WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ВУЗЕ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

КОРНИЛОВА КСЕНИЯ ВАЛЕРЬЕВНА

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ВУЗЕ

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

Магнитогорск  2009

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:            

кандидат педагогических наук, профессор

Багаутдинова Светлана Файзрахмановна

 

Официальные оппоненты:

    доктор педагогических наук, профессор

       Ращикулина Елена Николаевна

   кандидат педагогических наук, доцент

      Галкина Людмила Николаевна

 

Ведущая организация:     

     ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

 

 

Защита состоится «20» ноября 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д.114, ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru  «19» октября 2009 года.

 

Автореферат разослан  «19» октября 2009 года.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                                  Н.Я. Сайгушев

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Система профессионального образования в России развивается и подвергается новым преобразованиям. Происходит усиление ориентации на социальный заказ общества и рынок труда, активно продолжается модернизация профессионального образования, которая предусматривает разработку новых образовательных стандартов, переход на многоуровневую систему образования, создание единого образовательного пространства. Тенденции модернизации коснулись и системы дошкольного образования. На современном этапе дошкольные учреждения приобретают все большую самостоятельность в образовательной деятельности, что влечет за собой необходимость анализа и предвидения состояния внешней и внутренней среды. При этом возрастает роль стратегической плановой деятельности, эффективное осуществление которой требует совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. Рассмотренные тенденции подтверждаются как действующими (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008г.)), так и готовящимися к внедрению (Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (проект), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект)) нормативными документами.

Экспериментальная работа, проведенная со студентами старших курсов факультета дошкольного образования Магнитогорского государственного университета, позволяет констатировать наличие частичных, отрывочных знаний о прогнозировании и недостаточного интереса к данной деятельности, что свидетельствует о несформированности прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).       

В процессе теоретического изучения проблемы формирования прогностической компетентности особый интерес для нас представили исследования по подготовке студентов и работников образования к прогностической деятельности и по проблемам прогнозирования в образовании (О.В. Кутьев, Н.Н. Осипова, А.Ф. Присяжная, А.В. Рождественский и др.), исследования по формированию проектировочного компонента профессиональной деятельности (Н.Г. Никокошева, И.В. Фадеева, Н.О. Яковлева и др.), работы, посвященные подготовке будущих специалистов к аналитической деятельности (С.Ф. Багаутдинова, Н.А. Катайцева, А.В. Христева и др.).

В перечисленных исследованиях прогнозирование и проектирование затрагиваются с разных сторон. Ученые рассматривают методологию, природу прогнозирования, его объекты, методы, типы (О.В. Кутьев, А.В. Рождественский, А.Ф. Присяжная и др.), алгоритм педагогического прогнозирования (З.А. Абасов и др.), основные прогностические компетенции (А.Ф. Присяжная и др.), процесс прогнозирования и его состав, методику прогнозирования (Н.Н. Осипова и др.), компоненты педагогического проектирования (Н.О. Яковлева и др.). Однако в данных исследованиях не находит отражение такой элемент как содержание профессиональной подготовки к прогнозированию, что показывает недостаточное внимание к разработанным в науке компонентам и уровням содержания образования, принципам его отбора.

Отбор содержания профессионального образования в вузе имеет принципиальное значение для обеспечения эффективного формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Большой вклад в теорию разработки содержания образования внесли ученые  В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер и др. Проблема конструирования содержания высшего профессионального образования является предметом специального рассмотрения многих исследователей (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, А.М. Новиков, В.В. Никитаев, В.А. Попков, В.Г. Рындак, Э. Сыманюк, В.Н. Трифанова и др.). 

В научной литературе содержание образования рассматривается через призму разных подходов: деятельностного, личностно-ориентированного, системного, культурологического и т.д. В образовательных стандартах нового поколения заявлен компетентностный подход, согласно которому итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня должны быть выражены в виде перечней компетенций.

Несмотря на распространение компетентностного подхода в науке, многие исследователи рассматривают профессиональную компетентность через готовность к профессиональной деятельности, определяя возможность интеграции компетентностного и деятельностного подходов.

Анализ действующих государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ учебных дисциплин по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» и по направлению бакалавриата 050700 «Педагогика», показал, что проектирование содержания подготовки студентов осуществляется преимущественно в условиях предметного подхода. В связи с этим, в условиях подготовки к переходу на стандарты нового поколения необходим поиск путей сочетания предметного подхода с компетентностным и деятельностным.

Таким образом, анализ научных исследований по проблеме и экспериментальные данные позволили нам выявить ряд противоречий:

  • между потребностью общества в специалистах, способных осуществлять прогностическую деятельность на высоком уровне и существующими условиями профессиональной подготовки в вузе, не обеспечивающими эффективного формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;
  • между необходимостью совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов к прогностической деятельности в ДОУ и недостаточной разработанностью теоретических основ, определяющих специфику его отбора.

Актуальность проблемы определения средств и условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, а также необходимость теоретического и практического разрешения выделенных противоречий определили тему нашего исследования: «Формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов  дошкольного образовательного учреждения в вузе.

Предмет исследования: формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения посредством отбора содержания профессиональной подготовки.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ будет более эффективным при реализации следующих организационно-педагогических условий:

  •   выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность;
  •  обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов;
  • направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов – теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной;
  • включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом (УМК).

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:

    • изучив состояние проблемы в теории и практике профессионального образования, определить перспективные подходы к ее решению и уточнить понятийный аппарат исследования;
    • рассмотреть методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе как средству формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;
    • разработать критериально-оценочный аппарат прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;
    • выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;
    • разработать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

  • философский уровень: философские аспекты прогнозирования (А. Бауэр, Г. Кребер, П. Лаплас, В. Эйхгорн, П.К. Анохин, Н.И. Храленко и др.); философия образования и мышления человека (В.С. Буянов, Г.Г. Гранатов, Р. Декарт, Д. Дьюи, Э.В. Ильенков и др.);
  • общенаучный уровень: системный подход как общенаучный метод познания (И.В. Блауберг, В.А. Гусев, Ю.А. Кустов, Э.Г. Юдин и др.); положения деятельностного подхода (В.С. Лазарев, В.В. Никитаев, Ю.Г. Фокин и др.) психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); общие положения методологии и методики научного исследования (В.И. Загвязинский, Ф.А. Кузин, А.Я. Найн, Н.А. Новиков, Б.А. Райзберг  и др.).
  • конкретно-научный уровень: теория содержания общего и профессионального образования (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, В.В. Никитаев, В.А. Попков и др.); теоретические основы педагогической деятельности (А.И. Пискунов, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин и др.); теория научного прогнозирования (Б.С. Гершунский, И.В. Бестужев-Лада; О.В. Кутьев, Э.Г. Костяшкин, А.М. Гендин и др.); теория педагогического прогнозирования и проектирования (З.А. Абасов, М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш, Н.О. Яковлева и др.); теория управления дошкольным образовательным учреждением (Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, А.Н. Троян и др.); культурологический подход в образовании (Е.О. Иванова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков и др.); предметно-деятельностный подход в образовании (С.Ф. Багаутдинова, В.С. Лазарев, Н.В. Коноплина и др.); компетентностный подход в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, А.В. Хуторской  и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (В.А. Беликов, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный подход в образовании (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.Я. Сайгушев и др.); знаково-контекстный подход к образованию студентов (А.А. Вербицкий, Е.С. Комраков и др.); процессный подход в управлении образованием (Ю.А. Конаржевский, А.Н. Троян и др.); исследования, посвященные профессиональной подготовке студентов к различным видам деятельности в дошкольном учреждении (С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, Е.Н. Ращикулина, Л.Н. Санникова, И.В. Фадеева и др.); исследования по организации педагогического эксперимента  и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, А.А. Кыверялг, М.И. Грабарь, К.А. Краснянская и др.).

Методологически значимыми для нас явились следующие нормативные документы: Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования нового поколения (проект), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (от 14.02.2008г.), Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008г.), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект).

База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2009 гг. на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ). В эксперименте было задействовано 117 студентов факультета дошкольного образования МаГУ и 22 студента того же факультета ЧГПУ.

На первом этапе (2005 – 2006 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме. Были определены объект, предмет, цель, задачи и рабочая гипотеза исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольного образования. С целью подтверждения актуальности проблемы и выдвинутой гипотезы было организовано предварительное исследование уровня прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения. На данном этапе нами использовались следующие методы исследования: анализ изучаемой проблемы в теории и практике, обобщение фактов, сравнение, классификация; анализ законодательных и нормативных документов, пробный педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов.

На втором этапе (2006 – 2007 гг.) была разработана программа педагогического эксперимента; проводился констатирующий эксперимент с целью установления начального уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ в ходе производственных практик (управленческой и методической) в дошкольных учреждениях г. Магнитогорска; разрабатывались и уточнялись организационно-педагогические условия формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ и обосновывалась методика реализации данных условий. Осуществлялась разработка специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении». На данном этапе ведущими методами исследования выступили: педагогический эксперимент (констатирующий этап), педагогическое проектирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, метод поэлементного и пооперационного анализа, статистические методы первичной обработки результатов.

На третьем этапе (2007 – 2009 гг.) проводились формирующий и контрольный педагогические эксперименты, осуществлялась проверка эффективности организационно-педагогических условий и методики их реализации, обработка и обобщение полученных данных, которые подтвердили гипотезу исследования; формулировались выводы, завершалось оформление диссертации. Методы исследования, использованные нами на данном этапе: педагогический эксперимент (формирующий и контрольный этапы), педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, экспертная оценка, самооценка, метод поэлементного и пооперационного анализа, статистические методы вторичной обработки данных и методы компьютерной обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • Выделен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, реализующий положения предметно-деятельностного и компетентностного подходов и включающий в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов – теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного УМК.
  • Разработана методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, сущность которой определяется совокупностью методов и форм обучения, дифференцированных учебных заданий и тем спецкурса, направленных на освоение студентами содержания образовательных областей, приобретение опыта прогностической деятельности и формирование прогностических компетенций.

        Теоретическая значимость исследования состоит:

  • в уточнении признаков понятий «прогностическая деятельность в дошкольном образовательном учреждении», «прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения», что позволяет расширить терминологическое поле проблемы и внести существенный вклад в разработку проблемы профессиональной деятельности работников ДОУ, ее структуры и алгоритма осуществления;
  •  в выделении и обосновании содержания прогностических компетенций студентов вуза (теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной), которые могут являться теоретической основой для разработки содержательной характеристики других видов профессиональных компетенций студентов – аналитических, проектировочных и др.;
  •  в определении особенностей реализации положений предметно-деятельностного и компетентностного подходов  в процессе отбора содержания профессиональной подготовки к прогнозированию, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований заявленной проблемы исследования.

Практическая значимость исследования:

    • Разработан критериально-оценочный аппарат прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, включающий показатели и уровни проявления прогностических компетенций студентов вуза и диагностический инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования прогностической компетентности.

2. Разработан и внедрен в образовательный процесс учебно-методический комплекс по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», которая может быть включена в учебный план по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» (специализация «Управление дошкольным образованием») и по направлению 050700 «Педагогика» (профиль «Управление дошкольным образованием), а также может использоваться в программах повышения квалификации специалистов дошкольного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

  •  Прогностическая компетентность будущих специалистов ДОУ представляет собой вид профессиональной компетентности, проявляющийся во взаимосвязи теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-ценностной компетенций, степень сформированности которых выражается определенной мерой владения знаниями, умениями, опытом в области прогнозирования и способностью применения данного опыта в профессиональной деятельности; сформированностью соответствующих рефлексивных и ценностных качеств.
  •  Эффективность формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, основанном на реализации положений предметно-деятельностного и компетентностного подходов  и включающим в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов  - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом.
  •  Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ  построена на основе руководящих положений (принципов): учет междисциплинарной согласованности, учет видов опыта прогностической деятельности студентов и учет специфики формирования прогностических компетенций студента через приобретение соответствующего опыта деятельности. Методика включает в себя: цель, содержание (темы спецкурса, выделенные в УМК), учебные задания на освоение видов опыта прогностической деятельности (теоретические, адаптированные, профессиональные, творческие), соответствующие формы и методы обучения, отобранные с точки зрения формирования каждого вида прогностических компетенций студентов, результат.

Достоверность результатов исследованияобеспечена: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием данных современной психолого-педагогической и управленческой науки и практики; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных и обработкой результатов методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2006 – 2009 гг.); результаты исследования послужили основой для участия в международной научной конференции «Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании» (г. Пермь, 2007 г.); в международной научно-практической конференции «Мир детства и образование» (г. Магнитогорск 2007, 2008, 2009 гг.); во Всероссийской научно-практической конференции «Инновационный ресурс дошкольного образования в условиях глобализации» (г. Чебоксары, 2008 г.); в VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (г. Челябинск, 2009 г.).

Материалы исследования обсуждались на заседании Управленческого клуба руководителей дошкольных учреждений г. Магнитогорска (2008 г.).

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс факультетов дошкольного образования МаГУ и ЧГПУ.

Основные положения исследования отражены в 25 публикациях автора, в том числе в издании, включенном в реестр ВАК МО и Н РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 178 наименований и 8 приложений, содержит 198 страниц, иллюстрирована 9 рисунками и 23 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, степень ее разработанности; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрывается научная новизна, характеризуется теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; представляются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе - «Теоретические основы формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе», анализируется состояние разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; уточняются признаки основополагающих понятий; определяются содержание, показатели и уровни прогностических компетенций студента; рассматриваются и обосновываются ведущие методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе как средству формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ; выявляется и характеризуется комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по проблеме формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ позволил нам определить логику изложения теоретического материала. Исходным действием исследования явился анализ структуры профессиональной деятельности руководителя и педагога ДОУ, на основе которого мы установили, что прогнозирование является обязательной функцией специалистов и рассматривается исследователями во взаимосвязи с такими функциями как планирование, проектирование и конструирование. В связи с этим, мы обратились к анализу исследований, касающихся содержания данных видов деятельности.

При рассмотрении прогнозирования, планирования, проектирования, конструирования в структуре профессиональной деятельности педагога и руководителя мы опирались на исследования З.А. Абасова, С.Я. Батышева, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, Н.В. Колосовой, Н.Г. Никокошевой, Л.А. Регуш, А.Н. Троян, Ю.А. Конаржевского, И.В. Фадеевой и др. Сравнительная характеристика подходов позволила нам сделать вывод о рассмотрении вышеназванных категорий в качестве смежных видов деятельности специалистов ДОУ.

Опираясь на проанализированные подходы, мы уточнили признаки прогностической деятельности в ДОУ. Под «прогностической деятельностью в ДОУ» мы понимаем вид профессиональной деятельности педагога и руководителя, предполагающий последовательное осуществление аналитико-прогностических действий в отношении актуальных объектов и явлений дошкольного образовательного учреждения.

На основе анализа прикладных научных публикаций и изучения прогнозирования в практической деятельности специалистов ДОУ мы установили, что в современных условиях педагоги и руководители сталкиваются с рядом сложностей, затрудняющих полноценное осуществление прогностической деятельности. Данное обстоятельство обусловило необходимость теоретического изучения проблемы профессиональной подготовки к прогностической деятельности и ее результатов.

Характеризуя специфику профессиональной подготовки, мы пришли к выводу, что существуют различные подходы к определению ее результатов. Так, наряду с понятием «профессиональная готовность» в современной науке активно используется понятие «профессиональная компетентность». Это подвело нас к необходимости аналитического сопоставления данных понятий.

Обобщая точки зрения исследователей (С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, И. Гончарова,  М.И. Дьяченко, Е.Н. Ращикулина, Л.А. Кандыбович, Н.В. Колосова, Л.Н. Санникова, О.А. Сурова и др.), мы обосновали, что готовность студентов к профессиональной деятельности представляет собой свойство личности, имеет системный характер, структуру и может развиваться (совершенствоваться). Готовность предполагает наличие следующих обязательных компонентов: теоретические знания, способность применять их в практической деятельности, а также ценностный компонент, который предполагает отношение студента к осуществляемой деятельности.

При рассмотрении профессиональной компетентности в контексте нашего исследования мы остановились на базовых понятиях компетентностного подхода – «компетентность» и «компетенция», представили иерархию компетенций в профессиональной педагогике (ключевые, базовые, специальные, частно-профессиональные), охарактеризовали структуру профессиональной компетентности.

Исследователи (М.В. Алексеев В.А. Болотов, А. Петров, И.В. Просвирнина, Т.А. Сваталова, Н.П. Цирикова, А.Ф. Присяжная и др.) признают необходимость присутствия в профессиональной компетентности теоретических знаний как основы для деятельности, профессионализма и рефлексивного компонента, который характеризует профессиональную компетентность как выражение установок, интересов, мотивов, ценностей, осмысления деятельности. При анализе категории «профессиональная компетентность» мы обратили внимание, что большинство авторов сходятся во мнениях, подчеркивая  практикоориентированный характер профессиональной компетентности и выделяя в качестве ее субъекта личность специалиста, осуществляющего профессиональную деятельность. «Профессиональные компетенции», в свою очередь, выражают основные нормы овладения отдельными элементами профессиональной деятельности (знаниями, умениями, навыками, опытом, рефлексией и др.).

В целом, основные характеристики профессиональной готовности и профессиональной компетентности во многом совпадают. Это дает основание многим исследователям интегрировать компетентностный и деятельностный подходы при определении результатов профессиональной подготовки (М.Ю. Краснопольская, О.А. Сурова, Г.В. Фадина, Е.Ю. Филатова, М.М. Шалашова, А.Н. Яковлева, R. Meyers и др.).

Проведенный анализ исследований по проблеме результатов профессиональной подготовки определил основания для рассмотрения понятия «прогностическая компетентность будущих специалистов ДОУ» в качестве общей цели и результата профессиональной подготовки к прогностической деятельности. Требованиями к освоению содержания профессиональной подготовки при этом будут выступать прогностические компетенции студентов вуза, которые согласно подходу А.Ф.Присяжной, соответствуют уровню специальных компетенций, поскольку действуют в конкретных видах профессиональной деятельности (в нашем случае – прогностической).

В нашем исследовании «прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения» понимается как вид профессиональной компетентности, выражающийся определенной мерой владения знаниями, умениями, опытом в области прогнозирования и способностью применения данного опыта в профессиональной деятельности; сформированностью соответствующих рефлексивных и ценностных качеств.

Прогностические компетенции студентов, в свою очередь, понимаются как виды профессиональных компетенций, определяющие требования к освоению того или иного компонента содержания профессиональной подготовки к прогностической деятельности (когнитивного, деятельностного, рефлексивно-ценностного) и выражаются в теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-ценностной компетенциях. Данные виды прогностических компетенций в нашем исследовании выступают в качестве критериев сформированности прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ и проявляются через соответствующие показатели.

Теоретико-методологическая компетенция студентов в области прогнозирования конкретизируется в следующих показателях: полнота усвоения содержания теоретических знаний о прогнозировании; полнота усвоения объема теоретических знаний о прогнозировании; прочность усвоения теоретических знаний о прогнозировании.

Профессионально-практическая компетенция студентов проявляется в показателях полноты овладения умением прогнозировать, прочности освоения умения прогнозировать и осознанности прогностических действий.

Рефлексивно-ценностная компетенция студентов в области прогнозирования оценивается по следующим показателям: адекватная самооценка профессиональных возможностей в области прогнозирования; потребность в саморазвитии; ценностное отношение к прогностической деятельности.

При выделении уровней проявления прогностических компетенций мы опирались на исследования С.Ф. Багаутдиновой, Л.Н. Санниковой, в которых обосновано использование низкого, преддостаточного, достаточного и  высокого уровней профессиональной готовности студентов. В нашем исследовании такая иерархия уровней определяется динамикой формирования прогностических компетенций: низкий уровень – формальный, означает частичное, фрагментарное проявление знаний (теоретико-методологической компетенции) в области прогнозирования; преддостаточный – репродуктивный уровень, позволяет пользоваться теоретическими знаниями для проявления профессионально-практической компетенции; достаточный– поисковый уровень, позволяет студенту включатся в самостоятельный поиск проблемы, однако не дающий возможности оптимального самовыражения в прогностической деятельности; высокий творческий уровень, означает возможность преобразования деятельности, внесения изменений в алгоритм прогнозирования, изобретения собственных подходов. Подробная характеристика критериев и уровней прогностической компетентности приводится ниже (табл. 1).

Выводы, полученные нами при рассмотрении прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ как результата профессиональной подготовки, определили дальнейшую логику исследования, которая заключалась в рассмотрении методологических подходов к определению сущности содержания образования. Мы обосновали ведущие методологические подходы (предметно-деятельностный и компетентностный), послужившие основой для выделения организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Для грамотной реализации совокупности данных подходов при отборе содержания профессиональной подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в ДОУ и обеспечения формирования прогностической компетентности будущих специалистов, мы посчитали целесообразным уточнить такие аспекты содержания образования как его компоненты, уровни, соответствующие виды нормативной документации, принципы отбора содержания образования.

Анализируя данные аспекты, мы установили, что в современных исследованиях (В.Д. Симоненко, М.Ю. Олешков, В.Г. Рындак и др.) наибольшее распространение получают классические компоненты содержания образования, выделенные И.Я. Лернером: опыт познавательной деятельности, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения человека к миру. Принимая во внимание данные элементы содержания образования, мы соотнесли их с выделенными нами прогностическими компетенциями. Так, опыт осуществления познавательной деятельности в области прогнозирования соответствует теоретико-методологической компетенции студента; опыт осуществления способов прогностической деятельности и опыт творческой прогностической деятельности отражают профессионально-практическую компетенцию студента в области прогнозирования; опыт эмоционально-ценностного отношения студента к прогнозированию соответствует рефлексивно-ценностной компетенции.

При рассмотрении содержания образования мы остановились на его основных уровнях в контексте сочетания предметно-деятельностного и компетентностного подходов.


                                                                                                                                                                                                                             Таблица 1

Критерии и уровни прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ

Критерии

Уровни

Низкий

Преддостаточный

Достаточный

Высокий

Теоретико-методологическая

компетенция

 студента

в области прогнозирования

Наличие частичных, отрывочных знаний о прогнозировании, формальных знаний об объектах прогнозирования. Имеющиеся знания дают незначительную возможность для проявления прогностической деятельности

Наличие знаний об отличительных особенностях прогнозирования, элементарных действий (этапов) прогнозирования, частичных знаний о методах прогнозирования. Уточнение и пополнение знаний об объектах прогнозирования позволяет осуществлять прогностическую деятельность по отношению к заданным объектам

Наличие понимания методологического аппарата (терминологии, этапов, алгоритма) прогнозирования и методов работы с информацией. Наличие достаточных знаний об особенностях объектов прогнозирования, позволяющих осуществлять прогностическую деятельность на некотором множестве объектов в соответствующем виде деятельности (управленческой или педагогической)

Наличие полного объема знаний о прогнозировании, его алгоритме, объектах и вариативных методах, об особенностях работы с информацией, что позволяет вносить изменения в алгоритм прогнозирования и постоянно применять прогноз в соответствующем виде деятельности (управленческой или педагогической)

Профессионально-практическая

компетенция

студента

в области

прогнозирования

Затруднения в последовательном осуществлении алгоритма прогнозирования. Прогноз осуществляется без анализа предшествующего и настоящего состояния развития объекта; ожидаемые результаты развития объекта и действия по их достижения отсутствуют

Выполнение отдельных этапов алгоритма прогнозирования. Поверхностный анализ предшествующего и настоящего развития объекта. Ожидаемые результаты и действия по их достижению не достаточно обоснованы

Выполнение необходимых этапов алгоритма прогнозирования. Подбор методов прогнозирования и работы с информацией в соответствии с объектом. Осуществление  анализа предшествующего и настоящего развития объекта с выявлением факторов, сопутствующих и препятствующих его развитию. Построение обоснованных суждений о возможных ожидаемых результатах с указанием соответствующих действий по их достижению

Совершенствование алгоритма прогнозирования в заданных условиях. Применение методов прогнозирования ожидаемых результатов и действий по их достижению с учетом меняющихся условий, специфики хронологического развития объекта

Рефлексивно-ценностная

компетенция

студента

в области

прогнозирования

Отсутствует осознание собственного опыта прогнозирования, профессиональные возможности и психологические качества не соответствуют параметрам разрабатываемого прогноза, оцениваются не адекватно. Осуществление прогностической деятельности в рамках временно сложившейся ситуации, без придания прогнозированию какой-либо ценности для профессиональной деятельности в будущем. Отсутствие потребности в саморазвитии

Частичное осознание собственного опыта прогнозирования, наличие отдельных профессиональных возможностей и психологических качеств, соответствующих прогнозу, которые оцениваются не в полной мере адекватно. Ценность прогностической деятельности осознается лишь во временно сложившейся ситуации, как и потребность в саморазвитии

Устойчивое осознание собственного опыта прогнозирования, наличие необходимых профессиональных возможностей и психологических качеств, соответствующих параметрам прогноза. Наличие достаточных ценностных ориентаций в области прогнозирования. Потребность в саморазвитии обусловлена наличием отдельных трудностей при осуществлении прогнозирования

Глубокое осознание собственного опыта прогнозирования, адекватная оценка своих профессиональных возможностей, психологических качеств и потребность в их постоянном  совершенствовании, в саморазвитии. Понимание ценности прогнозирования для совершенствования профессиональной деятельности в целом

14

 


Уровень общего теоретического представления – определяет обобщенный перечень ключевых компетенций, подлежащих формированию как инвариантный компонент (определяется требованиями ГОС ВПО); уровень учебного предмета – предполагает особые, формируемые каждым учебным предметом, но соотносимые с общим теоретическим представлением компетенции (отражается в учебных планах, программах учебных дисциплин); уровень учебного материала – реализуется в учебных пособиях, материалах, обеспечивающих образовательный процесс в рамках учебной дисциплины; уровень образовательного процесса – предполагает реализацию проектируемого на первых трех уровнях содержания образования; уровень образованности личности – в нашем исследовании это уровень сформированности прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

При представлении принципов отбора содержания образования, мы установили, что в современном профессиональном образовании используются принципы отбора содержания образования, сформулированные на основе деятельностного (В.В. Краевский, А.В. Коржуев, В.А. Попков, В.А. Сластенин и др.) и компетентностного (А.В. Волочай, Л.В. Димитрова, О.Е. Лебедев и др.) подходов.

Изучив теоретико-методологические основы проблемы содержания образования, мы констатировали недостаточность их отражения в исследованиях по проблемам подготовки к прогностической деятельности в рамках высшего и дополнительного профессионального образования (З.А. Абасов, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш и др.). В связи с этим мы обосновали руководящие положения для выделения организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ:

  • целостность и системность содержания профессиональной подготовки во многом обеспечивается междисциплинарной согласованностью в учебных планах, учебных программах дисциплин, что соответствует требованиям предметного подхода;
  • принципиальными элементами содержания профессиональной подготовки выступают виды опыта прогностической деятельности студентов (опыт познавательной деятельности в области прогнозирования, опыт осуществления способов прогностической  деятельности, опыт творческой прогностической деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к прогнозированию), выделенные на основании деятельностного подхода;
  • освоение содержания профессиональной подготовки, то есть формирование профессионально значимых – прогностических компетенций возможно за счет приобретения студентом соответствующего опыта деятельности (взаимосвязь компетентностного и деятельностного подходов).

С нашей точки зрения организационно-педагогические условия формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ – это совокупность организационных и педагогических мер, направленных на формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ посредством систематизации (необходимые условия) и совершенствования (достаточные условия) процесса отбора содержания профессиональной подготовки.

Поскольку специфика организационно-педагогических условий в нашем исследовании связана с отбором содержания профессиональной подготовки, мы обратились к анализу источников, факторов, условий формирования содержания образования, выделенных в классических и современных исследованиях (Н.А. Баранова, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская и др.).

В ходе анализа мы обнаружили сходство авторских мнений в том, что при отборе содержания образования необходимо учитывать социальный опыт деятельности, виды и отрасли деятельности, методы, средства, формы обучения, результаты и требования к освоению содержания образования.

На основании вышесказанного мы определили отбор содержания профессиональной подготовки к прогнозированию как организационную процедуру, связанную с анализом социального опыта прогнозирования, выделением видов прогностической деятельности студента и определением требований к освоению содержания профессиональной подготовки (прогностических компетенций).

Полученные выводы позволили нам выделить комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ:

    •  выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность;
    •  обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов;
    • направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов – теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной;
    • включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом.      Обоснование первого организационно-педагогического условия мы связали с анализом социального опыта прогнозирования, представленного с точки зрения философии, социологии, психологии, теории образования (О.В. Кутьев, Л.А. Регуш, А.В. Рождественский, А.Н. Троян, Н.И. Храленко и др.) и с определением подхода к дифференциации образовательных областей (С.Ф.Багаутдинова и др.). Социальный прогностический опыт мы распределили в следующие образовательные области: «прогнозирование как вид процесса познания», «прогнозирование как человеческая способность»; «прогнозирование как метод научного исследования»; «прогнозирование как компонент профессиональной деятельности (управленческой и педагогической)»; «объекты прогностической деятельности в ДОУ».

    Характеристику второго организационно-педагогического условия мы представили с позиции анализа учебного плана (по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология»), учебных программ, УМК, используемых на факультете дошкольного образования. Критериями анализа выступили образовательные области, выделенные нами в содержании профессиональной подготовки студентов к прогнозированию и виды опыта прогностической деятельности студентов. Анализ позволил оценить возможности различных дисциплин в обеспечении взаимосвязи образовательных областей и видов опыта прогностической деятельности студентов.

    Выделение третьего организационно-педагогического условия потребовало от нас обращения к знаково-контекстному подходу (А.А. Вербицкий) и определило специфику представления учебного материала и учебных заданий для студентов в рамках подготовки к прогностической деятельности. В качестве основания для отбора форм и методов контекстного обучения, выделения разновидностей учебных заданий выступили прогностические компетенции студентов.

    При описании четвертого организационно-педагогического условия мы проанализировали обобщенные требования к содержанию и структуре учебно-методического комплекса, которые позволили в дальнейшем определить логику построения и реализации УМК по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспечивающего проведение формирующего эксперимента.

    Таким образом, выводы, полученные в первой главе нашего исследования, послужили основаниями для организации опытно-экспериментальной работы по апробации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

    Во второй главе - «Экспериментальная работа по апробации организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения», формулируются цель и задачи экспериментальной работы, обозначаются методы оценки уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ; описывается методика реализации комплекса организационно-педагогических условий; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования на основе методов математической статистики.

    Целью нашей экспериментальной работы явилась апробация заявленных организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. Эксперимент проводился в условиях образовательного процесса, приближенных к естественным, на базе факультетов дошкольного образования ГОУ ВПО «МаГУ» и ГОУ ВПО «ЧГПУ». В формирующем эксперименте приняло участие 117 студентов МаГУ. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

    На первом этапе мы проводили констатирующий эксперимент с целью определения начального уровня прогностических компетенций студентов четвертого и пятого курсов. Для изучения каждого вида компетенций мы использовали различные методы. Теоретико-методологическая компетенция в области прогнозирования изучалась с помощью анкетирования и тестирования. Для определения уровня профессионально-практической компетенции студентов мы использовали такие методы как экспертная оценка студенческих исследовательских заданий, взаимопроверка, наблюдение. При изучении данных видов компетенций нами применялся метод поэлементного и пооперационного анализа А.В. Усовой. Анкетирование, беседы, применение адаптированных к исследованию тестов, наблюдение за студентами в ходе выполнения исследовательских заданий позволили установить уровень рефлексивно-ценностной компетенции в области прогнозирования.

    В ходе констатирующего эксперимента мы установили, что большинство будущих специалистов ДОУ находятся на низком и преддостаточном уровнях прогностической компетентности, что подтвердило необходимость специальной подготовки студентов к осуществлению прогностической деятельности путем внесения изменений в содержание их профессиональной подготовки.

    На втором этапе экспериментальной работы осуществлялась разработка и апробация методики реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. С этой целью нами были проанализированы требования к репрезентативной выборке, которые позволили распределить студентов четвертого и пятого курсов факультета дошкольного образования МаГУ в экспериментальные и контрольную группы. Специфика проведения формирующего эксперимента определялась внедрением организационно-педагогических условий с учетом их преемственности. В экспериментальной группе Э1 внедрялись только необходимые условия, в группе Э2 внедрялся весь комплекс условий. В контрольной группе КГ формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ осуществлялось в традиционных условиях профессиональной подготовки.

    Выполнение первого организационно-педагогического условия было направлено на определение уровня методологии каждой образовательной области содержания профессиональной подготовки студентов и установление междисциплинарных связей для исключения дублирования материала изученных студентами дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла, естественнонаучного цикла, дисциплин специальной подготовки и общепрофессиональных дисциплин.

    При реализации второго организационно-педагогического условия мы разработали подробное содержание образовательных областей в рамках каждого вида опыта прогностической деятельности студентов. Кроме того, реализация данного условия заключалась в устранении недостатков, выделенных нами в ходе анализа содержания дисциплин учебного плана по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология», затрудняющих полноценную взаимосвязь между образовательными областями содержания профессиональной подготовки студентов и видами опыта прогностической деятельности.

    В основу реализации третьего организационно-педагогического условия мы заложили отбор способов освоения содержания подготовки к прогностической деятельности, направленных на формирование прогностических компетенций. В качестве способов освоения содержания профессиональной подготовки выступили разработанные нами учебные задачи по освоению научной информации (направленные на формирование теоретико-методологической компетенции), адаптированные и профессиональные задачи (направленные на формирование профессионально-практической компетенции) и творческие задачи (направленные на формирование рефлексивно-ценностной компетенции). Формирование прогностических компетенций студентов происходило за счет приобретения соответствующего вида опыта прогностической деятельности при выполнении перечисленных заданий. В рамках данного условия был проанализирован и отобран комплекс методов и форм обучения (традиционные и нетрадиционные виды лекций, семинарских занятий, управленческая, методическая, воспитательская виды практик, кейс-метод, рефлексивные вопросы и др.), способствующих формированию соответствующих прогностических компетенций студентов.

    Реализация четвертого организационно-педагогического условия потребовала от нас тщательной разработки содержания УМК дисциплины «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении». Мы определили цель, задачи курса, представили содержательную характеристику разделов («Теоретические основы прогнозирования», «Технологические особенности прогнозирова­ния в ДОУ», «Прогнозирование в профессиональной деятельности специалистов ДОУ») и тем, разработали содержание таких компонентов УМК как практикум (виды и содержание семинарских занятий), перечень специальных заданий для самостоятельной работы студентов, дидактические материалы для контроля и самоконтроля, глоссарий и др. При описании методики реализации данного условия мы представили специфику использования рейтинговой системы мониторинга образовательной деятельности студентов, которая предполагала выделение таких показателей как рейтинг знаний и умений, рейтинг посещаемости, рейтинг активности и рейтинг самостоятельной работы.

    Наглядное представление о методике реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ позволяет получить модельная схема (рис. 1).

    На третьем этапе экспериментального исследования мы провели изучение достигнутого уровня всех прогностических компетенций студентов. Обобщив полученные данные, мы сделали вывод о состоянии прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ после формирующего эксперимента. Сопоставить общее состояние прогностической компетентности на начальном и конечном этапах эксперимента позволяют данные, представленные в таблице 2.

    Таблица 2

    Состояние прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ на начало и конец эксперимента

    Этап

    эксперимента

    Тип группы

    Кол-во студентов в группе

    Уровни прогностической компетентности

    Низкий

    Преддоста-точный

    Достаточ-

    ный

    Высокий

    Кол-во

    %

    Кол-во

    %

    Кол-во

    %

    Кол-во

    %

    Начальный

    Э1

    36

    7

    19,4

    20

    55,6

    9

    25,0

    0

    0,0

    Э2

    40

    10

    25,0

    25

    62,5

    5

    12,5

    0

    0,0

    КГ

    41

    13

    31,7

    21

    51,2

    7

    17,1

    0

    0,0

    Конечный

    Э1

    36

    1

    2,8

    15

    41,7

    20

    55,6

    0

    0,0

    Э2

    40

    1

    2,5

    22

    55,0

    15

    37,5

    2

    5,0

    КГ

    41

    7

    17,1

    23

    56,1

    11

    26,8

    0

    0,0

             Полученные данные свидетельствуют о заметном возрастании уровня прогностической компетентности в экспериментальных группах по сравнению с контрольной.

    Методологические основания построения методики: предметно-деятельностный и компетентностный подходы

    Цель: формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ

    Руководящие положения  (принципы):

    учет междисциплинарной согласованности в  процессе профессиональной подготовки; учет видов опыта прогностической деятельности студентов;

    учет специфики формирования прогностических компетенций студента через приобретение соответствующего опыта прогностической деятельности

    Организационно-педагогические условия и взаимосвязь элементов методики их реализации:

    Н

    Е

    О

    Б

    Х

    О

    Д

    И

    М

    Ы

    Е

    УСЛОВИЕ 1

    Выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к ПД в ДОУ

    УСЛОВИЕ 2

    Обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной  подготовки и видами опыта прогностической  деятельности студентов

    УСЛОВИЕ 3

    Направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (уч. задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студента

    Образовательные области

    Виды опыта прогностической деятельности

    Прогностические компетенции

    П как вид

    процесса

    познания

    П как

    человеческая

    способность

    П как метод

    научного

    исследования

    П как компонент профессиональной деятельности (управ. и пед-кой)

    Объекты П в ДОУ

    Опыт

    познавательной деятельности в области П

    Опыт

    осуществления способов ПД

    Опыт

    творческой ПД

    Опыт

    эмоцион.-

    ценностного отношения к П

    Теоретико-

    методологическая

    Профессионально-

    практическая

    Рефлексивно-

    ценностная

                                     

                   

    Д

    О

    С

    Т

    А

    Т

    О

    Ч

    Н

    О

    Е

    УСЛОВИЕ 4      Включение в процесс профессиональной подготовки спецкурса "Основы прогностической деятельности в ДОУ", обеспеченного УМК

    Темы спецкурса, выделенные в УМК

    Задания на освоение видов опыта прогностической деятельности, выделенные в УМК

    Формы и методы обучения,

    используемые в рамках УМК

    Общая характеристика П в

    образовании

    Сравнительная характеристика  П, проектир., планир. в образовании

    Основные стадии и методы П в ДОУ

    ПД руководителя ДОУ

    ПД педагога ДОУ

    Основные

    объекты П в ДОУ

    Задания на

    освоение научной информации о П

    Адаптированные задания

    Профессиональные задания

    Творческие

    задания на формирование рефлексии и ценностного отношения к П

    Традиционная Л, проблемная Л, Л-ситуация, Л-визуализация, проблемные вопросы и задания

    С-беседа, С-дискуссия

    С-исследование, С-деловая игра; воспитательская, методическая, управленческая практики

    Кейс-метод, презентация творческих заданий,

    рефлексивные вопросы, диагностика рефлекс. способностей, имитационно-моделирующий метод, рефлексия жизненного опыта

    Результат: переход будущих специалистов ДОУ на более высокий уровень сформированности прогностической компетентности

    Рис. 1. Схема методики реализации организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ

    Условные обозначения: П – прогнозирование, ПД – прогностическая деятельность, Л-лекция, С-семинар, УМК-учебно-методический комплекс.


             Для подтверждения эффективности организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, мы произвели расчет коэффициента эффективности на основе среднего показателя уровня прогностической компетентности (табл. 3)

    Таблица 3

    Коэффициент эффективности организационно-педагогических условий

    формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ

    Показатель

    Этап эксперимента

    Начальный

    Конечный

    Э1

    КГ

    Э2

    КГ

    Э1

    КГ

    Э2

    КГ

    Ср

    4,11

    4,22

    4,17

    4,22

    5,06

    4,78

    5,44

    4,78

    КЭ

    0,97

    0,99

    1,06

    1,14

    Полученные данные подтверждаются в результатах расчета абсолютного прироста показателей прогностической компетентности, который наблюдается во всех группах, что свидетельствует об общем росте уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. Однако, в группе Э2, где осуществлялась реализация всего комплекса организационно-педагогических условий в ходе формирующего эксперимента, наблюдается в среднем наиболее значительный прирост уровней прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ (рис. 2.).

    Подпись: Динамика роста в долях (V)

    Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия «хи-квадрат» К.Пирсона. По расчетным данным при 5 % уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Мы установили, что наблюдаемое значение = 9,558 (для групп Э1 и КГ) и = 13,378 (для групп Э2 и КГ) больше критического (3,841 = ).      Таким образом, положительные изменения в ходе формирующего этапа эксперимента позволяют признать проведение экспериментальной работы достаточно успешным, а организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, - необходимыми и достаточными. Это позволяет сделать вывод о том, что цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

    В заключении диссертационной работы формулируются общие выводы:

    1. Проблема формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ является актуальной в условиях перехода дошкольных учреждений  на самостоятельный уровень разработки стратегических плановых документов. Это требует обеспечения направленности содержания высшего профессионального образования на подготовку студентов к прогностической деятельности в ДОУ.
    2. Определено, что успешность осуществления прогностической деятельности в дошкольном учреждении зависит от содержания профессиональной подготовки, результатом которой выступает прогностическая компетентность будущих специалистов ДОУ, имеющая специфическую структуру, проявляющуюся во взаимосвязи теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-ценностной компетенций в области прогнозирования. Динамика формирования прогностических компетенций определяет уровни их проявления: низкий, преддостаточный, достаточный и высокий.
    3.   Выявлено, что ведущими методологическими подходами к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе, обеспечивающими полноценное формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, являются предметно-деятельностный и компетентностный подходы, реализация которых в нашем исследовании находит отражение в комплексе организационно-педагогических условий, включающих в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки к прогностической деятельности; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки на формирование прогностических компетенций студентов; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в ДОУ», обеспеченного учебно-методическим комплексом.
    4. Разработана методика реализации комплекса организационно-педагогических условий, новизна которой проявляется в оптимальном сочетании таких организационных и педагогических мер как разработка тем спецкурса с точки зрения образовательных областей содержания подготовки к прогностической деятельности; выделение теоретических, адаптированных, профессиональных и творческих заданий, направленных на приобретение студентом соответствующего опыта прогностической деятельности; отбор форм и методов обучения студентов с учетом специфики прогностических компетенций.

           Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

    Вместе с тем, проведенное нами диссертационное исследование не претендует на исчерпывающий анализ и разрешение всех аспектов поставленной проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшие направления изысканий мы видим в определении подходов к разработке индивидуальных образовательных маршрутов студентов бакалавриата в процессе профессиональной подготовки к прогнозированию на факультете дошкольного образования; в рассмотрении содержания и этапов прогнозирования стратегических плановых документов ДОУ; во внедрении электронного учебно-методического комплекса по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном учреждении», разработанного и сертифицированного на итоговом этапе выполнения диссертации.

    Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

      • Корнилова К.В. Стратегическое планирование / К.В. Корнилова, С.Ф. Багаутдинова // Дошкольное воспитание. – 2009. - № 9. – С. 91 – 94 (реестр ВАК Министерства образования и науки РФ).
      • Максимова (Корнилова) К.В. Подходы к анализу состояния педагогического планирования в ДОУ / К.В. Корнилова // Студенческая конференция 2005: тез. докл. внутривузовской студенческой конференции по итогам НИРС за 2004/05 уч. год/ под общей редакцией П.Ю. Романова, Е.М. Разинкиной. – Магнитогорск: МаГУ, 2005.- С. 87.
      • Корнилова К.В. Механизм систематизации планирования образовательного процесса в ДОУ / С.Ф. Багаутдинова, К.В. Корнилова // Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт: сб. материалов региональной науч.-практич. конф. / под ред. В.В. Садырина, Е.С. Комаровой. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. – Вып. 2. – С. 88 – 92.
      • Корнилова К.В. Дисциплина «Введение в управленческую профессию» / К.В. Корнилова // Специализация «Управление дошкольным образованием»: учебно-методический комплекс / под ред. С.Ф. Багаутдиновой. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. – С. 8 –31.
      • Корнилова К.В. Прогнозирование, планирование, проектирование как виды профессионально-педагогической деятельности / К.В. Корнилова // Современные технологии образования: сб. науч. тр. 6–й межрегиональной заочной научно-практической конференции / под ред. Т.Е. Климовой, Е.П. Романова. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – С. 77 – 79.
      • Корнилова К.В. К вопросу о прогнозировании  в профессиональной деятельности работников образования / К.В. Корнилова // НАУКА – ВУЗ – ШКОЛА : сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред. З.М. Уметбаева, А.М. Колобовой, Е.В. Гавриловой. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. – Вып. 11. - С. 67 – 71.
      • Корнилова К.В. Специфика прогнозирования в ДОУ / К.В. Корнилова // Современные проблемы науки и образования: тез. докладов XL IV внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ.- Магнитогорск: МаГУ, 2006. – С. 45.
      • Корнилова К.В. Подходы к отбору содержания подготовки студентов дошкольного факультета к прогностической деятельности / К.В. Корнилова // Мир детства и образование: сб. материалов междунар. науч.-практич. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – С. 452 – 454.
      • Корнилова К.В. К вопросу о прогностической компетентности студентов вуза / К.В. Корнилова // НАУКА – ВУЗ – ШКОЛА: сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред. З.М. Уметбаева, А.М. Колобовой, Е.В. Гавриловой. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – Вып. 12. - С. 79 – 83.
      • Корнилова К.В. Компетентностный подход как методологическая основа подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в дошкольном учреждении / К.В. Корнилова // Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, 26 апреля 2007 г.) / под ред. Л.В. Коломийченко, Ю.Г. Чудиновой; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь. – 2007. – С. 120 – 123.
      • Корнилова К.В. Подходы в планировании образовательного процесса в ДОУ / С.Ф.Багаутдинова, К.В.Корнилова // Управление дошкольным образовательным учреждением - 2007.- № 7. – С. 56 – 59.
      • Корнилова К.В. К вопросу о разграничении понятий «компетенция» и «компетентность» / К.В.Корнилова // Современные проблемы науки и образования: материалы XLV внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ. – Магнитогорск: МаГУ. – 2007. – С 282.
      • Корнилова К.В. Психология управления: учебно-методический комплекс / К.В.Корнилова. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – 59 с.
      • Корнилова К.В. Основы прогностической деятельности в ДОУ: учебно-методический комплекс / К.В.Корнилова. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 48 с.
      • Корнилова К.В. Электронный учебно-методический комплекс «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении» / К.В. Корнилова. – М. : ВНТИЦ, 2008. - № 50200900100.
      • Корнилова К.В. Курс по выбору как условие структурирования содержания подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в ДОУ / К. В. Корнилова // Альманах современной науки и образования [Текст]. – Тамбов: «Грамота», 2008. - № 4 (11): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. – В 2 ч. – Ч 1. – С. 93 – 95.
      • Корнилова К.В. Критерии анализа состояния планирования образовательного процесса в ДОУ / С.Ф. Багаутдинова, К.В. Корнилова // Управленческое и педагогическое планирование в ДОУ. Программа развития. Годовой план. Планы образовательной работы. Учебно-методическое пособие / под ред. С.Ф. Багаутдиновой. – М., Центр педагогического образования, 2008. – С.78 – 80.
      • Корнилова К.В. Принципы отбора содержания профессионально-педагогической подготовки студентов вуза / К.В. Корнилова // Мир детства и образование: сб. материалов II-ой междунар. научно-практической конференции. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – С. 205 – 207.
      • Корнилова К.В. Прогностическая деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения / С.Ф. Багаутдинова, К.В. Корнилова // Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт [текст]: сб. материалов региональной научно-практической конференции / под ред. В.В. Садырина, Е.С. Комаровой. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008. – Вып.4. – С. 38 – 43.
      • Корнилова К.В. Предметно-деятельностный и компетентностный подходы как методологические основания отбора содержания подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в дошкольном учреждении / К.В. Корнилова // Инновационный ресурс дошкольного образования в условиях глобализации: сб. науч. трудов / Чувашский государственный педагогический университет; отв. ред. Г.П. Захарова, О.В. Парфенова. – Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2008. – С. 9 – 15.
      • Корнилова К.В. Организационно-педагогические условия проектирования образовательного процесса в ДОУ/ К.В. Корнилова, И.В. Пылева // Теория и практика дошкольного образования: пути обновления: сб. науч. статей / под ред. С.Н. Томчиковой. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – С. 129 – 133.
      • Корнилова К.В.  Методологические подходы к отбору содержания профессионального образования в вузе / С.Ф. Багаутдинова, К.В. Корнилова // Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики [Текст]: материалы региональной научно-практической конференции. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008. – Ч II. – С. 77 – 83.
      • Корнилова К.В. Прогнозирование развития образовательных объектов / К.В. Корнилова // Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием : монография / С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, К.В. Корнилова, Л.Н. Санникова. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С. 78 – 93.
      • Корнилова К.В. Роль социального опыта в процессе отбора содержания подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в ДОУ/ К.В. Корнилова // Мир детства и образование: сб. материалов III-ей междунар. научно-практической конференции. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С.  275 – 278.
      • Корнилова К.В. и др. Проблема проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов бакалавриата в вузе / Л.И. Сайгушева, Н.А. Шепилова, Н.М. Пручкина, К.В. Корнилова // Мир детства и образование: сб. материалов III-ей междунар. науч.-практич. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С.  301 – 302.
       



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.