WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ЗА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

КОРОЛЬКОВА Виктория Станиславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ЗА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

                                                                          

Магнитогорск

2009
Работа выполнена в Южном федеральном университете

на кафедре социальной педагогики

 

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук, доцент

Кумушкулов Азамат Миннигалеевич

 

Ведущая организация

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «19» ноября в 10-00  часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте
ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru. «19» октября.

Автореферат разослан «19» октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                  Н.Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. XХI век становится временем широкого использования новых форм и технологий в образовании высшей школы, направленных на достижение качества подготовки бакалавров. Говоря о развитии высшего образования, нельзя обойти вниманием то обстоятельство, что на него растет спрос: практически во всех развитых странах постоянно увеличивается доля выпускников средних школ, поступающих в вузы. Иными словами, высшее образование становится нормой для молодежи и для большинства семей, выбирающих будущее для своих детей. Увеличение запросов на высшее образование обуславливает необходимость изменения подходов к достижению качества образования студентов в высшей школе, которое позволило бы им быть не только конкурентоспособными на рынке образовательных услуг, но и успешно интегрироваться в международное образовательное пространство. Проблема качества образования актуализируется в связи с вхождением России в международное образовательное пространство, определяющее требования к академической мобильности молодежи и воспитанию у нее ответственности за самообразование и качество обучения. Быстрорастущий спрос на образовательные услуги диктует необходимость поиска инновационных моделей образования, обеспечивающих вузам конкурентоспособность, а студентам выбор индивидуальной образовательной траектории, которую они определяют самостоятельно. С точки зрения качества образования, рост трансграничного образования (ТГО) влечет за собой целую серию новых для высшей школы проблем, требующих разрешения: соотнесение национальных и международных систем в обеспечении качества образования; согласование процедуры лицензирования и оценки качества; проведение мониторинга с помощью международных индикаторов и критериев; идентификация стандартов качества предоставляемых образовательных программ; поиск адекватных форм и методов регулирования качества образования и обеспечение условий профессионального развития и воспитания личности будущего специалиста.

Проблемы качества Российского образования в высшей школе стали предметом изучения таких ученых, как В.А.Беликов, А.Г.Бермус, В.А.Болотов, Н.Ф.Ефремова, Л.В.Занина, И.А.Зимняя, Т.Е.Исаева, В.А.Кальней, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, И.А.Морозова, Л.Л.Редько, Р.М.Чумичева и др. Понятие «качество» в исследовании определялось как показатель успеха образовательного учреждения, совокупные характеристики результатов образования, категория, определяющая состояние и результативность процесса образования, степень подготовленности выпускника к новым видам деятельности и др. Международный стандарт ISO 8402 «Управление качеством и обеспечение качества – Словарь» определяет понятие качества как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности потребителей. В новой версии стандартов серии ISO 9000:2000 это определение несколько видоизменено: «Качество – это степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям».

В рамках личностно-ориентированного образования качество образования может быть определено как личностный успех и личностные достижения студентов в процессе обучения и выбора индивидуальной образовательной траектории, обеспечиваемой научно-методическим сопровождением. Процесс достижения качества образования, на наш взгляд, определяется равнозначной ответственностью преподавателя и студента за результаты обучения. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблемам качества позволил выявить одно из требований, предъявляемым к личности обучающихся – самостоятельность и ответственность за качество собственного образования. Вопросы воспитания ответственности личности стали предметом изучения в исследованиях А.Д.Алферова, А.Г.Бермуса, Л.И.Божович, З.И.Васильевой, Е.Н.Васецкой, Т.И.Власовой, Т.Е.Исаевой, А.Н.Леонтьева, С.Ф.Федорина и др., раскрывших данное понятие как самоценность личности, совокупность черт характера, отношение к окружающим, готовность брать на себя ответ за результаты деятельности, способность самостоятельно добиваться результатов деятельности, целостность личности и др. В рамках компетентностного подхода ответственность рассматривается как личностная компетенция, определяющая качество обучения студентов (А.Г.Бермус, Т.Е.Исаева и др.). Данные определения явились теоретико-методологическим основанием для формулировки авторского понятия ответственности как цель профессиональной подготовки и интегративная характеристика личности, включающая личностные качества, личностные смыслы, профессиональные ценности и компетенции, достигаемая в процессе усвоения педагогических дисциплин

На основе проведенного анализа теории и практики образования выделены противоречия между:

- необходимостью вхождения российского образования в международное образовательное пространство на условиях достижения качества образования, соответствующего международным стандартам, и существующими несоответствиями понятия «качество образования» и его научно-методическое сопровождение в различных образовательных системах;

- актуализацией вопроса о личной ответственности обучающегося за качество образования, обеспечивающего ему мобильность и конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, и фактическим отсутствием целостной модели воспитания ответственности студентов за качество обучения в вузе и научно-методического его сопровождения;

- необходимостью интеграции процессов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие личности студента, и недостаточной степенью разработанности вопросов научно-методического сопровождения индивидуальной образовательной траектории студентов, обуславливающей воспитание ответственности студентов за качество обучения.

Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования – каковы педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин. Необходимость разрешения указанных противоречий определила высокий уровень актуальности поставленной проблемы и позволила сформулировать  тему настоящего исследования – «Педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин».

Объектом исследования является процесс изучения студентами педагогических дисциплин в вузе.

Предмет исследования – воспитание ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.

Цель исследования – разработать педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность процесса воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин обеспечивается при соблюдении комплекса следующих педагогических условий:

- ответственность определяется как цель профессиональной подготовки и рассматривается преподавателем и студентом как совокупность личностных качеств, личностных смыслов, профессиональных ценностей и компетенций будущего специалиста, обуславливающих качество освоения педагогических дисциплин;

- теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения представляет интегрированный процесс воспитания и обучения, отражает совокупность педагогических условий и научно-методического сопровождения;

- методы воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе преподавания педагогических дисциплин стимулируют студентов к самообразованию, самоконтролю личных достижений в обучении (убеждение в успехе, самоизучение достижений, состязательность в создании портфолио и др.);

-процесс воспитания ответственности студентов за качество обучения обеспечен научно-методическим сопровождением индивидуальной образовательной траектории студентов (критериальными оценками качества выполнения учебных заданий, рейтинговой системой оценивания знаний, технологической картой, портфолио, процедурой самоаттестации, аттестации независимых экспертов и итоговой аттестации и др.).

 

Задачи исследования.

  • Выявить тенденции обеспечения качества образования в высшей школе в аспекте личностно-ориентированного образования и международных требований.
  • Определить степень разработанности проблемы воспитания у студентов ответственности за качество обучения в психолого-педагогических исследованиях.
  • Выделить, обосновать и апробировать комплекс педагогических мер, определяющих достаточный уровень эффективности формирования ответственности студентов за качество обучения.
  • Разработать модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.
  • Разработать научно-методическое обеспечение воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

  • концепции: личностно-ориентированного образования, раскрывающего ценность личности в образовании и необходимость активизации ее потенциала в процессе обучения, субъект-субъектных отношений в процессе обучения и воспитания студентов, где ответственность за качество обучения несет как преподаватель, так и студент, позволяющего определить субъектную позицию обучающего и обучающегося, их диалоговое взаимодействие на достижение успехов в обучении (Н.А.Алексеев, В.А. Беликов, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.); развития высшего профессионально-педагогического образования, определяющего пути повышения качества образования и развития личности будущего профессионала (А.Г.Бермус, Т.Е.Исаева, Т.Е. Климова,  А.М.Новиков, М.В.Никитин, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева и др.); воспитания педагогической культуры будущего учителя как показатель качества его профессиональной подготовки (Е.В.Бондаревская, Б.Л.Вульфсон, Л.В.Занина, И. Ф. Исаев, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, Е.Н.Шиянов и др.);
  • теоретические положения: о проектировании, прогнозировании и управлении развитием образовательных процессов, систем в обеспечении качества образования (С.И.Архангельский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.); о воспитании ответственности личности в процессе деятельности и общения как ее высшей ценности, определяющей качество жизнедеятельности и ее успехи (А.Д.Алферов, Т.И.Власова, З.И.Васильева и др.);
  • подходы: деятельностный, определяющий активность личности как одного из условий ее развития, познания окружающего мира и творческой самореализации в нем (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.); компетентностный, обозначающий конечный результат качества подготовки выпускников высшей школы как совокупность профессиональных и личностных компетенций, отражающих международные требования к подготовке кадров (А.Г.Бермус, Т.Е.Исаева и др.).

База исследования:Педагогический институт Южного федерального университета, Ставропольский государственный педагогический институт, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, Магнитогорский государственный университет, Челябинский государственный педагогический университет. Всего в эксперименте участвовало 250 студентов и 25 преподавателей вузов.

Логика и этапы исследования.Проблема исследования определила логику его построения: от теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования к изучению практики воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе освоения педагогических дисциплин в вузе и проектированию инновационной модели воспитания ответственности студентов.

Основные этапы и методы исследования:

Первый этаппроблемно-поисковый (2003-2004 гг.). На этом этапе проводился теоретический анализ научной литературы по выдвинутой проблеме. Осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, определение понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. На данном этапе использовались методы теоретического анализа философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы, ее семантической детерминации; системного и дифференциально-интегрального подходов в использовании специфических понятий – качество, ответственность, ценность, управление, процесс, воспитание.

Второй этап– поисково-преобразующий (2004-2008 гг.) предусматривал разработку основных положений исследования, отбор методов диагностики, определение уровня качества обучения и ответственности студентов за качество обучения, проведение педагогического эксперимента. На втором этапе использовались логико-гносеологические методы – наблюдения, изучения опыта и опытно-экспериментальной работы, лонгитюдного и локальных экспериментов; формально-количественные методы обработки наблюдений субъектно-личностных свойств студентов и динамики их изменений; анализ нормативно-законодательных актов, документов о высшем профессиональном образовании, стандартов, программ, учебных пособий; мониторинг научно-методической деятельности; организация и проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента.

Третий этапобобщающий (2008-2009 гг.) состоял в оформлении диссертации, уточнении формулировок, выводов, экспериментальных материалов. Основными методами данного этапа выступили сравнительный анализ и сопоставление результатов исследования, отраженных в тексте диссертации.

Научная новизна исследования:

1) обосновано и введено в научный оборот понятие «ответственность за качество обучения» как цели профессиональной подготовки и интегративной  характеристики личности, включающая личностные качества, личностные смыслы, профессиональные ценности и компетенции;

2) на основе интеграции деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов научно обоснованы и определены педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин (диагностический инструментарий, технологическая карта дисциплины, модель системы контроля качества, методы воспитания ответственности и активизации самостоятельной учебной деятельности и т.п.);

3) разработана, научно обоснована и апробирована модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, представляющая интегрированный процесс воспитания и обучения, отражающая совокупность педагогических условий (цели воспитания, интеграция содержания педагогических дисциплин, средства обучения и оценивания результатов, методы воспитания и др.) и научно-методического сопровождения индивидуальной образовательной траектории студентов в рамках международных требований к качеству образования.

4) определено и обосновано научно-методическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов (критериальные оценки качества выполнения учебных заданий, рейтинговая система оценивания знаний, технологическая карта, портфолио, процедура самоаттестации, аттестации независимыми экспертами и итоговой аттестации и др.);

Теоретическая значимость исследования:

- на основе личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов теоретически обоснована необходимость воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе освоения педагогических дисциплин в аспекте международных требований к качеству образования выпускников вуза;

- уточнены  принципы проектирования теоретической модели воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин (интеграции личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов; взаимной ответственности субъектов обучения; смещения акцентов с объектов на субъекты обучения; активности и слаженности субъектов обучения в достижении качества образования);

- разработаны критерии и показатели ответственности студентов за качество обучения: личностные качества (самостоятельность, ответственность, позитивное отношение к учению, упорство, предвидение, активность и т.п.); личностные смыслы (принятие ответственности, осознание ценности знания, учения, ориентация на качество и карьерный рост и т.п.); профессиональные ценности (мотивация на достижение цели, на принятие самостоятельных решений, осознание необходимости ответственного отношения к учению как самообразованию и т.п.); учебные компетенции (способы работы с информацией, опыт самостоятельного учения, способность к самоаттестации и т.п.).

Разработанная теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения вносит существенный вклад в теорию профессионального образования в части определения педагогических условий обеспечения его качества.

Практическая значимостьисследования определяется возможностью эффективного применения педагогических условий воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин (теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, научно-методическое сопровождение, средства и методы воспитания ответственности студентов за качество обучения и т.п.); научно-методического сопровождения индивидуальной образовательной траектории студентов (критериальные оценки качества выполнения учебных заданий, рейтинговая система оценивания знаний, технологическая карта, портфолио, процедура самоаттестации, аттестации независимых экспертов и итоговой аттестации и др.); системы диагностики уровня воспитанности ответственности студентов за качество обучения. Разработанная теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин позволяет оптимизировать педагогические условия профессиональной подготовки студентов и обеспечить их индивидуальную образовательную траекторию обучения. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки студентов по профилю бакалавра «Управление дошкольным образованием», «Практическая психология в образовании», по специальностям «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования», «Логопедия», «Педагогика и психология», а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Апробация результатов исследования.Научное исследование прошло апробацию путем обсуждения его результатов на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (гг. Ростов-на-Дону 2003-2009, Майкоп 2005, Ставрополь 2006-2008, Нижневартовск 2007, г.Магнитогорск, 2008-2009); материалы и результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедр педагогики Педагогического института ЮФУ (в рамках Национального проекта «Образование»), Нижневартовского государственного гуманитарного университета, Ставропольского государственного педагогического института (в рамках научного проекта «Педагогическая антропология»), Магнитогорского государственного университета. Результаты исследования отражены в публикациях журналов, в т.ч. рецензируемых ВАК, в сборниках ежегодных психолого-педагогических чтениях ЮО РАО (2008-2009).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования. В исследовании использовались разнообразные экспериментальные технологии, сравнительный анализ результатов эксперимента, целостный подход к решению проблемы, опора на понятийно-терминологический аппарат, сложившийся в современных научных концепциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В соответствии с требованиями личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов понятие «ответственность студентов за качество обучения» определяется как цель и результат профессионального педагогического образования, представляющую собой интегративную характеристику личности студентов, включающую личностные качества, личностные смыслы, профессиональные ценности и компетенции, обуславливающие направленность студентов на достижение качества усвоения педагогических дисциплин.

2. Комплекс педагогических условий воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, обоснованный интеграцией личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов, представляет собой совокупность мер педагогического взаимодействия студентов и преподавателей при изучении педагогических дисциплин.

3. Теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, разработанная на основе личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов, раскрывает целостность субъект-субъектных взаимодействий преподавателей и студентов в воспитании ответственности в достижении качества освоения педагогических дисциплин. Системообразующими компонентами модели являются:

-целевой компонент как воспитание ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин;

-содержательный компонент представлен интеграцией педагогических дисциплин – «Дошкольная педагогика», «Управление дошкольным образованием», «Педагогика среднего профессионального образования», объединенных ценностями образования и личности;

-диагностический компонент как система методов изучения уровня ответственности и качества освоенного материала;

-технологический компонент, отражающий средства, методы и формы организации процесса воспитания ответственности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин;

-результативный компонент, отражающий уровень достижения поставленной цели воспитания ответственности студентов за качество обучения, уровень качества освоенного содержания педагогических дисциплин и компетенций в процессе обучения.

4. Научно-методическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, позволяющее воспитывать ответственность студентов за качество обучения, представлено совокупностью форм организации учебной деятельности студентов и методов воспитания ответственности студентов.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения, иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; сформулирована гипотеза исследования, определены методологические и теоретические основы, опытно-экспериментальная база, этапы работы; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, основные положения, выносимые на защиту; аргументированы достоверность и обоснованность исследования; представлены данные апробации и внедрения результатов работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы воспитания ответственности студентов за качество обучения» раскрываются понятия и положения о качестве образования как результате профессиональной подготовки студентов, о проблемах воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.

Принципиально новые политические и социально-экономические условия выдвигают иные требования к подготовке специалистов на всех уровнях профессионального образования. В Национальной доктрине развития российского образования отмечается необходимость осуществления мер по обеспечению высокого качества образования, обучения, воспитания и развития подрастающего поколения.

Проблема качества в педагогических исследованиях разрабатывается в следующих направлениях: понятие качества образования (А.Г.Бермус, Т.Е.Исаева, М.М.Поташник и др.); способы оценивания качества образования (В.А.Болотов, Н.Ф.Ефремова, С.А.Сафонцев и др.); целостность системы и качество образования, взаимодействие ступеней образования и его качество (Л.Л.Редько, А.И.Тряпицына, В.С.Лазарев и др.); фундаментализация образования и его качество факторы, обуславливающие качество образования (В.В.Краевский, И.А.Зимняя и др.); рыночная среда и качество образования; механизм управления качеством образованием, информационные технологии, мониторинг и качество образования (Л.В.Занина, В.А.Кальней и др.); система управления качеством образования (А.М.Моисеев, Р.М.Чумичева и др.) и др.

Понятие «качество» может быть применено к различным моделям образовательной практики и понимается как совокупность существенных потребительских свойств продукции, образовательных услуг, значимых для потребителя. Выделяют два признака качества любой продукции (услуг): наличие у нее определенных свойств и ценностей, востребованных потребителем.

В связи с этим актуализируется вопрос определения критериев и показателей качества обучения студентов. В законе Российской Федерации «Об образовании» качество обучения трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

Повышение требований к качеству образовательных услуг в условиях обострившейся конкуренции, возникшей в результате расширения экономических связей, модернизации существующей системы высшего профессионального образования, заставляет сегодня по-новому переосмыслить концепцию качества. Качество рассматривается как универсальный инструмент управления всеми аспектами деятельности образовательного учреждения с точки зрения ее непрерывного усовершенствования посредством усиления конкурентоспособности. Качество – это всемирный приоритет, символ цивилизованного развития и будущей выживаемости цивилизации и личности. Проблема качества образования в аспекте педагогических исследований позволяет раскрыть пути обеспечения эффективности образовательных процессов, формирования определенной системы личностных качеств, профессиональной компетенции выпускника вуза и др., а с точки зрения экономики – качество определяется по результативности, продуктивности деятельности, конкурентности и «отдачи» на производстве.

Под качеством обучения исследователи понимают степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от представляемых образовательным учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач (А.А.Аветисов, Б.С.Гершунский А.М.Моисеев Ю.Рубин, В.Тихомиров, В.Самойлова и др.). Компетентностный подход открывает новые возможности для определения качества образования по показателям освоенных и сформированных профессиональных и личностных компетенций.

Качество образования (в том числе и качество обучения) ориентировано на развитие личности студентов и выпускников  высшей школы, на модернизацию количественных и качественных характеристик компонентов педагогического процесса.

Образовательный стандарт задает эталонный уровень качества образования, образовательный ценз, который должен быть достигнут личностью при создании оптимальных педагогических условий.

При этом возникает ряд дискуссионных вопросов, требующих своего разрешения в процессе профессиональной подготовки бакалавров: образовательный стандарт, определяющий рамки образовательного процесса и необходимость обеспечения индивидуальной образовательной траектории студентов, усиление доли самостоятельной работы студентов и условия, обеспечивающие качество и результативность данной деятельности и др. Основным дискуссионным вопросом в педагогической науке, по-прежнему, является и проблема объекта оценивания качества образования - результат или процесс, где результат обучения зависит от качества организации процесса обучения и воспитания студентов (Б.С.Гершунский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Л.Л.Редько, А.И.Субетто, А.И.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.).

Болонское соглашение обозначило общие требования к компетенциям выпускника высшей школы как показателей качества подготовки студентов. В ряде исследований отечественных ученых А.Г.Бермуса, В.А.Болотова, Н.Ф.Ефремовой, Т.Е.Исаевой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, К.С.Махмурян, Е.Н.Солововой, В.В.Сафоновой, А.В.Хуторского и др. отмечается взаимосвязь между качеством подготовки специалиста и его компетенциями. Анализ исследований позволил выявить ряд педагогических компетенций, представляющих значимость для нашего исследования - ценностно-смысловая, раскрывающая систему жизненных ценностей, которыми руководствуется в профессиональной деятельности педагог; социально-организационная, предполагающая развитие самостоятельности и ответственности за планирование, целеполагание в профессиональной деятельности; рефлексаторная, обеспечивающая личностное совершенствование в процессе обучения.

Анализ исследований позволил выделить некоторые теоретико-методологические положения, обеспечивающие модернизацию системы критериев оценки качества подготовки выпускников высшей школы:

-многомерный подход, раскрывающий способ понимания природных, общественных и духовных явлений, учитывающий многокачественность и многоаспектность познаваемых объектов, позволивший разработать систему критериев и методов оценки качества готовности выпускников к условиям современного производства и социальной сферы;

-содержательно-целевой подход, обеспечивающий модернизацию системы критериев оценки качества подготовки специалистов соответственно новой цели современного образования - развитие ключевых компетенций, а не ориентация на знания, навыки, умения, которые отражают лишь небольшую часть личностных свойств, влияющих на успешность деятельности, общения, поведения специалиста, что обуславливает необходимость содействовать развитию у студентов способностей самооценки качества образования;

-стандартизированный подход, выступающийобщим фундаментом развития и модернизации высшего профессионального образования в контексте требований международного стандарта качества, позволяющего выпускникам адаптироваться в международном образовательном пространстве, мобильно реагировать на запросы социума;

-личностно-ориентированный подход, в рамках которого качественным является такое образование, которое в наибольшей мере содействует развитию личностных сил и бла­гоприятно скажется на профессиональной карьере, социальном жизнетворчестве.

Качество подготовки специалистов достигается содержанием образования и системой оценки его качества. Исходя из того, что содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (не по объему) человеческой культуре, то тогда при проектировании содержания обучения студентов необходимо учитывать четыре основных структурных его компонента, обеспечивающие становление ценностных ориентаций студентов и опыта профессиональной деятельности:

-опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов – знаний, ценностей, процессов, закономерностей, явлений, теорий;

-опыт осуществления известных способов деятельности – в форме профессиональных и практических компетенций, позволяющих самостоятельно действовать по заданным образцам, эталонам;

-опыт творческой деятельности – в форме способностей самостоятельно принимать эффективные решения в проблемных ситуациях, проектировать инновационные виды деятельности;

-опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций, ценностно-смысловых установок, профессиональных позиций.

Учет указанных компонентов в содержании педагогических дисциплин создает предпосылки для продвижения студентов по образовательной траектории от элементарных знаний к ценностно-смысловой творческой деятельности, проявляющей выпускника высшей школы как творческого и компетентного специалиста. Поскольку качество образования связано с контролем и процессом освоения содержания образования и его конечным результатом, автор в исследовании предлагает создание модели контроля качества образования, в который включены преподаватели и студенты, осуществляющие процедуры самоконтроля, взаимоконтроля с помощью тестовых заданий, кредитно-зачетной и рейтинговой системами.

Исходя из того, что российское образование интегрируется в международное образовательное пространство, на каждом уровне образования необходимо обозначить его качество в контексте личностно-ориентированного образования - развитие характеристик и ценностей личности будущего педагога - чувство гражданственности, ответственности личности за свои поступки, деятельность, здоровье, жизнь; самостоятельность, позволяющая студентам принимать верные профессиональные решения; мобильность, позволяющая быстро реагировать на изменяющиеся образовательные запросы; творчество, проявляющее высокий уровень профессиональных и личностных компетенций, позиций, ценностей и установок выпускника высшей школы.

Анализ исследований по вопросам развития личности в процессе профессионального образования позволил выявить некоторые тенденции, обусловившие поиск педагогической технологии воспитания ответственности студентов за качество обучения:

- развитие человека происходит в результате качественной перестройки в жизнедеятельности систем организма человека, в отражении действительности его психикой, инициировании и регулировании его поведения не только натуральными, базисными, но и высшими потребностями, благодаря превращению в его собственные ценности основных ценностей жизни и культуры, которые в его внутреннем мире, трансформируясь в нравственные эталоны, направляют работу его совести (А.Маслоу);

- развитие индивидных, личностных и субъектных образований в человеке обеспечивается действием множества социальных и личностных факторов, вступающих во взаимодействие и противоречие, оказывающихся стимулами для их более глобального или парциального развития (А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.);

- актуализация деятельностных мотивов определяет не только развитие способностей, направление выбора своего жизненного пути, но и развитие способности ясно видеть и определять цель жизни и воспитывать чувство ответственности за свои поступки и деяния, поднимая на новый уровень развития и свою личность, и себя как профессионала (В.А.БеликовЮ А.Н.Леонтьев и др.);

- переход человеческой личности в новое качество обеспечивается глубинными изменениями человека как субъекта при наличии экстремальных ситуаций, событий и переживаний состояний сильного аффекта, которые позволяют личности переосмыслить свою жизнь, конкретизировать ее цели, перевести их в более крупный и индивидуальный масштаб, мобилизовать свои ум, чувства, волю на их осуществление (С.Л.Рубинштейн);

- личностное и субъектное развитие человека зависит от общей системы ценностей, которая субъективно значима для него, что качественно изменяет отношения и поведение личности (Н.Д.Никандров, В.И.Слободчиков и др.).

Проведенное исследование направленно на поиск адекватных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе вуза, позволяющих воспитывать у студентов ответственность за качество обучения. На наш взгляд, воспитание ответственности студентов за качество профессиональной подготовки зависит от ряда условий:

-определение профессионально-педагогических ориентаций в учебном процессе - профессиональных компетенций и ценностных ориентаций будущих педагогов, обеспечивающих возможность самореализации в профессии и воспитание ответственности за качество профессиональной деятельности;

-организация деятельности студентов по развитию познавательной активности как основы профессиональной компетентности личности, готовой и способной включиться в процессы преобразования педагогической реальности и быть ответственным за нее;

-обеспечение научно-методического сопровождения процесса обучения будущих педагогов с использованием современных информационных технологий на различных его этапах - от предъявления и усвоения информации через организацию эвристического поиска ее источников до контроля и самооценки качества результатов обучения.

Проблема воспитания ответственности личности перед собой и обществом широко изучалась в психолого-педагогических и философских исследованиях и позволила определить данное понятие как долг, свободу выбора в принятии решений, моральное качество, профессиональную компетентность, ценность личности и т.п. (А.Д.Алферов, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова и др.) Основное внимание в педагогических исследованиях обращалось на поиск педагогических условий воспитания ответственности в подростковом возрасте, когда складывается соподчинение мотивов и личность готова принять на себя ответственность за решаемые вопросы. В системе высшего профессионального образования проблема воспитания ответственности студентов за качество обучения остается в меньшей степени разработанной, несмотря на высокие требования современного образования к вопросам обеспечения качества подготовки специалистов. Если рассматривать ответственность как ценность личности, определяющую контроль ее поведения, учения, образования, то можно утверждать положение о том, что качество обучения зависит от уровня ответственности студентов за процесс учения и его результат.

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований по вопросам управления качеством образования, позволяет рассматривать понятие «качества» как процесса и результата образования, выявить механизмы управления качеством, которые скрыты как в самой личности, так и в условиях, обеспечивающих его достижение. В системе высшего образования создается инновационное пространство, в котором разрабатываются различные модели контрольно-оценочной системы качества обучения, обеспечивающие независимость оценок на соответствие требованиям пользователей и образовательно-нормативным документам, что является важнейшей задачей развития образования. Вхождение России в Болонский процесс предполагает переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, что создает предпосылки перехода в кредитно-зачетную систему, основой которой является рейтинговая система оценки качества знаний. Вышесказанное говорит о том, что новые подходы к обеспечению качества образования связаны с пониманием иной роли преподавателя, необходимостью отведения большего времени для самостоятельной работы студентов, пересмотром научно-методического сопровождения процесса обучения студентов, оценки его качества, что подчеркивает необходимость воспитания такой личной ценности как ответственность студентов за свое образование.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по воспитанию ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин»раскрыты особенности процесса воспитания ответственности студентов за качество обучения в вузе, выявленные в практике подготовки специалистов, описаны опытно-экспериментальные результаты внедрения и апробации теоретической модели процесса воспитания ответственности студентов за качество обучения.

Экспериментальная работа по воспитанию у студентов ответственности за качество обучения осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Всего в констатирующем эксперименте в общей сложности участвовали 250 произвольно выбранных студентов пяти разных вузов, обучающихся на факультетах дошкольной педагогики.

Полученные в ходе диагностики данные соотносились с разработанными критериями и показателями уровня ответственности студентов за качество обучения (высокий, средний, низкий):

- личностный смысл (престижность, лидерство, карьера и т.д.);

- профессиональная ценность (достижение цели, осознанный мотив, ответственное отношение к учебной деятельности и т.д.);

- учебные компетенции (воспроизведение и переработка информации, адекватность оценок, самостоятельность суждений и т.п.);

- личностные качества (самостоятельность, воля, потребность в познавании и т.п.).

Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить ряд особенностей. Так основная масса опрошенных студентов отмечает необходимость воспитания ответственности будущего специалиста, т.к. это позволяет продвигаться в обществе и карьере. При этом учебный процесс вуза, как показала практика, не обеспечивает воспитание этого качества, поскольку внимание преподавателей сосредоточено на увеличении объемов информации и проверке правильности выполненных студентами заданий.  

Качественный анализ определенных студентами ценностей, имеющих для них личностную значимость и смысл, позволил выявить три приоритетные ценности, лежащие в основе ответственности – правдивость, самостоятельность, добросовестность; а успешность и достоинство – заняли вторую позицию.

Количественные и качественные данные, полученные в результате метода педагогического консилиума и наблюдения, позволили установить корреляционную зависимость между осознанием ответственности за качество обучения и качеством успеваемости студентов. Нам представляется, что именно интеграция процессов обучения и воспитания может преодолеть и улучшить корреляционные зависимости между ответственным отношением к обучению и качеством обучения.

Сравнивая полученные данные констатирующего этапа эксперимента, проведенного на бакалавриате по профилю «Управление дошкольным образованием» и по специальности «Логопедия», мы можем констатировать, что ответственность как личностный смысл, в большей своей части слабо осознается студентами, но как личное качество определяется фактически всеми студентами. Студенты не вполне соотносят ответственность как профессиональную ценность с качеством обучения.

Анализ процесса преподавания педагогических дисциплин показал, что при всем многообразии образовательных технологий, фактически отсутствуют в процессе чтения лекций и проведения семинарских занятий методы воспитания у студентов ответственности за качество обучения.

Данные констатирующего эксперимента в целом свидетельствовали о преобладании низкого и среднего уровня ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин не зависимо от вуза, в котором они получают профессиональное образование. Это подтвердило актуальность изучаемой проблемы и необходимость её решения. Таким образом, встала необходимость введения условий, способствующих повышению уровня ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.

Цель формирующего эксперимента -  апробация разработанной модели путем введения комплекса её педагогических условий, направленных на повышение уровня ответственности студентов за качество обучения. Формирующий эксперимент проходил на ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» с общим охватом 250 студентов.

Для реализации поставленной цели, в вузе были созданы четыре группы обучающихся, две из них – экспериментальные, две для сравнения контрольные группы. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения комплекса педагогических условий студентов, обучающихся по профилю бакалавра «Управление дошкольным образованием». Во второй экспериментальной группе (ЭГ-1-2) проверялась эффективность этого комплекса, но с участием студентов, обучающихся по специальности «Логопедия». Это было сделано для того, чтобы проследить зависимость уровня ответственности студентов за качество обучения разных специальностей от введения комплекса педагогических условий. В контрольных группах (КГ-1 и КГ-2) работа со студентами тех же специальностей проходила в обычном традиционном режиме профессиональной педагогической подготовки.

В ходе формирующего осуществлялась апробация комплекса педагогических условий воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе освоения педагогических дисциплин, что нашло отражение в теоретической модели, основанной на интеграции процесса обучения и воспитания, субъект-субъектных взаимодействиях преподавателей и студентов.

Теоретическими основаниями модели выступили идеи личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов.

Проектирование модели воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин строилось на принципах: интеграции; взаимной ответственности субъектов обучения; смещения акцентов с объектов на субъекты образования; активности и слаженности субъектов в достижении качества образования; совместного проектирования индивидуальной образовательной траектории достижения качества обучения; непрерывности и целостности процессов воспитания и обучения; самостоятельности в оценивании качества процесса и результата обучения путем накопления кредитно-зачетных единиц; субъектной направленности процессов обучения и воспитания.

Структурными составляющим модели являются:

1) целевой компонент - воспитание ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, представленный критериями и показателями:

- личностные качества (самостоятельность, ответственность, позитивное отношение к учению, упорство, предвидение, активность и т.п.);

- личностные смыслы (принятие ответственности, осознание ценности знания, учения, ориентация на качество и карьерный рост и т.п.);

- профессиональные ценности (мотивация на достижение цели, на принятие самостоятельных решений, осознание необходимости ответственного отношения к учению как самообразованию и т.п.);

- учебные компетенции (способы работы с информацией, опыт самостоятельного учения, способность к самоаттестации и т.п.);

2) содержательный компонент - механизмы интеграции педагогических дисциплин (ценности педагогического знания, педагогические закономерности обучения, воспитания и развития, модульно-тематическое единство);

3) диагностический компонент - система методов изучения уровня воспитанности ответственности и качество освоенного материала;

4) технологический компонент - интеграция средств обучения (рейтинговая система оценки качества знаний, технологическая карта дисциплины, система контроля качества, портфолио и т.п.), форм организации учебной деятельности (модульно-тематическая), методов воспитания (совместное проектирование критериальных оценок процесса и результата качества обучения, межгрупповое соревнование в проектировании наиболее эффективных и качественных моделей педагогической деятельности, интерпретация научных понятий и др.);

5) результативный компонент - уровень достижения поставленной цели относительно воспитания ответственности студентов за качество обучении в процессе освоения содержания педагогических дисциплин.

Реализация модели предполагала выполнение следующих действий методического характера:

- активизация самостоятельной деятельности студентов по работе с педагогической информацией и воспитания ответственности за ее качество (совместное обсуждение качества результата выполнения домашнего задания, индивидуальные рекомендации к подготовке студентов для работы на практических занятиях по выявлению качества усвоенного материала, создание аналогов в решении творческих задач и др.);

- смыслооткрытие качества обучения в процессе учебной деятельности и ответственности за него (инициирование противоположных точек зрения на педагогическую ситуацию, иное мнение, презентация имиджа «псевдопедагога» и «творческого педагога», сценарии проявления ответственности и рефлексия личностной и профессиональной ответственности и др.);

- развитие рефлексивной деятельности в оценке качества процесса и результата обучения, уровня ответственности студентов («Работа с вопросами через игру», вопросы для рефлексии качества процесса и результата обучения);

- стимулирование студентов к самовоспитанию в себе ответственности за результаты деятельности (убеждение студентов в необходимости получения качественных результатов, поддержка адекватных поставленных целей, презентация достигнутых успехов и поощрение в студенческой среде, эмоциональная поддержка интересов студентов к самоизучению смыслов своей деятельности и др.).

Формирующий эксперимент, на котором апробировалась теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе освоения педагогических дисциплин, позволил выявить некоторые зависимости между педагогическими условиями и фактическими результатами внедрения модели.

Интеграция модульно-тематической организации процесса изучения педагогических дисциплин и кредитно-зачетной и рейтинговых систем оценивания качества обучения и личных достижений студентов создает предпосылки для усвоения педагогических компетенций, обеспечивает воспитание ответственности за процесс их усвоения и конечный результат.

Модульно-тематическое представление содержания педагогических дисциплин обеспечивает погружение в изучаемую тему, развивает логичность и оригинальность педагогического мышления, создает возможности самостоятельно определить уровень профессиональных и личных достижений участников образовательного процесса.

Сочетание рейтинговой и кредитно-зачетных систем позволяет студентам самодиагностировать достижения, обнаруживать результаты и качество своей деятельности.

В системе кредитно-зачетных единиц конечным результатом в освоении педагогических дисциплин является создание студентами педагогического портфолио, в котором накоплен инструментарий профессиональной деятельности и личных достижений студентов в процессе обучения.

В табл. 1 нами представлены итоговые результаты, полученных в ходе формирующего эксперимента по изменению уровня ответственности студентов за качество обучения в контрольных и экспериментальных группах).

 

 

Таблица 1 - Изменение уровня ответственности студентов за качество обучения в ходе формирующего эксперимента

Группы/ этап эксперимента 

Распределение студентов по уровню

ответственности за качество обучения

Низкий

Средний

Высокий

к-во

%

к-во

%

к-во

%

ЭГ-1(начало)

20

32,26

24

38,71

18

29,03

ЭГ-1 (конец)

9

14,52

23

37,10

30

48,38

КГ-1(начало)

21

32,31

25

38,46

19

29,23

КГ-1(конец)

20

30,77

26

40,00

19

29,23

ЭГ-2(начало)

28

44,44

19

30,16

16

25,40

ЭГ-2(конец)

12

19,05

26

41,27

25

39,68

КГ-2(начало)

27

45,00

18

30,00

15

25,00

КГ-2(конец)

23

38,33

22

36,67

15

25,00

Анализ данных табл. 1 подтверждает активный переход студентов на высокий уровень в ЭГ-1 и  ЭГ-2 и незначительные изменения в КГ-1 и КГ-2.

Произошедшие изменения в группах отражают применяемые нами коэффициенты: средний показатель и коэффициент эффективности, приведенные в табл. 2.

Таблица 2 - Изменение ответственности студентов за качество обучения в разных группах в ходе формирующего эксперимента

Студенты по специальности «УДО»

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням ответственности (в %)

 

G по СП

 

G по КЭ

низкий

средний

высокий

ЭГ-1

-17,74

-1,61

19,35

0,37

0,18

КГ-1

-1,54

1,54

0,00

0,02

-

Студенты по специальности «Логопедия»

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням ответственности (в %)

 

G по СП

 

G по КЭ

низкий

средний

высокий

ЭГ-2

-25,40

11,11

14,29

0,40

0,17

КГ-2-

-6,67

6,67

0,00

0,07

-

Наиболее существенное изменение среднего показателя в ЭГ-1 и ЭГ-2 говорит об эффективности применения комплекса педагогических условий в экспериментальных группах в целом. Изменение уровня ответственности студентов за качество обучения в контрольных группах -  незначительное.

Значимость этих изменений в группах, где был внедрен комплекс педагогических условий, проверялась нами также при помощи непараметрического критерия ?? (хи-квадрат), позволяющего установить достоверность различий в показателях контрольной и экспериментальной групп на конце эксперимента (c2набл. > c2крит. : 6,76>5,991 и 6,22> 5,991). Это свидетельствует не только о том, что происходящие изменения не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием специально организованных условий.

Таким образом, положительные изменения в ходе педагогического эксперимента позволяют признать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития уровня ответственности студентов за качество обучения – необходимым и достаточным.

Контрольный этап исследования подтвердил эффективность и результативность внедрения в учебный процесс вуза спроектированной теоретической модели воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин.

В заключении показаны основные выводы и обозначены теоретические результаты исследования: в контексте теоретических положений об обеспечении качества образования, раскрытых на основе личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов, теоретически обоснована необходимость воспитания ответственности студентов за качество обучения; педагогическая наука дополнена понятием «ответственность студентов за качество обучения», критериями и показателями ответственности; уточнены принципы проектирования теоретической модели воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин; разработана теоретическая модель воспитания ответственности студентов за качество обучения, которая вносит существенный вклад в теорию профессионального образования в части определения принципов, методов и условий обеспечения его качества; определены перспективы дальнейшего изучения проблемы, в частности, индивидуализация образовательной траектории студентов через самостоятельные виды деятельности; развитие электронных средств для самоаттестации студентов, соответствующих модульной технологии организации процесса освоения педагогических дисциплин; дальнейшая разработка форм организации учебной деятельности, обеспечивающих воспитание ответственности студентов за качество усвоенных педагогических технологий и реализации их на педагогической практике. Эти и другие направления должны стать приоритетными ориентирами для современной научно-педагогической общественности в процессе модернизации российского общества.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

    • Королькова, В.С. Качество образования как результат профессиональной подготовки специалистов / В.С.Королькова // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». №8. 2006. - С. 44-51 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).
    • Королькова, В.С. Воспитание ответственности студентов за качество учения / В.С.Королькова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. №9. 2008. - С. 97-103 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).
    • Королькова, В.С. Воспитание ответственности студентов за качество образования / В.С.Королькова // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: мат-лы III Международной научно-практической конференции. – Ростов-на-Дону, 2004. – С.75-76.
    • Королькова, В.С. Ответственность: ценности и смыслы / В.С.Королькова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов-на-Дону, 2005. – 95-96.
    • Королькова, В.С. Воспитание ответственности как достоинства личности / В.С.Королькова // Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации: труды региональной научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического колледжа. – Ростов-на-Дону, 2005. - С.66-68.
    • Королькова, В.С. Профильная подготовка как один из путей воспитания ответственности у будущих специалистов / В.С.Королькова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: мат-лы II Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.Л.Редько, Г.Н.Манаенко. – Ставрополь, 2005 – С.250-251.
    • Королькова, В.С. Проблемы организации и прохождения практики студентами факультета социальной работы / В.С.Королькова // Социальные науки и социальная работа в России: сб. научных статей. Вып. 1. – Майкоп, 2006. – 68 с.
    • Королькова, В.С. Система зачетных единиц как показатель качества высшего образования / В.С.Королькова // Человек в меняющемся мире: дошкольное и начальное образование: сб. научных статей. – Ростов-н/Д. : РГПУ, 2006 – С.90-92.
    • Королькова, В.С. Управление качеством процесса обучения студентов / В.С.Королькова // Поликультурное образовательное пространство: пути и формы интеграции: сб. матер. Международного научно-практического конгресса Славянские научно-педагогические чтения. 1-2 ноября 2006. – М., 2006. – С. 45-49.
    • Королькова, В.С. Воспитание ответственности студентов за качество обучения - проблема современного образования / В.С.Королькова // Мир детства и образование: Материалы Международной научно-практической конференции. – Магнитогорск, 2007. – С.447-451.
    • Королькова, В.С. Современные концепции обучения и проблема воспитания ответственности студентов за качество учения / В.С.Королькова // Социальное развитие молодежи: традиции и новые вызовы (материалы научно-практической конференции). – Ростов-н/Д., 2008. – С.187-191.
    • Королькова, В.С. Научно-методические подходы к управлению качеством образования студентов / В.С.Королькова // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докладов XXVIII международных психолого-педагогических чтений. – Ростов-н/Д., 2009. – С.93-101.
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.