WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ К ДОВЕРИТЕЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ С ДЕТЬМИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

  

На правах рукописи

 

 

ЧИГИНЦЕВА ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ

К ДОВЕРИТЕЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ С ДЕТЬМИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

Магнитогорск – 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

Магнитогорского государственного университета

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Савва Любовь Ивановна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Лешер Ольга Вениаминовна

кандидат педагогических наук

Ращикулина Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинская академия культуры и искусств»

Защита состоится 12 октября 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 11 сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                              Н. Я Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В связи с осуществлением радикальных экономических реформ и коренной ломкой социальной инфраструктуры в последние десятилетия в России произошло ухудшение жизни большинства семей. Выход России в начале 90-х годов XX века в международное пространство вызвал необходимость выполнения общепризнанных принципов и норм международного права, определяющих стандарты защиты ребенка в мире.

Изменения, направленные на демократизацию и гуманизацию образования, ориентируют учебные заведения на создание необходимых условий, обеспечивающих полноценное развитие ребенка и раскрытие его личностного  потенциала. Однако полноценное развитие и самореализация ребенка возможны при условии совместного взаимодействия всех социальных институтов - семьи, образовательных учреждений, общества.

Самой заинтересованной стороной выступают родители, от которых зависит создание доверительных отношений с ребенком, обеспечивающих условия для оптимального развития детей в семье.

Ведущие специалисты по проблемам общения Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др., рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М. Андреевой, Э. Берна, Г.А. Ковалева, В.А. Петровского и др. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, К. Роджерса, Л.И.Савва, Т. Шибутани и др.  На протяжении развития ребенка содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, компоненты.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется (А. В. Рузская, Е.О.Смирнова). Вследствие несовершенства этих процессов возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности.

Однако установление доверительного общения в диаде «родитель – ребенок», как эффективного фактора в работе, находится в прямой зависимости от уровня готовности участников  (в первую очередь взрослых) к такому виду общения.

Вместе с тем вопросы развития готовности родителей не нашли еще достаточной теоретической разработки в педагогических исследованиях. Несмотря на постоянный интерес ученых к проблемам оптимизации процесса семейного общения, имеется практическая необходимость в работах, направленных на развитие у родителей навыков доверительного общения. Не изучены вопросы программно-методического обеспечения рассматриваемого процесса развития, не исследованы вопросы о функциях, формах, средствах методической службы по обеспечению педагогической поддержки родителей по совершенствованию их как субъектов доверительного общения.

Результаты проведенного нами опроса подтверждают, что родители в большинстве своем не владеют системой научных знаний и умений в области доверительного общения с детьми. 43% из числа опрошенных родителей не умеют оценивать социальную ситуацию и мотивы поведения ребенка в ней, только 14% отметили основные пути доверительного общения с ребенком, 52% родителей указали, что процесс взаимодействия и выхода из конфликта с ребенком строится у них чаще всего на интуиции, а не научных знаниях, 58% родителей обозначили, что нуждаются в дополнительных знаниях и умениях в области доверительных отношений в семье.

На сегодня явно обозначились следующие противоречия:

1) между возросшей потребностью общества в крепкой семье, обеспечивающей создание условий для оптимального развития и воспитания своих детей, и неподготовленностью многих родителей к выстраиванию доверительного общения с ними;

2) между необходимостью специального обучения родителей доверительному общению с ребенком в семье и отсутствием разработанных  педагогической наукой условий и методических рекомендаций по осуществлению данного процесса.

Вышеуказанные позиции конкретизируют необходимость исследования проблемы эффективного развития готовности родителей к доверительному общению с детьми как актуальной.

Социальная значимость обозначенной проблемы и недостаточная разработанность её в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми в семье.

Объект исследования – общение родителей и детей в семье.

Предмет исследования – процесс развития готовности родителей к доверительному общению с детьми в условиях семьи.

Гипотеза исследования: более эффективное развитие готовности  родителей к доверительному общению с детьми в семье возможно, если в учебных заведениях будут организованы специальные «школы» для родителей, где реализуется следующий комплекс педагогических условий:

1) занятия направлены на осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) занятия обращены на адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) в процессе обучения у родителей развиваются рефлексивные умения в построении речевых и невербальных форм сообщений  с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом и предметом исследования, поставленной целью, определены следующие задачи:

  • Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и в практике современной семьи, уточнив признаки, структуру и функции доверительного общения родителей и детей.
  • Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.
  • Разработать и экспериментально проверить методическую модель, основанную на андрагогическом подходе и направленную на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.
  • Разработать программы занятий «Доверительное общение в семье», методическое пособие « Общение родителей и детей в семье» и  рекомендации для родителей и организаторов рассматриваемого процесса.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, деятельности и общения как двух самостоятельных сторонах социального бытия человека.

В значительной степени исследование опирается на современные концепция готовности (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, А.А. Кандыбович, М.М. Дьяченко), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный и андрагогический подходы (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Дж. Бернардин, С.И. Змеев, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Дж. Рассель, И.С. Рубинштейн и др.), теории развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, и др.), теорию межличностного познания и общении (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.Д. Малахов, К. Роджерс, Л.И. Савва и др.); теории общения и отношений (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Петровская и др.).

Особое значение в исследовании имели теории о психологических основах детско-родительских отношений (А.Я. Варга, А.Г. Лидерс, С.С. Спиваковская, В.В. Столетова и др.), работы о семейном воспитании и развитии педагогической культуры родителей (И.А. Арабов, Г.Н. Волков, И.В. Гребенников, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Я. Титаренко, А.Х. Харчев, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, И.А. Шоров и др.).

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период 2001-2006 годов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по теме исследования, с тем чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Основными методами исследования на данном этапе выступали теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2003-2004 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывались и внедрялись в практику работы школ методическая модель и педагогические условия, направленные на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.

Основными методами на данном этапе явились: педагогическое моделирование, наблюдение, системный анализ, формирующий эксперимент, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы математической и статистической обработки данных.

На третьем этапе(2005-2006 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, корректировалась методика реализации комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы школ.

Основными методами на данном этапе были методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, отстроченный эксперимент, методы наглядного представления экспериментальных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №8», «Средняя общеобразовательная школа №33», негосударственного образовательного учреждения «АРТ» г. Магнитогорска. В эксперименте приняло участие 360 родителей.

Научная новизна исследования.

1. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми. Вышеназванный комплекс включает в себя: 1) занятия направлены на осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) занятия обращены на адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) в процессе обучения у родителей развиваются рефлексивные умения в построении речевых и невербальных форм сообщений  с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

2. Разработана и экспериментально проверена методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми, основанная на андрагогическом подходе и включающая в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи, функции), содержательный (программы, учебно-методические пособия и рекомендации), процессуальный (принципы, методы, средства, формы) и результативный (этапы, результат модели).

 

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) выявлено, что основными, взаимосвязанными  признаками доверительного общения выcтупают социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье) признаки.

2) уточнено, что функциями доверительного общения в семье выступают социальная, психологическая и психотерапевтическая; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей; педагогическая направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

3) обосновано содержание компонентов готовности родителя к доверительному общению через характеристику его составляющих компонентов: мотивационно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивного (знания родителей о доверительном семейном общении); поведенческого (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса; разработаны и апробированы программы занятий и консультаций в специально созданной школе для родителей «Доверительное общение в семье», учебно-методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и рекомендация для родителей и организаторов данного процесса.

Материалы могут широко применяться в практике общеобразовательных школ, в системе дополнительного и дошкольного образования.

Обоснованность и достоверностьрезультатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе семейного доверительного общения родителей и детей реализуются социальная, психологическая и психотерапевтическая функции; социальная функция направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей.

2. Комплекс педагогических условий  эффективного развития готовности родителей к доверительному общению с детьми должен включать в себя: 1) занятия направлены на осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) занятия обращены на адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) в процессе обучения у родителей развиваются рефлексивные умения в построении речевых и невербальных форм сообщений  с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

3. Методическая модель, направленная на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, основывается на реализации принципов андрагогического подхода и включает в себя четыре основных компонента:

    • целевой, представленный социальным заказом, целью, задачами, функциями;
    • содержательный, вбирающий авторские программы занятий и консультаций в школе для родителей «Доверительное общение в семье», учебно-методическими пособиями и рекомендации для родителей и организаторов данного процесса;
    • процессуальный, объединяющий в себе принципы андрогогического подхода; методы (педагогической диагностики, инсценировки, кейс-стади, анализ конкретной ситуации, ролевые и имитационные игры, активизации учебного процесса, методы генерирования идей и моделирования); формы занятий: практические занятия, дискуссии, тренинги, консультации, защиты семейных проектов, игры; средства: задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, диагностические методики и др.
    • оценочно-результативный, вбирающий в себя этапы и результат реализации методики.

    Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках и докладов на заседании кафедры логопедии и МОР; посредством выступлений на внутривузовских научных конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе в период с 2003 по 2006 гг., на семинарах аспирантов и соискателей; на межрегиональных научно-практических конференциях.

    Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. В работе представлено 22 таблицы, 31 рисунок. Полный объем диссертации – 164 страницы.

     

     

     СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

    1. Теоретические предпосылки развития у родителей готовности

    к доверительному общению с детьми

    Проблема эффективных детско-родительских отношений – одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает заинтересованность ученых в нахождении путей методичного построения этих отношений, с другой, показывает, что не всякая семья готова справиться с субъективными и объективными факторами, определяющими детско-родительские отношения, и грамотно, на доверительной основе, построить такие отношения.

    Доверительное общение - сама по себе малоизученная область в педагогической науке. Тем не менее, педагогика и смежные с ней науки располагают определенными наработками в данном вопросе.

    Анализ психологической, педагогической и социолого-педагогической литературы позволил нам целостно представить признаки, содержание и функции «доверительного общения» как педагогической категории.

    Нами выявлено, что основными, взаимосвязанными  признаками доверительного общения выcтупают социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье) признаки.

    В результате получения приведенных выше данных нам удалось уточнить функции, которые реализуются в процессе семейного доверительного общения родителей и детей. К ним относятся:

    • социальная функция, направленная на социальное научение младшего поколения, взаимодействие на основе сближения и углубления взаимоотношений родителей и детей с учетом сокращения ролевой или статусной дистанции, установления оптимальной и устойчивой обратной связи, установки на понимание и доверие;
    • психологическая функция, реализуемая в поведении взрослых и детей с учетом веры друг в друга, направленная на установление доверительных отношений, адекватного оценивания друг друга, удовлетворение потребности в признании и принятии друг друга, преодоления психологических барьеров в процессе общения; профилактику авторитарности взрослых;
    • психотерапевтическая функция, направленная на установление психологической близости взрослых и детей на основе рефлексии, достижения комфорта в детско-родительских отношениях, релаксационного действия, согласованности позиций в семейном общении;
    • педагогическая функция, направленная на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

    Уточнение признаков и функций рассматриваемой категории, показало, что, несмотря на достаточное количество психологических характеристик доверительного общения, его в полной мере следует отнести к педагогической категории, так как: 1) доверительное общения не создается стихийно, для подготовки к нему родители нуждаются в подготовке в рамках специально организованного педагогического процесса; 2) такой тип общения отражает своеобразие доверительного стиля родителя как педагога общения и является показателем его педагогического такта, понимания и уважения к ребенку; 3) в процессе построения и проживания участниками актов доверительного общения в семье происходит развитие личностных и коммуникативных качеств родителей и детей;

    В связи с этим возникает вопрос о готовности родителей к построению доверительного общения и полноценной реализации вышеуказанных функций. Сопоставив трактовки дефиниции «готовность», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что готовность родителей к доверительному общению с детьми это динамично развивающееся качество, проявляющееся на субъективном уровне общения родителей с детьми в виде сложной системы, которая, интегрируя в себе мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-нравственный компоненты, обеспечивает им адекватное отображение образа ребенка и выстраивание бесконфликтных доверительных отношений во взаимодействии с ним.

    Нами обосновано, что содержание готовности родителя к доверительному общению можно представить через составляющие его компоненты: 1) когнитивный, включающий в себя знания родителей о доверительном семейном общении, коммуникативные умения родителей в построении ситуации общения с ребенком; 2) мотивационно-ценностный, представленный потребностями и целями родителей в общении с ребенком; 3) эмоционально-чувственный, вбирающий: ценности, модели взаимодействия родителя с ребенком, действенную эмпатию взрослых, любовь к детям); 4) поведенческий, состоящий из умений родителей выстраивать стратегию поведения во взаимодействии с ребенком, умений проектировать общение с ребенком, рефлексивные умения в общении с детьми.

    Однако для того, чтобы развивать доверительное общение родителей и детей, необходимо было обратиться к выявлению и теоретическому обоснованию педагогических условий.

    2. Комплекс педагогических условий развития готовности родителей

    к доверительному общению с детьми

    Анализ научно-методической литературы, опыт автора работы, а также анализ результатов практических наблюдений позволил нам выявить, что в учебных заведениях целью эффективного развития готовности родителей к доверительному общению с ребенком, должны быть организованы специальные школы для родителей, где реализуются следующие педагогические условия:

    1) занятия направлены на осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) занятия обращены на адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) в процессе обучения у родителей развиваются рефлексивные умения в построении речевых и невербальных форм сообщений  с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

    В работе нами указано, что, с одной стороны, данные педагогические условия являются относительно самостоятельными, а с другой - они взаимосвязаны, взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга и влияют на результат в данном сочетании, так как составляют единый комплекс.

    Введение первого условия связано с тем, что доверительное общение родителей можно изменять, влияя на понимание механизмов межличностного взаимодействия взрослого и ребенка, которое можно успешно описать, используя термины пространства. В рамках первого условия мы проанализировали понятие «межличностное пространство» и сделали вывод о том, что оно является одним из проявлений социального пространства, сущностными характеристиками которого выступают отношения между составляющими его объектами (В.С. Данюшенков, Н.В. Иванова).

    Межличностное взаимодействие родителя и ребенка есть не что иное, как конструирование, формирование межличностного пространства семьи, то есть организация в определенном порядке всех элементов взаимодействия, которое предполагает: 1) выбор позиции по отношению к другому, пристройку к позициям друг друга; 2) четкое определение пространственных и временных границ ситуации взаимодействия, за пределами которых выбранная позиция становится неуместной; 3) оформление занятой позиции посредством использования вербальных и невербальных средств коммуникации.

    Пространственные характеристики межличностного взаимодействия родителей и детей в своем исследовании мы рассматриваем как вертикальные и горизонтальные составляющие.

    Первая находит свое выражение в представлениях о взаимном расположении родителя и ребенка в процессе общения. Они могут иметь следующие варианты: пристройка к партнеру сверху, пристройка к нему наравне, пристройка снизу, отстраненная от партнера позиция.

    Горизонтальная составляющая межличностного взаимодействия проявляет себя в использовании (или в отказе использования) родителями межличностных преград, стоящих на пути сближения ребенком, что предопределяет ту или иную его межличностную дистанцию. Такими преградами могут быть внешние физические барьеры, психологические преграды, «закрытость» той или иной стороны личности родителя или ребенка, что также создает определенную дистанцию в семье.

    Для обеспечения формирования психологически комфортного межличностного пространства в семье участникам необходимо четко осознавать те основные механизмы, с помощью которых оно строится. К таким механизмам ученые относим взаимопонимание, координацию и согласование (В.Н Куницына и др.).

    Взаимопониманиекак механизм межличностного взаимодействия связан в первую очередь с когнитивными процессами и обеспечивает формирование общего смыслового поля родителя и ребенка, объединение интересов сторон, выработку сходного видения задач в конкретной ситуации. Такой механизм межличностного взаимодействия предполагает, что члены семьи должны быть в достаточно мере осведомлены о привычках друг друга, взглядах на мир, об отношении к тем или иным жизненным событиям.

    Следующий механизм – координация – связан с инструментальными процессами, включающими умения и навыки, используемые для осуществления деятельности, а также поиском средств общения, которые в наилучшей степени соответствуют  намерениям и возможностям родителей и детей. Результатом координации является их совместимость в действиях и согласованность в операциях.

    Согласование как третий основной механизм взаимодействия касается в основном мотивационной-потребностной стороны общения и направлен на достижение относительного согласия в целях и намерениях участников взаимодействия, что задает основной тон межличностным отношениям родителей и детей, определяет их эмоциональную окраску.

    Взятые в совокупности взаимопонимание, координация и согласование направлены на выстраивание эффективного  взаимодействия, в ходе которого происходит постоянный процесс «отлаживания» соответствия между интересами каждого из его участников и интересами формирующейся общности. Это создает пространство взаимодействия, имеющее вертикальные, горизонтальные, территориальные и временные измерения. Это пространство в свою очередь и влияет на характер психологического контакта между родителями и детьми.

    Второе условие направлено на адекватное понимание родителями мотивов своего ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования его поведения в семье.

    Понимание рассматривается нами как накопление, систематизация вербализованных знаний о других людях и оперирование ими с целью достичь максимального соответствия суждений, оценок, представлений о человеке по его объективно существующим чертам, свойствам, мотивам. Понимание мотивов выступает здесь, на наш взгляд, главной задачей, поскольку оно позволяет оценивать поступки людей и прогнозировать их поведение.

    Однако выявление оснований действий и поступков ребенка достаточно сложно реализовать в семье. Это связано как с объективными, так и с субъективными трудностями. Чаще всего мотивы действий и деятельности ребенка внешне не выражены, поэтому от родителей требуются повышенная наблюдательность и внимание к ребенку и его занятиям. Кроме того, понять мотивы своего ребенка родителям помогают и методы беседы, анализа результатов деятельности. Указанные методы могут помочь взрослому, как с объяснением мотивов, так и с предсказанием поведения ребенка в данной ситуации, поскольку с их помощью выявляются наиболее устойчивые и доминирующие потребности, интересы, личностные диспозиции, направленность.

    Кроме всего прочего, родителям необходимо четко осознавать тот факт, что мотивы ребенка могут быть глубоко скрыты. Поэтому оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.

    Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен центрировать внимание только на внешних данных его проявления; знание возможностей и точность их определения у ребенка – важнейшее условие успешности его дальнейшего развития.

    Гибкость родительской позиции рассматривается как способность взрослого изменить предложенный стиль общения, способ воздействия на ребенка по мере его взросления в связи с различными ситуациями в семье. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция родителей ведет к возникновению барьеров общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста ребенка в ответ на любые требования взрослых.

    Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня, состоит в опережающей инициативе взрослого, в изменении общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.

    Третье условие обращено на овладение родителями рефлексивными умениями в построении речевых и невербальных сообщений (высказываний), направленных на поддержание оптимального уровня психологической близости с детьми.

    Выбор его связан с тем, что основу доверительного общения родителей и детей составляет, прежде всего, процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между родителями и детьми при помощи языка и невербальных средств.

    В этой связи родителям необходимо осознанно, целенаправленно и активно выстраивать и анализировать как вербальное, так и невербальное высказывания с детьми. Для этого родителям необходимо владеть рефлексивными умениями в построении своих речевых и невербальных высказываний, способствующих поддержанию оптимального уровня психологической близости с детьми, их эмоциональному благополучию.

    Для того чтобы общение родителей с детьми было максимально позитивным, доверительным и бесконфликтным, родителям необходимо соблюдать ряд правил при построении своих речевых сообщений, а именно: говорить на языке ребенка, подчеркивать его значимость и общность их интересов, проявлять интерес к его проблемам; не давать излишнюю информация, которая вводит ребенка в заблуждение, сбивает с толку; высказывание должно по возможности быть правдивым; стараться не отклоняться от темы; избегать непонятных выражений, неоднозначности, ненужного многословия и др.

    Невербальное общение родителей и детей также подчиняется определенным предписаниям, к которым могут быть отнесены следующие правила: использование определенных и узнаваемых невербальных знаков; переводить свои чувства и намерения в невербальные средства («кодировать»); оказывать педагогическую поддержку в интерпретации родительских невербальных знаков («декодировать») и др.

    Родитель должен понимать, что интерпретация вербального и невербального поведения ребенка превращается в творческий процесс, который требует от него, прежде всего, наблюдательности, интереса и внимания к своему ребенку, а также овладения рефлексивными умениями в построении своих сообщений.

    3. Методическая модель по развитию готовности родителя

    к доверительному общению с детьми

    Наличие точного представления о сущности и содержании методики, направленной на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, вызвало наше обращение к её моделированию. С учетом проведенного анализа работ по моделированию нами было определено, что применительно к нашему случаю, к принципам моделирования следует отнести принцип системности, технологичности, обратной связи, достаточности, оперативности, решаемости проблемы и принцип перспективности.

    Предмет моделирования применительно к нашему случаю был обозначен как методическое обеспечение рассматриваемого процесса.

    Субъектами в данной модели выступают не только (и не столько)  педагоги, психологи, социальные педагоги, задействованные в занятиях, сколько сами родители. Организаторами определяются стратегические цели, средства, методы, формы, готовятся учебно-программные материалы, направленные на реализацию поставленной цели. Однако данные программы выступают лишь ориентиром, нормативным стандартом, который в дальнейшем на практике дополняется эмоционально-ценностным и личностным компонентом родителей в форме переживаний, смыслотворчеством, саморазвитием в общении с детьми.

    Нами был определен минимальный уровень требований к субъектам. Мы связали его с разработкой такой методики, которая бы была направлена на создание ситуации востребовательности и актуализации воспитательных и коммуникативных функций родителей в процессе занятий. Без этого невозможен или затруднен в дальнейшем рассматриваемый процесс. Максимальный уровень требований был определен через обозначенный выше комплекс педагогических условий.

    Мы полагаем, что рассматриваемая нами методическая модель направлена на реализацию основных четырёх функций. Это - разработка методики развития готовности родителей к доверительному общению с детьми; внедрение методической модели развития готовности; коррекция методики; оценка результата, полученного от внедрения методической модели.

    Считаем, что описанные блоки методической модели (социальный заказ, цель, задачи, функции) взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга и составляют её целевой компонент.

    Так как разработка любой методической системы возможна на основе конкретного содержания, нами было обосновано, что содержательный блок должен включать в себя: материалы учебных программ, методические пособия и рекомендации, необходимые для реализации рассматриваемого процесса. Данное содержание было представлено разработкой авторской программы практических занятий в школе для родителей «Доверительное общение в семье», программ индивидуальных консультаций с родителями, дискуссий, тренингов и др. Они отражены нами в учебно-методических пособиях и рекомендациях для организаторов «школы» и родителей.

    Организация любого обучения в явном или неявном виде всегда основывается на определенных исходных позициях, которые проявляются в выборе способов его структурирования, применяемых методах, приемах и средствах, распределении ролей обучающегося и преподавателя.

    Применение в нашем случае андрагогического подхода как подхода обучения взрослых  вполне оправданно. Это связано с тем, что в методике идет речь об организации специальных занятий для родителей, которые, вне сомнения, имеют определенный социальный, жизненный и воспитательный опыт семейного общения. Кроме того, родители приходят в школу с определенной степенью заинтересованности: получить дополнительные знания по рассматриваемой проблеме, каждый их них знает (правда, иногда не осознает этого, каковы его проблемы в общении со своим ребенком). Ниже нами определены основные принципы андрагогического подхода, реализация которых, на наш взгляд, должна способствовать эффективному развитию готовности родителей к доверительному общению с детьми. К ним отнесены:

    1. Принцип диалога в обучении:  обучение не передача знаний, а скорее отбор, синтез, открытие и диалог. 2. Принцип творчества:  обучение включает в себя открытие, критическое размышление, поиск творческого решения. 3. Принцип комбинирования: сочетание группового и индивидуального обучения и самообучения, которые в наибольшей степени способствуют развитию критического решения. 5. Принцип сочетания чувственного и рационального: постоянное  соединение в практике обучения познавательной и эмоциональной сфер, которое сознательно повышает успешность занятий. 6. Принцип толерантности: обучение на основе развития умений слушать, уважать  мнение другого.

    Методы в рассматриваемой модели условно разделены нами на методы диагностики, организации и проектирования. Первая группа методов позволит оценить родителей в области доверительного общения с детьми, произвести сравнение с некоторым нормативным диагностическим эталоном, помочь самими родителями осознать сильные и слабые стороны. К ним мы отнесли следующие методы: методы педагогической диагностики (анализ, сравнение, наблюдение, тестирование, анкетирование, ранжирование, объяснение и др.), инсценировки (метод проигрывания ролей), кейс-стади (ситуационный анализ), анализ конкретной ситуации (АКС) и др.

    Вторая группа методов связана с организацией непосредственных практических занятий взрослых в школе для родителей. Она направлена на овладение родителями системой знаний и на их основе комплексом необходимых умений общения с детьми. Это такие методы, как: ролевые и имитационные игры, организационно-деятельностные игры (ОДИ), методы генерирования идей, активизации учебного процесса.

    Описанные методы, приемы и формы, применяемые нами во время занятий, позволили направить особое внимание родителей на интерпретацию своих действий, в ходе которых расширялись системные связи и открывались новые контексты. Особое внимание обращено нами на самостоятельность суждений, развитие толерантности, свободы и отсутствие категоричности, осмысленность своего поведения, проявление проективного начала для взрослого человека в непринужденной игровой обстановке

    Третья группа методов составляет группу проектирования. Данная группа методов направлена на овладение родителями проектированием доверительного общения в естественных условиях семейного общения на основе полученных знаний и умений на занятиях и процесса работы над собой. К ним мы относим методы генерирования идей, методы моделирования, тренинги, метод игрового проектирования.

    Все средства нами разделены на задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, терминологический словарь по доверительному общению, основная и дополнительная литература, диагностические методики.

    Первая группа средств предназначена для реализации программ развития готовности родителей к доверительному общению. Диагностические методики предназначены для оценки и контроля эффективности рассматриваемого процесса или отдельных составляющих готовности.

    Все задания были разделены нами на три группы: коммуникативные, интерактивные и перцептивные.

    Основными формами методической системы развития готовности родителей к доверительному общению выступают формы субъект-субъектного взаимодействия: различные виды дискуссий, игры, социально-психологические тренинги, семинары, защита творческих семейных проектов. Обоснование используемых форм организации потребовало обращения к таким формам, которые направлены на активизацию личностных функций, витагенного опыта родителей и создание условий для их полноценного проявления.

    Рассмотренные нами методы, принципы, средства и формы организации занятий образуют процессуальный компонент модели

    Мы считаем, что содержательный и процессуальный компоненты являются системообразующими компонентами в рассматриваемой модели. Результативный компонент модели включает в себя четыре этапа (разработка, реализация, коррекция, оценка) и результат -  эффективное развития готовности родителей к доверительному общению. Методическая модель, основанная на андрагогическом подходе, представлена на рис. 1.

    4. Основные результаты экспериментальной работы

    Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2006 годы. Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного состояния дел в области рассматриваемого поля исследования.


     

     

     


    Рис. 1. Методическая модель развития готовности родителей

    к доверительному общению с детьми

    Экспериментальная работа на данном этапе потребовала определения критериев, показателей оценки эффективности процесса, направленного на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми. Мы посчитали целесообразным использовать уровневый подход, поэтому в диссертации дано обоснование характерных признаков высокого, среднего и низкого уровня готовности родителей к доверительному общению с ребенком. Нами были выявлены следующие критерии уровня готовности: когнитивный, эмоционально- чувственный, мотивационно-ценностный и поведенческий.

    Первый критерий определялся нами по следующим показателям: полноте усвоения основных понятий о доверительном семейном общении, объёму знания об особенностях общения детей, осознанию механизмов, обеспечивающих формирование межличностного семейного пространства. Второй критерий определялся показателями: терпимостью во взаимодействии с детьми, эмоциональной устойчивостью, эмпатией, тревожностью родителей за детей.

    Третий критерий характеризовался показателями: ориентиром на оптимальную межличностную дистанцию с ребенком, мотивом на психологическую близость с ребенком, ориентацией на сотрудничество с ребенком.

    Четвертый критерий определялся нами через следующую группу показателей: умение точно передавать речевое сообщение, умение слушать, умение выстраивать стратегию поведения во взаимодействии с ребенком, умение проектировать общение с ребенком, рефлексивные умения в общении с ребенком.

    Особое значение имели данные констатирующего этапа эксперимента, подтверждающие достоверность проблемы в практике. В эксперименте в общей сложности участвовало 360 родителей, дети которых посещают образовательное учреждение «АРТ» или являются учащимися МОУ СОШ № 8, № 33. Все респонденты на данном этапе были объединены в семь групп.

    Проведенный нами анализ показывает, что на данном этапе эксперимента основное число родителей независимо от групп в среднем имели низкий уровень готовности к доверительному общению (44,27%) . При этом средний уровень готовности имели 33,82 % родителей, высокий уровень - лишь 21,91% родителей.

    Количество родителей с низким уровнем готовности к доверительному общению с детьми было в 2,33 раза больше числа родителей с высоким уровнем.

    Сравнение полученных данных на данном этапе показало, что во всех группах основная часть родители имели низкие уровни готовности к доверительному общению. Самый высокий результат был получен к группе родителей, дети которых – дошкольного возраста и учащиеся первого класса ( группы 1, 2, 5). При переходе детей во второй и третий класс родители отмечали, что испытывают большие трудности по установлению контактов с ребенком и выстраиванию доверительных отношений.

    Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлась проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие уровня готовности родителей к доверительному общению в традиционных условиях работы общеобразовательных учреждений и при введении отдельных педагогических условий и всего комплекса вместе. С этой целью на данном этапе эксперименте были созданы три экспериментальные и одна контрольная группа из родителей  общим числом 109 человек. Дети этих родителей учатся в гимназии на базе МОУ СОШ №8. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого и второго условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) – эффективность первого и третьего условия, в ЭГ-3 – комплекса выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа с родителями проходила в обычном традиционном режиме совместной работы школы и семьи.

    Результаты формирующего этапа экспериментальной работы наглядно представлены нами в табл.1.

    Таблица 1

    Сравнение результатов готовности родителей к доверительному общению с детьми в ходе формирующего эксперимента

    Группы

    Общее количество в группе

    Значение СП

    Уровни готовности родителей к доверительному общению

    Низкий

    Средний

    Высокий

    к-во

    %

    к-во

    %

    к-во

    %

    ЭГ-1(Н)

    27

    1,74

    12

    44,44

    10

    37,04

    5

    18,52

    ЭГ-1 (К)

    27

    2,41

    5

    18,52

    6

    22,22

    16

    59,26

    ЭГ-2 (Н)

    28

    1,75

    12

    42,86

    11

    39,29

    5

    17,86

    ЭГ-2 (К)

    28

    2,43

    5

    17,86

    6

    21,43

    17

    60,71

    ЭГ-3 (Н)

    26

    1,73

    12

    46,15

    9

    34,62

    5

    19,23

    ЭГ-3 (К)

    26

    2,42

    5

    19,23

    5

    19,23

    16

    61,54

    КГ (Н)

    28

    1,71

    13

    46,43

    10

    35,71

    5

    17,86

    КГ (К)

    28

    1,89

    10

    35,71

    11

    39,29

    7

    25,00

    На конец эксперимента основное число родителей в среднем в экспериментальных группах имели высокий уровень готовности к доверительному общению с детьми (49,43%) . При этом средний уровень достигли 27,09 % родителей, низкий уровень - 23,48% родителей. То есть за время эксперимента количество родителей с высоким уровнем готовности к доверительному общению с детьми возросло в 2,67 раз, а с низким уровнем уменьшилось в 1,89 раз.

    По выявленному критерию нами были проанализированы изменения во всех группах:  в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и в КГ. В ходе формирующего эксперимента в ЭГ-3 число родителей с высоким уровнем готовности к доверительному общению с детьми увеличилось в 3,20 раз, соответственно в ЭГ-1 в 3,20 раз, в ЭГ-2 – в 3,40 раз, КГ – в 1,40 раз. Одновременно число родителей с низким уровнем готовности к доверительному общению с детьми уменьшилось в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 в 2, 00 раза, в КГ уменьшилось в 1,30 раз.

    Как следует из приведенных данных, в ходе формирующего эксперимента изменения связаны в основном с переходом родителей с низкого на средний уровень готовности родителей к доверительному общению с детьми, и со среднего - на высокий уровень.

    Сопоставление данных показывает, что во всех экспериментальных группах наблюдается стабильный рост применяемого нами среднего показателя. (СП). Изменения значений СП в ЭГ-3 больше, чем в ЭГ-1 в 1,04 раза, в ЭГ-2 – в 1,02 раза, в КГ в 3,88 раза. Это подтверждает вывод об эффективности развития готовности родителей к доверительному общению с ребенком во всех экспериментальных группах и наибольшей эффективности в ЭГ-3, где был введен комплекс педагогических условий.

    Обработка результатов экспериментальной части исследования с целью определения их достоверности осуществлялась с помощью методов математической статистики, в частности, использовался критерий «хи-квадрат». Развитие уровня готовности родителей к доверительному общению могло произойти либо вследствие случайных причин, либо под влиянием специально созданных педагогических условий.

    По полученным расчетным данным, приведенным в табл. 22, в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 мы получили, что Тнабл. > Ткрит. (соответственно 6,64> 5,99, 7,30> 5,99, 7,37>5,99). Так как на уровне значимости р=0,05 в экспериментальных группах есть достоверные различия по выбранному критерию, мы пришли к выводу: это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением вариации отдельных условий или комплекса педагогических условий.

    Однако сравнение данных подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует эффективному развитию готовности родителей к доверительному общению с детьми. Итак, полученные нами статистические расчёты позволил сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

    Основные выводы исследования

    1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития готовности родителей к доверительному общению с детьми. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

    2. Выявлено, что основными, взаимосвязанными  признаками доверительного общения выcтупают: социальный, психологический, биологический, культурологический и педагогический.

    3. Уточнено, что функциями доверительного общения в семье выступают социальная, психологическая, психотерапевтическая и педагогическая функции; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей, педагогическая направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.

    4. В работе обосновано содержание компонентов готовности родителя к доверительному общению через характеристику его составляющих компонентов: мотивационно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивный (знания родителей о доверительном семейном общении); поведенческий (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).

    5. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленный на эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, включают в себя:

    1) занятия направлены на осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) занятия обращены на адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) в процессе обучения у родителей развиваются рефлексивные умения в построении речевых и невербальных форм сообщений  с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.

    6. Разработана и апробирована на практике методическая модель, направленная на развитии готовности родителей к доверительному общению с детьми. Данная модель основана на реализации принципов андрагогического подхода и включает в себя четыре основных компонента:

    • целевой, представленный социальным заказом, целью, задачами, функциями;
    • содержательный, вбирающий авторские программы занятий и консультаций в школе для родителей «Доверительное общение в семье», учебно-методическими пособиями и рекомендации для родителей и организаторов данного процесса;
    • процессуальный, объединяющим в себя принципы андрагогического подхода; методы (педагогической диагностики, инсценировки, кейс-стади, анализ конкретной ситуации, ролевые и имитационные игры, активизации учебного процесса, методы генерирования идей и моделирования); формы занятий: практические занятия, дискуссии, тренинги, консультации, защиты семейные проектов, игры; средства: задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, диагностические методики и др.
    • оценочно-результативный, вбирающий в себя этапы и результат реализации методики.

    7. Ввыявлены и обоснованы следующие критерии уровня готовности: когнитивный, эмоционально- чувственный, мотивационно-ценностный и поведенческий.

    8. Разработаны и апробированы программы занятий и консультаций в специально созданной школе для родителей «Доверительное общение в семье»; учебно-методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и рекомендации для родителей и организаторов данного процесса.

    9. Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

    Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена поиску педагогических условий, направленных на специальную дифференцированную подготовку родителей к доверительному общению с учетом различий возраста их детей и проблем взаимоотношений с ними, созданию альтернативных методов и методик диагностики и проектирования семейного общения, развития готовности родителей к пониманию и адекватному познанию своего ребенка как основы доверительного общения в семье.

    Основное содержание исследования отражено

    в следующих публикациях автора:

    • Чигинцева Е.Г. Экологическая обусловленность возникновения речевой патологии детей дошкольного возраста / Е.Г. Чигинцева // Проблемы экологически обусловленных нарушений состояния здоровья населения промышленных городов южного Урала с развитой отраслью черной металлургии: сб. науч. докл. Всерос. науч. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – С. 190-195.
    • Чигинцева Е.Г. К вопросу об основных проблемах семейного воспитания детей с нарушениями в развитии / Е.Г. Чигинцева //Наука – вуз – школа: сб. науч. тр. молодых исследов. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. ­–  С. 118-123.       
    • Чигинцева Е.Г. Гуманизация обучения студентов вуза в подготовке к работе в системе интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями / Е.Г. Чигинцева // Гуманизация высшего профессионального образования: сб. науч. тр. регион. науч. интеракт. конф.. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – С. 207-209.
    •  Чигинцева Е.Г. Проблемы семей, имеющих детей с нарушениями в развитии / Е.Г. Чигинцева // Современные проблемы науки и образования: Тез. докл. ХLIII внутривуз. науч. конф. преподав.. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – С. 107-108.
    • Чигинцева Е.Г. Проблемы педагогического взаимодействия с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями  / Е.Г. Чигинцева // Современные технологии образования: сб. науч. труд. 4-й межрег. заоч. науч.-практ. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – С. 202 - 204.
    • Чигинцева Е.Г. Типология семей в вопросе воспитания ребенка с отклонениями в развитии / Е.Г. Чигинцева //  Практическая психология и логопедия: науч.-практ. журн. – 2005. –  № 5-6 (16, 17). – С. 74-80.
    • Чигинцева Е.Г. Индивидуальные формы логопедической работы / Е.Г. Чигинцева // Учеб. пос. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – С.120.
    • Чигинцева Е.Г. Особенности общения в семье ребенка с речевыми нарушениями / Е.Г. Чигинцева // Гуманизация образования в России: сб. науч. тр. рег. науч. интеракт. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – С. 238-244.
    • Чигинцева Е.Г. К вопросу об оптимизации коррекции звукопроизношения на дошкольном логопедическом пункте / Е.Г. Чигинцева // Логопед: науч.-метод. журн. – 2006. – № 1. – С. 44-52.
    • Чигинцева Е.Г., Савва Л.И., Черняева А.Ю «Общение родителей и детей в семье» // Практикум для родителей: / Е.Г. Чигинцева, Л.И. Савва, А.Ю Черняева – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 85с.
    • Чигинцева Е.Г. Условия формирования готовности к доверительному общению родителей и детей / Е.Г. Чигинцева  // Проблемы истории, филологии, культуры: Магнитогорск, 2006. – С.45-55.
    • Чигинцева Е.Г., Савва  Л.И. Словарь основных понятий по межличностному познанию: уч. пособие / Е.Г. Чигинцева, Л.И. Савва. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 57с.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Регистрационный № 0363 от 02.04.01 г. Подписано в печать 04.09.06 г.

    Формат 60х84 1/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

    Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 117.

    Бесплатно.

     

    Издательство Магнитогорского государственного университета

    455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

    Типография МаГУ

     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.