WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМПАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

МОИСЕЕВА АЛЕНА НИКОЛАЕВНА

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМПАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКА

В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

 

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Магнитогорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Тавстуха Ольга Григорьевна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна;

кандидат педагогических наук, доцент

Болотова Марина Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

 

Защита состоится «17» мая 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «13»   апреля 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                                      Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Мировое сообщество нуждается в гуманных людях, понимающих высшие цели человеческого существования, стремящихся к утверждению гармонии межличностных отношений во всех сферах жизни. Культура межличностного взаимодействия становится базовой потребностью современного общества, ориентированного на человека, способного к восприятию эмоциональных проявлений других людей и адекватному отклику на эмоциональные состояния окружающих.

Эмпатическая составляющая человеческой культуры, во многом определяя содержательную логику гуманистического возвышения межличностных отношений, обеспечивает адекватное познание, восприятие и понимание человека человеком и проявляется в способности индивида сопереживать, сочувствовать и  содействовать людям. Устойчивый социальный запрос на человека нового типа, способного проявлять соучастие, эмпатию по отношению к другим людям, ориентирует педагогику на совершенствование культуры проявления эмпатии школьниками в образовательном процессе.

В педагогических исследованиях отмечается особая сложность развития культуры эмпатии у подростков, которые нередко проявляют категоричность, неуступчивость во взаимодействии с людьми, считают грубость и независимость поведения признаками взрослости. Констатируя неразвитость эмпатической культуры подростков, педагогическая наука, однако, не удовлетворяет потребности педагогической практики в рекомендациях по ее совершенствованию.

В науке имеются предпосылки, которые позволили провести исследование в данном направлении.

Философские   исследования   сущностных   основ  эмпатии  (Т. Липпс,

Г. Спенсер, А. Шопенгауэр, М. Шелер) и культуры   (Ю.Л. Афанасьев,       В.Е. Давидович, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян,        А. Швейцер), позволяют осмыслить эмпатическую культуру как регулятор понимания людьми друг друга, разделяющих единые социокультурные ценности.

В научной литературе существуют различные подходы к определению эмпатии как свойства личности (А.А. Бодалев,  Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Ю.А. Менджерицкая, К. Роджерс, И.М. Юсупов и др.) и как процесса (Л.Н. Джрназян, Н.Н. Обозов, А.П. Сопиков, Л.П. Стрелкова, О.В. Порваткина И др.), уровней ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Ю. Корякина, Е.Н. Козлова), механизмов формирования (А.П. Сопиков и др.), этапов становления (Л.В. Веденеева, Л.П. Стрелкова, И.М. Юсупов).

В исследованиях педагогов проблема формирования эмпатических качеств представлена в таких частных  показателях, как милосердие (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци), сочувствие              (М.И. Демков, Ж.-Ж. Руссо), соучастие (А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский), эмоциональная отзывчивость (В.Г. Белинский, С.М. Каргапольцев, А.В. Кирьякова и др.), сопереживание, сочувствие, содействие  (Л.В. Веденеева, Е.Р. Овчаренко, И.В. Кашуба, Н.А. Мозговая). Особый интерес представляли для нас работы И.М. Насенковой, А.Н. Насифуллиной, Т.В. Романовой, А.А. Буданцовой, позволившие выделить совокупность признаков, раскрывающих содержание эмпатической культуры личности.

Возрастные особенности эмоциональной сферы подростка раскрыты    в работах Л.И. Божович, Т.П. Гавриловой, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Л.В. Маликова, Д.И. Фельдштейна и др.

Инновационные изменения, происходящие в системе дополнительного образования детей, преодоление единообразия и формальной усредненности в организации учебно-воспитательного процесса могут выступать фактором формирования эмпатической культуры подростка за счет своего педагогического потенциала. Тем не менее, остаются нерешенными вопросы создания целостной системы педагогических условий ее формирования. Недостаточно изучены педагогические возможности данного социального института в организации педагогического процесса формирования эмпатической культуры подростка в аспекте их полифункционального, позитивного влияния на эмоциональную сферу личности.

Обращение исследователей к проблеме эмпатической культуры, с одной стороны, и недостаточная изученность такого важного для межличностного взаимодействия феномена – с другой, определили область исследования нашей диссертационной работы.

Существуют противоречия между:

  • объективной потребностью общества в людях, ориентированных на культуру проявления эмпатии в межличностных отношениях, и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
  • необходимостью развития эмпатической культуры подростка и фрагментарной изученностью этого процесса в теоретическом и методическом планах;
  • современной установкой дополнительного образования на эмпатическое взаимодействие его субъектов и отсутствием эффективной методики формирования эмпатической культуры подростков.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования.   

Общепедагогическое и практическое значение обозначенной проблематики и очевидная социокультурная необходимость ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: “Формирование эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования”.

Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования.

Объект исследования: процесс формирования эмпатической культуры подростка. 

Предмет исследования: педагогические условия формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования.

Гипотеза исследования: формирование эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования будет более эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий:

  • использование педагогического потенциала учреждения дополнительного образования как фактора формирования исследуемого вида культуры;
  • формирование эмпатической культуры моделируется как процесс, в котором проектируется поэтапное освоение подростком способов эмпатийного отношения к себе, другому и окружающему миру в различных видах совместной деятельности;
  • обеспечение каждого этапа педагогическими средствами, адекватными формируемым компонентам культуры, обуславливающим поступательное развитие от эмпатии “когнитивное соучастие” до эмпатии “волевое соучастие”;
  • осуществление подготовки педагога к организации процесса формирования эмпатической культуры подростка.

Гипотеза, цель, объект, предмет исследования определяют постановку решения следующих задач:

  • Оценить состояние проблемы формирования эмпатической культуры подростка в теории и практике педагогического образования.
  • Обосновать содержание и структуру эмпатической культуры подростка как интегративного личностного качества.
  • Раскрыть потенциальные возможности учреждения дополнительного образования в формировании эмпатической культуры подростка.
  • Спроектировать процесс формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования.
  • Разработать методическое сопровождение деятельности педагога, ориентированного на формирование эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

  • психологические исследования природы, механизмов и форм проявления эмпатии (В.В. Бойко, Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Лабунская, Н.Н.Обозов, Т.И. Пашукова, К. Роджерс, И.М. Юсупов и др.);
  • теоретические подходы к структуре, анализу и характеристике культуры (Н. Абаньяно, Е.И. Видт, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, М. Хайдеггер,          Э. Холл и др.);
  • идеи личностно-ориентированного образования (В.А. Беликов,             Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
  • теория становления личности в различных видах деятельности                (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
  • теории общения и межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, И.Ф. Харламов и др.);
  • теория и методология педагогических исследований (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, А.Я. Найн и др.);
  • психологические особенности подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
  • концептуальные положения теории всестороннего развития личности в учреждениях дополнительного образоваия (В.А. Горский, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, О.Е.Лебедев, С.В. Сальцева, О.Г. Тавстуха, А.И. Щетинская      и др.).

Экспериментальной базой исследования является ГУДОД “Областной детский эколого-биологический центр”, МУДОД г. Оренбурга и “Центр дополнительного образования” г. Магнитогорска. Разными видами эксперимента было охвачено 472 подростка, 22 педагога дополнительного образования. Исследование выполнялось в течение 2002 – 2006 гг. и включало три основных этапа.

На первом этапе (2002-2003 гг.): изучалась научная литература по эмпатической культуре; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования; проводилась констатирующая часть опытно-экспериментальной работы. Методы: теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование.

На втором этапе (2003-2005 гг.): изучались особенности формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования; проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза; апробировались педагогические условия формирования эмпатической культуры подростка; обосновывались критерии и показатели уровней сформированности изучаемого феномена. Методы: педагогический эксперимент, педагогическое и психологическое тестирование, педагогическое наблюдение.

На третьем этапе (2005-2006гг.) анализировались, обрабатывались количественные и качественные результаты проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов работы; разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику. Методы: статистическая обработка экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • выявлен педагогический потенциал учреждения дополнительного образования в формировании эмпатической культуры подростка, включающий: разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении; комфортную обстановку сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка; вариативность и нестандартность содержания и форм организации занятий и видов деятельности подростка; добровольность участия воспитанника в творческом объединении;
  • выделены теоретико-методологические основания проектирования этапов формирования эмпатической культуры подростков (логика развертывания эмпатического процесса от эмпатии  «когнитивное соучастие» до эмпатии «волевое соучастие»). 
  • определен комплекс педагогических условий, способствующий повышению эффективности формирования эмпатической культуры подростков.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

  • уточнены признаки понятия “эмпатическая культура подростка” как такого вида культуры поведения, в котором сфокусированы и синтезированы сущностные характеристики феноменов “эмпатия” и “культура”, интегрирующей основой выступает эмпатический подход;
  • результаты исследования могут послужить основой совершенствования концепции дополнительного образования за счет обогащения ее пространством развития эмпатической культуры воспитанников; созданием предпосылок для моделирования педагогом обстоятельств, побуждающих подростков контролировать свою эмоциональную сферу в социальном взаимодействии.

Практическая значимость исследования:

  • определены критерии и показатели диагностического обеспечения эффективности процесса формирования эмпатической культуры подростка, позволяющие педагогу отслеживать его результативность;
  • представлено технологическое описание педагогических средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов дополнительного образования в формировании культуры эмпатии как интегративного качества личности подростка;
  • разработано научно-методическое сопровождение поэтапного процесса формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом.

Основные положения, выносимые на защиту:

  • Эмпатическая культура подростка –  интегративное личностное качество, выражающееся в гармонизации понимания людьми друг друга на основе принятия им сопереживания, сочувствия, содействия, в качестве личной, социальной и культурной ценности, определяющей индивидуальное поведение в межличностных отношениях с окружающими.
  • Потенциал учреждения дополнительного образования обусловлен возможностью организации педагогического процесса, направленного на развитие следующих умений подростка: воспринимать внешнюю экспрессию и определенные поведенческие реакции собеседника; опознавать эмоциональные состояния и переживания другого человека; проявлять и предъявлять собственные переживания другим людям; эмоционально откликаться на переживания другого человека.
  • Теоретической предпосылкой проектирования поэтапного формирования эмпатической культуры подростка выступает логика развертывания эмпатического процесса; критерием для выделения этапов выступает степень сформированности ее компонентов – когнитивного, эмотивного, конативного. Данные признаки правомерно рассматривать в качестве выделения трех этапов формирования культуры эмпатии подростка. Первый этап – “Я вас понимаю” - связан с освоением “языка эмоций”, развитием эмпатийной наблюдательности, эмпатийного слушания, эмпатийного понимания другого. Второй – “Я вам сочувствую” - основан на вхождении во внутренний мир другого с помощью “языка чувств и переживаний”, при умениях отождествлять себя с другими и ставить себя на место другого. Третий – “Я вам помогу” - проявляется в действенной помощи другому при вербальном сочувствии и  волевом содействии другому.
  • Методическое обеспечение деятельности педагога по практической реализации поэтапного процесса формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования включает систему педагогических методов и средств, способствующих обогащению подростком собственного “эмоционального фонда” и накоплению им опыта помогающего поведения (ситуации конструирования эмоций, распознавания вербальных и невербальных эмоциональных состояний, тренинг предъявления собственных эмоциональных состояний, упражнения на эмпатическое взаимодействие, ролевые и имитационные игры, методики проективного типа). На первом этапе  доминируют ситуации “когнитивного соучастия”,  на втором – “эмоционального соучастия”, на третьем – “волевого соучастия”.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях: “Географическое и экологическое образование в школе и вузе” (Пермь, 2002 г.); “Воспитание в контексте глобализации культуры и становления информационного общества” (Оренбург,2004 г.); на всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях: “Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания” (Казань, 2003 г.); “Модернизация образования: проблемы, поиски, решения” (Оренбург, 2004 г.); “ Вызовы XXI века и образование” (Оренбург, 2006 г.); “Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе” (Актобе, 2003 г.); “Учить учителя” (Самара, 2004 г.); в научных трудах и сборниках статей: “Актуальные проблемы педагогической теории и практики” (Оренбург, 2005 г.); “Перспектива” (Оренбург, 2004 г.).

Результаты исследования внедрены в практику работы ГУДОД “Областной детский эколого-биологический центр” (г. Оренбург) и МУДОД “Центр дополнительного образования” (г. Магнитогорск).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется ее цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, этапы и методы, научно-теоретическое значение и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации работы.

Первая глава “Теоретическое обоснование формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования” отражает общий замысел исследования, теоретическое основание логики решения проблемы. В работе представлен анализ изученности проблемы, раскрывается педагогическая сущность понятия “эмпатическая культура подростка” как интегративное качество личности; рассмотрены возможности учреждения дополнительного образования; обоснованы педагогические условия формирования эмпатической культуры подростка.

Во второй главе “Экспериментальное исследование процесса формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования” раскрыты логика и задачи экспериментального исследования,  представлены его содержание и результаты по внедрению комплекса педагогических условий формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования, проанализирована динамика результатов экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы исследования, определены дальнейшие направления разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Педагогическая сущность понятия “эмпатическая культура подростка” как интегративного качества личности

Понятие “эмпатическая культура подростка” является основополагающим в проведенном исследовании. При выявлении педагогической сущности эмпатической культуры подростка осуществлялся анализ и синтез философской, психологической и педагогической литературы в логике развертывания ключевых понятий: “культура” - “эмпатия” - “эмпатическая культура”.  

В плоскости заявленной проблематики рассмотрены подходы к определению культуры: антропологический, аксиологический, социальный, личностно-деятельностный, функциональный, коммуникативный, эмпатический (Ю.Л. Афанасьев, В.Е. Давидович, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В. Сагатовский, А.П. Садохин, А. Швейцер). Применительно к нашему исследованию базовым является эмпатический подход, акцентирующий те смыслы категории “культура”, которые являются регулятором понимания между людьми, на основе усвоенных социокультурных ценностей (сопереживание, сочувствие, содействие), преломляющихся в индивидуальном поведении людей.

Интегративный подход (В.В. Бойко, Ю.Б. Гиппенрейтер, Н.Н. Обозов, А.П. Сопиков и др.) явился основополагающим научным подходом к определению природы эмпатии. В соответствии с ним в структуре эмпатии выделяются когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, которые наиболее полно отражают значение термина “эмпатия” (сопереживание, сочувствие, содействие), созвучное пониманию культуры.

В научных педагогических источниках (А.Н. Насифуллина, И.М. Насенкова, Т.В. Романова, А.А. Буданцова) эмпатическая культура рассматривается как личностная система эмпатических качеств. В исследовании развивается точка зрения данных ученых при рассмотрении эмпатической культуры как личностного интегративного образования, поскольку такая трактовка предусматривает осуществление процесса формирования исследуемого феномена.

Сравнительный анализ выявленных в ходе исследования функций  (Л.В. Веденеева, О.В. Порваткина, И.В. Кашуба, Л.А. Савицкая), составляющих (Н.А. Романов, Н.А. Ходырова), характеристик культуры (Ю.Л. Афанасьев, И.Е. Видт, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян и др.) и эмпатии (Т.П. Гаврилова, М. Гаурон, В.А. Лабунская, А.П. Сопиков, Л.П. Стрелкова и др.) позволил определить компоненты, функции, содержательные аспекты и отразить их когерентный состав в разработанной нами структурной схеме эмпатической культуры подростка (рис. 1).

 

 


Рис. 1. Структура эмпатической культуры

Анализ исследований по проблеме привел к уточнению структуры эмпатической культуры подростков и позволил выделить в ней обязательные компоненты: когнитивный, эмотивный и конативный.

Когнитивный компонент способствует распознаванию, оцениванию и пониманию подростком эмоциональных состояний другого и связанных с ними особенностей поведения и действий “объекта” эмпатии.

Эмотивный компонент позволяет воспитаннику сопереживать и сочувствовать эмоциональному состоянию другого человека, совместно настраиваться с ним на единую эмоциональную волну.

Конативный компонент  отвечает за вербальное и реальное содействие подростка другому человеку в связи с переживаниями последнего, которое направленно на помогающее поведение объекту эмпатии.

Логико-методологический анализ феноменов “эмпатия”, “культура” и “эмпатическая культура” позволил рассматривать базовое понятие исследования как интегративное личностное качество подростка, гармонизирующее процесс понимания между людьми на основе усвоения социокультурных ценностей (сопереживание, сочувствие, содействие), которые доминируют в индивидуальном поведении и межличностных отношениях с окружающими.

Формирование эмпатической культуры подростков связано с созданием гуманистической образовательной среды, которая в наибольшей степени присуща учреждению дополнительного образования. В связи с этим в исследовании дана характеристика педагогического потенциала учреждения дополнительного образования.

2. Педагогический потенциал учреждения дополнительного

образования

Сопоставительный анализ теории и практики образования позволил сделать вывод, что учреждения дополнительного образования могут выступать фактором формирования эмпатической культуры подростка за счет своего педагогического потенциала. Он включает в себя ряд конструктов, среди которых наиболее значимы следующие:

  • возможность расширения воспитательного пространства, прежде всего на основе принципа детоцетризма в дополнительном образовании, где создается своеобразная общность учащихся и взрослых в лице педагогов, ученых-психологов, специалистов-практиков;
  • организация образовательного процесса в качестве вариативного, с нестандартной, не регламентированной тематикой, временными рамками и формами учебно-воспитательной работы с выбором отдельных образовательных тем, изучение которых может идти с разной скоростью усвоения;
  • реализация индивидуального подхода, предпосылки которого заложе-

ны в принципе добровольности участия детей в деятельности учреждений;

  • создание доверительного пространства конструктивного взаимодействия на основе  сотрудничества, сотворчества и партнерства субъектов образовательного процесса (педагога и учащихся);
  • реализация в деятельности учреждений дополнительного образования не только компенсаторной и комплементарной функции, но также формирующей, связанной с развитием эмпатических качеств воспитанников и соответствующего им поведения подростков в условиях эмоционально-психологического комфорта;
  • учет принципов педагогического взаимодействия в учреждении дополнительного образования (корпоративности, доверительности, диалогичности, добровольности), необходимых для  поэтапного формирования эмпатической культуры подростка.

В связи с этим дополнительное образование приобретает чрезвычайно высокий статус. Оно характеризуется менее формализованной учебно-воспитательной системой, более свободным общением педагогов и воспитанников, большей субъектностью учащихся. Результат деятельности учреждения дополнительного образования не может быть выражен в форме достигнутого итога в виде балла, набора оценок в свидетельстве, поступления в вуз и т.п. Его содержательные и формальные характеристики иные, более сложные и глубокие, ибо они констатируют меру развития индивидуальности человека – рост и развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, ценностных ориентаций.

Выявление педагогического потенциала учреждения дополнительного образования позволило определить основные направления деятельности педагога по проектированию этапов формирования эмпатической культуры подростка. Замысел такого проектирования состоял в том, что необходимо определить педагогические методы и средства, которые позволят подросткам проявить эмпатическую культуру на разных этапах ее формирования и обеспечат переход воспитанников от низкого к высокому уровню этого вида культуры.

3. Проектирование процесса формирования эмпатической культуры

подростка в учреждении дополнительного образования

В основу проектирования поэтапного формирования эмпатической культуры подростка положена логика развертывания эмпатического процесса, в котором осуществляется поступательное развитие когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов (Л.Н. Джрназян, Н.Н. Обозов). Они  определяются М. Гаурон как когнитивное соучастие, эмоциональное соучастие, волевое соучастие соответственно.

Анализ психолого-педагогических исследований дает нам основание утверждать, что эмпатическая культура может проявляться в трех фазах: когнитивное соучастие, эмоциональное соучастие, волевое соучастие. Это содержание было последовательно спроектировано нами на различных этапах формирования эмпатической культуры подростков и направлено на развитие ведущих умений проявлять культуру эмпатии: восприятия внешней экспрессии и определенной поведенческой реакции собеседника (когнитивный компонент); восприятия эмоций и воспроизведение переживаний другого человека (эмотивный компонента); возникновение эмоционального отклика на переживания объекта эмпатии (конативный компонент). Данные признаки правомерно рассматривать в качестве выделения этапов формирования культуры эмпатии подростка. Критерием для выделения  этапов выступает степень сформированности ее компонентов – когнитивного, эмотивного, конативного.

Были установлены основные этапы формирования эмпатической культуры подростка. Первый этап, условно названный “Я вас понимаю”, связан с получением знаний о внешних экспрессивных признаках эмоций, выработкой умения их дифференцировать и идентифицировать как сигналы определенных эмоциональных состояний, развитием эмпатийной наблюдательности, эмпатийного слушания. Все эти умения позволяют подростку перерабатывать информацию, поступающую о другом человеке по разным сенсорным каналам.

Второй этап, названный “Я вам сочувствую”,  характеризуется тем, что происходит обогащение “эмоционального фонда” подростка, с помощью которого он может ориентироваться в чувствах окружающих его людей, развитие умений отождествить себя с другим и поставить себя на его место, увидеть то, что происходит с другим человеком, его глазами. У подростков возникает вовлеченность в  эмоциональное  состояние другого человека. 

Третий этап формирования эмпатической культуры подростка – “Я вам помогу”. На этом этапе происходит развитие помогающего поведения, направленного на оказание помощи другому человеку, соучастие в его судьбе, а также отражение субъекту эмпатии его переживаний с помощью демонстрации понимания его  эмоционального состояния.

Обращение к уже наработанному знанию в психологической и педагогической теории позволило конкретизировать процесс формирования эмпатической культуры учащихся в период перехода от детства к взрослости, выделить эффективные механизмы развития структурных компонентов. Это дало основание для разработки педагогических условий, способствующих накоплению и обогащения опыта эмпатийных отношений подростков. 

4. Методическое сопровождение деятельности педагога, ориентированное на формирование эмпатической культуры подростка

Проведенное нами исследование позволило констатировать значимость развития эмоционально-чувственной сферы в период перехода от детства к взрослости. Это обязывает педагога к выбору и реализации оптимальных средств, направленных на эффективное развитие эмпатических переживаний подростка. Нами была проведена системная работа по актуализации обучения педагогов формам и методам эффективного взаимодействия с субъектами образовательного процесса.

Основное внимание уделено педагогическому сопровождению практической реализации процесса поэтапного формирования эмпатической культуры подростка. Методическое обеспечение задает направленность деятельности педагога на каждом этапе развития эмпатической культуры подростка и обеспечивает последовательное продвижение учащегося к ее высшему уровню.

В исследовании  методическое обеспечение представлено в содержательном (средства, методы), процессуальном (формы занятия), личностном (атмосфера занятия, обусловленная безоценочным, доверительным, диалогичным способом взаимодействия между субъектами) планах. Методическое обеспечение создавалось для таких значимых в технологическом отношении компонентов педагогической деятельности, как постановка цели, выбор педагогических средств ее реализации, диагностика полученного результата.

При построении образовательного процесса мы учитывали психолого-возрастные особенности развития эмоционально-чувственной сферы личности. Эмоциональная сфера подростка, переживающего кризисный период, считается уязвимой. Именно поэтому требуются более совершенные, комплексные педагогические средства, одними из которых, на наш взгляд, являются педагогические ситуации, направленные на развитие умений обсуждать, размышлять, выстраивать пространство доверительных отношений в совместной деятельности.

На этапе “Я вас понимаю” основная цель образовательной деятельности состояла в отборе педагогических ситуаций, ориентированных на когнитивное соучастие (понимание в отражении объекта эмпатии) посредством констатации эмоциональных состояний других людей по вербальным и невербальным эталонам: мимике, пантомимике, речи, поведению. Для обогащения эмоционального опыта подростков мы использовали разнообразные вербальные (словесные) и реальные (практические) ситуации, игровые упражнения, этюды, различные виды совместной деятельности.

На данном этапе работа была направлена в основном на развитие когнитивного компонента. Основу ее составили: серия упражнений на развитие эмпатического слушания и эмпатического наблюдения; обучающие способы и приемы самопознания, например, рассматривание собственной мимики перед зеркалом с отрабатываемой связью между мимическими проявлениями и эмоциональным состоянием; дидактические игры с шаблонами, этюды, раскрывающие черты движений, игры и сценические импровизации, которые отражали эмоциональные состояния в мимико-жестовой речи и способствовали пониманию чувств других людей по внешним экспрессивным признакам.

На этапе “Я вам сочувствую” предлагались педагогические ситуации с целью организации вхождения ребенка во внутренний мир другого человека с помощью “языка чувств и переживаний”. Преимущественно использовались средства, методы и формы организации деятельности субъектов образовательного процесса, направленные на эмоциональное соучастие в переживании другого. Наиболее значимыми при этом являлись ситуации присоединения к эмоциональным состояниям другого в реальной и имитационной деятельности. Средством оптимизации выступали: анализ и описание ярких, образных художественных и музыкальных произведений, вызывающих сопереживание, сочувствие по отношению к людям, попавшим в беду; упражнения в специальном тренинге с методами проективных рисунков, игры драматизации и ролевые; обучающие упражнения с применением приемов и способов деятельности, направленных на развитие умения отождествлять себя с другим и настроиться с ним на единую эмоциональную волну (“Поставь себя на место другого”, “Монолог”, “Телефон доверия”, “Художественная экспедиция”, “Рефлексивный диалог”). Применение ситуаций “эмоциональное –соучастие” помогает вывести подростка из состояния сострадательного безучастия, отстраненности, отчуждения от происходящих событий к размышлению и обсуждению по поводу чувств и поведения персонажей, решению эмпатогенных ситуаций, а также включение в совместную деятельность. 

На этапе “Я вам помогу” преобладали педагогические ситуации реальных межличностных взаимодействий. Они позволяли достичь такой педагогической цели, как оказание подростком действенной помощи другому субъекту взаимодействия. Обязательным при этом являлось сочетание вербальной и невербальной форм сочувствующего или помогающего поведения в конкретной деятельности объекта эмпатииОсобое внимание уделялось стимулированию волевого соучастия подростка, проявляющееся в содействии на основе внешнего и внутреннего отражения партнера.

Обозначенный этап обусловлен в наибольшей степени развитием конативного компонента. Моделируемые педагогом ситуации были направлены на: развитие умения выстраивать конструктивное пространство взаимодействия и сотрудничества с детьми и взрослыми; воспитание желания помочь, поддержать другого человека; обучение подростков выделению, анализу и оценке поведения с точки зрения эталонов и образцов, представленных в культуре; выработку умения воспитанниками принимать решения в реальных жизненных ситуациях.  Также использовались упражнения, формирующие позитивные взаимоотношения в группе.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка эффективности воздействия предлагаемого нами комплекса педагогических условий на уровень сформированности эмпатической культуры подростка.

Для получения эмпирической базы данных на констатирующем этапе  были проведены наблюдения, беседы, упражнения и серия диагностических срезов с подростками в государственных и муниципальных учреждениях дополнительного образования детей г. Оренбурга. Различными видами эксперимента было охвачено 472 подростка.

Опытно-экспериментальная работа на формирующем этапе осуществлялась в естественных условиях  с подростками, занимающими в творческих объединениях ГУДОД “Областной детский эколого-биологический центр” (ОДЭБЦ), МУДОД “Городской детский эколого-биологический центр” (ГДЭБЦ) г. Оренбурга и “Центр дополнительного образования” (ЦДО) г. Магнитогорска.

На основании возрастных и психологических особенностей подростков предполагалось, что содержание компонентов формирования эмпатической культуры не может быть представлено одинаково. Поэтому каждый компонент изучался нами отдельно, но в обязательном соотнесении с двумя другими. С целью получения определенных результатов для выявления начального уровня эмпатической культуры мы использовали диагностические методики, направленные на изучение эмоциональной  и чувственной сферы личности. Уровень развития когнитивного, эмотивного и конативного компонентов эмпатической культуры подростка определялся по показателям, представленным в табл. 1.

 

 

 

Таблица 1

Методики диагностирования уровня сформированности эмпатической

культуры подростка

Критерии и показатели эмпатической культуры подростков

Методики диагностирования

Когнитивный компонент

Эмпатийная наблюдательность

Метод опознания моделей мимических выражений (по В.А. Лабунской)

Метод свободной семантической оценки эмоциональных состояний (по В.А. Лабунской, А.М. Щетининой)

Метод вербальной фиксации    признаков экспрессии эмоциональных состояний (по В.А. Лабунской)

Эмпатийное слушание

Тест на умение слушать и слышать собеседника (по В. Маклени)

Эмотивный компонент

Сопереживание и сочувствие как формы соучастия в эмоциональном состоянии другого

Методика “Эмоциональная эмпатия” (В.В. Бойко)

Методика изучения социальных эмоций (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), модифицированная Л.В. Маликовым для подросткового возраста

Перенос своего “Я” в состояние окружающих, сонастроенность с ними на единую эмоциональную волну

Методика “Эмпатические тенденции” А. Мехрабиана

Конативный компонент

Вербальное содействие

Методика изучения эмоционально-обусловленного поведения (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), модифицированная Л.В. Маликовым для подросткового возраста

Реальное содействие

Метод моделирования жизненных ситуаций

Анализ результатов реального уровня сформированности эмпатической культуры подростков на начало экспериментальной работы показал практически равные результаты экспериментальной и контрольной групп.

Данные итоговой диагностики проводились по завершению эксперимента. Они показывают различную динамику сформированности рассматриваемых параметров эмпатической культуры подростков в экспериментальных и контрольных группах (табл. 2).

Анализ полученных результатов показал, что произошли существенные изменения в распределении подростков по уровням сформированности эмпатической культуры в экспериментальной группе за счет внедрения в учебно-воспитательный процесс комплекса педагогических условий.

Таблица 2

Динамика изменений в уровнях компонентов эмпатической

культуры подростков в %

Компоненты

Уровни

высокий

средний

низкий

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

до ОЭР

после ОЭР

до ОЭР

после ОЭР

до ОЭР

после ОЭР

до ОЭР

после ОЭР

до ОЭР

после ОЭР

до ОЭР

после ОЭР

Когнитивный

12,0

21,2

12,2

13,0

52,95

58,1

51,8

54,1

35,05

20,7

36,0

32,9

Эмотивный

10,3

22,7

10,95

12,3

45,8

53,4

44,75

47,3

43,9

23,9

44,3

40,4

Конативный

5,9

21,9

5,05

8,1

49,45

55,3

47,45

51,8

44,65

22,8

47,5

40,2

?

9,4

21,8

9,4

11,13

49,4

55,6

48,0

51,1

41,2

22,6

42,6

37,77

Перераспределение по уровням суммарных показателей когнитивного компонента в экспериментальных группах обусловлено, главным образом, включением ситуаций “когнитивное соучастие” в различные виды совместной деятельности учащихся. В процессе экспериментальной работы подростки научились распознавать эмоциональное состояние другого человека по внешним экспрессивным признакам через различные сенсорные каналы. Возросла способность учащихся осознавать и контролировать свои эмоции. Для воспитанников контрольной группы характерны иные показатели, их ответы отличались простотой высказываний без демонстрации эмоций через пантомимику, интонацию.

Результаты диагностики показателей эмотивного компонента показали, что в контрольной группе сохраняется преимущественно поведение, характеризующееся констатацией и пониманием чувств другого человека (“Я вижу, что ему плохо”). Чаще всего проявляется в наблюдательной, отстраненной позиции в случае неблагополучия другого.

Для подростков экспериментальной группы характерно умение договариваться между собой, считаться с мнением других, учащиеся испытывают потребность в познании и раскрытии своего внутреннего мира переживаний и чувств, проявлении сопереживания и сочувствия. Перераспределение по уровням суммарных показателей эмотивного компонента в экспериментальных группах обусловлено главным образом включением ситуаций “эмоциональное соучастие” в различные виды совместной деятельности учащихся.

Определение уровня сформированности конативного компонента эмпатической культуры подростка осуществлялось по диагностическим методикам, адекватным констатирующей части эксперимента. Полученные результаты показали, что в контрольной группе преобладает наличие содействия, выражающегося, в основном, по просьбе взрослого.

В экспериментальных группах эмоционально – обусловленное поведение воспитанников на основе сочувствия к другому человеку заканчивается актом помощи. Данная позиция основывается на самоанализе и рефлексии. Изменение суммарных показателей конативного компонента эмпатической культуры произошло в основном за счет включения ситуаций “волевое соучастие” в совместную деятельность субъектов образовательного процесса.

Абсолютный прирост суммарных показателей эмпатической культуры подростков за время проведения опытно-экспериментальной работы представлен в табл. 3.

Таблица 3

Абсолютный прирост уровня сформированности эмпатической

 культуры подростка в экспериментальных и контрольной группах, в %

Уровни сформированности эмпатической культуры

ЭГ

КГ

низкий

- 18,6

- 4,83

средний

+ 6,2

+ 3,1

высокий

+ 12,4

+1,73

Абсолютный прирост по уровням сформированности эмпатической культуры подростков в экспериментальных группах за время проведения опытно-экспериментальной работы выше, чем в контрольной. Прирост составил по высокому уровню 12,4 (в сравнении КГ – 1, 73 %), по среднему уровню 6,2 % (3,1 %) со знаком плюс; по низкому уровню 18,6 % (4,83 %) со знаком минус.

Результаты расчета критерия “хи-квадрата” показывают, что в экспериментальных группах  > при 5%-ном уровне значимости, согласно критерию А. Пирсона, справедлива альтернативная гипотеза, то есть Hi. Следовательно, произошедшие изменения на уровнях сформированности эмпатической культуры подростков в экспериментальных группах являются следствием комплексной реализации педагогических условий, а не вызваны случайными явлениями. Это подтверждает гипотезу и доказывает достоверность результатов.

В заключении подводятся общие итоги и формулируются основные выводы исследования

Основные выводы исследования

Доказано, что проблема развития эмпатической культуры подростков является актуальной для педагогической науки и практики. Ее значимость обусловлена необходимостью научно обоснованного решения практических задач развития исследуемого вида культуры.

Установлена педагогическая сущность формирования эмпатической культуры  подростка, заключающаяся в создании ситуаций гармонизирующего понимания подростком других людей на основе принятия им необходимости содействия как личной и социальной ценности.

Выявлена значимость педагогического потенциала учреждения дополнительного образования в создании благоприятных условий формирования эмпатической культуры подростка с учетом новой роли данного социального института в осуществлении гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, вариативности и демократичности. Рассмотренные условия расширяют возможности более широкого использования индивидуального и личностно-ориентированного подходов; вариативности средств, форм и методов; доверительного пространства, которое в дополнительном образовании представляет своеобразную и специфическую общность педагогов и учащихся, конструктивно взаимодействующих на основе безоценочных, недирективных, диалогичных способов общения. Особенности учреждения дополнительного образования проявляются в воспитательном, развивающем эффектах, влияющих на процесс формирования эмпатической культуры подростка.

Эффективность формирования эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования обеспечивает комплекс педагогических условий: педагогический потенциал учреждения дополнительного образования выступает фактором формирования исследуемого вида культуры; моделируется как процесс, в котором проектируется поэтапное освоение подростком способов эмпатийного отношения к себе, другому и окружающему миру; каждый этап процесса обеспечен педагогическими средствами, адекватными формируемым компонентам культуры, обуславливающим поступательное развитие от эмпатии “когнитивное соучастие” до эмпатии “волевое соучастие”; осуществляется подготовка педагога к организации процесса формирования эмпатической культуры подростка.

Обосновано проектирование поэтапного формирования эмпатической культуры подростка, в котором выделены три взаимосвязанных этапа: “Я вас понимаю”, “Я вам сочувствую” и “Я вам помогу”. Содержательный смысл каждого этапа выражается логикой – когнитивное соучастие (понимание), эмоциональное соучастие (переживание), волевое соучастие (отношение) – и нацелен на создание позитивных изменений показателей эмпатической культуры подростка посредством использования, разработанного в соответствии  с целями каждого этапа педагогическими средствами.

В исследовании  методическое обеспечение деятельности педагога по формированию эмпатической культуры  подростка   представлено содержательным (средства, методы), процессуальным (формы занятия), личностным (атмосфера занятия, обусловленная безоценочным, доверительным, диалогичным способом взаимодействия между субъектами) аспектами. Для его реализации необходима системная работа по актуализации, обучению формам и методам взаимодействия педагога с другими субъектами образовательного процесса.

Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования эмпатической культуры подростков. Нуждаются в дополнительном исследовании гендерный аспект формирования эмпатической культуры подростков, характер влияния социальной среды на этот вид культуры, содержание педагогической технологии ее совершенствования.

Основные положения диссертационного исследования

нашли отражение в следующих публикациях:

    • Моисеева А.Н. Дополнительный образовательный интегрированный курс “Экологическое краеведение” /  А.Н. Моисеева // География и регион. VII. Географическое и экологическое образование в школе и вузе: материалы Междунар. науч.- практ. конф.– Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та. 2002. – С. 81-83.
    • Моисеева А.Н. Эмоционально-ценностные отношения как основа развития эмпатической культуры подростков / А.Н. Моисеева // “Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе”: материалов XXII Межвузовской учебно-методической конференции. – Актобе, 2003. –  С. 253-255.
    • Моисеева А.Н. Методы стимулирования эмоционально-ценностного отношения развития эмпатической культуры подростков / А.Н. Моисеева // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания: материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. / – Казань: Казань: Центр инновационных технологий, 2003. – С. 210-212.
    • Моисеева А.Н. Диалоговые технологии воспитания эмпатической культуры подростков / А.Н. Моисеева // “Модернизация образования: проблемы, поиски, решения”: материалы всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. 1. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ , 2004.  – С. 261-263.
    • Моисеева А.Н. Воспитание эмпатической культуры личности                 /  А.Н. Моисеева // Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: сб. ст. междунар. науч.- практ. конф. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. – С. 215-220.
    • Моисеева А.Н. Деонтологический подход в формировании эмпатической культуры учащихся / А.Н. Моисеева // Учить учителя: материалы межвузовской научно-практической конференции. – Самара: Изд-во СГПУ, 2004. –    С. 53-59.
    • Моисеева А.Н. Эмпатическая культура личности / А.Н. Моисеева // Перспектива. Сборник статей молодых ученых № 3. / ГОУ ВПО ОГУ. – Оренбург, 2004. – С. 269-277.
    • Моисеева А.Н. Педагогический аспект формирования эмпатической культуры подростков / А.Н. Моисеева // Актуальные проблемы педагогической теории и практики: труды кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. Вып. 1.– Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2005. – С. 147-155.
    • Моисеева А.Н., Тавстуха О.Г. Дополнительное образование детей в условиях общеобразовательных учреждений / А.Н. Моисеева, О.Г. Тавстуха // Вызовы XXI века и образование: материалы всероссийской научно-практической конференции – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. – С. 185 – 193. Авт. вклад 4 с.
    •  Моисеева А.Н., Тавстуха О.Г. Методическое сопровождение деятельности педагога по формированию эмпатической культуры подростка в учреждении дополнительного образования: учеб. пособие / А.Н. Моисеева,       О.Г. Тавстуха. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. – 140 с. Авт. вклад 70 с.
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.