WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

 

Шогенова Фатимат Амедовна

 

 

 

 

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13. 00. 01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации  на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Институт инновационной деятельности в образовании» Российской академии образования

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна

доктор педагогических наук, профессор

Фирсова Анна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

Мухаметшин Азат Габдулхакович

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е.Алексеева»

 

 

Защита состоится 28 мая 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу 603022 г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан ……………..

 

Ученый секретарь

Диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

 

Н.Ф. Комарова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Последние десятилетия для российского образования стали периодом кардинальных трансформаций. Оно прошло период стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и модернизации (с конца девяностых годов - до настоящего времени). Если развитие предполагало сохранение прежнего качества системы образования при осуществлении ряда внутренних изменений на основе инноваций, то модернизация потребовала глубокой содержательной трансформации. Государство и общество ожидают от системы образования формирования интеллектуальной и технологической платформы для быстрого переориентирования самой системы образования на всех ее уровнях и перехода в принципиально новое качественное состояние, способное обеспечить воспроизводство носителей ценностей, моделей и технологий инновационного стратегического развития России.

Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, ориентация экономики на инновационное развитие определили необходимость модернизации всей системы образования на основе положений и принципов, закрепленных в законе РФ «Об образовании» (1992/96г.), получивших развитие в комплексе документов, задающих стратегию развития отрасли: Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, утвержденная распоряжением Правительства РФ в 2011 году, определяет необходимость освоения в теории и практики профессионального образования новых механизмов развития образования. Этот нормативно-стратегический документ нацелен на то, чтобы превратить систему образования в реальный фактор развития общества; придать ей общественно-государственный характер; создать условия для широкого развития педагогической и управленческой инициативы.

В качестве стержневых задач модернизации определены следующие: достижение нового, современного качества высшего образования; повышение эффективности образовательной системы, развитие инновационной деятельности в сфере образования. Модернизация российского образования предопределила не только смену образовательного типа, но и типа социальности личности, опирающегося на новые ментальные, культурные установки. Современный этап развития образования в рамках техногенной цивилизации рассматривается как период кризиса существующего образовательного типа, что вызывает к жизни вариативные модели, технологии реформирования системы образования; педагогическое проектирование инновационной, научно-исследовательской деятельности студентов.

Главные моменты, определяющие «фон», на котором формируется государственная политика России в области образования в целом, и в области высшего образования в частности, сводятся к следующим положениям:

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года образование рассматривается как один из результатов инновационного развития и как необходимое условие для системных  изменений во всех сферах жизнедеятельности государства.

Образование является главным механизмом воспроизводства общественного интеллекта России, качества ее интеллектуальных ресурсов, обеспечения устойчивости его развития, как главного стратегического приоритета в развитии российского государства. Образование становится «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества. Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства.

Мировой опыт свидетельствует, что инновационная деятельность, характеризуемая как процесс, направленный на создание, развитие и распространение инноваций, является одним из решающих факторов в процессе социально-экономических преобразований, в преодолении кризисных явлений и стабилизации экономики.

В инновационной экономике определяющими для жизненного успеха, карьерного роста оказываются не приобретенные в годы профессионального обучения строго определенные знания и навыки, знание стандартных решений и умение действовать в стандартных, хорошо структурированных ситуациях (при четко определенном круге полномочий и компетенций), а высокий уровень креативности, умение понимать и выявлять проблемы и находить для них нестандартные решения, умение работать в команде и т.д., то есть творческий потенциал, коммуникативность, открытость, способность структурировать огромные массивы информации и тому подобные компетенции. Среди факторов стимулирования инновационного поведения  работника выделяют в качестве основного самомотивацию, то есть состояние, при котором стремление к творческому труду исходит от самого работника (Кузнецова, Кравченко, Маркова, Юсупова, 2005). Такая самомотивация, естественно, предполагает соответствующую систему ценностей, формирование и устойчивое воспроизводство инновационной общественной культуры (системы ценностей и норм, регулирующих инновационную деятельность), формирование и воспроизводство креативных форм индивидуального мышления (Кобяк, Андрос, 2006).

Для общества важно, чтобы молодое поколение, ещё обучаясь в системе профессионального образования, приобретало компетенции, востребованные в инновационной экономике. Отсюда интерес к изменению подходов в образовании, – от старых моделей, ориентированных на потребности индустриального общества, – к новым, в большей степени отвечающим запросам современной экономики. Большинство мировых направлений модернизации высшего образования являются для российской высшей школы пока лишь ориентирами. По мнению экспертов, отечественная высшая школа, не исключая и государственный её сектор, неоправданно сильно дифференцирована по качеству предоставляемых образовательных услуг при наличии одних и тех же государственных образовательных стандартов (ГОС ВПО). По ряду экспертных оценок от 20 до 30% образовательных программ высшего образования не дают даже минимально необходимого для профессиональной деятельности набора компетенций, и их абитуриенты невольно попадают в сектор «псевдообразования» (Образование и общество…, 2007).

Генеральная цель модернизации высшего образования: обеспечение современного качества высшего образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, и государства. С точки зрения интересов общества качество образования есть сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-эстетическое, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Рассматривая качество образования как характеристику результата инновационной деятельности системы высшего образования, целесообразно определять его как способность удовлетворять изменяющиеся потребности общества в области образования. Оно подчинено сегодня действию механизмов закона опережающего развития качества человека и качества инновационных образовательных систем.

В инновационном сценарии развития страны системе российского образования отведена особая роль – движущей силы системных изменений в экономике и обществе. Инновационное общество, поэтому, предполагает не только готовность и способность его активных граждан жить в условиях быстрых перемен, но и их способность генерировать такие перемены, привычку и даже любовь к переменам. Развитие глобального инновационного общества зависит от мобильности и интеграции людей, знаний и технологий во всех государствах (Экономика, основанная на знаниях, 2006). Сегодня на долю новых знаний, воплощаемых в технологиях, оборудовании и организации производства в промышленно развитых странах, приходится 70–85% прироста внутреннего валового продукта. Объем мирового рынка инновационной продукции составляет 2,3 трлн долл. В западных странах исследовательские университеты занимают ведущее место в развитии экономики страны. Их прибыль от инновационной деятельности намного выше, чем прибыль от платных образовательных услуг. Для России, вступившей на путь рыночных реформ в экономике, проблема стимулирования инновационной деятельности, повышения роли науки, сохранения и обновления производственного и научно-технического потенциала является особо актуальной.

Анализ научно-педагогической литературы, результатов научно-методических исследований и практического опыта позволили выявить противоречия, основными из которых, мы выделяем следующие:

  • между потребностью общества в обеспечении инновационного прорыва на основе педагогического проектирования инновационной деятельности студентов (ИДС) на разных уровнях (от ректора вуза до профессорско-преподавательского состава); теоретико-методологической неподготовленностью систем образования к реализации задач развития ИДС;
  • между необходимостью в реализации стратегических системных изменений в сфере высшего образования и неразработанностью технологических основ реализации стратегий инновационного развития системы образования на различных ее уровнях;
  • между устойчивой тенденцией отечественной высшей школы к гуманизации и гуманитаризации образования, недостаточной разработанностью методического сопровождения этих процессов;
  • между необходимостью удовлетворения социально-индивидуальных, корпоративно-индивидуальных потребностей обучающих в совершенствовании научно-исследовательской деятельности в сфере высшего образования и недостаточной сформированностью индивидуальных потребностей в этом.

Основные признаки инновационности развития; вариантов инновационного развития, а также (прямо или косвенно) соответствующие требования к системе образования рассматриваются в целом ряде зарубежных публикаций (Э. и X. Тоффлер, 1996; Кастельс, 2000; Гидденс, 1999; Aghion, Boustany, Hoxbyz, Vandenbusschex, 2005; Acemoglu, Aghion, Zilibotti, 2002; Howitt, 2000). Аналогичные темы активно обсуждаются в последние годы и в отечественных публикациях. Публикации по проблематике инновационной экономики, инновационных знаний, однако, зачастую носят нормативный характер, они не содержат анализа того, каким образом педагогическое проектирование инновационной деятельности студентов в системе высшего образования влияет на темпы инновационного развития, не принимают во внимание российскую специфику.

Между тем, проблемы реализуемости различных инновационных образовательных проектов носят нетривиальный характер. Во-первых, социальное поведение различных групп является достаточно инерционным, формируется и изменяется как под влиянием различных стимулов, так и в значительной степени культурно обусловлено, то есть детерминируются культурно обусловленными или формирующимися в течение достаточно длительных промежутков времени нормами. Во-вторых, фактическая конституция системы образования является равнодействующей интересов многих социальных факторов, формируется как результат сложных социально-политических процессов их взаимодействия, вносящих, в частности, значительные коррективы в декларируемые проекты ее реформ (Gradstein, Justman, Meier, 2004; Fernandez, Rogerson, 1995; Матвеева, 2004).

Для лучшего представления о том, что это за интересы целесообразно рассмотреть прямые и косвенные субъекты рынка образовательных услуг.

Прямые субъекты – это те, кто непосредственно производит (педагоги) или потребляет (учащиеся) образовательные услуги, а также те, кто непосредственно участвует в организации их производства (менеджеры учебных заведений разных уровней).

Косвенные субъекты – это те, кто хотя непосредственно не участвуют в указанных процессах, так или иначе заинтересованы в качестве «производимой системой продукции», результатах её функционирования и, кроме того, имеют возможность активно влиять на эти процессы. Мы выделяем три группы таких косвенных субъектов рынка образовательных услуг:

1. Население в целом (прежде всего потому, что система образования производит общественные блага или значительные экстерналии), то есть по существу – гражданский заказ высшему образованию;

2. Бизнес в широком смысле этого слова (потенциальных работодателей) – заинтересованность в компетентности выпускников вуза, а также ресурсная поддержка инновационных образовательных проектов;

3. Власть (структуры управления) – активный менеджмент инновационной студенческой деятельности, ресурсная поддержка, определение целевой и конкурсной грантовой поддержки, стипендий, поддержка международного научного сотрудничества и т.п.

Интересы косвенных участников (население, общество в целом, бизнес, власть) обусловливаются теми функциями, которые выполняет система образования: 1) в производстве и воспроизводстве социального и человеческого капитала и культуры, необходимых для успешного функционирования общества и его структур, в том числе властных; 2) в развитии компетенций, необходимых для успешной занятости в современном общественном производстве; 3) в обеспечении адекватного реагирования общества на «вызовы времени», реализации сценариев инновационного развития (И.И.Харченко, В.П.Бусыгин).

Проблема исследования обусловлена потребностью в обосновании теоретико-методологических положений, необходимых для реализации в практической деятельности вузов педагогического проектирования инновационной деятельности студентов и ее сопровождения на основе принципа партисипативности, командообразования, а также тьюторской модели педагогического управления этим процессом. Развитие ИДС является и условием и следствием развития инновационной деятельности вузов,  модернизации высшего образования.

Цель исследования: разработка методологии, обоснование принципов практической реализации педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования на основе научно-педагогического анализа теоретико-методологических оснований педагогического управления процессом ИДС и сопровождения ИДС в вузе.

Объект исследования: педагогическое проектирование ИДС в условиях модернизации высшего образования.

Предмет исследования: концептуальные основания, закономерности, принципы и методы педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования.

Гипотеза исследования заключается в утверждении, что опора на совокупность научных знаний, полученных в результате научно-педагогического анализа методологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования, может стать основой современных концептуальных положений, способных обеспечить:

- эффективность процесса ИДС, результатом которого является рост современного качества высшего образования (качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебно-методического потенциала вуза») на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, и государства;

- опережающее развитие качества человека, как единства качества специалиста и качества личности;

-качества инновационных образовательных систем в целом.

Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:

  • обосновать предпосылки, условия и тенденции развития инновационной деятельности студентов посредством педагогического проектирования данной деятельности в условиях модернизации высшего образования.
  • дать анализ степени научной разработанности проблемы исследования, выработать концептуальные основы изучения педагогического проектирования как педагогического феномена; синтезировать ведущие методологические и организационно-технологические идеи развития инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования.
  •  на основе сравнительного анализа систематизировать опыт развитых зарубежных стран в области совершенствования ИДС и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие оптимизации функционирования отечественной системы высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство.
  • сформулировать методологические подходы, основания и принципы педагогического проектирования ИДС и на их основе разработать авторскую модель процесса развития ИДС в вузе;
  • охарактеризовать структурную и функциональную специфику педагогического проектирования ИДС в вузе;
  • выявить и обосновать инновационные механизмы эффективного педагогического проектирования инновационной деятельности студентов и ее сопровождения на основе принципа партисипативности, командообразования, а также тьюторской модели педагогического управления этим процессом;
  • разработать критериально-диагностический аппарат оценки эффективности разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности в условиях модернизации высшего образования;
  • осуществить экспериментальное исследование, целью которого является разработка и апробация структурно-функциональной модели процесса развития ИДС в вузе, обеспечивающую оптимизацию инновационной деятельности вуза.

Степень разработанности проблемы Различные стороны проблемы инновационной деятельности как таковой анализируются в работах российских и зарубежных ученых Й. Шумпетера, С. Д. Ильенковой, Л.М.Гохберга, С. Ю. Ягудина, И. П. Завлина, А. Б. Титова, Х. Нойбауэра, П.Друкера, В. Н. Гунина, В. П. Баранчеева, В. А. Устинова, Э. А. Уткина, Г.И.Морозова, Н. И. Морозовой, В. Г. Медынского, С. В. Ильдеменова и ряда др.

Основам организации научно-исследовательской деятельности посвящены работы Ю.А. Саурова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, Л.С.Выготского, В.А. Крутецкого, В.В. Сластенина. Вопросы научно-исследовательской деятельности в историческом аспекте изучались Г.И.Ибрагимовым, Г.В Лагуновым, М.Н. Майоровым, М.В. Храбровым, С.Г.Вершловским, Л.М. Митиной. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах О.А. Абдуллиной, С.И.Архангельского, И.Ю. Ерофеевой, Н.В. Кузьминой, О.И. Митрош, В.А.Сластенина и др. Проблема активизации исследовательской деятельности студентов решалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, И.Я. Лернером, П.И.Пидкасистым, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным, Р.И.Малафеевым.

Формирование творческого мышления и творческих качеств личности и механизм их развития исследовали А.В. Брушлинский, Р.С. Немов, Я.А.Пономарев, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн, В.С. Щербаков и др. Различные аспекты научно-исследовательской деятельности студентов получили освещение в исследованиях Н.Г. Алексеева, П.Ф. Анисимова, Л.В.Ведерниковой, Л.К. Веретенниковой, Г.Ш. Гайнутдинова, Ф.Ш.Галлиулиной, В.И. Горовой, Е.Ю. Грифановой, Е.С. Казанцевой, Т.Е.Климовой, В.С. Кузнецовой, Е.Н. Куклиной, А.В. Леонтовича, А.В.Обухова, Р.А. Сельдимировой, А.А. Солдатовой, С.И. Тарасовой, Л.Ф.Фоминой и других.  Проблемой формирования готовности студентов к исследовательской деятельности занимались: Л.А. Казанцева, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Э.Я.Пономарев, Л.М. Попов, Н.Ю. Посталюк, Ф.Л. Ратнер, А.И. Савенков, А.В. Третьякова, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий и др. В монографии Л.А. Казанцевой раскрыты теоретико-методологические предпосылки применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования. Особое внимание Л.А. Казанцевой уделено специфике профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода.

В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных вопросам формирования научно-исследовательской деятельности студентов (Ф.Ш. Галлиулина, Е.Ю. Грифанова, Р.А. Сельдимирова, Е.Н. Куклина, Е.С.Казанцева, Т.Е. Климова, Р.Х. Гильмеева, В.С. Кузнецова, В.М. Обухов, А.А.Солдатова).

Методологической основой исследования являются системный подход; теория систем; кибернетический и синергетический подходы; программно-целевой подход, аксиологический, акмеологический, деятельностный, личностно-ориентированный подходы, принципы гуманистической педагогики.

Структура и логика исследования опирается на общую схему уровней методологии: уровень философской методологии, как категориальная основа изучения поставленных проблем; уровень методологии общенаучных принципов исследования, осуществленный в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию систем, к числу которых относится система педагогического проектирования ИДС; уровень конкретно-научной методологии, на основе которого выстроено исследование теоретико-методологических основ педагогического проектирования ИДС на различных уровнях; уровень методики и техники исследования, который применяется для анализа и моделирования процесса развития ИДС в вузе и педагогического управления этим процессом (тьюторская модель) .

методологическую основу исследования также составили:

На общенаучном уровне - материалистическая диалектика и диалектическая логика как теория познания (Г.Гегель, К.Маркс, И.В.Кузнецов, В.А.Штофф, П.В.Копнин, В.В. Ильин и др.); философское учение о деятельности (В.А.Лекторский, М.В.Демин, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.); философия науки и структура научных исследований (И.В.Кузнецов, Д.П.Горский, И.Г.Герасимов, Н.К.Вахтомин, П.В.Копнин, А.Л. Никифоров, В.П. Кохановский, В.И. Купцов, В.Г. Разумовский, А.И. Ракитов, А.Л.Субботин, В.А.Штофф и др.);

На психолого-педагогическом – теория системного рассмотрения процессов познания и мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган); деятельностный подход в психологии (С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская, Э.В.Ильенков, Г.П.Щедровицкий и др.); теории творчества (Д.Б.Богоявленская, Г.С.Батищев, А.С.Майданов, Я.А.Пономарев, А.Т.Шумилин, В.А.Яковлев и др.); элементы теории развивающего (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.И.Подольский, А.В.Петров и др.), проблемного (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Е.В.Ковалевская, И.А.Зимняя, Р.И.Малафеев) обучения.

На частно-дидактическом уровне (А.А.Вербицкий, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, В.НСоколов, В.Д.Шадриков)

Теоретико-методологической основой исследования являются:

  • системный подход и системный анализ как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, Г.П.Щедровицкий, В.А.Якунин и др.);
  • теория педагогической инноватики, развития инновационных систем и инновационной деятельности (К.Ангеловски, В.И. Загвязинский, В.П. Кваша, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Н.Н.Суртаева, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова и др.);
  • фундаментальные положения теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и их применение в концепциях учебно-профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, C.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.) и профессионально-педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Ю.К.Бабанский; Л.В. Загрекова, Н.В.Кузьмина, Ф.В. Повшедная и др.);
  • личностно-ориентированный подход, системообразующим стержнем которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев, Л.И. Буева, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Б.Елканов, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М.Орлов, В.А. Петровский, C.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, В.В.Сериков, Н.Ф. Талызина, A.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.); развитие личности в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский и др.);
  • аксиологический подход в образовании как направление методологии современной педагогики, в основе которого лежит изучение не абстрактного, а конкретного человека с его ценностями, идеалами, проблемами (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, Л.В. Филиппова и др.);
  • структурно-функциональный подход, позволяющий выделить структурные и функциональные компоненты социальной системы (Р.Мертон, Т. Парсонс и др.) и педагогической системы (Н.В. Бордовская, А.Г.Здравомыслов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, и др.);
  • концепция деятельностно-компетентностного подхода в процессе разработки и реализации образовательных программ ВПО, ориен-тированных на ФГОС третьего поколения (Т.П. Афанасьева, Е.В.Караваева, А.Ш. Канукоева, В.С. Лазарев, Т.В. Немова, А.В. Хуторской и др.);
  • концепции практико-ориентированного образования (Ю.П.Ветров, Т.А. Дмитриенко, Н.П. Клушина, П.И. Образцов, Ф.Г. Ялалов) с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин (А.А.Вербицкий, В. Шершнева и др.);
  • положения теории педагогического проектирования (И.С.Батракова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына и др.);
  • концепция педагогического взаимодействия и сотрудничества субъектов в достижении целей, индивидуально-личностного роста субъектов педагогической деятельности как основе направленных системных изменений в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаев, С.А.Смирнов, И.С. Якиманская и др.);
  • концепция интеграции высшего профессионального образования в единое образовательное пространство: глобальное направление интеграции образования (С.К. Бондарева, В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А.Тагунова), проблемы институциональной интеграции (Р.М. Асадуллин, З.А. Багишаев, А.Ю.Белогуров, В.И. Загвязинский, В.А. Извозчиков, З.Ш. Каримов, А.В.Ковалев, В.П. Ковалевский, А.К. Костин, М.Г. Макарычева, Г.Ф.Ушамирская, Ю.Е. Шабалин, Г.Ф. Федорец, В.С. Хазиев) и содержательной интеграции (Д.Г Демянюк, М.Г. Минин, И.А. Сафьянников, П.С. Чубник), организационно-технологическое направление (З.Ш. Каримов, Т.Б. Наумова и др.), личностно-деятельностное направление (Э.П. Бакшеева, Т.Б. Наумова и др.), организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении (Э.К. Самерханова и др.);
  • дидактическая теория межпредметных связей (Д.И. Зверев, Л.В.Загрекова, В.М. Максимова, В.Н. Федорова и др.).

Важное значение для исследования оказали работы ученых в области педагогических технологий (А.А. Вербицкий, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.А. Кручинина, Г.К. Селевко), педагогические теории и идеи педагогической диагностики (В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, В.Н.Максимова, Л.В. Спирин и др.).

Методы исследования. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и комплекса взаимодополняющих методов, которые обеспечили объективность и научную достоверность результатов исследования:

  • теоретические методы: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; метод научного синтеза фактических материалов; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве при обобщении материалов;
  • экспериментальные методы: метод эксперимента, оценка и анализ продуктов деятельности

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2004 по 2011 годы на базе Нальчикского Института Кооперации Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права (НИК БУКЭП); ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»; где осуществлялась экспериментальная про­верка гипотезы исследования. Выборочную совокупность составили более 1000 студентов экономических и юридических специальностей.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2011 гг. и включало три логически связанных этапа:

1. Аналитический этап (2002-2004). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа,  формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов, выделении основных противоречий в развитии объекта исследования. В процессе организации работы изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, управленческая и экономическая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой научного исследования. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата, построение системы основных понятий.

2. Теоретический этап (2005-2007). Осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов педагогического проектирования ИДС, предпосылок и оснований развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования. Определялась структура исследования,  разрабатывались алгоритм и методология  изучения выбранного предмета исследования, апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. Осуществлялась разработка теоретически обоснованной педагогической системы принципов, организационных форм, методов и условий для личностного развития студентов как субъектов творческой деятельности, создавалась модель выпускника в части его готовности к решению исследовательских задач, к инновационной деятельности, быть субъектом рынка труда в будущей профессиональной деятельности. Проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские проекты развития ИДС в вузе. Осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы.

3. Экспериментальный этап (2008-2011). На данном этапе осуществлялись проверка результативности разработанной модели процесса развития ИДС, опосредованной педагогическим проектированием этого процесса, определялись педагогические условия эффективности процесса развития ИДС а также определение организационных форм, методов и условий для личностного развития студентов как субъектов творческой деятельности. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования. Результаты обобщались в монографиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогических изданиях, стали основой докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования

1. Разработана методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования,

- конкретизирована сущность понятия «педагогическое проектирование ИДС»;

- определен и конкретизирован объектпедагогического проектированияпроцесс инновационной деятельности студентов, обеспечивающий функционирование и развитие высшего образования;

- определены концептуальные подходы, принципы педагогического проектирования ИДС.

- определена организационная структура педагогического проектирования инновационной деятельности студентов, что составляет организационно-функциональную подсистему.

2. На основе сравнительного анализа основных парадигм и стратегий в системе высшего образования России, развитых стран мира, проанализировано развитие системы высшего образования в условиях его модернизации и интеграции в единое образовательное пространство.

3. Определены сущностно-содержательные признаки модернизации высшего образования, которая обеспечивает изменения в соответствии с социальными запросами всех участников образовательного процесса; развивает связи с социумом; опирается на культурно-исторические и национально-региональные традиции и условия; призвана создавать условия для оптимального усвоения содержания образования и формирования ценностных гуманистических ориентаций в процессе воспитания студентов; имеющая цель - организация эффективного педагогического процесса, объединяющего в целостную систему: ИДС, учебный и воспитательный процессы для достижения высокой результативности образовательных процессов.

4. Представлено теоретико-методологическое обоснование авторской концепции:

- опирающейся на прогностическую, партисипативную модели педагогического управления развитием ИДС;

В современных условиях доминирования вариативных подходов к педагогическому управлению ИДС, наиболее эффективной является модель системно-целевого партисипативного педагогического управления ИДС на разном уровне. Данная модель способствует возрождению субъектности в педагогическом управлении, которая, в свою очередь, выступает основанием роста инновационного потенциала в сфере образования в целом, гарантом качества результатов образования.

- тьюторскую модель сопровождения ИДС, командообразование.

- построенной на интеграции идей социального конструкционизма, теории деятельности, системного, системно-функционального, процессного и ситуационного, программно-целевого, аксиологического, акмеологического, гуманистического, компетентностного, личностного подходов.

  • На основе авторской концепции разработана и апробирована структурно-функциональная модель процесса развития ИДС, позволяющая выявить и пересмотреть функциональные особенности и функциональные взаимосвязи основных компонентов изучаемой системы.
  • Спроектированы инновационные механизмы развития ИДС. Методологической базой осмысления механизмов развития ИДС в новых условиях является система принципов опережения; механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях.
  • Разработаны и реализованы в рамках экспериментального исследования социально-педагогические условия реализации педагогического проектирования ИДС на уровне вуза, способствующие непрерывному развитию ИДС, повышению ее качества и эффективности. В качестве необходимых условий выступает реализация методологических и теоретических предпосылок к построению концепции педагогического проектирования ИДС на всех уровнях педагогического управления; принципов непрерывности инновационного развития образования.

8. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности в условиях модернизации высшего образования. В качестве основных показателей эффективности процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности рассматриваются: рост качества ИДС; рост качества педагогического управления ИДС; рост качества человека, являющегося и итогом, и целью политики качества образования, педагогического проектирования ИДС.

Теоретическая значимостьсостоит в том, что разработанный инструментарий (концептуальные основы, принципы и модель процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности в условиях модернизации высшего образования, а также инновационные механизмы ее реализации) позволяет модернизировать процесс педагогического проектирования ИДС; реализовывать функции педагогического проектирования ИДС в полном объеме, решая проблему теоретико-методического обеспечения совершенствования инновационной деятельности образовательной системы вуза.

Практическая значимость работы заключается в том, что изученные методологические подходы к педагогическому проектированию ИДС, опирающиеся на данные теории и практики развития ИДС, применимы как в процессе разработки программ развития ИДС, так и в практике педагогического управления ИДС на разных уровнях, а также  для осуществления политики модернизации высшего образования в целом. Результаты проведенного исследования показали свою практическую значимость при реализации педагогического проектирования ИДС на экспериментальной базе исследования.

Основные положения и методические материалы исследования могут быть использованы в практике работы вузов любой категории в качестве научно-методической основы для модернизации образования, а также при повышении квалификации руководителей вузов и специалистов органов управления образованием.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что методология образования есть форма концептуализации образовательной практики в целом, в связи с чем, она является одной из возможных направлений модернизации образования. Методологизация педагогического проектирования ИДС не может рассматриваться и выстраиваться в отрыве от более широких процессов в социальной, культурной и образовательной сферах. В этой связи важно понимание реальных возможностей, результатов и ресурсов методологизации педагогического проектирования ИДС, как процесса и феномена, надстраивающегося над существующей теорией и практикой педагогического управления инновационного развития и модернизации высшего образования в целом.

Педагогическая рефлексия методологического знания как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (по И.Канту); как необходимый компонент профессионально-педагогической деятельности - это проблема, которая имеет множество конкретных практических приложений, в частности - реализация следующих функций рефлексии, значимых в педагогическом проектировании ИДС:

- проектировочная (проектирование и моделирование инновационной деятельности всех участников образовательного процесса);

- организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной инновационной деятельности);

- коммуникативная (как условие продуктивного общения всех участников образовательного процесса);

- смыслотворческая (формирование осмысленности инновационной деятельности и взаимодействия);

- мотивационная (определение направленности совместной инновационной деятельности всех участников образовательного процесса на результат);

- коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

Рефлексия выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности.

2. Теоретико-методологическое обоснование авторской концепции, которое опирается на прогностическую, партисипативную модели педагогического управления развитием ИДС; тьюторскую модель сопровождения ИДС, командообразование. Теоретико-методологическое обоснование авторской концепции построено на интеграции идей социального конструкционизма; теории деятельности; системного, системно-функционального, процессного и ситуационного, программно-целевого, аксиологического, акмеологического, гуманистического, компетентностного, личностного подходов.

3. Исходя из основополагающих исходных понятий и принципов педагогического проектирования и процесса развития инновационной деятельности студентов, в работе сформулированы следующие методологические положения:

-структура органа управления системой высшего образования должна обеспечивать выполнение всех подпроцессов и функций педагогического проектирования ИДС, повышая эффективность процесса ИДС и, соответственно инновационное развитие (вуза, региона и т.д.) в целом;

-педагогическое проектирование ИДС должно базироваться на понимании обязательности обеспечения не только текущего функционирования ИДС, но и ее непрерывного развития;

-непрерывное развитие ИДС должно сопровождаться опережающей модернизацией структур педагогического управления ИДС с учетом стоящих перед ней целей, поэтому необходимо внедрение инновационных механизмов педагогического управления и сопровождения ИДС;

-внедрение инновационных механизмов педагогического управления ИДС основывается на модернизацииорганизационных структур управления системой образования на всех уровнях (с целью ресурсного обеспечения ИДС), которая должна осуществляться с учетом развития процесса ИДС;

-для повышения эффективности ИДС необходимо развивать в студенческих коллективах, участвующих в инновационной деятельности, научных студенческих сообществах саморегулирование, самоорганизацию и самоуправление посредством командообразования, делегирования полномочий принятия решений об оптимизации педагогических условий, о способах, средствах и воздействиях по достижению целей;

-организационная составляющаяпедагогического проектирования ИДС должна строиться на основе комплекса социально-педагогических условий, способствующих эффективности ИДС, и ее переводу в режим нового качества инновационного развития: экономико-правовых; организационно-управленческих; психолого-педагогических, социально-педагогических.

4. В современных условиях доминирования вариативных подходов к педагогическому управлению ИДС, наиболее эффективной является модель системно-целевого партисипативного педагогического управления ИДС на разном уровне. Данная модель способствует возрождению субъектности в педагогическом управлении, которая, в свою очередь, выступает основанием роста инновационного потенциала в сфере образования в целом, гарантом качества результатов образования.

5. Инновационные механизмы реализации разработанной модели педагогического управления ИДС, необходимые для устойчивого развития как ИДС:

  • организационно-экономические методы развития ИДС;
  • механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях;
  • демократизация педагогического управления процессом развития ИДС  на основе партисипативности и командообразования.

6. Специфика и сложность объектапедагогического проектирования инновационной деятельности студентовопределила необходимость осуществления двух противоречивых функций:

- Педагогическое управление процессом ИДС - функция, которая направлена на поддержание ресурсов и условий образования (содержательных, кадровых, учебно-методических, информационных, организационных и т.д.). Основой для осуществления указанной управленческой функции являются закон РФ «Об образовании», государственные образовательные стандарты, нормы, правила и т.д. Общая задача управления в этом случае заключается в устранении возмущающих воздействий, отклонений от установленных норм или в предупреждении возможных отклонений.

- Педагогическое управление развитием на основе реализации базовых функций планирования, организации, мотивации, контроля. Эта функция направлена на изменение и наращивание ресурсов и условий в соответствии с изменяющимися образовательными потребностями государства, общества и личности.

7. Структурно-функциональная модель процесса развития ИДС, позволяющая выявить и пересмотреть функциональные особенности и функциональные взаимосвязи основных компонентов изучаемой системы.

-Функции педагогического проектирования инновационной деятельности студентов, которые можно представить как 3 блока: установление стратегии ИДС (входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования); сопровождение ИДС (тьюторская модель педагогического сопровождения, командообразование, партисипативность); обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности).

-Социально-педагогические условия реализации педагогического проектирования ИДС на уровне вуза, способствующие непрерывному развитию ИДС, повышению ее качества и эффективности. В качестве необходимых условий выступает реализация методологических и теоретических предпосылок к построению концепции педагогического проектирования ИДС на всех уровнях педагогического управления; принципов непрерывности инновационного развития образования.

8. Критериально-диагностический аппарат оценки эффективности разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности в условиях модернизации высшего образования.

В качестве основных показателей эффективности процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности рассматриваются:

- рост качества ИДС (постоянный рост числа участников ИДС (студентов, профессорско-преподавательского состава);реализация продуктов деятельности (практическая значимость и внедрение результатов студенческих инновационных проектов));

-рост качества педагогического управления (наличие стратегии и тактики развития ИДС; реализация тьюторской модели сопровождения ИДС; принципов партисипативности и командообразования, акмеологического подхода, лежащих в основе гуманистической педагогики);

-рост качества человека, являющегося и итогом, и целью политики качества образования, педагогического проектирования ИДС (мотивация ИДС; самоотношение; самореализация как профессиональная так и социальная; умение работать в команде).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме, адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковедческую базу исследования, включающую архивные материалы.

Апробация, обсуждение и внедрение результатовисследования. Элементы разработанной автором системы подготовки студентов к деятельности в новых социокультурных условиях, рассматриваемой как инструмент реализации социально-педагогической функции вуза апробированы в образовательном  процессе следующих образовательных учреждений: Нальчикского Института Кооперации Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права (НИК БУКЭП); ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова».

Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались в Федеральном государственном научном учреждении «Институт инновационной деятельности в образовании» Российской академии образования, заседаниях Ученого совета Нальчикского Института Кооперации Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права,  научно-практических конференциях и семинарах международного, всероссийского, регионального, межвузовского и внутривузовского уровней в период с 2005 по 2011 гг. (г.г. Москва, Нальчик, Владикавказ, Белгород, Красноярск, Санкт-Петербург, Екатеринбург).

Результаты исследования опубликованы в монографии, учебных пособиях, методических разработках, научных статьях и тезисах докладов.

Материалы исследования используются в учебно-воспитательном про­цессе Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права, ФГБОУ ВПО «Се­веро-Осетинский государственный университет имени К.Л.Хетагурова».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представ-лено состояние разработанности проблемы, определены цели и задачи исследования, его гипотеза, изложена характеристика методологической основы и методов научного исследования, указана источниковая база. Обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенных исследований, представлены основные этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Модернизация высшего профессионального образования в контексте инновационного развития общества» проведен анализ ситуации в развитии системы высшего профессионального образования России,  определены перспективы развития высшей в условиях построения инновационной экономики, проанализированы содержательные изменения в процессе подготовки специалиста в связи с реализацией компетентностного подхода.

Социально-образовательные потребности, переход общества к наукоёмким и интеллектоёмким производствам определяют повышенный интерес к инновационной деятельности обучающихся. Переход отечественного образования на уровневую систему, введение компетентностной модели обучения требуют переосмысления и пересмотра роли инновационной деятельности студентов. Между тем, инновационное развитие опирается и на адекватные трансформации, прежде всего, в системе образования, в системах педагогического менеджмента, в подготовке квалифицированных работников, а также, на изменения в их инновационной, научно-исследовательской активности, на стремление студенческой молодежи к профессиональному и социальному Акме.

Высшее образование выступает основным механизмом воспроизводства всей системы образования и через образование – механизмом воспроизводства качества человека и качества общественного интеллекта. Поэтому обеспечение высшего образования населения России является не только личным делом учащегося, вопроса спроса на рынке, но и делом долгосрочного, стратегического акцента в воспроизводстве качества интеллектуальных ресурсов российского государства, обеспечения национальной безопасности России.

Ведущим принципом государственной образовательной политики в области высшего образования становится политика создания «атмосферы стимулирования и поощрения педагогического проектирования и сопровождения результативной инновационной деятельности студентов, опирающейся на научно-иследовательскую деятельность.

Изменение стратегических направлений развития образования в начале XXI века, ориентация на современное качество требуют опережающего развития системы проектирования инновационной деятельностью студентов (ИДС) как на управленческом так и на педагогическом уровнях, модернизации этой системы и придания ей характеристик, обеспечивающих целенаправленное движение образовательной системы к поставленным целям. В Концепции модернизации образования подчеркнута необходимость формирования оптимальной модели инновационной деятельности студентов, в которой будут четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики инновационной деятельности студентов.

«Политика инновационной деятельности студентов» в сфере высшего образования выстраивается на основе двух «движений»: «сверху вниз» — от федерального уровня к уровню вузов и «снизу вверх» — от уровня вузов к федеральному уровню высшей школы.

Главными механизмами при движении «сверху вниз» выступают:

  • механизм развития и корректировки законодательно-нормативной базы, в том числе национальной доктрины образования, системы государственных образовательных стандартов, регламентирующих функции целеполагания и нормативного обеспечения инновационных образовательных процессов, инновационного наполнения образовательных программ и их содержания в системе высшей школы
  • механизм конкурсов научно-исследовательской деятельности студентов, инновационных продуктов, педагогических технологий и проектов (механизм уже действует, но ресурсное обеспечение и развитие данного направления очень актуальны);
  • механизм организации и стимулирования внедрения результативных педагогических проектов организации и сопровождения инновационной деятельности студентов в вузах;
  • механизм социальных и экономических стандартов обеспечения качества высокого образования;
  • механизм реализации Национальной доктрины развития образования в России.

Объективный процесс – при всей самобытности российской высшей школы, значительном влиянии традиций на её функционирование, пути её модернизации в главном ориентированы на мировые тенденции. Более быстрыми темпами происходят те процессы, которые соответствуют потребностям и интересам населения и научно-образовательного сообщества. Медленнее идут те процессы, которые «насаждаются сверху», либо отражают будущие, пока неясные, потребности общества и экономики.

Более благоприятные изменения видны в исследовательском секторе высшей школы. По-видимому, вначале с целью диверсифицировать источники финансирования вузы активно диверсифицировали и свою деятельность, в том числе пытаясь использовать заказы на НИР и т.д. Многие из них, как кажется, действительно продвинулись в достижении декларируемой цели превращения в центры образовательной, научной, культурной (где-то и производственной) деятельности, центры интеллектуальной жизни соответствующих регионов.

При наличии сильных вузов в одном и том же регионе вместе с конкуренцией между ними формируется известное «разделение труда». Многие вузы предпринимают (или, по крайней мере, декларируют) усилия по интеграции образования и научных исследований и разработок.

С началом экономического роста следовало бы ожидать оживления спроса на вузовские исследования и разработки со стороны их традиционных заказчиков, т.е. воспроизводства в той или иной степени прежней (существовавшей в советское время) структуры исследований и разработок, а также интерес к тем новым сферам деятельности, в которых могли бы реализоваться сравнительные преимущества вузовской науки.

Однако российское бизнес-сообщество не «решается» пока на серьёзные инвестиции в развитие высшей школы, на участие в её модернизации, в том числе и вложении средств в научные исследования вузов, в новые образовательные технологии и др. В то же время мировой опыт показывает, что такие инвестиции прибыльны. Кроме того, это самый продуктивный путь добиться, чтобы подготавливаемые системой высшего образования специалисты обладали компетенциями, востребованными рынком труда.

В.А. Сластенин теоретически обосновал стратегию современного высшего образования как субъектное развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся профессиональные и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы в широком смысле. Мы реализуем в модели точку зрения, что «эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей  школы на становление духовно развитой культурной личности, обладающего целостным гуманистическим мироотношением (Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования).

Индивидуальная концепция профессиональной деятельности будущего специалиста объективирует интегральный стиль мышления, давая целостное представление о целях, ценностных ориентациях, системных знаниях и необходимых умениях, опыте творческой деятельности выпускника вуза. Компетенции, формируемые системой профессионального образования, сейчас принято разделять на два макрокласса: компетенции, относящиеся к предметной области (предметно-специализированные, специфические) и универсальные (общие, надпредметные). Существует множество определений и классификаций компетенций, что объективно обусловлено разными целевыми установками авторов и используемыми основаниями. Приведем одно из определений: «Компетенция – способность применять знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях» (Олейникова, Муравьева, Коновалова, Сартакова, 2005). В общеевропейском проекте TUNING дано другое определение компетенции, дополненное ценностным аспектом, а также приводится рекомендация Еврокомиссии относительно восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец (Байденко, 2006). Для наглядности представим эти рекомендации в обобщенном виде (рис. 1.).

Рисунок. 1. Понимание компетенции

Компетентность в данном контексте можно рассматривать как конструкт личности. Подход, обозначенный А. Бандурой как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности (внутренние детерминанты) и ситуативные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения. В условиях высшего образования формирование умений обучающихся осознавать свои способности, выстраивать поведение, соответствующее конкретной профессиональной или жизненной задаче, ситуации, приводит к приобретению самоэффективности, являющегося когнитивным механизмом формирования высококвалифицированного работника.

Большая роль в приобретении компетенций принадлежит активности самого студента, использующего для этого как основные, так и дополнительные возможности. Для выработки важных в инновационной экономике компетенций студенту недостаточно только освоения учебных курсов, обязательно требуется участие в исследовательской работе.

В соответствии с данным пониманием, отмечается, что реализации компетентностного подхода мешает ряд причин: слабая мотивация студентов к самостоятельной работе и отсутствие культуры самостоятельной работы; снизившийся уровень подготовки абитуриентов, пробелы в школьных знаниях; укоренившаяся привычка значительной части преподавателей работать по старинке, по принципу «что знаю, то преподаю, как преподаю, так и спрашиваю со студентов»; отсутствие у работодателей более или менее четких критериев качества подготовки специалистов, что не позволяет корректировать недостатки подготовки специалистов; ограниченные возможности студентов проверить свои компетенции в практической деятельности, а главное ? проверить свою готовность отвечать за результаты этой деятельности.

Вуз должен иметь научные школы, вести научную деятельность, публиковать результаты исследований и др.

Главными механизмами при движении «снизу вверх» выступают:

  • механизм разработки «политики инновационной деятельности студентов» со стороны ректоров вузов;
  • механизм внутривузовского мониторинга качества образования, в том числе качества обучения, качества воспитания, качества кадрового, научно-исследовательского потенциалов, качества образовательных технологий и т.п.;
  • механизм организации и совершенствования инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава и студенчества в вузах.

С учётом того, что российские вузы в течение всего периода 1990-х гг. были озабочены больше выживанием, чем развитием, для изучения происходящих процессов продуктивнее разделять вузы на инновационно активные и инновационно неактивные. Движение «снизу вверх» имеет характер «инициативного движения», формирующегося на основе акмеологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, системно-функционального подходов.

К инновационной деятельности вуза предлагается относить хотя бы один из следующих видов деятельности: «системная подготовка кадров для инновационной деятельности (начиная от стратегического планирования до сопровождения инновационных продуктов или услуг); развитие образовательных инновационных подходов, методик и приемов, а также методов контроля знаний и формирования компетенций; разработка, создание и коммерциализация инновационного продукта, востребованного рынком» (Сапожников, Ананич, 2006).

Образовательный процесс является основным процессом вуза как педагогической системы и его результативность обеспечивается через воздействие на «потенциалы» вуза, к главным из которых, определяющим качество образовательного процесса, относятся: качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебно-методического потенциала вуза».

Отличительной чертой «постиндустриального перехода» в образовании является изменение организации и в целом конфигурации учебного процесса. Происходит сокращение традиционных форм, рассчитанных на прямой контакт преподавателя, транслирующего знания, со студентами, воспринимающими эти знания.

Такие формы (лекции, семинары) остаются главными только на этапе ознакомления с материалом, а на дальнейшем этапе его освоения первенство занимают активные методы. В частности, так называемые «процедурные» формы, суть которых в анализе всевозможных реальных проблемных ситуаций, наработке успешных приемов профессиональной деятельности (например, тренинги), которые в дальнейшем становятся основой так называемого «практического интеллекта» (Дука, 2005). Новое в том, что неотъемлемой частью процесса получения знаний становится опыт их применения в реальном деле – исследовании, проектировании, изготовлении продукта (рис. 2).

Рисунок 2. Технологии обучения в современных университетах мира. Источник: Галушкина, Княгинин, 2005.

«Продукт» высшего образования» требует дальнейшего анализа. Дискуссия по этому поводу в академическом обществе России не затихла. Позиция Российского Союза ректоров вузов состоит в том, что «продукт» вузов не может быть сведен к категории образовательной услуги. «Продуктом» вуза является качество человека как единство качества специалиста и качества личности. «Образование» в своем результирующем измерении является общественным благом.

Во второй главе «Инновационная деятельность в стратегии  личностно-профессионального развития студентов» рассмотрен процесс подготовки профессиональных кадров в  стратегии проектирования ИДС, проанализированы механизмы реализации педагогического проектирования ИДС, необходимые для достижения устойчивого развития ИДС, предложена система принципов опережения, выступающая методологической базой осмысления механизмов развития ИДС в новых условиях.

Модернизированная система высшего образования должна опираться на новые теоретико-методологические основания, решать посредством новых механизмов и методов основные проблемы, связанные с инновационной деятельностью студентов, ее ресурсным обеспечением, стимулированием, презентацией, продвижением и, как следствие, ее результативностью при переходе общества от стабильной к динамической фазе развития в условиях глобализационных процессов.

Модернизация высшего образования включает:

  • комплексное всестороннее обновление концепции инновационной деятельности в соответствии с требованиями современной науки на основе системного, синергетического, процессного, ситуационного подходов;
  • интеграцию компонентов обновления в целостную систему с целью обеспечения современного качества высшего образования.

Модернизированная система высшего образования как фактор обеспечения достижения современного качества высшего образования представлена совокупностью четырех подсистем:

- содержательно-целевой – определяющей цели, задачи и направления инновационной педагогической деятельности (педагогическое проектирование ИДС) по обеспечению современного качества высшего образования;

- функционально-структурной объединяющей базовые функции, функции управления развитием ИДС (проектами) и функционированием высшего образования, матричную организационную структуру управления;

- технологической – представляющей технологии принятия решений;

-информационно-коммуникативной, интегрирующей информационное обеспечение, коммуникации на основе локальной информационной сети.

Технология педагогического проектирования ИДС представляет собой упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, направленных на формирование каждой подсистемы с последующей интеграцией их в целостную систему.

Являясь деятельностью, педагогическое проектирование ИДС обладает общими атрибутами деятельности: у него есть основания, цели, средства, результаты и процесс, в котором они взаимодействуют. Для придания педагогическому проектированию ИДС необходимых качеств, обеспечивающих модернизацию высшего образования необходима интеграция науки и практики в целостную систему на основе определенной методологии. Определяющим в ее решении являлся выбор методологических подходов.

Рассматривая педагогическое проектирование ИДС как сложный и многоаспектный процесс, требуется сочетание и взаимодополняющее использование системного, синергетического, процессного и ситуационного подходов как основополагающих. Использование методологии системного подхода, позволят определить морфологический состав, структуру, функции системы педагогического проектирования ИДС, а также системообразующий фактор, которым является цель системы -  обеспечение современного качества высшего образования.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации действий, таком, который охватывает любой род деятельности, в нашем случае – педагогического проектирования ИДС, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. Исходя из классического определения, система - (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство.

При построении сложной системы – педагогического проектирования ИДС, следует использовать следующие основополагающие аспекты системного подхода:

-системно-элементный или системно-комплексный, состоящий в выявлении элементов, составляющих процесс педагогического проектирования ИДС;

-системно-структурный, заключающийся в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы и позволяющий получить представление о внутренней организации исследуемой системы - педагогического проектирования ИДС;

-системно-функциональный, предполагающий выявление функций, для выполнения которых создана и существует педагогическое проектирование ИДС;

-системно-целевой, означающий необходимость научного определения целей и подцелей системы, их взаимной увязки между собой;

-системно-ресурсный, заключающийся в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для функционирования педагогического проектирования ИДС, непосредственно ИДС, для решения системой проблемы оптимизации процесса ИДС;

-системно-интеграционный, состоящий в определении совокупности качественных свойств педагогического проектирования ИДС, обеспечивающих её целостность и особенность;

-системно-коммуникационный, означающий необходимость выявления внешних связей педагогического проектирования ИДС;

-системно-исторический, позволяющий выяснить условия во времени возникновения исследуемой системы педагогического проектирования ИДС, пройденные ею этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития.

Методология синергетического подхода в педагогическом проектировании ИДС отражается в следующих положениях:

- объектом педагогического проектирования ИДС выступает совокупное многообразие способов и средств, стимулирующих совместную творческую деятельность по созданию условий, способствующих проявлению внутренних источников саморазвития и самоорганизации студентов, их продвижение к профессиональному и социальному Акме;

- субъект педагогического проектирования ИДС во взаимодействии с внутренней и внешней средой, в отличие от традиционного понимания его вторичности к объекту деятельности, наделяется качествами первичности (причинности);

- сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития: всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный путь, а множество собственных, соответствующих ее природе путей развития.

Методология процессного и ситуационного подхода Рассмотрение феномена «педагогическое проектирование ИДС» с позиции процессного подхода определяет взаимосвязь и взаимозависимость непрерывных действий – функций педагогического проектирования ИДС.

Функции педагогического проектирования инновационной деятельности студентов можно представить как 3 блока:

- установление стратегии ИДС (входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования);

- сопровождение ИДС (тьюторская модель педагогического сопровождения, командообразование, партисипативность);

- обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности).

Особенности педагогического проектирования ИДС (выстраивание стратегии, управление, сопровождение, рефлексия), определяются его системным характером. В рамках различных типов рациональности оно представлено как соответствующий вид системных объектов: простая, сложная, саморазвивающаяся система. Смоделированная на основе синергетической методологии педагогическое проектирование ИДС обладает такими характеристиками, как сложность, открытость, неравновесность, вероятностность, самоуправляемость и нелинейность.

Суть ситуационного подхода состоит в том, что при принятии решения в системе педагогического проектирования ИДС нельзя исходить из каких-либо теоретических предписаний, используя универсальные приемы для решения конкретной проблемы. Ситуационный подход признает, что хотя общий процесс одинаков, специфические приемы, которые должен использовать педагог для достижения целей – развитие ИДС, достижение ее результативности, а также достижение социальной и научной компетентности студентов, могут значительно варьироваться.

Таким образом, педагогическое проектирование ИДС - это комплексное, всестороннее обновление и интеграция в целостную систему компонентов модернизации высшего образования, в соответствии с требованиями современной науки на основе системного и синергетического подходов.

В основу обобщенной технологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации системы высшего образования положены морфологический, структурный и функциональный аспекты системного подхода, а также информационный, коммуникативный, технологический, процессный и ситуационный подходы при педагогическом проектировании ИДС. Создание эффективного механизма педагогического проектирования ИДС во многом зависит от прогностического подхода к развитию ИДС, от качественных характеристик педагогических научных кадров, владеющих продуктивными способами решения научно-исследовательских задач, стоящих перед системой образования в целом.

В первую очередь, разработка научных основ программно-целевого подхода к педагогическому проектированию ИДС касается процесса ИДС, определение его целей и задач, функций и критериев эффективности. Результативностьпедагогического проектирования ИДС предполагает формирование широкой сети разнонаправленных потоков и связей между ИДС и учебным процессом в образовательной среде вуза, ИДС разных вузов, научным сообществом России и зарубежья и иными сферами практической деятельности территориального сообщества и бизнеса.Она должна включать в себя как вертикальные связи, обеспечивающие управляемость процессом ИДС при сохранении возможности динамичной и гибкой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; так и - горизонтальные, способствующие регулированию отношений путем координации в рамках единого пространства вуза в следующих формах: ученые, научно-методические, диссертационные советы вуза, объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения, ассоциация педагогов - и студентов- исследователей, эксперты по инновационным проектам как в сфере образования в целом, так и педагогическим проектам процесса ИКС в условиях модернизации образования.

Прогностическая модель педагогического управления развитием ИДС, на наш взгляд, включает четыре блока: линейно-функциональный, программно-целевой, ресурсный, социальная составляющая. Сущность модели образования в целом и педагогического проектирования ИДС в частности – это сформированный посредством знаковых систем мыслительный аналог (логический конструкт), схематично отображающий образовательную практику и практику ИДС в целом или их отдельные фрагменты. Модель закономерности смены одного типа образования другим объясняется посредством обращения к теории бифуркаций, предполагающей рождение нового качества в состоянии неустойчивости системы. Факторами бифуркации в сфере образования служат ситуации, когда общественная система кардинально меняет культурные коды, наступает рассогласование символов, воспроизводимых в образовательном процессе и ценностей общества. Это обуславливает необходимость разработки прогностической модели педагогического проектирования ИДС, задающей ориентиры развития процесса ИДС на различных уровнях.

Высокий уровень эффективностиорганизационной составляющейпедагогического проектирования ИДС базируется на профессионализме профессорско-преподавательского состава, его компетентности в осуществлении инновационной деятельности как своей так и студентов. В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения – способность и готовность самоопределяться, саморазвиваться, самообразовываться. По мнению Ю.Е. Калугина, в России сегодня создалась такая ситуация, при которой необходимость в самообразовании нарастает в связи с изменениями, происходящими в обществе. Успех «компетентному специалисту и руководителю» обеспечивают такие умения и качества, которые характеризуют самостоятельность личности, а именно: способность находить и применять информацию; анализировать, оценивать альтернативы; логически выстраивать ход решения проблемы; ориентироваться в неожиданных ситуациях, находить новые подходы к решению нестандартных проблем.

Создание рационального алгоритма (логическая последовательность действий при педагогическом проектировании ИДС или обновлении отдельных компонентов ИДС) организации педагогического управления ИДС, приводящего к построению на его основе прогностических моделей развития ИДС, неизбежно приведет к росту современного качества высшего образования.

Качество высшего образования - главная детерминанта развития качества российского общества, главная компонента в системе качества жизни. Актуальность становления государственной политики в области качества высшего образования обусловлена происходящей «революцией качества» или «квалитативной революцией» в основаниях цивилизационного развития человечества и России, возникшей геополитической конкуренцией между странами мира в области качества интеллектуальных ресурсов, качества ИДС.

К ведущим принципам управления качеством в вузах России относятся (В. П. Панасюк, 1999; Н. А. Селезнева, 1992; А. И. Субетто, 1979, 1987, 1991; А. И. Субетто, В. Г. Чумак, 1999; «Система качества», 1999; «Управление качеством, 2000; В. В. Щипанов, 1999):

  • принцип отражения качества процессов в качестве результатов [А. И. Субетто, 1973];
  • принцип дуальности управления качеством образования, определяющий единство двух «контуров управления»: контура управления «качеством функционирования» и контура управления «качеством развития» образовательных систем [Н. А. Селезнева, 1992; А. И. Субетто, 1987, 1991, 1994];
  • принцип гуманизма или гуманистического управления («управление персоналом», «партисипативное управление» или управление с участием в «управлении» всех работников организации);
  • «принцип корпоративности» или принцип кооперации, требующий в управлении качеством сплочения коллектива вокруг главной, стратегической цели «управления», миссии вуза, как он сформулирован высшим руководством;
  • принцип мотивации «первого руководителя» вуза во внедрении системы управления качеством в вузе («принцип первого руководителя»);
  • принцип планирования, как ведущий принцип управления качеством в организации. Планирование – важнейшая функция любого управления. Выведение «планирования» на уровень «принципа управления качеством» связано с тем, что планирование приобретает специфический характер, направленный на охват всех аспектов «качества» как объекта управления. «Планирование» как особый момент «управления качеством» выделен в концепции международных стандартов версии ИСО 9000;
  • принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством в вузе. Принцип «центрации на воспитание» выдвинут В. И. Байденко (1999 г.). В контексте управления качеством в вузах он становится его важнейшим принципом. Педагогическое управление качеством воспитания призвано обеспечить реализацию целей в становлении и развитии личности студента в соответствии с главными мировоззренческими и ценностным ориентирами доктрины воспитания («модели качества человека», принятыми в вузе);
  • принцип системности. Организация управления качеством в вузе в виде «системы», т.е. единства целей функций, организации, технологий, всех видов «обеспечения», ориентированного на выполнение цели (целей) управления качеством в вузе;
  • принцип жизненного цикла или «петли качества» («цикла качества»), ориентирующий управление качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза, их карьеры, с целью выявление улучшений в качестве подготовки выпускников.

Инновационные механизмы реализации педагогического проектирования ИДС, необходимые для достижения устойчивого развития ИДС:

  • организационно-экономические методы развития ИДС

«Качество развития ИДС» идентифицируется через диагностику тенденций. В контексте «управления качеством развития вуза» выдвигаются на передний план такие «моменты» как: «управление инновациями в вузах», мониторинг изменений в источниках содержания высшей школы, мониторинг научных школ в системе высшей школы, мониторинг в развитии материально-технической базы высшего образования.

Методологической базой осмысления механизмов развития ИДС в новых условияхявляется система принципов опережения:

  • принцип опережения темпами развития качества образования, в том числе качества высшего образования, качества подготовки специалистов темпов изменения технологического базиса экономики, социальных, экономических и политических отношений и институтов;
  • принцип опережения живым знанием в образовательном процессе овеществленного знания в технологиях, что требует реализации принципа А. Гумбольдта по отношению ко всей высшей школе – принципа единства образовательных процессов и научных исследований, а также принципа единства вузовской и академической науки в России, реализации кооперационных связей между вузами и НИИ РАН, РАО, РАСХН, РАМН, общественными академиями наук;
  • принцип опережения темпами развития качества высшего педагогического образования темпов изменения требований к качеству преподавательского состава в средней школе, определяемых изменениями требований к качеству человека, его духовности, нравственности, к системности «внутреннего мира» человека, к формированию у окончивших вузы целостных научных картин мира, отвечающих современным достижениям в прогрессе взглядов науки на мир;
  • принцип опережения темпами изменений в структуре специальностей и направлений в подготовке бакалавров и магистров в системе высшего образования России темпов происходящих изменений в квалификационной и профессиональной структуре работ, обусловленных НТП, социально-экономическими и инфраструктурными изменениями, динамикой конъюнктуры на рынке образовательных услуг, рынке специалистов, рынке труда;
  • принцип восходящего воспроизводства качества высшего образования в системе научно-технических и технологических долгосрочных приоритетов экономического развития России и в системе его национальной ориентации, ориентации на прогрессивное развитие России, ее безопасности и благополучия.
  • принцип опережения темпами подготовки кадров высшей квалификации, особенно в сфере науки об образовании, изменений, происходящих в науке, технике, культуре, образовании, экономике, управлении (менеджменте)*;
  • механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях.

Педагогическое проектирование ИДС является итогом педагогической инноватики. В отечественной науке понятие «инновация» в трактуется неоднозначно. Ряд исследователей под инновацией понимают: то новое, оригинальное, что вводится непосредственно в учебно-воспитательный процесс (В.И.Андреев, А.Я.Найн); процесс освоения новшества (М.М. Поташник); акт переноса некой организованной деятельности из одной области в другую (П.Г. Щедровицкий); нечто, созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно (А.Ф.Балакирев) и т.п. Таким образом, инновация определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, и как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств (А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова). На основе сопоставления и анализа основных понятий инноватики, мы приходим к выводу, что инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду образования новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

В третьей главе «Методология проектирования иннвоационной деятельности студентов в образовательном процессе вуза» рассмотрены организационно-педагогические и дидактические ресурсы обновления структуры и содержания образовательной практики, направленной на активизацию инновационной деятельности студентов, выделены этапы инновационного цикла и взаимосвязи между ними, а также особенности управления инновациями в условиях реализации деятельностного подхода.  

С изменением социально-экономической ситуации в нашей стране меняются требования к результатам педагогической деятельности. Принимая во внимание постмодернистскую направленность политики и идеологии в области реформирования образования, можно сказать, что состояние современной российской высшей школы является результатом частичной деконструкции ее классической модели. Для всякого объективного наблюдателя ясно, что потерь здесь пока больше, чем положительных обретений.

В работах А.И.Пригожина, Н.И.Лапина, Б.В.Сазонова, В.С.Толстого, В.И.Загвязинского, Р.Н.Юсуфбековой, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики, В.П.Волчкова раскрыты подходы к изучению структуры инновационных процессов, рассмотрены классификации нововведений. В.А.Сластениным, Л.С.Подымовой отмечена специфика педагогических новшеств; определена роль творческого компонента при создании педагогических новшеств на основании работ М.Н.Скаткина, В.И.Журавлева, В.В.Краевского, И.Ф.Исаева, В.Л.Кваши, М.В.Кларина. Опираясь на подходы Л.Л.Захарова, В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой исследованы мотивационные компоненты профессиональной деятельности педагогических работников.

В рамках отдельной стадии развития, по А.В. Запорожцу, накапливаются качественно новые элементы, которые образуют резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования. Подчеркивая изменение субъектного начала в профессиональной деятельности педагога, Л.Н. Горбунова отмечает: в своем профессиональном развитии педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности) к «субъекту действующему» (вырабатывается индивидуальный способ деятельности) и далее к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с обучающимися).

Динамика личностно-профессионального развития (достижение Акме) субъекта педагогической деятельности и его самореализация в образовательной сфере дает возможность выделить типы профессиональной активности педагога и характер доминирующих на разных этапах личностно-профессионального развития профессиональных затруднений.

Для педагогов, находящихся на первом этапе личностно-профессионального развития, в основном характерны осуществление деятельности по методическим рекомендациям, инструкции; ориентация на четкое выполнение предписаний; заимствование образцов деятельности у коллег; направленность на конечный успех без выполнения действий, способствующих достижению промежуточных успехов, т.е. успеху на уровне собственных действий, акцентирование внимания на своих действиях без привлечения к решению педагогических задач учащихся. Проблемы этой фазы связаны с «выживанием» в профессии, при этом речь идет о развитии собственной компетентности педагога, адаптации к профессиональной среде. Педагог больше занят собой, освоением норм профессиональной деятельности и контролем учащихся. Опираясь на традиционную классификацию методов обучения, можно выделить соответствующую первому этапу личностно-профессионального развития репродуктивно-подражательную профессиональную активность педагога, по образу действия – воспроизводящую, где собственный уровень активности как проявляющейся субъектности личности в профессиональной деятельности недостаточен.

Обозначим затруднения педагогов на этом этапе личностно-профессионального развития. Анализ различных источников показал, что педагоги на этой ступени чаще всего испытывают трудности, связанные с поддержанием дисциплины на занятиях, мотивацией учащихся к предмету, конкретным заданиям, распределением времени на этапах занятия, подбором упражнений, задач, демонстрационных материалов и пр. Таким образом, эти затруднения можно обозначить как затруднения дидактического характера.

На втором этапе личностно-профессионального развития педагоги имеют достаточное представление о собственной деятельности в целом, планируют и организуют ее самостоятельно. В структуре деятельности проявляются все ее компоненты, предпринимаются попытки выйти за пределы складывающейся совокупности обстоятельств. Проблемы этой фазы касаются ситуаций на занятиях. В этом случае речь идет о подготовке и проведении занятий, собственных фрустрациях и разочарованиях, возникающих в учебном процессе; о выборе методов и содержания учебного материала, компетентности педагога. Данному этапу соответствует поисково-исполнительская активность, при которой педагог ставит перед собой профессиональные задачи и ищет средства для их решения, проявляя большую самостоятельность. По образу действия такая активность является интерпретирующей: трактовка привычных образцов в меняющихся профессиональных условиях, овладение новыми способами действий и их применение в индивидуальной практике.

Затруднения педагогов, находящихся на втором этапе личностно-профессионального развития, имеют другой характер. В результате анализа психолого-педагогической литературы выявлено, что у них преобладают затруднения, связанные с самообразованием, методическим обеспечением педагогической деятельности (выбором приемов, методов обучения и воспитания, адекватных поставленной цели), описанием и обобщением успешного профессионального опыта, созданием авторской методической продукции, наставничеством. Таким образом, затруднения на этом этапе носят преимущественно методический характер.

На третьем этапе осуществляется переход к иному способу осмысления педагогической деятельности. Сложившееся системное представление о деятельности и ее предмете позволяет четко реализовывать гностическую, организаторскую, конструктивно-проектирующую и коммуникативную функции. Появляется потребность в научно-исследовательской деятельности. В этой фазе проблемы связаны с интересами учащихся, их учебой, социальными и эмоциональными потребностями, развитием их индивидуальности. Соответственно, на этом этапе личностно-профессионального развития педагог проявляет творческую активность не только в постановке новых профессиональных задач, но и в разработке нестандартных способов и средств их решения.

Несмотря на высокий уровень мастерства педагогов, достигших третьего этапа личностно-профессионального развития, им тоже свойственно испытывать затруднения в профессиональной деятельности, вызванные необходимостью решения задач развития личности, поддержки инициативы, индивидуальности, «самости» каждого учащегося, продвижением их к Акме; потребностью в создании разнообразной, активной образовательной среды, в проектировании ИДС, в сотворчестве с учащимися, наконец, в партнерском взаимодействии с различными субъектами образовательного процесса в режиме диалога. Очевидно, что основа этих затруднений имеет коммуникативный характер.

По мнению Т.С. Поляковой, затруднение педагога, наряду с очевидной негативной ролью (остановка в деятельности), играет и позитивную роль, мобилизуя и стимулируя его творческий поиск и профессиональную активность. Перед педагогической наукой и практикой стоит задача построения в системе высшего образования  педагогически обоснованной целенаправленной управленческой стратегии развития профессиональной активности педагога, обеспечивающей разрешение им профессиональных затруднений, что способствует личностно-профессиональному развитию.

Профессионализм – характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств, индивидуального имиджа педагога. Профессионально значимые качества составляют основу, ядро личности, обеспечивают успешность формирования и реализации таких деятельностных составляющих профессионализма, как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство, а также индивидуального имиджа. Профессиональная компетентность педагога, которая является залогом его профессиональной успешности, определяется продуктивным синтезом его базовой подготовки с опытом педагогического проектирования, сформированной способностью к педагогической рефлексии. Все эти слагаемые профессиональной компетентности педагога формируются непосредственно в практической деятельности, а сама компетентность педагога проявляется в адекватности его действий возникающим проблемам.

Сегодня педагогу необходимо не только передавать, воспроизводить накопленные знания и умения, но и практически непрерывно адаптироваться к изменениям в образовательной среде, растущим запросам рынка труда, росту «плотности» информационных потоков, реформам образования и другим факторам, определяющим конфигурацию образовательной среды. Педагог должен находить способы так проектировать свою педагогическую деятельность, чтобы обеспечивать стабильность и непрерывность образовательного процесса, находить способы и формы сочетания вариативности обучения с его научной доминантой, то есть проектировать ИДС. Современная образовательная среда предъявляет к педагогическому сообществу ряд требований: непрерывное образование, умение обучаться в течение всей жизни, профессиональное совершенствование. В таких условиях педагог должен обладать целым рядом качеств, позволяющих решать профессиональные задачи, т.е. необходим педагог-профессионал.

Вершиной профессионализма педагога принято считать педагогическое творчество, при этом педагог не ограничивается воспроизводством способов деятельности, а предпочитает их совершенствовать. Творческие способности проявляются в умении разрешать реальные противоречия и тем самым обновлять схемы мышления и поведения, деятельности и общения. Созидательное противоречие между репродуктивным и продуктивным есть «локомотив» творчества, «оно импульсирует субъекта к обновлению схем действия, общения и мышления, формирует индивидуальность, неравную себе самой, способную к новым вариантам самореализации».

Понятие потенциала профессионального развития человека включает в себя, с одной стороны, ресурсные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой – нереализованные (пока), но уже имеющиеся на данном уровне развития профессиональные свойства.

Поскольку мы рассматриваем профессионализм как структуру, то управлять его развитием нам представляется возможным, влияя на компоненты структуры. Такое влияние осуществляется благодаря учету ряда факторов и условий, необходимых для развития профессионализма. В.И. Андреевым определенны факторы творческого развития педагога-новатора:

-психологические – стремление к профессиональному росту, профессиональная компетентность, способность к самоанализу, осознание своих достоинств и недостатков, интерес к педагогическим инновациям, способность к видению и решению психологических проблем, способность к самоорганизации и самоуправлению, интеллектуальность и высокий уровень культуры;

-профессионально-педагогические – стремление к высоким результатам своего труда, творческий потенциал, интерес к новым идеям в профессиональной сфере, способность к сотрудничеству, сотворчеству с обучающимися и коллегами, интерес к новым педагогическим технологиям, склонность и стремление заниматься экспериментально-исследовательской работой;

-организационно-педагогические – непрерывное продвижение к профессиональному и социальному Акме, в частности стремление к повышению квалификации,  и возможность его осуществления;.

В этом случае учебный процесс предполагает креативное образование: использование нетрадиционных форм преподнесения материала, постановку проблемных вопросов, совместный поиск решений, стимулирование познавательной активности и творческого потенциала обучающихся и педагога через преобразование их внутреннего и внешнего мира.

Особое внимание необходимо уделять созданию в образовательной среде обстановки уверенности, эмоционального спокойствия, подъема. Важна положительная эмоциональная окраска каждой профессиональной встречи, формирование новых традиций, направленных на повышение статуса педагогической профессии.

Модель педагога (Требования представлены в соответствии с нормативными документами Минобрнауки России). Педагог – это творческая личность, креативность которой постоянно возрастает. По словам С.Л. Братченко, способности педагога – это сочетание пяти искусств: искусства уважения, понимания, помощи и поддержки, искусства договора, искусства быть собой.

-гуманистическое мировоззрение, гармоничное сочетание знаний, умений, навыков в управлении воспитательной деятельностью на уровне школы, класса, группы;

-высокую культуру педагогического общения и развитый общекультурный уровень;

-способность переключаться эмоционально (адекватная реакция в нестандартной ситуации, умение сдерживать гнев, раздражение и в то же время умение сопереживать детям и коллегам, проявлять дружелюбие, другие позитивные чувства и эмоции);

-развитую когнитивность (умение перестраивать профессиональное сознание и деятельность в процессе управления и общения в практической воспитательной деятельности);

-способность к активному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения; креативность (способность к творческому решению проблем, модификация собственной профессиональной деятельности, нестандартное мышление и т.п.);

-знание методологии и владение методикой исследовательской деятельности (умение видеть и ставить проблемы, выдвигать гипотезы, представление о методах эмпирического исследования, об эксперименте, системный анализ социальных и профессиональных процессов, навыки планирования, проектирования, прогнозирования и т.д.).

Такой педагог должен также:

- знать психологию коммуникативной деятельности, владеть ее навыками и умениями,

-уметь устанавливать диалогическое общение; эффективно и грамотно использовать информационные и мультимедийные технологии.

Педагогика сотрудничества, появившаяся как альтернатива авторитарной педагогике, вызвала появление социального, общественного и государственного заказа на профессионально мобильных специалистов, способных работать творчески, нестандартно; реализовывать собственные интересы и интересы своих подопечных; адаптироваться к быстро идущим изменениям, гибко реагировать на них, обладающего развернутой структурой интеллектуальных способностей: ценностной сферы, средств мышления, коммуникации, деятельности.

В настоящее время актуальным является овладение новыми образовательными технологиями. Эти технологии сегодня должны соответствовать вызовам глобального информационного общества. Преподаватель должен владеть:

- проективными умениями:-перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи; учет при определении содержания учебного материала возможностей, потребностей интересов обучаемых; отбор содержания, форм и методов учебной деятельности в их оптимальном сочетании; планирование системы стимулирования самостоятельной активности;

  • методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;
  • методами формирования у учащихся навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;
  • методами осуществления научного познания: выдвижение гипотезы, моделирование, экспериментирование, обобщение и анализ результатов деятельности.
  • -способностью к самоанализу собственной педагогической деятельности и осознание необходимости ее совершенствования;
  • - способностью проектировать свою деятельность, нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации;
  • - способностью к самообразованию, повышению собственной квалификации, переучиванию;
  • методами стимуляции познавательной самостоятельности и творческого саморазвития как собственного так и своих учеников - разработка эффективных нетрадиционных методов и приемов организации учебного процесса; способствование развитию креативного мышления обучающихся.

Анализ результатов исследований (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б Богоявленская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.) позволяет сделать вывод о невозможности представления о педагоге в современном образовательном пространстве только как об исполнителе нормативной профессиональной деятельности.

Естественной формой актуализации личностного потенциала профессионализма педагога выступают профессиональное развитие и самореализация. Актуализация (от лат. aktualis – деятельностный) – приведение потенциального (латентного) состояния субъекта в состояние деятельности, активности, переход от возможности к действительности. Актуализация как механизм развития означает процесс перехода потенциальных возможностей в актуальные и проявляется в двух планах (компонентах):

- содержательный компонент определяет особенности личности, являющиеся потенциальными, если они не осознаны и не реализуются субъектом деятельности;

- процессуальный компонент указывает на те действия, которые актуализируют, выявляют данные особенности.

Д.Б. Богоявленская считает, что «акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия, лишь относительно подобного преодоления есть смысл говорить о субъекте развития». В качестве критерия и индикатора профессионального развития педагога рассматривают профессиональную педагогическую инициативу, несущую в себе качественную характеристику профессиональной активности педагога.

Понимание своей личной инициативы, по утверждению А.И. Пригожина, «как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования», является «атрибутивной характеристикой субъектности как единства целеполагания и целеосуществления». Таким образом, субъект инициативы противопоставляется зависимому исполнителю.

Анализ понятия «инициатива» через категории деятельности и активности, а также через описание различных употреблений этого слова в педагогических и психологических текстах привлекает внимание ученых-психологов и педагогов, исследующих проблемы деятельности, активности, творчества, творческих и интеллектуальных способностей, творческой личности. Работы К. Ангеловски, М.В. Кларина, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, А.М. Саранова, О.Г. Хомерики посвящены проблемам и опыту создания, развития, распространения новшеств в педагогике. Оформляется новая область науки – педагогическая инноватика, изучающая процессы, связанные с созданием новой практики образования. Одним из оснований классификации нововведений является их новизна. Новизна в педагогике может быть относительной (новшество как таковое может быть известно, апробировано в мировой и/или отечественной практике, но абсолютно ново для конкретного региона, образовательного учреждения, отдельного педагога) и абсолютной, не имеющей аналогов вообще.

Исследователи отмечают, что инновации как существенный элемент развития образования «выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, опробовании новых методик и приемов обучения. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи». Неслучайно в последние годы активизировалась разработка вопросов поддержки профессиональных инициатив педагогов (конкурсы, гранты и др.) на разных уровнях.

Таким образом, инициатива в контексте инновационной деятельности рассматривается как «нечто качественно новое». Все новое, как мы знаем, является продуктом деятельности, в философии и психологии определяемой категорией «творчество». Педагогическое творчество рассматривается в науке как особый вид деятельности, направленной на создание качественно новых продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность, новизна которых имеет два аспекта: объективный и субъективный.

Объективная новизна (ценность для педагогической науки) встречается реже, субъективная (для самого субъекта деятельности) новизна всегда присутствует в педагогическом творчестве. В понимании педагогического творчества нам ближе концепция Н.В. Кузьминой о двухуровневой структуре, в которой вычленяются педагогические изобретения и педагогические исследования.

Педагогические изобретения имеют место как в области отбора и композиции учебной информации, так и в сфере создания новых форм и методов обучения и воспитания, а также способов решения педагогических задач. Педагогические изобретения могут возникать стихийно, на основе осознания педагогом несоответствия между целями, которые перед ним стоят, и средствами, формами и методами, которые находятся в его распоряжении. В отличие от педагогического изобретения педагогическое исследование – сознательный и целеустремленный поиск возможностей совершенствования педагогического процесса на основании использования научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным. Содержанием его является измерение различных аспектов педагогического процесса, проверка его эффективности по многим критериям и параметрам в соответствии с формулировкой цели деятельности. «Мыслящий» педагог, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска:

- анализ педагогической ситуации (диагноз);

- проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз);

- анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата;

- конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;

- оценка полученных данных;

- формулирование новых задач.

Освоение универсальных методов исследовательской деятельности позволяет педагогу самостоятельно обогащать профессиональный поведенческий репертуар, методологическую и методическую оснащенность деятельности, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей профессиональной жизни – быть ее автором и творцом.

Уровень и направленность педагогических исследований (проектов) могут быть различны (разработки, (пред)проектные, прикладные и научно-педагогические исследования), например:

-исследовательская (проектная) деятельность педагога в области методических разработок;

-исследовательская (проектная) деятельность по организации образовательной среды;

-исследовательская (проектная) деятельность педагога в области разработки авторских программ;

-социальные проекты и исследования;

-исследовательская (проектная) деятельность в области технологизации педагогической деятельности;

-организация исследовательской (проектной) деятельности студентов;

-инициативные диссертационные (научно-педагогические) исследования.

Таким образом, исследовательская деятельность выступает в качестве универсального способа разрешения затруднений и проблем практики, способствует ценностному переосмыслению педагогами ситуации собственного личностно-профессионального развития, обнаружению ресурсов и обретению нового опыта, актуализации профессионального и личностного потенциала.

Суть инноваций заключается в следующем: «Это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого пространства образования». Цель педагогической инноватики – подготовка образовательной системы к требованиям завтрашнего дня. В нашем случае, итогом педагогической инноватики является проектирование ИДС, имеющей эффект.

  • партисипативность в процессе развития ИДС.

В российском образовании возникла проблемная ситуация, связанная с трудностями перехода от авторитарной парадигмы к гуманистической, с устойчивостью ранее сложившихся стереотипов (жесткая ориентация образования на «социальный заказ», знаниевая парадигма, репродуктивная деятельность и др.). Все это актуализирует необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования в педагогической практике.

В современных условиях модернизации образования, в качестве стратегического ресурса развития ИДС должна выступать педагогическая организационная культура, в которой на первый план выходят: партисипативное управление ИДС; мотивированность участников ИДС к активному партнерству; непрерывность поиска и решения проблем совершенствования ИДС как основного фактора обеспечения качества образования; предпринимательское, инициативное поведение субъектов ИДС, ориентация на освоение новых высокоэффективных технологий; готовность к разумному риску в расширяющихся рамках своей компетентности; готовность к непрерывности, поступательности инновационной деятельности; ее адаптация к динамично изменяющимся требованиям внешней среды.

Некоторые из технологий партисипативного управления включают: 

-доведение целей ИДС и ее ценностей до участников,

-важность уважения к каждому,

-доверие к участникам вместо строгих правил и контроля,

-удовлетворенность социума,

-работу в команде,

-сокращение уровней руководства,

-открытое, свободное общение лицом к лицу,

-оценку коллегами (равными по статусу) и подчиненными,

-обучение навыкам самоуправления.

Современное использование методов партисипативного управления в частном и государственном секторе в США связано с системами совместного управления, ориентированными на команду, бригаду. В данных системах как команда, так и отдельный работник обладают полномочиями принимать важные решения по поводу режима труда, поддержания уровня качества и других вопросов, которые раньше входили исключительно в область компетенции управленческих структур.

Идея партисипативности на уровне образовательной системы стала интенсивно развиваться как альтернатива технократическому подходу. Такой поворот означает отход от квантитативного и обращение к квалитативному подходу в развитии ИДС. Подчеркнем два момента, которые связываются с идеей партисипативности. Во-первых, партисипативное педагогическое управление ведет к росту инноваций в образовательной системе в целом. Это происходит либо потому, что новые субъекты в этот процесс привносят новые идеи, представления, либо потому, что вероятность их имплементации выше, так как роль субъектов системы допускает их большее влияние на принятие решений. Во-вторых, партисипативное управление при вовлечении в него общественности обеспечивает ИДС большую поддержку при реализации своих функций и решении проблем.

Необходимо указать на то, что идея партисипативности и идея открытости процесса ИДС тесно связаны. Это проявляется, в частности, в том, что реализация идеи открытости создает своеобразное пространство незавершенности и потребности в учете максимально большего числа факторов, в котором и возникает необходимость и возможность реализации идеи партисипативности. Открытость и тесно связанные с ней аспекты партисипативности, отражают альтернативный подход к проектированию процесса ИДС, поскольку отвечают критериям гуманизма, творчества и свободы. Педагогическая рефлексия методологии партисипативного управления процессом ИДС обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий);

Императив гуманизации образования в России, в том числе высшего образования - важнейшая часть императива гуманизации российского общества, преодоления эгоцентричной направленности «старого гуманизма» и перехода к экоцентричному, природофильному гуманизму

Данный принцип является и одним из важнейших принципов государственной политики в области качества высшего образования. И. А. Ильин в статье «Спасение в качестве» в 1928 году подчеркивал: «… русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре. Ибо количественные пути исхожены, выстраданы и разоблачены, и количественные иллюзии на наших глазах изживаются до конца. Надо творчески развивать качественные силы России! Как отмечал Н. К. Рерих, не помышляющий о качестве, пусть и не помышляет о культуре. Русская культура всегда была обращена к формированию качества человека в соответствии с идеалами духовности и нравственности, трудовой этикой, общинно-соборными установками, православной моралью, выработанными многовековой историей русской культуры и всей культурой России.

Модель качества человека в пространстве высшего образования слагается из двух основных составляющих, воздействующих на все компоненты модели качества человека в России – общеобразовательной, фундаментальной и профессиональной, специализированной.

Модель качества человека как основание целеполагания в государственной политике в области качества образования, в том числе качества высшего образования, формируется на основе традиционных взглядов русских философии и культуры, «русского космизма» на предназначение человека, а также требований к качеству человека, вытекающих из императивов экологической, геополитической и экономической выживаемости России в XXI веке, обеспечения всех видов безопасности российского государства – геополитической, военной, экономической, экологической, технологической, информационной, духовно-культурной.

Российская модель качества человека является итогом всей истории развития человека в «пространстве» российской цивилизации, российской культуры и российской истории. В соответствии с воззрениями «русского космизма» (А. С. Пушкин, В. С. Соловьев, Н. И. Пирогов, Н. Ф. Федоров, Д. М. Менделеев, Ф. М. Достоевский, Н. А. Бердяев, П. А. Флоренский, В. И. Вернадский и др.) в модели качества российского человека выделяются ключевые социально-культурные и духовно-нравственные характеристики, определяющие направленность воспитательных воздействий в пространстве российской высшей школы (особенно значимые при педагогическом проектировании ИДС):

      • примат духовного над материальным;
      • соборность, общинность, коллективизм;
      • ответственность, в том числе космопланетарная ответственность, за будущее природы, России, человечества, за обеспечение реализации экологического императива;
      • государственничество, патриотизм, чувство исторического достоинства и ответственности перед прошлыми поколениями за будущее российского государства;
      • социальная справедливость;
      • цельность знания (В.С.Соловьев);
      • всечеловечность (Ф.М.Достоевский);
      • высокий профессионализм, синтез слова и дела, культ мастерства;
      • примат долгосрочных интересов над краткосрочными интересами;
      • священное чувство любви, дружбы, сотоварищества;
      • культ правды;
      • ценность труда;
      • ценность «общего дела» (по Н.Ф.Федорову), которым является становление ноосферы как формы социоприродной гармонии, обеспечиваемой человеком, обществом;
      • ценность единства личности, государства и общества, гармония государственного и частного интересов, ценность служения обществу и народу («жизни для общества» по Н.И.Пирогову)

Качество человека является и итогом, и целью политики качества образования, педагогического проектирования ИДС. В данном контексте модернизация высшего образования - это разработка и осуществление системы мер, позволяющих эффективно реализовать социокультурный подход к качеству высшего образования, который фокусируется на построении модели качества личности. Модель качества личности в квалитологии представлена как состоящая из следующих сфер:

- «внутренняя сфера» качества человека, представляющая собой единство главных составляющих качества человека: системно-социального качества; ценностно-мировоззренческого качества; психолого-мотивационного качества; эмоционально-чувственного качества; духовно-нравственного качества; качества физического развития; качества интеллектуального развития; общеобразовательной подготовки; профессиональной (специализированной) подготовки;

- второй сферы качества человека – сферы качества знаний;

- третьей сферы качества человека – сферы качества деятельности (деятельность определяет формы инструментализации знаний через умения и навыки, в том числе интеллектуальные умения познания, исследования, анализа, синтеза, систематизации или классификации, постановки проблем и задач и др.);

четвертой сферы качества человека – сферы качества культуры.

В системогенетическом контексте модель качества личности постоянно рефлексируется национальной культурой. Следовательно, в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал личности», переходящий в «модель ее качества» в национальной системе образования.

Особенность модели качества человека состоит в том, что все указанные сферы «пронизывают» друг друга, определяют «пути» воздействия образовательного и воспитательного процессов на становление и развитие качества человека в образовательном пространстве высшей школы.

Ценностно-мировоззренческий «блок» в первой «внутренней сфере» формируется под воздействием качества знаний и качества культуры в образовательных процессах, в социальном пространстве высшей школы России. На современном этапе в этом «блоке» модели качества человека в России приоритетным направлением является возвращение чувства исторического достоинства русскому народу как главному «скрепу» в единстве российского общества, возвращение «русскости» русскому человеку, обеспечение преемственности с ценностями и человеческими идеалами русской культуры и русской философии, преодоление ценностных «деформаций» в мировоззрении российского студенчества вследствие роста преступности, наркомании, культа наслаждений, героизации в СМИ бандитизма, насилия, появления технологий манипуляции сознанием, «черного пиара» и других негативных явлений, включая социальную дифференциацию студенчества.

Психолого-мотивационный блок модели качества человека отражает собой процессы становления психологического здоровья студенчества в вузах, профилактики психических расстройств и заболеваний, обеспечения становления психологической устойчивости в экстремальных ситуациях, развития профессиональной мотивации и мотивации к учебе, к самореализации и самоактуализации учащихся в период обучения в высшей школе.

Чувственно-эмоциональной блок играет важнейшую роль в модели качества человека в системе высшей школы. Познание, обучение, воспитание всегда носят чувственный характер. На передний план выходит проблема воспитания чувств, культуры красоты и гармонии, «культуры радости» как культуры творчества. В этом направлении играет большую роль «внутренняя культура» или «корпоративная культура» в вузе, культивирование особого российско-вузовского стиля общения студента и профессора, создания атмосферы поисковой активности и творчества.

Блок системно-социального качества объединяет остальные «блоки» «внутренней сферы» модели качества человека. Он акцентирует в контексте воспитания и образования внимание на развитие личности студента, его социальных, гражданственных позиций, социальной ответственности.

«Блок духовно-нравственный» в модели качества в свете изложенных приоритетов и принципов в модели качества человека в русской культуре играет особую роль в становлении личности. Перед высшей школой России встает задача развития духовно-нравственного качества в личности студента российской высшей школы, отражающего не только духовно-нравственной потенциал поиска русской культуры, православия, но и духовно-нравственные императивы, обращенные в будущее, связанные с императивом устойчивого развития человечества и России в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Указанные блоки находят свое отражение в блоках физического и интеллектуального развития (в принципе их гармонизации) в системе высшей школы, общеобразовательной и профессиональной подготовки. На стратегическом горизонте государственной политики в области образования доминанта воспитания в образовательном процессе высшей школы России в XXI веке будет возрастать. Это обусловлено с происходящей «человеческой революции» (А. Печчеи), императивом всеобщего, гармоничного, универсально-целостного, творческого развития личности. Программа повышения качества воспитания в системе высшего образования создается на стратегическом и тактическом горизонтах и является одним их основных детерминант педагогического проектирования ИДС.

Качество воспитания – важнейший пункт в целеполагании государственной политики в области качества высшего образования в условиях его модернизации, является одним из показателей результативности педагогического проектирования ИДС.

В настоящее время российская высшая школа сталкивается с нежеланием студентов самообразовываться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью студенческой молодежи. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, проектировании ИДС, так как в ней происходит становление познавательной активности студента; его личностный рост; становление его персорнологической стратегии обучения, жизненной философии; расширение возможности социализации учащихся; достижение определенного уровня психологической готовности личности к деятельности, выражающегося в становлении и укреплении когнитивных, мотивационных, коммуникативных, рефлексивных, творческих и нравственно-духовных характеристик внутреннего мира и поведения.

Одним из важнейших недостатков, который с разным успехом преодолевался учеными в разные периоды развития образования, является недооценка индивидуального опыта в развитии личности. Как известно, развитие личности предполагает постепенное освоение коллективного опыта, его приращение и отражение в индивидуальном опыте. Чтобы обе стороны гармонично сочетались, необходимо такое соотношение индивидуального и коллективного опыта, при котором социум не поглотил бы индивидуальность, а личность не противопоставляла бы себя социуму. Проблема единства индивидуального и коллективного относится к числу общечеловеческих проблем, отражает тему духовности и культуры нашего времени. В то же время отмечается углубление индивидуалистических тенденций в современном мировом сообществе (Т.Б. Захараш). Разработка данной проблемы видится нам перспективной на основе метатеории социаль-ного конструкционизма, основанной на исследованиях представителей интеллектуального движения (К.Дж. Джерджен, М.В.Йоргенсен, Р. Мертон, Л.Дж. Филипс, Р. Харре, Дж. Шоттер и др.).

Теория социального конструкционизма позволяет рассматривать взаимосвязь между полученной системой знаний и инновационной деятельностью студентов; обеспечивает практико-ориентированную направленность ИДС. Показательно, что «конструкция» может пониматься как некоторая общая система, включающая в себя взаимосвязанные и взаимозависимые части и системы.

Определяющей сущностной характеристикой личностно-ориентированного обучения и дидактики социального конструкционизма является деятельностный подход и опора на активность обучаемого. Отражая положения теории П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейна и других исследователей об определяющем значении деятельности самого обучающегося в его психическом развитии, опираясь на выводы Л.С. Выготского о взаимосвязи языка и интеллектуального развития, технологии, разработанные в рамках конструк-тивизма и конструкционизма, родственны многим развивающим концепциям и технологиям (например, проектному обучению, концепции самореализации человека, концепции человекосообразного образования А.В.Хуторского и др.). Идеи личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б.Орлов, А.В. Петровский, И.С.Якиманская и др.) находят отражение в технологиях обучения, разраба-тываемых в свете педагогики конструкционизма (В.Н. Пустовойтов). Впсихологическом аспекте личность рассматривается как прижизненный итог деятельности человека, как субъект труда, познания и общения.

Сквозной характеристикой субъектности индивида является его активность, которая, по мнению В.А.Петровского, обеспечивает расширенное воспроизводство его жизни. Активность не просто включена в деятельность, а придает ей индивидуальную (личностную) окраску. Кроме того, по мнению И.А. Джидарьян, посредством категории активности подчеркивается то особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей для целенаправленного изменения и преобразования мира». Соотношение объемов понятий «активность» и «деятельность» обсуждается в работах К.А. Абульхановой-Славской. «Необходимость обращения к понятию активности, - как пишет автор, вызвано тем, что оно шире деятельности, поскольку активность проявляется и в познании, и в общении, и, главное, в жизненном пути в целом». В системе понятий «личность» и «деятельность», активность занимает промежуточное положение, выступает связующим звеном, позволяющим «рассматривать, как личность объективирует себя в деятельности, …выявить способ ее самовыражения». Личность, обладая индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, способность, воля, сознание и т.д.), строит собственную систему деятельности с учетом требований общества (социальных, профессиональных) и возможности проявления самостоятельности (саморегуляции, самоопределения) в ИДС.

Именно от педагогического управления, педагогического проектирования инновационной деятельности студентов, от его способности генерировать, побуждать, стимулировать, организовывать и воплощать в практику плодотворные научные идеи и концепции во многом зависит реализация поставленных обществом перед системой образования целей и задач.

Инновационный процесс в системе образования представляется в виде системы, которая включает этапы инновационного цикла и взаимосвязи между ними. Процесс выражает непрерывность управления инновациями, которая обеспечивает:

-концентрацию ресурсов в рамках инновационного цикла; организацию взаимодействия между исполнителями отдельных его этапов в достижении общей стратегической цели;

-разработку интеллектуальных продуктов, необходимых для создания и продвижения инноваций; организацию контроля по всему инновационному циклу; оценку результатов на отдельных этапах как необходимое условие для принятия решения о целесообразности продолжения или прекращения реализации отдельных проектов;

- ресурсное обеспечение инноваций, формирование и сохранение долговременных и постоянных связей с потребителями, достижение долгосрочного роста и прибыльности учебного заведения.

Определен комплекс параметров оценивания инноваций применительно к инновационному развитию муниципальной системы образования, который включает следующие параметры:

-актуальность инновации; соответствие инновации общей идее развития муниципальной системы образования;

-результативность, инновационный потенциал идеи, теоретико-методическая разработанность идеи; возможности потенциальных участников освоения инновации, баланс интересов разных групп участников образовательного процесса по отношению к инновации, возможное сопротивление нововведению;

- время, необходимое для освоения инновации, и число этапов в его освоении; финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение;

-организационные условия, нормативно-правовая обеспеченность, оптимальность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Эффективной организационной формой работы по созданию непрерывного процесса ИДС, которая призвана обеспечить ее участникам научно-педагогическую поддержку в формировании индивидуальной (персональной) инновационной, научно-исследовательской траектории профессионального, карьерного и личностного роста может стать тьюторская модель педагогического сопровождения ИДС. Педагогическая рефлексия методологии тьюторства помогает "войти" в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, "снять" содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н.Кулюткин, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская).

Ответственность педагога, работающего со студенческой молодежью, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, проявляющегося в позиции педагога. Решая проблему проектирования и сопровождения ИДС, педагог должен проявлять себя как тьютор. В дидактике тьютор – это позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный исследовательский, инновационный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации инновационных проектов и программ. Педагог и тьютор – взаимодополняющие позиции в целостном построении высшего образования современного качества, в процессе самосовершенствования личности. Тьютор – не тот, кто передает знание, пусть даже добытое в результате самообразования, но тот, кто передает опыт Учения. Тьютор умеет учиться и передавать свой опыт самообразования тому, кто тоже находится в процессе самообразования. Педагог может быть тьютором только в том случае, если сам продолжает находиться в позиции изучающего (а не знающего), изучающего не методику преподавания, а сам предмет. Тьюторство востребовано в сферах достаточно сложного содержания, где нет однозначных методов познания, где понимание требует персональных, личных усилий (инновационная деятельность студентов – именно такая сфера).

В четвертой главе «Структурно-функциональная модель процесса развития ИДС и особенности ее реализации» раскрыты структура, содержание и функции педагогического проектирования ИДС, выделен комплекс стратегических задач и социально-педагогических условий оптимизации процесса развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования.

Экспериментальный этап нашего исследования содержал традиционные этапы:

- констатирующий этап, целью которого было изучение исходных показателей развития ИДС. На данном этапе исследовалась образовательная среда Нальчикского Института Кооперации Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права.

В качестве основных показателей эффективности процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности рассматриваются:

- рост качества ИДС (постоянный рост числа участников ИДС (студентов, профессорско-преподавательского состава); реализация продуктов деятельности (практическая значимость и внедрение результатов студенческих инновационных проектов));

- рост качества педагогического управления (наличие стратегии и тактики развития ИДС; реализация тьюторской модели сопровождения ИДС; принципов партисипативности и командообразования, акмеологического подхода, лежащих в основе гуманистической педагогики);

-рост качества человека, являющегося и итогом, и целью политики качества образования, педагогического проектирования ИДС (мотивация ИДС; самоотношение; самореализация как профессиональная так и социальная; умение работать в команде, коммуникативность): тест для диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС); методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.Н. Реан; тесты Т. Элерса «Мотивация к успеху» «Мотивация учения» и «Мотивация к избеганию неудач» и тест Шуберта «Готовность к риску», тест  М. Люшера для изучения самооценки.

Основанием для выбора методов эмпирического исследования послужила их возможность измерять основные показатели эффективности процесса развития ИДС.

На констатирующем этапе эксперимента приводятся характеристики выборки, подтверждается ее репрезентативность. В качестве экспертов выступили преподаватели.

В исследовании предпринята попытка проследить развитие ИДС в процессе обучения в вузе.

Всего диагностикой и тестированием на входе в эксперимент было охвачено 180 студентов в возрасте от 17 до 20 лет, обучающихся на первых курсах юридического и экономического факультетов.

Предварительно для оценки надёжности и валидности диагностического инструментария, а также проверки результативности существовавшей системы подготовки студентов к исследовательской деятельности было протестировано такое же количество студентов выпускных курсов (2000 год) Нальчикского Института Кооперации Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права.

Для участия в эксперименте из числа первокурсников были отобраны экспериментальные и контрольные группы.

Следует отметить, что отобранные экспериментальные группы характеризовались сходством с контрольными группами по возрастному, составу, результатам вступительных испытаний и находились примерно в равных условиях, отражающих практическую идентичность основных компонентов учебных планов факультетов, уровень подготовленности к обучению в вузе.

На первом этапе исследования были выявлены значимые показатели выраженности мотивационных факторов студентов по анкете Мазалецкой А.Л.(рисунок 3).

Рисунок 3 Показатели выраженности мотивационных факторов ИДС (исходный уровень)

Примечание: ВЗ – потребность в высоком заработке; КФУ – потребность в комфортных физических условиях работы; СР – потребность в структурировании работы; СК – потребность в социальных контактах; ДВ – потребность в длительных устойчивых отношениях; ПЗ – потребность в признании заслуг и обратной связи; ПЦ – потребность в достижении и постановке для себя дерзких вызывающих целей; УК – потребность во влиятельности и установления контроле над другими; РП – потребность в разнообразии и переменах; Кр – потребность в пытливости, креативности и широких взглядах; СЛ – потребность в самостоятельности, независимости и самосовершенствовании своей личности; БР – Потребность в изначально интересной и полезной для общества благодарной работе; СП – социальная полезность; М – материальное благополучие; Ко – комфорт; Пр – профессиональный уровень; Ка – карьера; Тв – творчество; Об – общение.

На стадии профессионального обучения в структуре ИДС обнаружено воздействие сильнейшей разобщающей тенденции, привносимой рядом компонентов, связанных с внешней положительной мотивацией (табл. 2). К этим компонентам относятся различные формы материального поощрения и потребность в комфортном окружении. Преобладание этих компонентов мотивации препятствует возникновению более оптимальной внутренней, личностно-обусловленной мотивации ИДС.

Объединяют данную систему качества, которые можно отнести к интеллектуальной сфере – метакогнитивная активность, приобретение информации, творчество. Отдельно можно отметить дестабилизирующее влияние, которое оказывает потребность в структурировании работы.

Для наглядного изображения структуры значимых интеркорреляционных связей на основе результатов анализа была построена соответствующая структурограмма. Данные структурограммы отражают то, как изменяется структура выделенных компонентов структуры мотивации ИДС.

Структура выделенных личностных качеств у студентов интегрирована, и в ней преобладают положительные связи с высокой степенью значимости.

Рисунок. 4. Структурограмма компонентов ИДС

На втором этапе изучались личностные характеристики студентов влияющие на эффективность процесса развития ИДС. Данные диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1 Показатели качеств личности студентов

Показатель

ЭГ

КГ

М±m

?

М±m

?

Коммуникативные и организаторские способности (КОС)

Коммуникативные способности

0,58±0,11

1,1

0,56±0,13

1,19

-

Организаторские способности

0,68±0,3

1,2

0,69±0,23

2,12

-

Уровень самооценки М. Люшер

Самооценка

6,5±0,04

0,43

5,9±0,1

0,9

-

Тест Элерса «Мотивация к успеху

Уровень мотивации

10,5±0,07

0,68

10,8±0,06

0,54

-

Тест Элерса «Мотивация к избеганию неудач»

Уровень мотивации

18,2±0,04

0,43

17,5±0,1

0,9

-

«Готовность к риску». Шуберта (PSK)

Уровень готовности

5,2±0,12

1,14

6,8±0,08

0,72

Проверка статистической значимости расхождений результатов контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с использованием критерия К.Пирсона. Показатели качеств личности на констатирующем этапе характеризуются в основном низким или средним уровнем развития. Полученное значение эмп больше, чем кр, позволило сделать вывод о том, что различия между двумя выборками статистически недостоверны (для уровня значимости 0,05), следовательно группы однородны и их можно использовать в качестве контрольной и экспериментальной.

По методике диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.Н. Реан мотивационный комплекс представляет соотношение трёх видов мотивации: ВМ (внутренней мотивации), ВПМ (внешней положительной мотивации) и ВОМ (внешней отрицательной мотивации).

В результате констатирующего этапа эксперимента выявлена слабая мотивация ИДС ВОМ = ВПМ > ВМ, при которой «внешняя отрицательная мотивация» равна «внешней положительной мотивации» и наименьшей является «внутренняя мотивация» ИДС.

- формирующий этап, целью которого было осуществление педагогического проектирования ИДС как результата педагогической инноватики; построение структурно-функциональной модели процесса развития ИДС.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В соответствии с сущностью определения термина «инновация», инновационным процессом в образовании можно называть комплексную деятельность по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств в педагогической практике. Этот процесс направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество.

Педагогическое проектирование ИДС, в частности педагогическое управление этим процессом, целесообразно определять как системный процесс, направленный на создание условий для оптимального функционирования и развития инновационной деятельности студентов. Суть ситуационного подхода состоит в том, что при принятии решения в системе педагогического проектирования ИДС нельзя исходить из каких-либо теоретических предписаний, используя универсальные приемы для решения конкретной проблемы. Ситуационный подход признает, что хотя общий процесс одинаков, специфические приемы, которые должен использовать педагог для достижения целей – развитие ИДС, достижение ее результативности, а также достижение социальной и научной компетентности студентов, могут значительно варьироваться.

Таким образом, педагогическое проектирование ИДС - это комплексное, всестороннее обновление и интеграция в целостную систему компонентов модернизации высшего образования, в соответствии с требованиями современной науки на основе системного и синергетического подходов.

Структурно-функциональная модель раскрывает структуру, содержание и функции педагогического проектирования ИДС, позволяет проследить взаимосвязи между блоками, компонентами педагогического проектирования, отражает его функциональное значение как открытой социально-педагогической системы. Данная модель позволяет проектировать и прогнозировать комплекс стратегических задач и социально-педагогических условий оптимизации процесса развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования.

В основу обобщенной технологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации системы высшего образования положены морфологический, структурный и функциональный аспекты системного подхода, а также информационный, коммуникативный, технологический, процессный и ситуационный подходы при педагогическом проектировании процесса ИДС.

Рассмотрение феномена «педагогическое проектирование ИДС» с позиции процессного подхода определяет взаимосвязь и взаимозависимость непрерывных действий – функций педагогического проектирования ИДС. Специфика и сложность объектапедагогического проектирования инновационной деятельности студентовопределила необходимость осуществления двух противоречивых функций:

- Педагогическое управление процессом ИДС - функция, которая направлена на поддержание ресурсов и условий образования (содержательных, кадровых, учебно-методических, информационных, организационных и т.д.). Основой для осуществления указанной управленческой функции являются закон РФ «Об образовании», государственные образовательные стандарты, нормы, правила и т.д. Общая задача управления в этом случае заключается в устранении возмущающих воздействий, отклонений от установленных норм или в предупреждении возможных отклонений.

- Педагогическое управление развитием на основе реализации базовых функций планирования, организации, мотивации, контроля. Эта функция направлена на изменение и наращивание ресурсов и условий в соответствии с изменяющимися образовательными потребностями государства, общества и личности.

Функции педагогического проектирования инновационной деятельности студентов можно представить как 3 блока:

- установление стратегии ИДС (входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования);

- сопровождение ИДС (тьюторская модель педагогического сопровождения, командообразование, партисипативность);

- обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности).

Организационная структура педагогического проектирования ИДС относится к типу матричных, особенностью которых является углубленное разделение труда – руководители по вертикали (ректор, его заместитель по научной работе и руководители структурных подразделений) осуществляют преимущественно решение вопросов функционирования; по горизонтали обеспечивается управление реализацией педагогического проектирования ИДС. Организационная структура управления отвечает на вопрос «как устроена система в статике».

Необходимо выделить связи по направлению действия – прямые и обратные, по типу процесса, определяемого связью – функционирование, развитие, управление, по предмету связи – информационные, по расположению в пространстве – вертикальные (субординационные), горизонтальные (координационные).

Технологический компонент представляет третью подсистему управления. Вопрос «какова эта система в действий, как она работает» – связан с технологией педагогического проектирования ИДС. Под технологией педагогического проектирования ИДС целесообразно понимать специально организованные методы, средства и выстроенные в логической последовательности проектные действия, направленные на разработку педагогически обоснованного стратегического решения, которое является инструментом приведения условий и ресурсов инновационной деятельности студентов в образовательной системе вуза, поставленной цели обеспечения  современного качества образования. Основными компонентами технологии педагогического проектирования ИДС являются пакет педагогических проектов реализации ИДС, научные методы педагогического управления процессом ИДС, а также средства педагогического управления; порядок управленческих педагогических действий определен в планах реализации проектов.

Информационно-коммуникативная подсистема включает информационное обеспечение процесса ИДС, коммуникации, объединенные в локальную информационную сеть. Информационное обеспечение представляет собой деятельность по получению, обработке, хранению и использованию информации о процесса ИДС, ее результатах для принятия стратегических и тактических педагогических решений, а также атрибуты данной деятельности: показатели и критерии, характеризующие различные аспекты ИДС и сформированные на их основе базы данных; методы получения и обработки информации, технические средства, программное обеспечение и оргтехника. Коммуникация - процесс обмена информацией между субъектами общения (между органом управления высшим образованием и социумом, между различными научными школами, между различными инициативными группами инновационной и научно-исследовательской деятельности вуза, представленными профессорско-преподавательским и студенческим составами и т.д.); информационные потоки и каналы обмена информацией, а также средства и способы ее распространения.

Результативностьпедагогического проектирования ИДС предполагает как вертикальные связи, обеспечивающие управляемость процессом ИДС при сохранении возможности динамичной и гибкой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; так и - горизонтальные, способствующие регулированию отношений путем координации в рамках единого пространства вуза в следующих формах: ученые, научно-методические, диссертационные советы вуза, объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения, ассоциация педагогов - и студентов- исследователей, эксперты по инновационным проектам как в сфере образования в целом, так и педагогическим проектам процесса ИДС в условиях модернизации образования.

В связи с вышесказанным, необходима реализация стратегии развития ИДС:

-создание потенциала и качественных условий для перехода России к всеобщему высшему образованию к 2025 году;

-создание корпуса профессиональных и научных кадров, способных обеспечить разработку наукоемких, интеллектоемких технологий в области основных приоритетов технологического и научно-технического развития России:

-интенсификация проблематизации и интеграции содержания высшего образования;

-развитие процессов синтеза образовательных и исследовательских процессов в высшей школе;

-усиление проектной и технологической подготовки в системе высшей школы;

-создание условий для реализации принципов опережающего развития содержания высшей школы по отношению к запросу практики;

-объединение высшей школы и академической науки, всемерное развитие университетской формы высшего образования с ориентацией на усиление универсальности профессиональной подготовки;

- создать новые структуры (отделы науки, отделы качества, отделы по организации производственной практики, занятости и трудоустройству студентов, отделы или службы компьютерных и информационных технологий, социологические лаборатории;

-расширить сеть научно-исследовательских лабораторий и др.;

-создать центры развития инновационных компетенций, на которые были бы возложены большие и разнообразные задачи (от поощрения инновационных идей и проектов студентов и преподавателей до реагирования на потребности рынка труда);

-укреплять сотрудничество между вузами одного и того же профиля внутри региона и страны в целом, а также между вузами и колледжами одного профиля;

-расширять международное сотрудничество в виде обмена студентами, преподавателями; проводить совместные конференции и научные исследования;

-на территории вузов открывать международные образовательные центры, где студенты могут дополнительно изучать иностранный язык и культуру страны, проходить тестирование (есть опыт включения таких центров непосредственно в организационную структура вуза);

- одновременно с налаживанием условий для производственной практики расширять в большинстве вузов  возможности для участия студентов в научных исследованиях;

расширять структуру подразделений, осуществляющих научные исследования; создавать новые лаборатории, часть лабораторий получили статус НИИ при вузах;

- укреплять связи с научно-исследовательскими институтами;

-улучшать возможности для исследовательской работы преподавателей;

- стимулировать участие на конкурсной основе в получении грантов  на исследования;

-развивать систему «внутренних» грантов, когда преподаватели и научные сообщества студентов, команды участников ИДС по конкурсу получают деньги на исследования от собственного вуза;

- регулярно проводить внутривузовские научно-практические конференции, стимулировать участие студентов в межвузовских конференциях и предметных олимпиадах, профессиональных конкурсах и фестивалях; появились возможности оплачивать поездки студентов в другие города;

- в вузах создавать и обеспечивать ресурсами научные кружки для повышения интереса студентов к научным исследованиям;

- на постоянной основе должны производиться соответствующие изменения в содержании образовательного процесса – рост педагогической и исследовательской квалификации преподавателей, самомотивация студентов к самостоятельной работе и исследованиям, общая заинтересованность у студентов и преподавателей в инновационном развитии вуза, новые механизмы реагирования на запросы рынка труда и его инновационного сегмента, и др.

Контрольный этап эксперимента проводился с целью определения эффективности разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС. С испытуемыми проведена итоговая диагностика и выявлена динамика основных показателей развития ИДС, осуществлены систематизация, обобщение, оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

Рост показателя качества ИДС производился путем изучения динамики исследовательской деятельности студентов за время обучения в вузе. По результатам мониторинга ИДС отмечается  постоянный рост числа участников исследовательской деятельности из числа студентов и профессорско-преподавательского состава вуза. Результаты ИДС успешно внедряются в образовательный  процесс и на профильных предприятиях. На контрольном этапе эксперимента выявлено изменение компонентов мотивации ИДС. Наибольший вес имеют такие компоненты как «профессиональный уровень, творчество, карьера, социальная полезность и др.

Таблица 2 Показатели качеств личности студентов (контрольный этап)

Показатель

ЭГ

КГ

М±m

?

М±m

?

Диагностика коммуникативных и организаторских способностей (КОС)

Коммуникативные способности

0,75±0,13

1,25

0,64±0,12

1,06

р<0,05

Организаторские способности

0,78±0,1

0,98

0,7±0,15

1,37

-

Уровень самооценки М. Люшер

Самооценка

3.28±0.11

1.1

5,80±0,23

2,12

р<0,05

Тест Элерса «Мотивация к успеху»

Уровень мотивации

15,5±0,04

0,43

10,9±0,13

1,17

р<0,05

Тест Элерса «Мотивация к избеганию неудач»

Уровень мотивации

9,2±0,09

0,91

15,1±0,05

0,72

р<0,05

«Готовность к риску». Шуберта (PSK)

Уровень готовности

18,3±0,3

1,2

-2,5±0,1

0,9

р<0,001

Низкий уровень по тесту «Мотивация к избеганию неудач» в ЭГ (9,2) , говорит о низком уровне мотивации студентов к защите, это также сопровождается высокой готовностью студентов к риску (18,3). Практически по всем показателям  отмечается положительная динамика показателей качеств личности студентов ЭГ. По критерию Пирсона определены достоверные различия между ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента, что свидетельствует о положительном влиянии разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС.

По данным методики Замфир, в экспериментальной группе на контрольном этапе отмечается тенденция к преобладанию типа профессиональной мотивации ВМ = ВПМ > ВОМ, что характеризуется преобладанием внутренней мотивации к профессиональной деятельности над внешней отрицательной мотивацией.

Для исследования личностных качеств педагогов работающих в экспериментальной группе и их готовность к внедрению новых форм ИДС мы использовали методику диагностики структуры личности В.Э. Мильмана. Нами были получены следующие результаты. Наиболее выраженной в личности педагога стала «творческая активность». Для этой группы педагогов характерно стремление открывать новое, создавать, изобретать. Особое место занимает «социальная полезность». Она тесно связана с профессиональной деятельностью педагога. Педагоги стремятся передать свой опыт и знания окружающим. Так же для исследуемой нами группы характерна «общая активность». Она свидетельствует о том, что профессиональная деятельность очень важна для педагогов. Они стремятся к профессионализму и личностному росту.

В Заключении приведены научные результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

1. Проведенное исследование продемонстрировало, что опора на совокупность научных знаний, полученных в результате научно-педагогического анализа методологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования; педагогическая рефлексия методологического знания, могут стать основой современных концептуальных положений, способных обеспечить:

- эффективность процесса ИДС, результатом которого является рост современного качества высшего образования (качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебно-методического потенциала вуза») на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, и государства;

- опережающее развитие качества человека, как единства качества специалиста и качества личности;

-качества инновационных образовательных систем в целом.

2. Сформулированы основные инвариантные характеристики, функции, механизмы и принципы педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования, знание которых позволяет обосновать положения эффективного развития инновационной деятельности студентов. Развитие ИДС является и условием и следствием развития инновационной деятельности вузов, модернизации высшего образования.

3. За основу современной образовательной политики с учетом сущностно-содержательных признаков модернизации высшего образования и гражданского заказа образованию должно быть принято достижение современного качества образования, имеющее цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-эстетическое, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Рассматривая качество образования как характеристику результата инновационной деятельности системы высшего образования, целесообразно определять его как способность удовлетворять изменяющиеся потребности общества в области образования. Оно подчинено сегодня действию механизмов закона опережающего развития качества человека и качества инновационных образовательных систем.

Социокультурный подход к качеству образования фокусируется на построении модели качества человека. Модель качества человека в квалитологии представлена состоящей из сфер качества человека: внутренней сферы качества человека (ценностно-мировоззренческий, психолого-мотивационный, чувственно-эмоциональной, системно-социального качества, духовно-нравственный блоки); сферы качества знаний; сферы качества деятельности; сферы качества культуры.

4. Обоснованы условия, педагогические тенденции и концептуальные подходы, способствующие эффективному функционированию педагогического проектирования ИДС в системе высшего образования в условиях его модернизации. Обоснована авторская концепция развития ИДС как результата педагогического проектирования этого процесса. Сущность концептуального подхода представляет собой интеграцию основных методологических идей социального конструкционизма, теории деятельности, системного, системно-функционального, процессного и ситуационного, программно-целевого, аксиологического, акмеологического, гуманистического, компетентностного, личностного подходов. Объединение методологических положений обеспечивается следующими социально-педагогическими условиями реализации педагогического проектирования ИДС на уровне вуза, способствующими непрерывному развитию ИДС, повышению ее качества и эффективности. В качестве необходимых условий выступают: реализация методологических и теоретических предпосылок к построению концепции педагогического проектирования ИДС на всех уровнях педагогического управления; принципов непрерывности инновационного развития образования; использование структурно-функционального подхода к системному анализу и описанию педагогического проектирования ИДС.

5. Педагогическое проектирование ИДС - это комплексное, всестороннее обновление и интеграция в целостную систему компонентов модернизации высшего образования, в соответствии с требованиями современной науки на основе системного и синергетического подходов и представляет собой упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, направленных на формирование каждой подсистемы с последующей интеграцией их в целостную систему.

Исходя из основополагающих исходных понятий и принципов педагогического проектирования и процесса развития инновационной деятельности студентов, в работе сформулированы и нашли подтверждение следующие методологические положения:

-структура органа управления системой высшего образования должна обеспечивать выполнение всех подпроцессов и функций педагогического проектирования ИДС, повышая эффективность процесса ИДС и, соответственно инновационное развитие (вуза, региона и т.д.) в целом;

-педагогическое проектирование ИДС должно базироваться на понимании обязательности обеспечения не только текущего функционирования ИДС, но и ее непрерывного развития;

-непрерывное развитие ИДС должно сопровождаться опережающей модернизацией структур педагогического управления ИДС с учетом стоящих перед ней целей, поэтому необходимо внедрение инновационных механизмов педагогического управления и сопровождения ИДС;

-внедрение инновационных механизмов педагогического управления ИДС основывается на модернизацииорганизационных структур управления системой образования на всех уровнях (с целью ресурсного обеспечения ИДС), которая должна осуществляться с учетом развития процесса ИДС;

-для повышения эффективности ИДС необходимо развивать в студенческих коллективах, участвующих в инновационной деятельности, научных студенческих сообществах саморегулирование, самоорганизацию и самоуправление посредством командообразования, делегирования полномочий принятия решений об оптимизации педагогических условий, о способах, средствах и воздействиях по достижению целей;

-организационная составляющаяпедагогического проектирования ИДС должна строиться на основе комплекса социально-педагогических условий, способствующих эффективности ИДС, и ее переводу в режим нового качества инновационного развития: экономико-правовых; организационно-управленческих; психолого-педагогических, социально-педагогических.

В соответствие с методологическими положениями представлена стратегия развития ИДС как результата педагогического проектирования различного уровня.

6. В современных условиях модернизации образования, в качестве стратегического ресурса развития ИДС должна выступать педагогическая организационная культура, в которой на первый план выходят: тьюторская модель сопровождения ИДС; мотивированность участников ИДС к активному партнерству; непрерывность поиска и решения проблем совершенствования ИДС как основного фактора обеспечения качества образования; предпринимательское, инициативное поведение субъектов ИДС, ориентация на освоение новых высокоэффективных технологий; готовность к разумному риску в расширяющихся рамках своей компетентности; готовность к непрерывности, поступательности инновационной деятельности; ее адаптация к динамично изменяющимся требованиям внешней среды.

Инновационными механизмами реализации разработанной модели педагогического управления ИДС, необходимыми для устойчивого развития ИДС являются:

  • организационно-экономические методы развития ИДС;
  • механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях;
  • демократизация педагогического управления процессом развития ИДС на основе партисипативности и командообразования.

7. Обоснована необходимость реализации модели системно-целевого партисипативного педагогического управления ИДС на разном уровне как наиболее эффективной. Такое управление отличается высокой адаптивностью, анализ ситуации управления приобретает проблемно-ориентированный характер, именно в такой ситуации имеет место ориентация анализа на процесс. Данная модель способствует возрождению субъектности в педагогическом управлении, которая, в свою очередь, выступает основанием роста инновационного потенциала в сфере образования в целом, гарантом качества результатов образования; оптимального включения каждого субъекта в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, создания ситуаций, побуждающих каждого (как учащегося, так и педагогов) к рефлексии, самопознанию, самореализации, достижению Акме профессионального и социального.

8. В соответствии с авторским концептуальным походом теоретически обоснована и апробирована структурно-функциональная модель процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этого процесса. Структурно-функциональная модель раскрывает структуру, содержание и функции педагогического проектирования ИДС, позволяет проследить взаимосвязи между блоками, компонентами педагогического проектирования, отражает его функциональное значение как открытой социально-педагогической системы. Данная модель позволяет проектировать и прогнозировать комплекс стратегических задач и социально-педагогических условий оптимизации процесса развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования.

9. Результаты проведенного исследования показали свою практическую значимость при реализации педагогического проектирования ИДС на экспериментальной базе исследования. Основные положения и методические материалы исследования могут быть использованы в практике работы вузов любой категории в качестве научно-методической основы для модернизации образования, а также при повышении квалификации руководителей вузов и специалистов органов управления образованием.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных

ВАК Минобрнауки России

1. Шогенова Ф.А. Исследование мотивации студентов в образовательном процессе // Среднее профессиональное образование. - №7, 2009. – 0,4 п.л.

2. Шогенова Ф.А. Реформирование профессионального образования в контексте социально-экономических преобразований конца XX и начала ХХI века // Среднее профессиональное образование. - №11, 2009. – 0,5 п.л.

3. Шогенова Ф.А. Проектирование образовательного пространства вуза в контексте формирования профессиональной культуры личности // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - №2, 2010. – 0,8 п.л.

4. Шогенова Ф.А. Проектирование интегративного образовательного пространства вуза: концептуально-методологические аспекты // Вестник Университета (Государственный университет управления). Серия «Психология и педагогика». - №32, 2010. – 0,4 п.л.

5. Шогенова Ф.А. Региональные аспекты управления качеством профессионального образования // Среднее профессиональное образование. - №6, 2010. – 0,5 п.л.

6. Шогенова Ф.А. Болонский процесс как закономерный этап реформирования отечественной системы профессионального образования // Педагогика. - №8, 2010. – 0,3 п.л.

7. Шогенова Ф.А. Развитие системы исследовательской деятельности студентов в новых социальных условиях // Педагогика. - №9, 2010.- 0,5 п.л.

8. Шогенова  Ф.А. Потребление наркотиков как компенсаторное поведение в молодежной субкультуре  //  Профессиональное образование. Столица. - №1, 2012. - 0,4 п.л.

9. Шогенова Ф.А. Педагогическое проектирование инновационной деятельности студента. // Профессиональное образование. Столица. - №2, 2012. - 0,4 п.л.

Монографии и научные разработки

10. Шогенова Ф.А. Совершенствование исследовательской деятельности студентов в новых социально-экономических условиях. – М.: «Институт инновационной деятельности в образовании РАО», 2010. – 4,9 п.л.

11. Шогенова Ф.А. Организация исследовательской деятельности студентов в контексте реализации компетентностного подхода. – М.: «Институт инновационной деятельности в образовании РАО» , 2010. – 5,4 п.л.

12. Шогенова Ф.А. Совершенствование подготовки кадров высшей научной квалификации в условиях послевузовского образования. – М.: «Институт инновационной деятельности в образовании РАО», 2011. – 3 п.л.

13. Шогенова Ф.А.  Формирование ценностных ориентаций студенческой молодежи в современных социокультурных условиях развития высшего образования. – М.: «Институт инновационной деятельности в образовании РАО», 2011. – 4,3 п.л.

14. Шогенова Ф.А. Образовательная среда вуза как фактор профессионально-личностного развития студентов. – М.: «Институт инновационной деятельности в образовании РАО», 2011. – 5,4 п.л.

15. Шогенова Ф.А. Методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования. Монография. – Белгород: Издательство БУКЭП, 2012. – 15 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия

16. Шогенова Ф.А., Подгорный В.И. Правоведение. Методические рекомендации по применению методов активного обучения в изучении конституционных основ избирательного права и избирательной системы Российской Федерации. Учебно-методическое пособие. – Белгород: «Кооперативное образование», 2009. – 4,6 п.л. (авторский вклад – 75%).

17. Шогенова Ф.А. Социальное государство. Учебное пособие. - Белгород: «Кооперативное образование», 2009. – 5,8 п.л.

Статьи, тезисы докладов

18. Шогенова Ф.А. Развитие высшего образования в контексте социокультурной трансформации // Научные исследования в образовании [приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»] ? № 12, 2003. - 0,7 п.л.

19. Шогенова Ф.А. Компетентностный подход как базовый принцип развития Европейской системы образования // Научные исследования в образовании [приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»] – №12, 2004. - 0,7 п.л.

20. Шогенова Ф.А. Реализация системного подхода в процессе формирования профессиональной устойчивости специалистов // Научные исследования в образовании [приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»] – №1, 2004. - 0,7 п.л.

21. Шогенова Ф.А. Повышение качества образования в стратегии модернизации российской высшей школы // Научные исследования в образовании [приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»] – №3, 2006. - 0,6 п.л.

22. Шогенова Ф.А. Образовательная среда современного вуза  как  дидактическая  структура  // Новые педагогические исследования. – №1, 2006. - 0,7 п.л.

23. Шогенова Ф.А. Воспитание в стратегии подготовки современного специалиста // Новые педагогические исследования. ? №5, 2006. - 0,8 п.л.

24. Шогенова Ф.А. Деятельностный подход в структуре формирования компетенций студента // Научные исследования в образовании [приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»] – №5, 2007. - 0,8 п.л.

25. Шогенова Ф.А. Особенности личностного и профессионального развития студента в образовательной среде современного вуза //  Научные исследования в образовании [приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»] – №10, 2010. - 0,8 п.л.

26. Шогенова Ф.А. Концептуально-методологические особенности   реформирования современного высшего профессионального   образования // Научные исследования в образовании [приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»] – №11, 2010. - 1,0 п.л.

27. Шогенова Ф.А. Развитие высшего образования в контексте социокультурной трансформации // Научные исследования в образовании [приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица»] – №7, 2011. - 0,3 п.л.

28. Шогенова Ф.А.  Деятельностный подход в контексте модернизации образовательной системы вуза // Наука и кооперация: проблемы и пути развития: Материалы международной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов: в семи частях – Ч.6. - Белгород: Издательство БУКЭП, 2011. - 0,5 п.л.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.