WWW.DISSERS.RU


...
    !

Этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики

Автореферат докторской диссертации

 

 

 

                                                                                 На правах рукописи

 

 

 

МУСХАНОВА ИСИТА ВАХИДОВНА

 

ЭТНОПЕДАГОГИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

Владикавказ – 2012

 

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт»

Научный консультант  - доктор педагогических наук, профессор

Арсалиев Шавади Мадов-Хажиевич

Официальные оппоненты: Цаллагова Зарифа Борисовна,

доктор педагогических наук, профессор,

ведущий научный сотрудник Института

этнологии и антропологии

им. Н.Н.МиклухоМаклая РАН;

Батчаева Халимат Хаджи-Муратовна,

                                                  доктор педагогических наук, профессор

кафедры педагогики и педагогических

технологий ФГБОУ ВПОУ

«Карачаево-Черкесский

государственный университет им У.Д.Алиева»;

Писаренко Вероника Игоревна,

                                                  доктор педагогических наук, профессор

кафедры иностранных языков ГОУ ВПО

«Таганрогский государственный

радиотехнический университет»

  Ведущая организация:    ФГБОУ ВПО «Московский

                                                педагогический государственный  университет»

 

Защита диссертации состоится «______» __________ 2012 года в_____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова

Автореферат разослан «______» ___________ 2012 года.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                            Н. М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Для настоящего этапа развития социума характерна амбивалентность цивилизационных процессов: развитие тенденций унификации, с одной стороны, и сохранение этнокультурного своеобразия народов, с другой. Мировой опыт показывает, что наиболее успешной стратегией данного процесса является интеграция, предполагающая сохранение собственной культурной идентичности каждого народа наряду с овладением им культурой других этносов. Сегодня обществу необходима личность, способная жить и работать в полиэтнической среде, знающая и уважающая не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, умеющая сочетать национальные и интернациональные интересы, способная успешно функционировать в условиях неоднородной этнической среды.

Однако, существующие в настоящее время нормы и ценности, оказывающие определяющее воздействие на подрастающее поколение в период его формирования, имеют в своей основе либо традиционно советскую, либо западную модели воспитания в большинстве своем не наполненые  этнокультурным содержанием. Данная ситуация привела к утрате целостности родной культуры, удалению из обихода целых пластов этнического наследия, искусства, науки и образования, якобы не вписывающиеся в современные общественно-политические парадигмы. Этническая культура (традиции, обычаи, обряды, фольклор и т. п.) воспринимается большей частью молодежи как анахронизм, хотя именно она является основным звеном в цепи социокультурной преемственности, без которого невозможно формирование и развитие у подрастающего поколения глубоких позитивных чувств к истории, обычаям и традициям своего народа и, в конечном счете, истинной любви к Отечеству. Известно, что воспитание можно считать подлинно народным и национальным тогда и только тогда, когда в его содержании присутствует этническое самосознание, этническая культура, этническая психология, образ жизнедеятельности и система духовно-нравственных ценностей.

Изучение основных подходов к сущности происхождения и эволюции этнокультурной личности  в контексте исторического обращения к идеям и исследованиям философов, педагогов, психологов, социологов, этнологов и культурологов, позволяет констатировать, что работы Ж.Бодена, Дж. Вико, И.Канта, Ж.Кондорсе, Ш.Монтескье, И.Тернера,  А.Тюрго, А.Фергюссона внесли значитальный вклад в разработку концептуальных представлений о природе и специфических чертах рас и народов, обосновав их «натуральными» причинами (климат, ландшафт, ДНК). Идею о диффузии (взаимопроникновении) культур в процессе миграции этносов выдвигали Э.Норденшельд, Ф.Ратцель, Э.Фробениус и Г.Элиот-Смит. Эволюционные теории, возникшие в естествознании, привели к возникновению «теории наций». Так, немецкий философ Г.Гегель выявил значимость политического фактора в лице государства; французский социолог Дюркгейм в исследовании социальных явлений использовал метод структурного функционального анализа, развитый в дальнейшем Т.Парсонсом в контексте функционирования социальной системы и используемый в этнологии (Э.Гидденс, Р.Мертон, У.Самнер,) и культурологии (Б.Малиновский, Радклифф-Браун); М.Вебер, К.Маркс и Ф.Энгельс сделали акцент на значимости социально-экономических факторов в развитии всемирной истории; историк религии Э.Ренан и социолог Дж. С.Миль, считали национальное самосознание стержнем нации.

В многонациональной России ряд ученых (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Н.Я.Данилевский, И.А.Ильин, В.О.Ключевский,  М.М.Ковалевский, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, Вл. Соловьев,  Г.П.Федотов, П.П.Флоренский, Г.Г.Шпет) рассматривали в своих трудах вопросы, связанные с национальным самосознанием и национальным характером.

Теоретические аспекты формирования и эволюции этносов и наций, национального и этнического самосознаний, национальной и этнической культуры, общественных отношений, социальных конфликтов и т.п. были изложены в работах ученых  советского периода ( М.К.Абдулатипов, А.Р.Аклаев, В.П.Алексеев, С.А.Арутюнов, С.С.Батенин, Ю.В.Бромлей, Л.П.Буева, В.П.Воробьев, Л.Н.Гумилев, П.С.Гуревич, А.В.Дахин, Т.М.Дридзе, Л.М.Дробижева, Т.Заславская, А.Г.Здравомыслов, Д.К.Зеленин, Л.А,Зеленов, М.Б.Ешич, М.С.Каган, С.А.Кагиян, Л.Н.Коган, В.И.Козлов, В.П.Кожевников, И.С.Кон, О.Л.Краева, Д.С.Лихачев, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, М.В.Межуев, В.М.Найдыш, В.В.Орлов, А.А.Першиц, В.Я.Пропп, Б.А.Рыбаков, С.Е.Рыбаков, Л.С.Рубан, М.Н.Руткевич, Э.В.Сайко, В.В.Седов, Ю.И.Семенов, Е.И.Степанов, А.А.Сусаколов, С.А.Токарев, В.Н.Топоров, А.Д.Урсул, А.Я.Флиер, Н.Н.Чебоксаров, С.В.Чешко, К.В.Чистов, Ф.В.Чучин-Русов, Л.Е.Шапошников, М.Элиаде, В.А.Ядов, И.Г.Яковенко, В.Н.Ярская и др.).

В изучении психологических особенностей социальных общностей, какими являются и этносы, большой вклад внесли как зарубежные, так и отечественные ученые, эффективно исследовавшие социально-психологические механизмы идентификации, конформизма, уподобления, внушения, заражения, подражания и убеждения, проявляющиеся не только в системе отношений личностей, групп, классов, но и наций, народов и этносов  (Б.Г.Аваньев, Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, Р.Бенедикт, М.И.Бобнева, П.П.Блонский, С.К.Бондырева, Ф.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, П.Ф.Легафт, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, М.Мид, Дж.Мид, В.С.Мухина, Б.Д.Парыгин, Б.Ф.Поршнев, С.Л.Рубинштейн, Т.Г.Стефаненко, Г.У.Солдатова, Д.И.Фельдштейн, Э.Фромм, Л.В.Филиппова, В.Хесле, В.Ю.Хотинец, П.Н.Шихарев, Е.В.Шорохова, Э.Эриксон, К.Юнг, Т.И.Ярошевский и др.)

Процессу воспитания учащейся молодежи в отечественной педагогике советского периода  уделяли внимание Г. Д. Аверьянова, Р. Р. Бандура, Н. И. Болдырев, А. С. Бык, О. И. Волжина, Б. 3. Вульфов, А. Г. Давидюк, 3. Д. Джантакова, Е. И. Известнова, Р. М. Капралова, В. И. Кожокарь, Л. В. Кузнецова, А. Ф. Никитин, И. Н. Руссу, Я. В. Соколов, В. А. Сухомлинский, А. М. Шаленов, Т. А. Шингерей, Н. И. Щукин, Д. С. Яковлева и др., однако и они в своих трудах практически не касались вопросов этнического воспитания.

Вопросам формирования идентичности личности уделяли внимания В.Г. Крысько, Дж. Марси, Дж. Мид, В.С. Мухина, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко Э. Эриксон и др.; проблемам гуманистического воспитания, формирования и развития толерантности в образовательном процессе – А.Г. Асмолов, Н.А. Асташова, Б.С.Гершунский, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, В.А. Лекторский, Н.М. Лебедева, В.А. Тишков, Е.Н. Шиянов и др.

Имеющиеся этнопедагогические исследования (Г.С.Виноградов, Г.Н.Волков, А.Н.Желобовский, К.Д.Ушинский, Я.И.Ханбиков, И.А.Шоров и др.), представляющие основу развития этой важной отрасли социального познания, в течение долгих десятилетий не были востребованы в воспитательной политике государства. С началом социальных преобразований и национально-культурного возрождения в России эта область педагогики получила мощный импульс для дальнейшего развития: разработаны концептуальные основы этнопедагогики как науки о регионально-этнической культуре воспитания, проведен анализ роли национальной культуры в процессе формирования личности, нашли свое отражение в педагогической литературе и другие вопросы развития национального образования (Б.Ш.Алиева Ш.М-Х.Арсалиев, К.Ш.Ахияров, В.М.Беркутов, Г.Н.Волков, Е.П.Жирков, В.К. Кочисов, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Т.Н.Петрова, Т.С.Саидбаев, Я.И.Ханбиков, Е.Е. Хатаев, З.Б. Цаллагова и др.). В трудах В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, Ю.С.Тюнникова и др. рассмотрели вопросы проектирования педагогических систем, в том числе и систем национального образования

На фоне достаточно серьезных научных исследований по различным проблемам этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, В.Ф.Афанасьев, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков, В.Н.Иванов, А.Э.Измаилов, Б.А.Кадыров, А.М.Леонов, Ш.А.Мирзоев, Т.Н.Петрова, М.Г.Тайчинов, Я.И.Ханбиков, Е.Л.Христова, З.Б.Цаллагова и др.), семейного воспитания (Е.А.Аркина, Т.М.Афанасьева, Т.В.Беликова, И.В.Гребенников, А.Э.Измайлов, В.А.Кан-Калик, С.В.Ковалев, Л.М.Низова, И.Г.Овчинникова, А.О.Пинт, Э.И.Сокольникова, Я.Титаренко, В.С.Торохтий, А.Г.Харчев и др.) следует отметить отсутствие работ, касающихся разрешения проблем этнопедагогизации. Хотя, на основе этнопедагогической концепции Г.Н. Волкова в последние годы и проводились исследования по методологическим проблемам этнопедагогики и теория национальной школы (Г.И. Батурина,  Е.П Белозерцев,  И.Ф.Гончаров,  Е.П. Жирков,  В.Н.Иванов, К.Ж.Кожахметова, Ш.А. Мирзоев, Т.Н.Петрова, 3.Т.Гасанов и др.); этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса в современных условиях и ее педагогического обеспечения (Г.Н.Волков, Т.Ф.Кузина, Л. Н. Мукаева, О.Д.Мукаева, А.Л. Полякова, Т.И. Руднева, М. Г.Тайчинов, 3.Б. Цаллагова,  и др.); роли народных традиций в воспитании подрастающего поколения (В. М.Григорьев, 3.Б.Цаллагова и др.); этнопедагогики различных регионов Российской Федерации (Г.П.Айдарова, Ш.М-Х. Арсалиев, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков, С.А.Даваев, О.Д. Мукаева, 3.Б.Цаллагова, и др.);  историческим аспектам развития этнопедагогики и вопросам сравнительной этнопедагогики (В. А.Иванов, Т.Н. ПетроваЛ.И.Федорова и др.).

Следует отметить работы, в которых в той или иной степени рассмотрены вопросы этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса (У.А.Винокурова - модель социализации; Г.Н.Волков - этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса; А.А.Григорьева - этническая педагогика якутов; А.Г.Корнилова - социальное воспитание; Г.Н.Максимов - этнопедагогические аспекты философии образования; A.B.Мордовская - профессиональное самоопределение старшеклассников; Н.Д.Неустроев - условия социализации сельских школ; Т.Н.Петрова -история этнопедагогики; А.П.Оконешникова - этнопедагогизация воспитательного процесса; А.Д.Семенова - технология саморазвивающейся личности; А.М.Цирульников - модели образовательных учреждений, технология анализа социокультурной ситуации; З.К. Каргиева - совершенствование системы подготовки кадров в условиях региона и др.); глобальной этнопедагогизации - Г.И. Батурина, Е.П. Жирков, Л.В. Кузнецова, К.Ж. Кожахметова, Т.Н. Петрова, Ю.А. Рудь, E.JI. Христова, Н.К. Чиряев, З.Б. Цаллагова и др.

В исследованиях, посвященных регионализации образования, возрождению национальных систем воспитания (И.А. Абрамов, К.И. Бузаров, Л.Ф. Греханина, В.В. Макаев, Ш.А. Мирзоев, Л.Л.Супрунова, С.Б. Узденова, И.А. Шоров), подчеркивается важность происходящих в системе образования перемен, связанных с сохранением и развитием самобытных образовательных и этнокультурных традиций, и отмечается кризис духовности, потеря, некогда представлявших национальную гордость, идеалов, утрата связи между поколениями.

Таким образом, проведенный в рамках исследования обзор научной литературы, посвященной проблемам этнического воспитания молодежи, показал, что целостной системы в процессе этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве на сегодняшний день не существует.

Известно, что становление человека, как личности социально и культурно адекватной обществу, происходит под влиянием информации о разных сторонах общественной жизни, получаемой ею в повседневной практике. Развитие и формирование принятых в данном обществе качеств этнокультурной личности происходит, как правило, посредством ее воспитания (целенаправленной передачи норм и правил достойного поведения от старшего поколения к младшему).

Кризисные явления в духовной сфере, размывание ценностных ориентаций в современном обществе требуют сегодня осмысления особенностей формирования личности в условиях меняющихся общественных отношений, диктуют необходимость изучения роли этнокультурной воспитательной среды в данном процессе, механизмов трансляции этнокультурных ценностей в образовательный процесс современной школы.

Происходящие в последнее время изменения во всех сферах человеческой деятельности, наиболее ярко проявившиеся в развитии национального самосознания, отношении к языку и этнокультурным ценностям, изменили существенно и цели воспитания. Если, еще в 80-е годы XX века его основная цель состояла в формировании всесторонне развитой личности, отвечающей требованиям морального кодекса строителя коммунизма, без учета ее индивидуальности и уникальности, то сегодня цели и задачи  воспитания заключаются в формировании человека национальной культуры, толерантного и способного к межэтническому и межкультурному диалогу. К сожалению, современная педагогическая наука медленно реагирует на имеющие изменения в обществе: пока в ней практически отсутствуют строгие методологические основы процесса этнопедагогизации.

Проведенный анализ научно-педагогической литературы, имеющийся практический опыт работы в образовательных учреждениях Чеченской Республики, позволили констатировать существование целого ряда накопившихся  противоречий между:

- острой социальной потребностью и значимостью этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве и практической неразработанностью этой проблемы в теории и практике педагогической деятельности;

-  непрерывным возрастанием роли языка и этнопедагогики на данном этапе развития социума и недостаточной адаптированностью современной теории воспитания и образования  к изменившимся условиям;

- необходимостью всестороннего анализа влияния социокультурных кризисов на особенности формирования этнокультурной личности и отсутствием научно-обоснованных подходов к данному процессу в этих условиях;

- актуальностью и необходимостью сохранения этнокультурных ценностей и «вестернизацией», имеющей тенденцию к усилению в условиях открытого информационного общества и происходящих в нем глобализационных процессов;

- возрастающей социальной значимостью религиозного фактора в формировании личности и недостаточной изученностью особенностей влияния различных течений ислама, распространенных в Чеченской Республике, на развитие этнокультуры и формирование этнокультурной личности;

- возросшей необходимостью использования методов этнопедагогики в образовании и отсутствием концептуальных моделей данного процесса в образовательном пространстве;

-огромным этнопедагогическим потенциалом фольклора и национальной художественной литературы и низким уровнем целенаправленного его использования в современном образовательном процессе.

Данные противоречия обуславливают объективное существование следующей научной проблемы: каковы теоретические и технологические основы эффективности этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики»

Объект исследования – формирование личности в образовательном пространстве.

Предмет исследования – этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве.

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования: разработать и обосновать концепцию, теоретические основы концептуальной модели этнопедагогизации формирования личности, подобрать технологий для ее апробации в образовательном пространстве.

Гипотеза данного исследования основана на том, что этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве будет происходить наиболее эффективно, если:

- необходимой культурной основой ее станет система образования, способная транслировать национальную культуру, обеспечивая ей открытость в другие культуры;

- модель данного процесса будет трансформироваться и реализовываться на основе взаимосвязанных и взаимообусловленных факторов (диалог культур, этнопедагогический потенциал национальной художественной литературы, фольклор, история, религия, духовная культура); форм и методов (личный пример воспитателя, создание этнокультурной микросреды, идеал совершенной личности, проведение экскурсий по историческим местам (башенные комплексы, склепы); средств (театр, СМИ, лекции, беседы, информационные технологии);

-  в процессе изучения фольклора и национальной литературы будет делаться акцент на общее аксиологическое основание, представляющее систему общечеловеческих ценностных идеалов и этнокультурных универсалий; в качестве основной его цели выступит идеал, имеющий системообразующее аксиологическое значение, «духовная свобода», «человечность», «гуманность» и «нравственность».

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать на концептуально-системном уровне современное научное состояние проблемы этнопедагогизации формирования личности в  образовательном пространстве.

2. Разработать концептуальную модель данного процесса и организовать опытно-экспериментальную работу по ее реализации.

3. На основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа истории чеченского народа выявить особенности его традиций, обычаев, культуры и воспитания для дальнейшего учета их в исследуемом процессе.

4. На примере Чеченской Республики показать значение и роль религии в этнопедагогизации формирования личности, провести анализ влияния различных течений ислама на этнокультуру.

5. Провести анализ влияния социокультурных кризисов на состояние и развитие этноса; выявить особенности протекания исследуемого процесса в данных условиях.

6. Рассмотреть полилингвальное образование и доказать, что оно является наиболее оптимальной формой этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве национальной республики.

7. Провести ретроспективный анализ истории становления и развития системы образования Чеченской Республики в контексте языка обучения.

8. Раскрыть этнопедагогический потенциал фольклора и национальной литературы, показать и обосновать актуальность его использования в образовательном пространстве современной школы.

9. Рассмотреть роль и значение диалога культур в рассматриваемом процессе.

Методологическая основа исследования базируется на современных философских, социологических, социально-педагогических и психологических концепциях, раскрывающих  многоаспектную природу формирования национальной культуры личности в системе воспитания и образования как предмета интегративного исследования; выявленных закономерностях общественно-исторического и социокультурного процессов; динамическом осмыслении ценностей национальных культур и гуманитарном, культурологическом мышлении; систематизированных закономерностях развития личности и жизнедеятельности в социуме, а также системы образования как региональной модели трансляции и реализации культуры; общенаучных принципах системного подхода, обеспечивающего целостное представление о динамике развития воспитания и образования,  в частности, формирования национальной культуры личности.

Методологическими подходами исследования явились: личностно-ориентированный подход, предполагающий развитие внутреннего мира личности как субъекта обучения и воспитания;  субъектно-ориентированный подход, предполагающий понимание субъекта педагогической деятельности как активной, преобразующей, уникальной и саморазвивающейся личности во временном психологическом пространстве, овладевающей способами саморегуляции, самоопределения, самоорганизации, самосовершенствования;  личностно деятельностный подход, предполагающий преломление всех методических решений через призму потребностей, мотивов, способностей, интеллекта и индивидуально-психологических особенностей личности с целью ее дальнейшего развития;  аксиологический подход, характеризующийся выделением ценностно-смысловых компонентов культурной идентичности и толерантности как системы ценностных ориентаций субъектов педагогической деятельности, отношений к миру, другим людям, самому себе, составляющей основу мировоззрения, ядро мотивации жизненной и профессиональной активности; культурологический подход, ориентирующий систему педагогического образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, персонифицирующего, познающего, самосознающего и воспроизводящего культуру как целостность; диалогический подход, формирующийся усилиями обучающегося и обучающего, носителей разных ценностей, идей, способствующими возникновению особых ценностно-смысловых отношений, при которых происходит перевод культурных ценностей во внутренний мир личности.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие сущность и различные аспекты гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.В.Беляев, Н.К.Гончаров, П.Ф. Каптерев, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, Н.К.Крупская, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, И.С.Марьенко, Н.Д.Никандров, Л.В.Образцова, П.И.Петренко, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, Г.Н.Филонов, А.Г.Хрипкова, И.А.Шаповалова, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов и др.); социальную сущность семьи и важнейшие аспекты ее жизнедеятельности (В.Г.Афанасьев, О.И.Волжина, С.В.Дармодехин, В.А.Борисов, А.Г.Вишневский, М.С.Мацковский, А.Г.Харчев и др.); психологические особенности семьи и психологию семейных отношений (Т.М.Афанасьева, А.А.Бодалев, В.Н.Дружинин, Я.Л.Коломинский, Н.Н.Обозов и др.); социализацию ребенка в семье (В.И.Барский, И.В.Бестужева-Лада, И.В.Гребенников, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, С.Л.Рубинштейн и др.); особенности представлений молодежи о будущей семейной жизни (А.М.Прихожан, П.М.Якобсон и др.); особенности психического развития ребенка (В.В.Белоус, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Г.Ковалев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, М.Г.Ярошевский и др.).  теория образования и воспитания на основе этнопедагогики (К.Д. Ушинский, К. Насыри, К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, Е.П. Жирков, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков, Д.С. Ягасфарова); социально-педагогическая концепции (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова); философские идеи о культурных общечеловеческих ценностях и использовании их в воспитании и обучении подрастающего поколения (Л.П.Буева, Г.Н. Волков, С.И.Гессен, А.С.Запесоцкий, Я.А.Коменский, Д.С.Лихачев, А.С.Макаренко, Э.С.Маркорян, И.Г.Песталоцци, В.А.Разумный, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.); о единстве логического и исторического в развитии педагогических идей (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, З.И. Равкин, А.Ю. Гранкин и др.); о гуманизации общества, приоритете духовных ценностей (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); о взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания (А.И. Арнольдов, Г.Н. Волков, И.С. Кон, Л.Е. Кертман, З.А. Малькова, В.В. Макаев, Т.Н. Петрова, Л.Л. Супрунова); основные положения педагогической антропологии о гуманно-личностном подходе к учащимся (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, М. Монтессори, В.В. Сериков, С. Френе, Р. Штейнер и др.); теоретические основы этнопедагогики чеченцев, духовно-нравственное воспитание младших школьников, особенности семейной педагогики чеченцев (Р.А. Алиханова, Ш. М-Х. Арсалиев,  Р.М. Эхаева).

База исследования и его организация. Исследование проходило с 2002 по 2012 годы  на базе  ГОУ гимназия №2 и МОУ СОШ №38  (г. Грозный, Чеченская Республика), гимназия №13 ст. Шелковской, Шелковского района, МОУ СОШ с. Пролетарское, Грозненского района, МБОУ СОШ №1 с. Мартан-чу, Урус-Мартановского района Чеченской Республики. Отдельные положения исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс ГОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» и ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт».

Исследование включало четыре взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2002-2004гг.) носил поисково-эмпирический характер. На этом этапе изучались теоретические аспекты проблемы, анализировалась специальная литература, исследовался и обобщался передовой опыт использования традиционной педагогической культуры в образовании и воспитании, была продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, сформулированы исследовательские задачи.

На втором этапе (2004-2006гг.) исследовалась история становления и развития системы образования в Чеченской Республике, изучалась эволюция воспитательных обычаев и традиции чеченского народа, их трансформация в условиях социокультурного кризиса, анализировалась система традиционной чеченской педагогической культуры, ее функции, особенности, методы, средства и приемы, организационные формы воспитания; разрабатывалась концепция и строилась теоретическая модель этнопедагогизации процесса формирования этнокультурной личности.

На третьем этапе (2006-2010гг.)  осуществлялась реализация модели этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательные учреждения республики, анализировалась динамика формирования личности в ходе проведения эксперимента.

На четвертом этапе (2010-2012гг) проводилась статистическая обработка результатов эксперимента, формулировались его основные выводы, шел процесс оформления диссертационной работы.

Научная новизна исследования. В диссертации обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре и личности, согласно которым целью образования должно стать овладение учащимися достижениями мировой культуры, системой общечеловеческих ценностей, развитие национального толерантного самосознания на базе своей культуры и языковой среды.

На основе принципов систематичности, целостности и интегративности разработана качественно новая концептуальная модель этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве, в основу которой заложена совокупность взаимозависимых и взаимодополняемых факторов, методов и средств.

На основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа впервые выявлены особенности культуры воспитания чеченцев: предъявление к ребенку жестких требований и ограничений с первых дней жизни,  доминирование  формирования волевых и морально нравственных качеств личности, связанных с историческими, политическими и климатическими факторами, учет которых необходим сегодня в этнопедагогизации формирования личности.

В работе проведен анализ влияния различных течений ислама на этнокультуру, обоснована мысль о том, что ислам суфийского направления, построенный на принципах гуманизма и толерантности, способствует обогащению, дополнению и дальнейшему развитию этнической культуры, тогда как ваххабитская идеология, с ее отрицанием всего национального, подвергает этнокультуру негативным воздействиям, приводит к деградации национальной культуры,  расколу и противостоянию в любом этносе.

Впервые в исследовании показано влияние социокультурного кризиса на состояние этнической системы, выявлены особенности этнопедагогизации формирования личности в данных условиях. Обоснован вывод о том, что непродолжительный социокультурный кризис, вызванный внешними причинами, может привести к консолидации этноса, будет способствовать повышению эффективности протекания исследуемого процесса; социокультурный же кризис, вызванный внутренними противоречиями, приведет к деградации этнокультурных ценностей, а, следовательно, окажет негативное влияние на этнопедагогизацию формирования личности.

На основе анализа результатов реализации проекта Федеральной целевой программы развития образования  «Поликультурное образование как основа формирования российской гражданской  идентичности  обучающихся  образовательной школы» в Чеченской Республике, доказано, что полилингвальное образование, обусловленное особенностями жизнедеятельности многонационального населения республики, является средством познания нового в иных культурах и языке, способствует становлению толерантного образа жизни, представляет наиболее оптимальную форму осуществления этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве республики.

В работе впервые проведена периодизация истории становления и развития системы образования Чеченской Республики в контексте языка обучения. Отмечено изменение взглядов на систему образования: если во второй половине XIX в. и в 60-х гг. XX в. перед системой образования ставилась задача «русифицировать» национальные окраины, то в 20-30 гг. XX в. и в начале XXI в. в России, как и во всем мире, осознали необходимость учета этнокультурных ценностей в регионах.

В исследовании впервые раскрыт этнопедагогический потенциал чеченского фольклора и литературы - хранителей глубокого пласта этнической памяти, правильное использование которого в образовательном пространстве республики повышает эффективность формирования этнокультурной личности.

В работе в контексте рассматриваемой проблемы проведен анализ этического кодекса чести «Къонахалла», научно обоснованы концепты «яхь», «адамалла - человечность, гуманность», «нийсо-справедливость», «ц1ано-духовная чистота», «оьздангалла-нравственность», «ларам - почтительность, уважение», «сий-честь», «собар-выдержка, терпение», «эвхьазалла» как нравственные категории, имеющие определяющее значение в этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве в Чеченской Республики. При этом, концепт «эвхьазалла» в научный оборот введен диссертантом впервые.

Уточнены и конкретизированы следующие понятия: «формирование», «этнопедагогизация», «этнокультура», «этнокультурная личность» «зтнокультурная среда», «пространство этнопедагогизации» как фундаментальные теоретические понятия, имеющие определенное значение для решения поставленной в исследовании проблемы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты позволяют в своей совокупности решить крупную научную проблему - этнопедагогизацию формирования личности в образовательном пространстве:

- расширены теоретические знания о структуре и содержании понятий «этнокультурная личность» и «этнопедагогизация», обоснована их взаимозависимость и взаимообусловленность;

- на разнообразном фактическом материале конкретизировано этническое содержание системообразующих элементов педагогической культуры чеченского этноса как содержательного компонента этнопедагогизации формирования личности; выявлены особенности культуры воспитания чеченцев (предъявление к ребенку жестких требований и ограничений с первых дней жизни,  доминирование  формирования волевых и морально нравственных качеств личности); доказана значимость их интеграции в современный педагогический процесс;

- разработана и представлена концепция формирования этнокультурной  личности, которая вносит определенный вклад в теорию обучения в системах общего профессионального образования, дополнительного образования и высшей школы; расширяет и обогащает как общедидактическое, так и частное представление о возможностях преломления дидактических концепций в теории частной дидактики; составляет теоретическую базу профессионально-педагогической подготовки будущего учителя;

- разработана и апробирована концептуальная модель этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательном пространстве: представлены факторы, методы и средства, включающие в себя язык, культуру и историю этноса, национальную литературу и религию, СМИ и информационные технологии; дано теоретическое обоснование и эмпирическое подтверждение того, что именно использование этих факторов, методов и средств обеспечивают эффективность протекания этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия этнопедогогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики (системная организация и интегрированный характер процесса обучения; единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов, их гармоничное соотношение; обеспечение субъектной позиции учащихся в образовательном процессе; гуманитаризация и методологизация образования).

Практическая значимость исследования:

-  полученные результаты диссертационного исследования могут послужить основой для разработки педагогических моделей и систем формирования значимых качеств этнокультурной личности средствами этнопедагогизации образовательного пространства;

- концептуальная модель этнопедагогизации процесса формирования личности, представленные технологии ее реализации в образовательных учреждениях республики, могут быть адаптирована и к другим национальным регионам России;

- выводы и положения, сформулированные в диссертации, окажут помощь в вопросах семейного воспитания учителям, школьникам и их родителям, как в Чеченской Республике, так и в других регионах страны; могут быть использованы учителями и классными руководителями в педагогическом просвещении родителей, обеспечат более тесное взаимодействие семьи и школы в формирования этнокультурной личности, пропаганде идей и традиций народной педагогики среди населения.;

- авторская программа  и спецкурсы могут найти свое практическое применение в подготовке и переподготовки педагогических кадров, учебно-воспитательном процессе современного педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная модель этнопедагогизации процесса формирования этнокультурной личности, представляет многокомпонентную систему, включающую основные факторы (диалог культур, этнопедагогический потенциал национальной художественной литературы, фольклор, история, религия, духовная культура); методы (личный пример воспитателя, создание этнокультурной микросреды, идеал совершенной личности, проведение экскурсий по историческим местам (башенные комплексы, склепы) и средства (театр, СМИ, лекции, беседы, информационные технологии). Реализация ее способствует повышению эффективности данного процесса.

2. Культура воспитания чеченцев имеет свои неповторимые особенности, которые следует учитывать при реализации данного процесса в образовательном пространстве республики. Основными особенностями культуры воспитания чеченцев являются:  предъявление к ребенку жестких требований и ограничений с первых лет жизни; доминирование в системе воспитания чеченцев формирования волевых и морально-нравственных качеств личности.

3. Этнокультура и язык являются основой этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательном пространстве, рассматриваемый процесс неразрывно связан с ними, предполагает их сохранение и развитие. Этнопедагогизация формирования личности  в образовательном пространстве не ограничивается только изучением родного языка, ориентируется на развитие каждого учащегося как личности, восходящей от родной этнической культуры к мировой через общероссийскую культуру.

4. На этнопедагогизацию формирования личности в образовательном пространстве существенно влияет религиозное воспитание. Ислам суфийского направления, основанный на принципах гуманизма и толерантности, привившийся в Чечне на почве традиционного образа жизни и архетипической культуры чеченского этноса, дополняет и развивает этническую культуру, способствует ее взаимному обогащению,  позитивно влияя на весь ход данного процесса. Напротив, ваххабитская идеология, с ее отрицанием всего национального, приводит к деградации национальной культуры и этнопедагогики,  расколу и противостоянию в любом этносе, ваххабизации процесса формирования личности (ваххабизация процесса формирования личности подразумеваем всякое отрицание этнокультурной специфики народа, выхолащивание подлинно национальных веками устоявшихся культурных его ценностей).

5. Эффективность этнопедагогизации формирования личности в условиях социокультурного кризиса определяется внутренним состоянием этноса, т.е. отношением этноса к этнокультурным ценностям. Непродолжительный социокультурный кризис, вызванный внешними причинами, приводит к консолидации, объединению этноса вокруг этнокультурных ценностей, способствовует повышению эффективности данного процесса. Социокультурный кризис, вызванный внутренними противоречиями, как правило, разъединяет этнос, деформирует и размывает его этнокультурные ценности; его последствия негативно сказываются на этнопедагогизации формирования личности.

6. Наиболее оптимальной формой организации этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики, многомерном пространстве России и мира является полилингвальное образование - система, интегрирующая языковые, национально-культурные ценности и идеалы воспитания личности, обеспечивающая возможности каждой личностью осваивать равноправные, толерантные способы жизнедеятельности и гуманной модели жизни.

7. Диалог культур - спасительная миссия, помогающая лучше понять культуру другого народа и место родной культуры в общемировой цивилизации; он способствует формированию культуры межнационального общения; выступает одним из основных факторов, повышающих эффективность этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательном пространстве.

Достоверность и обоснованностьосновных положений и выводов исследований обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме;  адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логике проведения исследования, современным представлениям о научном исследовании.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических семинарах регионального, федерального и международного уровня. Основные положения данного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт»; их апробация осуществлялась информированием научной и педагогической общественности о проводимых исследованиях через монографии, статьи в научных журналах, включенных в перечень ВАК для специальности «Педагогика»; тезисы выступлений на научных конференциях и семинарах различного уровня: региональной научно-практической конференции «Проблемы этнокультурного и социокультурного развития в условиях российской действительности» (Грозный, 2007г.), всероссийской научно-практической конференции «Реализация этнопедагогических идей в образовательном пространстве России» (Абакан, 2008г.),XXVIII Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставрополь, 2008г.), Межвузовской научно-практической конференции «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Москва, Орехово-Зуево, 2008г.), III Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставрополь, 2009г.), III Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (Ульяновск, 2009г.), Международной научно-практической конференции «Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем» (Чебоксары, 2010г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» (Грозный-Махачкала, 2010г.), Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010г.), Межрегиональном Пагуошском симпозиуме «Наука и высшая школа Чеченской Республики: перспективы развития межрегионального и международного научно-технического сотрудничества» (Грозный, 2010г.), XXIX Международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов-на-Дону – Волгоград, 2010г.), V Международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2010г), Международном научном семинаре  «Содержание, формы и методы обучения одаренных детей» (Швейцария, Лейкербад, 2010г.), Международой научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России» (Невинномыск, 2010г.),Всероссийской научно-практической конференции «Этнопедагогика в современном обществе», посвященной Году Учителя (Грозный, 2010г), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования в современном мире», (Москва, 2011г.), Всероссийской научно-практической конференции «Наука и образование ЧР: состояние и перспективы», посвященной 10-летию КНИ РАН (Грозный, 2011г.).

Структура диссертационной работы определялась целью и задачами исследования; состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (384 наименований) и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость представленной диссертационной работы; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико – методологические основы исследования проблем национальной школы и этнопедагогики» рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие понятия «этнос», «этнокультурная личность», «ценности» «ценностные ориентации»; дается на их основе характеристика процессу формирования этнокультурной личности; обобщаются историко-педагогические идеи в области национального образования.

Обзор отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам этнопедагогизации целостного учебно-воспитательного процесса, показал, что на фоне определенных успехов в изучении этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, В.Ф.Афанасьев, Х.Х. Батчаева, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков, В.Н.Иванов, А.Э.Измаилов, Б.А.Кадыров, А.М.Леонов, Ш.А.Мирзоев, Т.Н.Петрова, М.Г.Тайчинов, Я.И.Ханбиков, Е.Л.Христова, З.Б.Цаллагова и др.) заметно отстают научные исследования по проблеме этнопедагогизации формирования личности. В настоящее время существует ряд работ (Г.Н.Волкова - этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса; А.А.Григорьевой - этническая педагогика якутов; Г.Н.Максимова - этнопедагогические аспекты философии образования; A.B.Мордовской - профессиональное самоопределение старшеклассников; Т.Н.Петровой - история этнопедагогики; А.П.Оконешниковой - этнопедагогизация воспитательного процесса; А.М.Цирульникова - модели образовательных учреждений, технология анализа социокультурной ситуации и др), однако, в них рассматриваются лишь отдельные аспекты этнопедагогизации. Практически отсутствуют работы, посвященные этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.

Методологические основы обучения и воспитания в контексте  культуры многонационального Российского государства в своих трудах рассматривали Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Л.Н.Гумилев, Н.П.Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский и др.

Для нашего исследования важен вывод К.Д. Ушинского о необходимости построения национальной системы образования, соответствующей характеру народа, особенностям его социально-исторической и культурной жизни. Опираясь на обширную философскую, историческую и педагогическую литературу, именно он выдвинул и обосновал центральную идею своей педагогической теории – идею народности воспитания, раскрыл закономерность, которой подчиняется развитие образования: система образования и воспитания должна строиться с учетом потребностей и специфических особенностей каждой страны, которые и определяют ее формы и содержание.

Содержание работы раскрывает идеи и взгляды прогрессивных мыслителей и педагогов прошлого. Так, идея общечеловеческого воспитания,  нашедшая свое отражение в трудах Н.И.Пирогова, перекликается со взглядами и убеждениями Л.Н.Толстого, неоднократно подчеркивающего, что в воспитатели необходимо брать родную природу и фольклор, созданный народом.

В диссертации подчеркивается, что освоение культуры,  как социального феномена,  происходит в процессе образования (Г.Н. Волков, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев, А.Б.Панькин, В.А. Сластёнин, К.А. Строков, В.К.Шаповалов и др.), оба эти понятия следует рассматривать в их детерминированной взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры.

С позиции исследования теоретических основ этнокультурного воспитания несомненный интерес представляет антрополого-гуманистическая концепция (М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн, В.Н.Сорока-Расинский), в основе которой лежит положение об универсальной сущности мирового педагогического процесса и национальной форме его осуществления у разных народов.

Основываясь на признании важности принципа народности, вышеперечисленные ученые уделяли большое внимание педагогике взаимодействия культур; изучению родного языка, учитывали особенности национальной культуры, науки и просвещения; рассматривали разностороннее влияние народной культуры, сочетающей в себе обучающие, воспитывающие и развивающие возможности; педагогическую деятельность учителей-патриотов, способных воспитывать детей на русских национальных началах и общечеловеческих этических принципах, представляющих составную часть целостного процесса этнопедагогизации формирования личности; взаимодействия семьи, школы и общества; механизм творческой переработки этнокультурного наследия.

В нашем исследовании проведен анализ теоретических подходов к разрешению проблемы национального самосознания, воспитания и обучения, формирования этнокультурной личности, позволяющий констатировать: целью образования должно стать преодоление разделения мира на противоборствующие группировки, приводящие к национальным конфликтам; необходимо сформировать в сознании каждого учащегося единую картину мира, дать ему адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры, включить его в систему национальной и мировой культур, нацелить на совершенствование мира; развить у него национальное толерантное самосознание на базе своей культуры и языковой среды; помочь ему овладеть достижениями мировой культуры, системой общечеловеческих ценностей. Подобный подход позволит сформировать этнокультурную личность, стремящуюся к постоянному самосовершенствованию, для которой характерно социально-позитивное отношение к миру, природе и обществу, представителям другой национальности.

В диссертационной работе показано, что с точки зрения психологии и теории образования использование этнопедагогического потенциала в воспитании и обучении подобной личности будет наиболее эффективным, если вести ее воспитание и обучение на языке этого этноса, т.е. на понятном ребенку материнском языке, особенно в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе. В связи с этим появился научный и практический интерес к истории становления и развития системы образования в регионах в контексте языка обучения. В исследовании проведен анализ этой проблемы на примере Чеченской Республики, рассмотрена и проанализирована история становления и развития ее образования, условно представленная четырьмя периодами.

 Первый период (середина XVIIIв.- начало XXв.). – появление сети начальных школ, доминирование в них принципа русификации образования, выражающегося не в прямом запрете на родной язык, а в отсутствии его государственной поддержки.

Второй период (с 1917 до начала 1940-х гг.) – начало процессов национализации, перевод государственного делопроизводства на чеченский язык, переход начальной школы на родной язык обучения. 

Третий период1952 г.-1990гг) – возврат к обучению в 5-7 классах на русском языке, денационализация школьного образования; национальной культуре и чеченскому языку отведена факультативная, самодеятельная роль.

Четвертый период (с 1990гг. – по настоящее время) – попытка создания национальной школы, перевода всей системы образования на чеченский язык; неподготовленность материально-технической базы и изменение общественно-политической системы в республике привели к деструктивным процессам в образовательном пространстве Чеченской Республики (острая нехватка высококвалифицированных специалистов, заметное снижение уровня подготовки учащихся, фактическое прекращение работы дошкольных образовательных учреждений); с 2000 г. обучение в школах республики ведется на русском языке. В работе показано изменение взглядов на систему республиканского образования: если во второй половине XIXв. и в 60-х гг. XX в. перед системой образования ставилась задача «русифицировать» национальные окраины, то в 20-30-х гг. XXв. и в начале XXI в. в России, как и во всем мире, произошло осознание необходимости учета этнокультурных традиций, обычаев и культуры народов, населяющих ее территорию.

Рассмотрены и проанализированы существующие и функционирующие модели образовательных систем. Показано, что для этнопедагогизации целостного процесса формирования личности, как и для сохранения и развития языка этноса, наиболее эффективной является модель полилингвального обучения, способствующая формированию этнокультурной личности в трехмерном пространстве национальной, общероссийской и мировой культур.

Во второй главе «Гуманистическая направленность и источники духовно-нравственного воспитания личности в культуре и традициях чеченского народа» обосновывается положение о том, что культура воспитания чеченцев имеет свои неповторимые особенности, которые следует учитывать в этнопедагогизации формирования личности: предъявление к ребенку жестких требований и морально-нравственных ограничений с первых лет жизни;  доминирование в системе воспитания чеченцев волевых и морально-нравственных качеств.

Указанные особенности культуры воспитания чеченцев обосновываются следующими факторами: историческим (постоянные войны с внешним врагом за свободу и независимость); политическим (регулирование норм и правил общественной жизни обычаями и традициями в связи с отсутствием длительное время собственной государственности); климатическим (тяжелые условия жизни, труднопроходимые леса, горы, отсутствие дорог).

Общетеоретические вопросы этнопедагогики чеченцев подробно рассмотрены  в монографии  Ш.М-Х.Арсалиева. По его мнению, «…для чеченского народа актуальность этнопедагогических исследований еще более возрастает по той общеизвестной причине, что традиционная педагогика чеченцев никем и никогда не подвергалась серьезному изучению. Редко кто имеет конкретные представления о внутренней духовной жизни нашего многострадального народа с богатейшей историей. Попутно – в связи с аналитическим представлением общности народных педагогических культур – первым оказал внимание чеченской этнопедагогике Г.Н. Волков. В его работах в течение последних четырех десятилетий встречаются многочисленные, однако, к сожалению, только эпизодические, фрагментарные свидетельства о феноменальных успехах и уникальных достижениях народной педагогики чеченцев. Он первым обратил внимание на самобытность чеченских сказок - первых блестящих попыток народного педагогического гения; на взаимосвязь эпистемии и аксиологии народных изречений. В исследование эпистемии (эпистемологии) и аксиологии чеченской афористической этнопедагогики огромный вклад внесла З.Б. Цаллагова, открывшая миру целый пласт духовно-нравственных исканий чеченцев на основе диалога культур». Большой полевой материал собран и систематизирован в монографии З.И.Хасбулатовой. Подробно рассмотрены важнейшие аспекты формирования этнопедагогической микросреды чеченской семьи Р.А.Алихановой. Ее труды – вклад в изучение  этнопедагогики чеченцев, начало научных исследований сложнейших вопросов, касающихся особенностей воспитания детей в чеченском обществе.

В работе подчеркивается, что этнопедагогизацию целостного процесса формирования личности невозможно провести без глубокого анализа отличительных особенностей системы воспитания детей в данном этносе. В истории педагогики достойное место заняли многовековой опыт воспитания в Спарте, Афинах, традиции воспитания самураев в Японии, жрецов в Египте, воспитательная система Конфуция, иезуитское воспитание и др. Исследование культуры воспитания чеченцев делают вполне правомерным отнесение исторического опыта традиционной педагогики этого народа к феноменальным явлениям мировой педагогики. Культура воспитания чеченцев, как и культура воспитания каждого народа, представляет собой уникальное явление, содержащее все компоненты воспитания: интеллектуальное, физическое, эстетическое, трудовое, экологическое и духовно-нравственное.

Волевые и морально-нравственные качества чеченцев вызывали восхищение исследователей, общественных деятелей и писателей, посещавших Кавказ и Чечню.  И.Ф.Бларамберг, Д.Баддели, А.П.Берже, А.С. Пушкин, М.Ю.Лермонтов, Л.Н.Толстой, Я.В.Чеснов отмечали, что в психологии чеченского народа особо выражены и проявляются в повседневной жизни энергичность, стремление к лидерству, воля к победе, готовность идти на большие жертвы ради достижения поставленной цели, смелость, мужество, отвага и свободолюбие.

В работе представлены примеры воспитания этих качеств в игровой деятельности: «Куй биллар» (отнести шапку в опасное место), «Къожам багор» (сжигание трута на руке); описана и проанализирована деятельность специальных школ-мужества, действовавших на территории республики, в которых воспитывали настоящих мужчин-воинов. Подобные воспитательные приемы способствовали зарождению в детском сознании мысли о необходимости быть смелым, мужественным, стойким, выносливым, лучшим во всем, быть лидером в том коллективе, где ты оказался; нести ответственность перед прошлым, настоящим и будущим.

Постижение традиционных норм общения начиналось для чеченского ребенка с усвоения разнообразных форм выражения вежливости по отношению к старшим членам семьи, женщине, ровесникам, младшим. В работе рассмотрена система взаимоотношений «старший — младший» в чеченской семье, подразумевающая не только подчинение младших старшим по возрасту, но и заботу старших о младших.

Наш народ, как и каждый народ, имеет свою самобытную  нравственную культуру и богатую духовную историю. Именно они позволили в процессе исторического развития выработать ему свое представление об идеальном члене общества - собирательный образ, включающий все лучшее и ценное, что выработано этносом веками. У чеченцев таким идеалом мужчины, живущего по древнему этическому кодексу «Къонахалла», является «къонах». Основополагающими категориями ценностей системы чеченской этики и данного кодекса являются «адамалла – человечность, гуманность»,  «нийсо-справедливость», «ц1ано-духовная чистота», «оьздангалла-нравственность», «ларам – почтительность, уважение», «сий-честь», «собар-выдержка, терпение».

В основе кодекса – культ «къонаха», достойного мужа, главным смыслом жизни и деятельности которого является служение народу, обществу и Отчизне. Понятие «кьонах» переводится как русский язык как « сын народа» Его поведение, образ жизни, отношения с людьми жестко регламентированы. Данное понятие всегда выступало синонимом чести, мужества и благородства. Не случайно у чеченцев бытует мнение, что самое трудное на свете быть «къонахом», еще труднее - оставаться им на протяжении всей жизни. О сложности и многогранности нравственных устоев чеченцев говорит существующая иерархическая структура понятия «мужчины», имеющая восемь ступеней.

В работе проведен сравнительный анализ культа «достойного человека – къонаха» с конфуцианством, европейским рыцарским кодексом, афганским «Пуштунвали» и «Бусидо» японских самураев.

На наш взгляд, чеченский этический кодекс «Къонахалла»  -вершина ценностной шкалы национальной этической системы, уникальный памятник нравственной мысли человечества, должен сыграть значимую роль в этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве современной Чеченской Республики.

В исследовании представлены и проанализированы существующие у чеченцев строгие правила межличностного общения, регламентированные в зависимости от возраста и социального статуса общающихся (старший-младший, дети-родители, брат-сестра, сверстник-сверстник). В них много условностей и запретов, частично выраженных посредством нравственной категории «эвхьазалла» - мощного регулятора межличностного общения. Понятие «эвхьазалла» – нарушение норм, правил и запретов (этических, нравственных и социальных). Чтобы дать более полное представление данной нравственной категории в работе представлено и проанализировано семантическое поле концепта «эвхьазалла» - керт эвхьаза йоккху ахь, божаршца эвхьаза ю и йо1, вовшашца эвхьаза ваьлла и шиъ, зударшца эвхьаза ву иза, йо1аца эвхьаза ваьлла иза, доьзалехь юкъ эвхьаза ялла, герзаца оьвхьаза ваьлла иза. Всякое отступление от правил в межличностном общении всегда негативно воспринималось окружающими и обществом, заслуживало порицания: «т1ех эвхьаза ву иза, лела ца хеа цунна» (ведешь чересчур развязно, непозволительно свободно  разговариваешь, противопоставляешь себя обществу). При этом крайне важен был тон, тембр голоса, сделанный акцент. В данном случае «эвхьаза и эвхьазалла» выступают как нравственные категории, характеризующие ограничения, связанные с манерой общения. Особенно ярко их действие проявляется в семейном общении. В чеченских семьях не принято, чтобы свекор выражал недовольство или делал замечания снохе. Она, в свою очередь, должна относиться с глубоким почтением и уважением к нему, стараться предугадать его желания и ни при каких условиях не перечить ему. Если в силу каких-то причин свекор выражал недовольство поведением снохи, а она  в ответ возражала или противоречила ему, то считалось, что они оба переступили границу дозволенного в межличностном общении («юкъ эвхьазялла или эвхьазалла юкъа еана царна»).

Приведенные примеры позволяют заключить, что вся культура воспитания чеченцев ориентирована на формирование личности с внутренней позицией невосприятия («эвхьазалла»), т.е. личности, ориентированной на соблюдение жестких правил и норм межличностного общения, поведения в обществе,  семье и кругу друзей.

Как известно, в последние годы во всем мире и, особенно на территории бывшего СССР, наблюдается повышенный интерес к религии и религиозному воспитанию подрастающего поколения. Данный факт требует разработки новых, неординарных подходов к процессу воспитания.

Многочисленные архивные источники, религиоведческие работы и фундаментальные исследования доктора философских наук, профессора В.Х. Акаева, докторов исторических наук, профессоров Д.Ж. Гакаева и В.Ю. Гадаева показали, что ислам в Чечне прошел непростой и длительный путь развития. В настоящее время, пережив депортацию чечено-ингушского народа и две войны в конце XX века, это направление религии стало неотъемлемой частью национальной культуры чеченцев. До сих пор при решении многих жизненных вопросов, несмотря на светский строй нашего государства, чеченцы руководствуются законами шариата. Распространенный в Чечне в настоящее время ислам суфийиского направления, дополнил и  обогатил духовную культуру народа: его идеология как «вода в кувшине» приняла национальную форму, произошла «чеченизация» ислама.

Суфизм [от араб. «суф», буквально — носящий шерстяные одежды; или от греч. sophós (по мнению Бируни) — мудрец] представляет мистическое течение в исламе (как шиизме, так и суннизме), зародившееся в VIII в. на территории современного Ирака и Сирии. В целом для него характерны: сочетание идеалистической метафизики (ирфан) с особой аскетической практикой; учение о постепенном приближении прозелита (мурид) через мистическую любовь к познанию бога и конечному слиянию с ним; роль старца-наставника (муршид, пир), ведущего прозелита по мистическому пути (тарикат) до момента слияния с богом. Отсюда стремление суфиев к интуитивному познанию, «озарениям» и экстазу, достигаемому путём особых танцев или бесконечного повторения молитвенных формул, «умерщвления плоти» мурида по указаниям старца.

На наш взгляд, сегодня особенно актуально использование  идейного потенциала суфизма в духовно-нравственной сфере чеченцев, серьезно пострадавшей во время военного лихолетья. Когда речь идет о суфизме как идейной основе  национально-государственного строительства необходимо в качестве приоритета выделить его духовную сферу, объединившую воедино не только национальные традиции и обычаи, но и науку, образование, фольклор, литература, театр, музыку, песни, танцевальное и изобразительное искусство и т.д. Весь этот  сложный и многогранный  духовный комплекс необходимо обогащать суфийской культурой, активно используя ее в этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве республики.

В начале 90-х XX века, когда чеченское общество, как народы, населяющие все постсоветское пространство, остался без идеологии, способной объединить общество. Именно в это время получил свое распространение ваххаби́зм – религиозно-политическое движение в исламе радикального направления. Ваххабиты входили в духовную жизнь народа, спекулируя  положением ислама о том, что нельзя ставить в сотоварищи Аллаха, заявляли, что между верующим и Всевышним не должно быть посредников. Данное движение в корне отрицало все национальное, разрушало вековые устои чеченского общества, размывало его  этнопедагогические ценности.

Ваххабизм в Чечне, как и на всем Северном Кавказе, благодаря существенным различиям между историко-культурными типами арабов и кавказцев, не овладел душами большинства населения. Последователи традиционного для региона ислама не приняли не только ваххабитскую идеологию и практику религиозных обрядов, но и их образ жизни, брачные отношения, поведенческие и культурные установки, отрицание почтительного отношения к старшим, отказ от кавказских обычаев и традиций. В силу этого конфликт «северокавказского ваххабизма» с суфизмом приобрел не только догматический и идеологический характер, но и социокультурную направленность, отличительные особенности которой проявились во всевозможных столкновениях.

В работе доказано влияние религиозного воспитания на этнопедагогизацию формирования личности в образовательном пространстве. Ислам суфийского направления, основанный на принципах гуманизма и толерантности, привившийся в Чечне на почве традиционного образа жизни и архетипической культуры коренного этноса, дополняет и развивает этническую культуру. Взаимное обогащение суфизма и этнокультуры оказывает позитивное влияние на этнопедагогизацию формирования этнокультурной личности. Напротив, ваххабитская идеология, с ее отрицанием всего национального, приводит к деградации этнокультурной личности.

В исследовании рассматривается процесс этнопедагогизации формирования личности в условиях социокультурного кризиса, нарушившего баланс структурной упорядоченности локальной социокультурной системы, сопровождающийся утратой согласованности и взаимодополняемости в функционировании ее различных подсистем, эффективности взаимосвязей между ее компонентами.

Известно, что подобный кризис может быть вызван как внутренними (политический или социально-экономический кризис, кризис господствующей идеологии, как светской, так и религиозной, утрачивающей эффективное влияние на сознание масс), так и внешними (изменение природно-климатических условий; агрессия или покорение одного этнического сообщества другим) причинами. Формы его проявления, вызванные теми или иными причинами идентичны: в обоих случаях наблюдается понижение уровня социальной интеграции и консолидации сообщества; падение мотивации к осуществлению деятельности, соответствующей коллективным интересам; деградация нормативно-ценностных регуляторов совместной и согласованной жизнедеятельности людей. В этих условиях, как показало наше исследование, процесс формирования этнокультурной личности идет весьма сложно и неоднозначно. Обусловлено это сложными и неоднозначными многофакторными процессами пересмотра или переоценки этнокультурных ценностей, происходящих в самом этносе (потеря существующих годами связей, приоритет новых культурных ценностей, приобщение к культурным ценностям другого этноса) не позволяющих спрогнозировать конечный результат. Эффективность формирования этнокультурной личности непосредственно зависит, как известно, от состояния самого этноса. В условиях кризиса последний ведет себя неоднозначно, что позволяет говорить о формировании с различной степенью интенсивности этнокультурной личности. Социокультурный кризис, ломая господствующую в обществе систему ценностей, не предлагает адекватной замены, что на личностном уровне приводит к потере оснований для оценки происходящих событий, создает ощущение невозможности субъективного контроля над ними. В социально-психологическом плане такая ситуация воспринимается личностью как распад ролевой структуры привычной социальной среды, ведет к разрушению основания для самоидентификации, потере собственного "Я". Если в этот период этнос теряет консолидирующие сообщество,  социокультурные связи и нормы, то происходит деградация, как его этнокультурных ценностей, так  и его самого. Если же кризис способствует усилению консолидирующих социокультурных связей и норм в этносе, то наблюдается наиболее эффективное формирование этнокультурной личности. Впервые, исходя из концепции Л.Н. Гумилева, в исследовании доказано, что устойчивость и эластичность этнической системы чеченцев обусловлены двумя основными причинами: относительно молодым возрастом (400-600 лет, в нынешнем виде чеченский этнос начал развиваться в Ичкерии в середине XVв) и высокой дисперсностью, т.е. мозаичностью, представленной тукхумами, тейпами и ц1ин нах.

В диссертации выявлены и проанализированы факторы, оказывающие влияние на состояние этноса в условиях социокультурного кризиса, характеризующегося продолжительностью и интенсивностью, компактностью или дисперсностью расселения, степенью изоляции, моно и полиэтничностью; произведена их классификация по продолжительности (непродолжительные - несколько лет, средней продолжительности - одно поколение, затяжные - несколько поколений) и интенсивности протекания (слабый - влияние русской культуры  в условиях мирной экспансии - конец Кавказской войны до 1917г; средний - в годы Советской власти, исключение - годы депортации и критический (депортация 1944-1957гг.). Делается вывод о том, что, в условиях реального исчезновения, в недрах этноса возникают центростремительные силы, сплачивающие и объединяющие его, стремящиеся сохранить его - срабатывает своеобразный инстинкт самосохранения (подобные явления наблюдались с чеченским этносом в годы депортации 1944-1957гг). Возникновение подобных сил способствуют повышению эффективности этнопедагогизации формирования личности внутри него.

В третьей главе «Концептуальная модель этнопедагогизации как целостная система формирования этнокультурной личности»  рассмотрены основные факторы и методы этнопедагогизации целостного процесса формирования этнокультурной личности; особое внимание уделено этнокультуре и языку – основе формирования личности.

Для теоретического анализа весьма сложных и многоуровневых процессов этнопедагогизации необходимо ввести понятие «пространство этнопедагогизации» - пространство, в котором создаются все необходимые условия, где организуется и реализуется целенаправленный процесс этнопедагогизации формирования личности на основе традиционных методов народного воспитания.

Естественная среда подразумевает окружение, в котором развивается и формируется личность (природная среда, друзья, коллеги, их взгляды, интересы и увлечения). Этнокультурную микросреду мы будем интерпретировать в дальнейшем как среду, специально созданную на базе этнокультурных ценностей для достижения основной цели исследования – формирования этнокультурной личности; считать, что конечные цели воспитания во всем этом пространстве едины; вектора воспитания, т.е. ценностные ориентиры в семье, школе и вузе не только не расходятся, но и не противоречат друг другу (противоречивость ценностных ориентиров наблюдалась в Чеченской республике в советский период: школа воспитывала детей в духе атеизма, а  семья – в духе ислама).

Создание этнокультурной среды в пространстве этнопедагогизации (в семье, дошкольных образовательных учреждениях, школе и вузе), основанной на этнических традициях нравственного воспитания: культах семьи, матери, отца, ребенка, предков, Родины, природы и земли; изучение национальной литературы, развитие философского мышления, привитие личности духовно-нравственных ценностей и этики этноса, усиление ее мотивации к изучению родного языка - непременные условия для эффективного протекания исследуемого процесса (Рис.1).

 

 

 


Рис. 1. Схема пространства этнопедагогизации

Известно, что этнокультурные ценности имеют мощный воспитательный потенциал, являются базой формирования духовно-нравственных ценностных ориентаций личности. На более высоких ступенях развития общества, в связи с образованием этноса, нации их характер структурируется, обогащается общечеловеческими и национальными особенностями. Так как ценности национальной культуры представляют часть общероссийской и общечеловеческой культуры, то их изучение необходимо вести во взаимосвязи с различными ответвлениями мировой культуры. На наш взгляд, к наиболее действенным методам этнопедагогизации формирования личности необходимо отнести создание специальной образовательной среды, личный пример воспитателя, использование народного идеала, изучение национальных традиций, ритуалов и обрядов и, конечно же, язык.

Рассмотрев в работе условия, необходимые для создания этнокультурной среды в современном образовательном пространстве, существующие традиции духовно-нравственного воспитания и культурные ценности чеченского народа, выявив их взаимосвязь с общероссийскими и мировыми ценностями, приступили к разработке концептуальной модели этнопедагогизации как целостной системы формирования этнокультурной личности, обосновали закономерности и принципы её построения, наметили пути ее реализации (Рис. 2).

Иерархическая структура данной модели выглядит следующим образом: основа ее – язык и этнокультура, включая этнопедагогику; особое место занимают взаимозависимые и взаимодополняемые факторы, методы и средства. При определении значимых для этнопедагогизации личности факторов, учли, что для чеченского народа таковыми являются: история родословной (в чеченском обществе ребенка с детства воспитывают в духе преданности и ответственности перед прошлым, настоящим и будущим; родословная – одновременно  движущая сила и тормозящий момент в его повседневной жизни и деятельности); религия, нравственная и эстетическая культура, национальная художественная литература и фольклор.

Методы этнопедагогизации выбирали с учетом национальных особенностей нашего народа, использовали роль идеала и личного примера, назидания и микросреды в процессе воспитания. Так как в работе экспериментом были охвачены представители школ республики, посчитали необходимым для их этнопедагогизации использовать как образовательный процесс (уроки, лекции, беседы, конкурсы и т.д.), так и внеаудиторные мероприятия (классные часы, вечера, диспуты, посещение кинотеатров, музеев), учли всевозрастающую роль в последнее время средств массовой информации и Интернета.

Представленная авторская модель, на наш взгляд, является универсальной матрицей, приемлемой для использования в любом образовательном пространстве, конечно же, ее смысловое наполнение для каждого этноса может и должно быть своим.

Известно, что в основе процесса этнопедагогизации формирования личности лежит этнокультура, имеющая как материальную, так и духовную составляющие. В диссертации отмечается, что только на основе  глубоких и всесторонних знаний материальной культуры и духовных ценностей этноса можно привить личности любовь к собственной этнокультуре, и как следствие, любовь к общечеловеческим ценностям.

 

Подпись: Художественная литератураПодпись: ИсторияПодпись: Религия    Подпись: Духовная культураПодпись: ФольклорПодпись: Идеал    Подпись: Конкурсы    Подпись: Экскурсия    Подпись: Микросреда    Подпись: Личный примерПодпись: Театр    Подпись: Музей    Подпись: СМИ    Подпись: Лекции, беседаПодпись: Информационные технологии 


Рис.2. Концептуальная модель этнопедагогизации как целостной системы формирования этнокультурной личности

Понимать, уважать и ценить культуру других народов способна только личность, умеющая любить и ценить родную культуру. В работе показано, что этнопедагогизация – процесс, направленный на формирование этнокультурной личности, обосновано предположение о том, что этнокультура и язык, являясь фундаментом, основой данного процесса, играют в нем функционально разные роли. Если этнокультура – сокровищница материальных и духовных ценностей этноса, на которых формируется этнокультурная личность, то язык - средство приобщения ее к этим ценностям; являясь душой народа, он - носитель и составная часть его духовной культуры.

Представленная в диссертационном исследовании краткая характеристика материальной и духовной культуры чеченцев, имеющих многовековую историю, позволила рассмотреть в контексте трансформации культур Востока и Запада чеченский культурный феномен. Подобный новаторский подход выявил общие закономерности и специфические особенности его формирования и развития как уникального этнического анклава, древнейшего очага человеческой цивилизации.

Общеизвестно, что родной язык, в котором спрессован исторический опыт народа, заложены начала его духовной культуры и жизнедеятельности, является мощным средством формирования духовного мира личности, ее развития, воспитания и приобщения к ценностям национальной культуры, накопленными предыдущими поколениями. Свободное владение родным языком – прочная основа жизнедеятельности человека. Примечательно, что в чеченских семьях, даже живущих среди иноязычного населения отдельными, изолированными островками, чеченский язык и чеченская литература, периодическая печать на родном языке всегда занимали достойное место.

Однако, несмотря на трепетное отношение народа к своему языку, существует ряд проблем, связанных с его популяризацией и изучением, выбором языка обучения в национальных школах. В работе приведены данные многочисленных исследований, проведенных как у нас в стране (Северная Осетия, Татарстан), так и за рубежом, однозначно доказывающие, что наиболее эффективным языком обучения младших школьников является материнский язык. Наши выводы согласуются с многочисленными результатами научных наблюдений, выводами экспертной комиссии ЮНЕСКО: родной язык - лучшее средством для обучения детей в начальной школе; в национальных республиках необходимо введение системы билингвального обучения.

Известно, что двуязычие является мощным средством, стимулирующим развитие речи и мышления, всех сфер жизнедеятельности личности, способствует развитию ее коммуникативных свойств и эмоционально-волевой сферы. Чувства все более углубляются, «расщепляются» и утончаются. Вслед за К.З. Чокаевым и А.И. Халидовым мы считаем, что  «…двуязычие в образовательном пространстве Чеченской Республики будет только способствовать повышению общего образовательного уровня, а значит, и уровня владения русским языком», внесет определенную лепту в решение проблемы этнопедагогизации формирования личности.

Внедрение в образовательный процесс современной школы билингвального обучения с успехом прошло в соседней республике – Республике Северная Осетия – Алания. После того, как в 2002 году комиссия ЮНЕСКО констатировала возможность исчезновения осетинского языка, включила его в число исчезающих на планете языков, в республике начался процесс модернизации образовательной системы, основу которого и составила Концепция поликультурного и полилингвального образования. Реализация данной концепции в школах республики позволила разрешить триединую задачу: качественно овладеть учащимися осетинским, русским и иностранным языками; сформировать полноценную личность, сочетающую ценности национальной, российской и мировой культуры; на должном уровне освоить программы учебных предметов, предусмотренные ГОСТом. В 2010 году Министерство образования и науки Российской Федерации приняло программу, согласно которой североосетинский опыт был распространен ещё на два региона – Чеченскую Республику и Республику Татарстан.

Проведенный в рамках диссертационного исследования сравнительный анализ существующих в стране моделей образования, позволил сделать выбор в пользу одной из них: содержание образования, опирающееся на родной язык и культуру на начальной ступени, выстраивающееся на двуязычной и бикультурной основе на средней ступени, на русский язык и русскую культуру на старшей ступени обучения, способствует получению обучающимися среднего образования на должном уровне, усвоению ими нравственных ценностей, культурной и философской информации, заложенной как в родном, так и в русском языках. Разделяя мнение Т.Т. Камболова, мы считаем, что только в рамках такой модели образования, возможно сохранение национально-культурного своеобразия и разнообразия свойственного тому или иному народу. При этом, организованный в пределах подобного образовательного пространства диалог культур - спасительная миссия, помогающая каждому из нас лучше понять культуру другого народа, увидеть место родной культуры в общемировой цивилизации, сформировать культуру межнационального общения.

Благодаря информационному прорыву и развитию научно-технической базы каждый обитатель Земли попал под влияние многих культур, формирование его духовно-нравственных ценностей происходит в ситуации постоянного поиска, обмена и выбора. Конечно же, человек, обладающий поликультурным поведением, быстрее адаптируется к условиях иных культурных образований, проявит большую толерантность к обычаям и традициям другого народа. Именно поэтому воспитание подрастающего поколения, на наш взгляд, должно строиться по принципу: от знания истории, языка и культуры своего народа – к знанию истории, языка и культуры многонациональной России, от них – к знаниям истории, языка и культуры народов, населяющих нашу планету.

Сегодня как никогда важно, чтобы социальный прогресс сопровождался прогрессом духовным, опирался на культурно-педагогическую самобытность каждой нации и каждой народности. Реализовать подобный процесс на практике можно лишь в условиях творческого освоения и использования идей и опыта народной педагогики, объединившей воедино традиционную педагогическую культуру, язык и мудрость воспитания каждого народа. Известно, что традиционная культура воспитания существенно влияет на формирование культуры межнационального общения, воспитания и уважения к обычаям и традициям, языку, искусству и истории народов мира. Именно в контексте всего богатства традиционной педагогической и морально-этической культуры народов мира представляется возможным добиться общенационального согласия и всеобщей гармонии на Земле.

В работе показано, что формирование духовно-нравственных ценностей учащихся общеобразовательных школ на основе диалога культур в процессе обучения возможно только при создании ряда мотивационных и содержательных педагогических условий. Первые из них предполагают формирование внутренних потребностей учащегося (он не только должен знать и любить родную культуру, но посредством родной культуры знакомиться с культурами других народов, глубоко и осмысленно понимать, что разнообразие культур говорит об уникальности каждой из них), вторые - предполагают необходимость подготовки учителей к ведению на всех ступенях образования этнопедагогического диалога, помогающего каждому ребенку в непохожести культур увидеть их достоинство; в диалоге культур  - форму истины более высокого порядка. 

Изучение психолого-педагогической литературы, всесторонний анализ имеющихся духовно-нравственных ценностей у учащихся общеобразовательных школ, позволили сделать вывод: на современном этапе развития системы образования новые методы в обучении и воспитании следует искать в расширении и обогащении содержания обучения; активизации творческой и познавательной деятельности преподавателей, учащихся и их родителей; отсутствие должного внимания к поликультурной образованности со стороны государства, школы и семьи приведет к социально-культурной нестабильности в полиэтническом пространстве; только человек, глубоко уважающий и понимающий этническую самобытность своего народа, сможет понять и принять специфику культурных ценностей других этнических коллективов.

Общеизвестно, что  универсальной формой выражения духовной культуры, содержащей глубинный пласт этнической памяти, являются фольклор и художественная литература, утверждающие высшие, общечеловеческие  морально-нравственные ценности: доброту, порядочность, мужество, смелость, патриотизм и безмерную любовь к Родине. Каждая национальная книга, обладая огромным этнопедагогическим и воспитательным потенциалом, будучи обращенная к душе и сердцу читателя, его  внутреннему духовному миру, играет определенную роль в диалоге культур, помогает собеседникам лучше узнать и понять друг друга, способствует возникновению подлинно добрососедских отношений между ними. В работе подробно рассмотрены роль и место фольклора и национальной художественной литературы в процессе формирования духовно-нравственных ценностей подрастающего поколения Чеченской Республики.

По содержанию и целям чеченский фольклор можно разделить на героико-исторический эпос (илли), лирические песни,  назмы  (песни  религиозного содержания), лирико– эпические (узамаш) песни, баллады, пословицы и поговорки и т. д.

В чеченском героико-историческом эпосе (илли) народом создан образ турпала – смелого, уважительного, спокойного и благородного героя, обладающего силой воли, которому присуще толерантность и гуманность в поступках и суждениях (все эти характеристики чеченцы объединяют в одно  понятие «яхь», не имеющего аналога в русском языке). Понятие «яхь»  намного шире, чем понятия «благородство» или «дух соперничества», оно охватывает практически все сферы жизни чеченца. «Яхь» – это нравственная категория, которая является движущей силой, мотивом к благородным поступкам. С самого раннего детства ребенку прививают мысль о том, что он должен стать самым смелым, самым мужественным, самым благородным и самым терпимым, т.е. воспитывают его в стремлении к совершенству. Подобная совершенная личность, обладая необходимыми внутренними силами и мотивами, представляет собой «яхь». Именно эта черта характера заставляет чеченца делать добрые дела, совершать обдуманные поступки, думать о бедных и обездоленных; защищать, если это необходимо, не только свою страну, но и село, дом от неприятеля; быть великодушным, заботливым и внимательным к окружающим. Всю свою жизнь чеченец-мужчина стремится к идеалу мужчины-къонах, Каждый мальчик с детских лет, понимая, что данное приближение может быть бесконечным, не сворачивает с выбранного пути, идет к достижению поставленной им цели. Так как конечные цели различны, то и степень приближения к идеалу у каждого своя.

Примером мужчины-къонах  можно считать Бей-Булата Таймиева, которого высоко ценил А.С.Пушкин. Именно он в течение нескольких десятков лет он был лидером (баьччи) своего народа, пользовался почетом и уважением среди чеченцев. Поступив на царскую службу, принимая участие в русско-турецкой войне на стороне России, он неоднократно вел переговоры с наместником Кавказа И.Ф. Паскевичем, добиваясь провозглашения особой конституции для Чечни в составе России. Будучи лично знакомым с А.П.Ермоловым, он пытался в разговоре с ним найти приемлемые варианты существования своего свободолюбивого народа. О его смелости, мужестве, бесстрашии и благородстве народ сложил легенды и песни (илли), дошедшие и до наших дней.

Как известно, важным средством нравственного воспитания любого народа являются пословицы и поговорки. Анализ закономерностей функционирования назидательных высказываний в них подтверждает данный факт. Пословицы – один из фольклорных жанров, афористически сжатые, грамматически и логически законченные изречения с поучительным смыслом в ритмической организационной форме, для них характерны образность и неповторимый колорит. Рассмотрим некоторые чеченские пословицы и поговорки. «Орел рождается только в горах», «Если к тебе пришла беда, подними голову, если к людям – опусти», «Доброе слово – что лето, злое слово – зимняя стужа», «Жизнь река, война – поводок на ней». Использование подобных выражений неоценимая помощь в вопросах формировании толерантности и межличностных отношений в обществе. Поговорки играют роль неких средств реагирования на ситуацию, служат аргументом, агитацией, формой санкции или поощрения: «Хьекъал долчу стеган дош доца хуьлу» (У умного – разговор короткий), «Х1умахаар боккха ницкъ бу» (Знание – сила»), «Дикачу дашо лам бухбаьккхина» (Доброе слово гору сдвигает), «Генарчу йиши – вешал гергара лулахо тоьлу» («Лучше сосед рядом, чем родич вдали», «Шен ненан мотт ца хууш вверг – нана йоцу боб ер ду» (Человек, не знающий родного языка – сирота). При формировании трудолюбия у ребенка народная педагогика опиралась на бытовые пословицы и поговорки: «Сискал ша хьуна йог1ур яц» (Хлеб сам не приходит), часто использовала сгустки мудрости, имеющие отношение к нравственно-философским коллизиям жизни «Умного и вода не унесла, и огонь не сжег», «Скверная ворона скверно каркает», «Руками делай, а головой думай», «Снисходительность дополняет щедрость», «Прощающий – благороден». Подобные факты описаны в монографии З.Б. Цаллаговой «Этнопедагогическая афористика». В унисон чеченской пословице: «Воспитанный человек и дома ест как в гостях» звучит заявление А.П.Берже: «Чеченец умерен в пище, способен переносить лишения».

Использование пословиц, поговорок в системе современного школьного образования повысит, по нашему убеждению, эффективность этнопедагогизации формирования личности -  процесс, направленный на формирование личности, ориентированной на сохранение и воспроизводство ценностей национальной культуры в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию, культурно-нравственной регуляции поведения.

Одним из важных факторов, оказывающим существенное влияние на формирования такой личности, является использование этнопедагогического потенциала художественной литературы. В контексте заявленной темы был проведен анализ произведений некоторых чеченских писателей: А.Айдамирова, М.Ахмадова,  М.Бексултанова, М.–С.Гадаева, Л.Куни, А.Мамакаева,  М.Мамакаева и С-Х. Нунуева. Творчество каждого из них  - богатый и многогранный внутренний мир мыслей и чувств. В каждом из их произведений ярко проявляются характер, взгляды, восприятие жизни, отношение к родине и своему народу, ко всему происходящему. Духовные ценности, моральные качества героев произведений национальной литературы служат мощным фактором воспитания личности, наделенной лучшими качествами (нохчалла, къонахалла, доьналла, собар), гуманностью и толерантностью, уважением к культуре других народов, умением ценить взгляды и убеждения других.

Так, своеобразное восприятие реальной жизни, нетерпимость к  любому проявлению несправедливости присущи героям поэта и мыслителя  М-С Гадаева: «…следует изменить отношение к детям, формировать у них  внутреннюю свободу и гордость, не демонстративную, а внутреннюю. Не надо стремиться сломать внутреннюю свободу и гордость ребенка, наоборот эти качества надо развивать и относиться к ним с одобрением, с детьми необходимо быть предельно искренними и добрыми… только добротой и любовью можно завоевать душу ребенка». Духовный  мир, описанный писателем-гуманистом в своих произведениях, его высказывания, педагогические наставления и размышления над судьбой своего народа, не могут не оказывать позитивного влияния на этнопедагогизацию формирования личности.

Анализ чеченской национальной литературы позволил выявить в ней существующие идеи толерантности, отследить влияние на нее русской литературы XIX века. Достаточно привести пример общения русского офицера Жилина и татарской девочки Дины из повести Л.Н.Толстого  «Кавказский пленник», после прочтения которой эта истина приобретает такую степень убедительности, что становится непреложной. Несмотря на то, что именно XIX век был кровавым веком в российско-чеченских отношениях, его представители в лице А.С.Грибоедова, А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Л.Н.Толстого и т.д., посетив Кавказ, открыли для себя и освоили первозданную и самобытную культуру чеченцев, приобрели новый творческий стимул. Русские писатели той эпохи во многом обязаны Кавказу, Чечне и суфийским вольнолюбивым и толерантным традициям своим триумфальным восхождением на вершину творческой славы. Вспоминая годы, проведенные в Чечне, Л.Н.Толстой с гордостью скажет: «Это было и мучительное, и хорошее время.  И все, что я нашел тогда, навсегда останется моим убеждением».

Для чеченского литературного наследия война и подвиг героев – характерное направление творческого поиска. Великая Отечественная война нашла отражение в произведениях  таких известных чеченских писателей, как З. Муталибов и Х. Ошаев. В контексте рассматриваемой проблемы интересен  роман в стихах Шайхи Арсанукаева «Линии судьбы», изданный на чеченском языке и еще, к сожалению, не переведенный на русский язык. Освещение темы войны автор построил на традициях, заложенных в чеченской литературе, его произведение по манере написания перекликается с чеченским эпосом. Через эмоции, возбуждение собственной мысли и включенность в чужую жизнь, раскрытую в ракурсе гуманистических идеалов, автор формирует в сознании подрастающего поколения некую шкалу ценностей, помогает ему идентифицировать себя с определенной личностью или группой людей, дает установку на определенный тип человеческих отношений.

Благодаря нелогическим элементам, присущим искусству, этнопедагогический потенциал литературы способен внешние, по отношению к личности, социальные нормы превратить во внутренние регуляторы поведения, укрепить их в ее сердце и сознании, действуя как безусловный императив.

Представленный в диссертационном исследовании материал, многолетний  опыт педагогической практики диссертанта подтверждают необходимость использования возможностей национальной литературы, искусства, фольклора, идей и опыта народной педагогики при организации этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве национальной республики. Основу данного процесса должны составлять взаимопонимание между педагогом и учеником, любовь к нему; строить он должен на основе педагогики сотрудничества.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации концептуальной модели этнопедагогизации как целостной системы формирования этнокультурной личности»описана методика проведения экспериментального исследования, подробно рассмотрены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, апробирована авторская модель этнопедагогизации формирования этнокультурной личности в образовательном пространстве Чеченской Республики, представлены и проанализированы экспериментальные данные, результаты их математической обработки.

Целью экспериментального исследования была разработка целевых, содержательных процедурных и организационных составляющих этнопедагогизации процесса формирования этнокультурной личности; апробация авторской концептуальной модели данного процесса как целостной системы в образовательном пространстве Чеченской Республики. Исходя из чего и были определены задачи эксперимента:

- учебно-воспитательный процесс сориентировать на этнопедагогизацию формирования этнокультурной личности;

- выявить педагогические возможности содержания учебных предметов по реализации поставленной цели и внести коррективы в план  учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения;

- обосновать совокупность условий, средств и форм организации учебно-воспитательного процесса, отвечающих целям и принципам формирования этнокультурной личности;

- разработать и внедрить в практику инновационные формы организации внеучебной воспитательной  работы, обеспечивающие  развитие духовных потребностей и этнической культуры учащихся в условиях совместной деятельности семьи, образовательного учреждения и общества;

- создать организационно-педагогические условия необходимые для наиболее эффективного использования концептуальной модели этнопедагогизации как целостной системы формирования этнокультурной личности в практике образовательного пространства Чеченской Республики.

Для решения исследовательских задач на этапе констатирующего эксперимента было задействовано 3286 учащихся образовательных учреждений Чеченской Республики. Экспериментальные исследования проводились на базе гимназии № 2, МОУ СОШ № 38 г. Грозный, МОУ СОШ с. Пролетарское Грозненского района, МБОУ СОШ № 1 с. Мартан-чу Урус-Мартановского района, гимназия № 13 ст. Шелковской Шелковского района, а также в 48 общеобразовательных учреждениях Чеченской Республики в рамках реализации проекта Федеральной целевой программы развития образования «Поликультурное образование как основа формирования российской гражданской идентичности обучающихся  образовательной школы» в республике. Выбор образовательных учреждений в качестве объектов исследования обусловлен тем, что в гимназии № 2, МОУ СОШ № 38 г. Грозный, МОУ СОШ с. Пролетарское Грозненского района, МБОУ СОШ № 1 с. Мартан-чу Урус-Мартановского района сложилась собственная система отношения к этнокультурным ценностям, что облегчало создание мультикультурной среды; коллектив учащихся гимназии № 13 ст. Шелковской Шелковского района был мультинациональным по своему составу, что. способствовало апробации авторской концептуальной модели этнопедагогизации формирования личности. Отдельные положения исследования внедрялись в учебно-воспитательный процессе ГОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» и ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт».

Как известно, этнопедагогизация формирования личности – это сложный, многоуровневый и растянутый во времени процесс. Для оценки эффективности его организации необходимы качественные показатели, позволяющие провести диагностику личности учащихся, наметить цель, подобрать средства и разработать технологии для ее достижения.

          На констатирующем этапе экспериментальной работы с целью выявления уровня этнокультурности учителей и учащихся по специально разработанным материалам, в которых в качестве основных объектов педагогической диагностики  были выбраны структурные составляющие понятия «этнокультурность» (информационно-культурологическая, эмоционально-ценностная, синтезирующе-идентификационная, поведенческо-деятельностая, было проведено их анкетирование. Эти же материалы позволяли определить уровень этнокультурности учителей и учащихся по следующим критериям: целостность знаний об этнической культуре; отношение к своему этносу (языку, истории, религии, этнокультурным ценностям, укладу жизни); отношение к самому себе, как представителю данного этноса;  направленность этнокультурной личности;  ее активность и креативность. Результаты анкетирования 234 учителей и 3286 учащихся позволили осуществить их ранжирование по следующим уровням : максимальный, высокий, средний и низкий (Таблица 1).

Низким уровнем этнокультурности обладали респонденты, давшие менее 50% положительных ответов, средним – от 50 % до 70 %, высоким - от 70 % до 90 %, максимальным  уровнем те из них, кто ответил положительно более, чем на 90% вопросов. Анализ полученных данных свидетельствовал о достаточно низком уровне этнокультурности у учителей (69%) и большинства школьников (79%); лишь 7% учителей и 1% учащихся имели максимальный уровень этнокультурности.

Таблица 1

Уровень этнокультурности (по всем критериям) учителей и учащихся (в %)

 

Уровни

Учителя

Учащиеся

S = 234

S = 3286

начало подгот. этапа

конец подгот. этапа

Максимальный

7

16

1

Высокий

12

34

17

Средний

18

46

13

Низкий

63

4

79

                 Констатирующий эксперимент показал, что ни у учителя, ни, как следствие, у учащихся, не сформирована этническая культура. В связи с чем, на первом этапе формирующего эксперимента, была организована целенаправленная работа в рамках курсов повышения квалификации на базе Чеченского института повышения квалификации работников образования с учителями-предметниками (преподаватели гуманитарного цикла дисциплин) и классными руководителям. Собеседования с учителями в рамках предметных методических объединений и «круглых столов» на начальном этапе формирующего эксперимента показали, что все они признают актуальность изучения этнической культуры, видят в предлагаемом подходе рациональное зерно, готовы возглавить данный процесс. В программу организованных тематических курсов вошли лекции «Этническая культура и проблемы ее возрождения», «Этнопедагогика как педагогика любви», «Роль этнической культуры в межнациональном согласии», «Использование этнопедагогического материала в процессе изучения гуманитарных дисциплин», «Использование этнопедагогического материала в вопросах воспитания подрастающего поколения», «Использование этнопедагогического материала во внеурочное время». На семинарских занятиях, организованных в виде деловых игр и «круглых столов», оттачивались вопросы преподавания тех или иных дисциплин, проведения внеклассных мероприятий, работа с родителями.

Разработав факультативный курс «Этнопедагогизация формирования личности» и прочитав его студентам гуманитарного факультета Чеченского государственного педагогического института, мы получили возможность использовать в эксперименте знания 122 студентов во время прохождения ими педагогической практики в экспериментальных классах базовых школ.

По завершению процесса обучения был проведен повторный срез уровня этнокультурности учителей, участвующих в эксперименте (Таблица 1), который показал значительный рост уровня этнокультурности учителей; сделал возможным привлечение их к реализации авторской модели этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики.

Дальнейшая подготовка кадрового потенциала для реализации второго этапе формирующего эксперимента проходила в базовых школах. Прошедшие соответствующую подготовку учителя и студенты, пользуясь нашими установками, совместно с руководством этих школ, изучили школьную документацию, планы по организации воспитательной работы, работу предметных методических объединений. Все это помогло им, совместно с нами, разработать методику эффективного использования имеющегося творческого потенциала педагогического коллектива школ, возможностей своего предмета и школьной библиотеки в процессе этнопедагогизации обучения и воспитания школьников. Пути решения задач формирования этнокультурной личности определялись не только обновлением содержания образования, но и выработкой адекватных методических стратегий, в качестве которых выступили две группы этноориентированных педагогических технологий. Первая группа подобных технологий была представлена учебными дисциплинами, курсами, факультативными занятиями, предусмотренными учебными планами образовательного учреждения; иногда являлась частью содержания предмета или урока. Вторая группа технологий реализовывалась нами во внеучебной деятельности. Преимущество в выборе форм организации процесса формирования этнокультурности учащихся в ходе учебной деятельности было отдано коллективно-групповым занятиям, реализация которых осуществлялась на уроках, лекциях, семинарских занятиях, во время проведения экскурсий или факультативных занятий При этом в зависимости от цели урока выбирался оптимальный для каждого случая его тип: урок-диалог, урок-путешествие, урок - «суд над явлением», урок-вернисаж и др. Сущность этноориентированных технологий, реализуемых нами во внеучебной деятельности, в наибольшей степени выражалась в адаптации учащихся к социальным условиям неизбежного сотрудничества с индивидами самого широкого спектра идеологий, национальностей, образа жизни, характера и т.д. Все многообразие этноориентированных форм внеучебной работы с учащимися мы разделили в зависимости от решаемой ими задачи на социально-ориентированные («круглые столы», конференции, классные часы, встречи с общественными и религиозными деятелями, деятелями культуры, историками, этнографами; познавательные (краеведческие и этнографические экскурсии, походы, Дни культуры и фестивали, викторины, тематические вечера, музейная деятельность, секции, кружки, выставки и др.) и развлекательные формы (молодежные вечеринки «синкъерам», «ловзар», народные праздники, фольклорные концерты и театральные представления, соревнования по национальным видам спорта и народным играм, конкурсы на знатока народных обычаев и др.).       

              Формирование выборок для проведения эксперимента проводилось в трех направлениях в зависимости от задач экспериментального исследования (Рис.3.) Так, например, в гимназии № 2 и МОУ СОШ № 38 г. Грозный экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ) были определены следующим образом: 4-е классы в начальном звене (2 класса ЭГ, 2 - КГ);

7-9-е классы в среднем звене (6 классов – ЭГ, 6 -  КГ); 10-11 классы в старшем звене (2 класса ЭГ, 2 - КГ). Аналогично происходило деление на контрольные и экспериментальные группы и в других образовательных учреждениях. Подобная методика комплектования КГ и ЭГ по одинаковому уровню этнокультурности на начальном этапе формирующего эксперимента была использована во всех базовых образовательных учреждениях республики.

Учащиеся КГ обучались по традиционной методике, тематика классных часов и внеаудиторной работы не претерпела в этих классах никаких изменений.

В экспериментальных группах (ЭГ) изменения коснулись гуманитарного цикла дисциплин: в рамках сетки часов, выделенных на тот или иной предмет, учителя и студенты, прошедшие предварительно подготовку, внедряли элементы этнической культуры в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений. По видоизмененной методике проходили в ЭГ и классные часы (знакомство с чеченским фольклором, особенностями чеченского национального костюма, этикетом поведения в семье и общественных местах); внеклассные мероприятия (белхи – коллективная помощь одиноким пожилым людям и инвалидам, интеллектуальные игры и викторины, посещение музея под открытым небом); встречи с известными общественными деятелями, писателями и поэтами В. Дагаевым заслуженным артистом РФ, Ш. Рашидовым народным поэтом ЧР). Студенты Чеченского государственного педагогического института проводили с учащимися конкурсы, организовывали проведение викторин на знание этнической культуры, тематические игры (Хаарийн б1ов – Башня знаний), посещение национального театра (выбор спектаклей, затрагивающих проблемы кровной мести; любови и дружбы по мотивам чеченских илли; роли и места къонаха в чеченском обществе; вреда наркомании; чести и достоинства чеченских девушек), провели тематические вечера «Моя школа – окно в большой мир», «Семья – залог моих успехов».

В ходе формирующего эксперимента данных школах патриотическим клубом «Рамзан» (председатель С. Месербиев), состоящего из студентов Чеченского государственного педагогического института, были  организованы встречи с представителями духовенства., которые посредством разъяснительных бесед-проповедей, доводили до сознания детей идеи о вреде вахаббизма, гуманистической сущности суфийского направления ислама, о связи суфизма с обычаями и традициями чеченского народа, духовно-нравственной сущности религиозных течений, деятельности  чеченских уставов, т.е. вели целенаправленную работу по «суфизации» этнокультуры.


Рис. 3. Структура кадрового потенциала республики для реализации концептуальной модели этнопедагогизации формирования личности


Подобные мероприятия помогли оградить молодежь от негативного влияния радикальных религиозных течений.

Особое место в формировании этнокультуры школьников заняли экскурсии по историческим местам и музеям республики: национальный музей, музеи имени А. Мамакаева и Л.Н. Толстого,  этнографический музей под открытым небом «Донди-юрт» в г. Урус-Мартан.

Так, в гимназии № 2 и МОУ сош № 38 г. Грозный в ходе формирующего эксперимента удалось решить следующие задачи: подтвердить эффективность использования чеченского языка и билингвального обучения в  процессе формирования этнокультурной личности;  определить в среднем и старшем звене, в рамках общественно-гуманитарного цикла дисциплин место и роль каждого из этих предметов в воспитании этнокультурности учащихся; проанализировать результаты опыта по приобщению учащихся средствами гуманитарного образования к этнической культуре, обычаям и традициям своего народа; разработать обучающие игры под общим названием «Башня знаний народных игр, пословиц, поговорок, сказочных героев. Кроме того, учителя в период с 2002 года по настоящее время организовали совместно со студентами-археологами поисковые работы учащихся с целью изучения истории края и приобщения их к культурным ценностям чеченского народа; полученные в результате раскопок материалы стали основой школьного археологического музея. Преподавателями и студентами ЧГПИ регулярно читались лекции, проводились беседы и практические занятия с учащимися по музейному делу и истории родного края. В результате такой совместной деятельности школы и вуза учащиеся приобрели не только навыки поисково-исследовательской деятельности, но и приобщились к культурному наследию своего народа; у них появилось ощущение сопричастности к его судьбе, гордость за место, где они родились и выросли, произошло осознание каждым из них своей роли в судьбе народа и роли своего народа в судьбе страны.

Использование потенциала чеченского языка и билингвального обучения в процессе формирования этнокультурной личности в учебно-воспитательной работе позволили создать у школьников целостное представление об образе жизни чеченского народа, приобщить их к его нравственным ценностям и традициям; достичь эстетического восприятия образцов чеченской национальной культуры на фоне достижений мировой культуры; развить навыки чеченской литературной речи и самостоятельности мышления; творческой фантазии и художественного воображения, интереса к чеченскому языку, фольклору и литературе.

Обновление содержания предметов общественно-гуманитарного цикла дисциплин осуществлялось также путем усиления междисциплинарного характера обучения путем использования сравнительно-исторического метода.

В рамках тематических факультативных занятий по литературе были организованы совместно со студентами Чеченского государственного педагогического института и проведены следующие мероприятия:

7-е классы: Литературный вечер, посвященный памяти М-С. Гадаева;

8-е классы: Экскурсия по местам, связанным с жизнью и деятельностью М-С. Гадаева (посещение памятника Ц1е-Берд, х. Чуч-Ирзе.);

9-11-е классы: Проведение внутришкольной конфренции «Философские искания поэта и мыслителя М-С. Гадаева».

Программу дисциплины «История» в ЭГ усилили фольклорным материалом, художественными произведениями чеченских писателей, не вошедших для изучения в обязательный список литературы.

Изучение дисциплины «Русский язык» сопровождалось рядом организованных внеклассных мероприятий, направленных на формирование этнокультурной личности в двухмерном пространстве национальной и русской культур:

- 7-е классы: Интеллектуальная игра «Я знаю русский язык»;

- 8-е классы: Конкурс чтецов лирических стихотворений А.С. Пушкина;

- 9-11-е классы: Конкурс на лучшее сочинение по теме: «Мой мир в зеркале русского языка», организация и проведение внутришкольной конференции «Горцы Кавказа глазами классиков русской литературы».

Для усиления межпредметных связей в содержание этих предметов вошло изучение философских и морально-этических воззрений наиболее ярких представителей чеченского народа.       

На завершающем этапе формирующего эксперимента вновь было проведено анкетирование школьников ЭГ и КГ с целью определения уровня их этнокультурности (Таблица 2).

Таблица 2

Средние показатели этнокультурности (по всем критериям) (гимназия № 2 и МОУ СОШ № 38 г. Грозный)

 

Уровни

ЭГ

КГ

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

Максимальный

0

3

0

0

Высокий

26,9

56

26

31

Средний

34,2

27

33

39

Низкий

38,9

14

41

30

         Как следует из приведенных данных в КГ за время эксперимента несколько увеличилась доля учащихся с высоким и средним (соответственно с 26% до31% и с 33% до 39%) уровнем этнокультурности, при этом процент учащихся с низким уровнем этнокультурности уменьшился с 41% до 30%. На этом фоне заметно возрос уровень этнокультурности в ЭГ: максимальный уровень этнокультурности  на завершающем этапе констатирующего эксперимента имели 3 % учащихся; более чем в два раза (с 26,9% до 56 %) возросла доля учащихся, имеющих высокий уровень этнокультурности, процент учащихся с низким уровнем этнокультурности в этих группах уменьшился почти в три раза (с 38,9 % до 14 %).

В МОУ «СОШ с. Пролетарское» и МБОУ «СОШ №1 с. Мартан-чу» акцент в экспериментальной работе нами был сделан на создание и развитие пространства этнопедагогизации в рамках проекта «Моя школа – кладовая народной культуры». Оба эти учреждения расположены в сельской местности, где в школе, семье и социуме сохранились традиции и обычаи, способствующие приобщению детей к этнокультурным ценностям; в районе, где находятся данные школы, расположен  уникальный музей под открытым небом «Донди-юрт». Наличие последнего позволило провести силами учителей, работников музея, родителей, общественных деятелей и студентов-практикантов целый ряд  мероприятий, направленных на формирование этнокультурной личности. Был организован цикл лекций «Материальная и духовная культура чеченского народа» в музее, сопровождающийся знакомством с его уникальной экспозицией.

Целью экспериментального исследования в данных образовательных учреждениях явилась разработка методических основ пространства этнопедагогизации и использования его возможностей в процессе формирования этнокультурной личности. При этом нам удалось решить следующие исследовательские задачи: создать данное пространство как системный объект, определить его структуру и педагогические возможности в контексте исследуемой проблемы; разработать технологии использования его возможностей для наиболее эффективной организации процесса формирования этнокультурной личности в учебно-воспитательной работе.

С целью формирования навыков национального этикета – «г1иллакх» и позитивного отношения к национальным традициям и обычаям, силами студентов Чеченского государственного педагогического института для учащихся старших классов данных образовательных учреждений была организована молодежная вечеринка («синкъерам»), удалось привлечь учащихся старших классов этих школ к организации  традиционной свадебной церемонии («ловзар»).

На завершающем этапе формирующего эксперимента учащихся этих базовых школ были подвергнуты повторному анкетированию с целью определения уровня их этнокультурности (Таблица 3).

Сравнение результатов, приведенных в Таблицах 2,3 позволяют констатировать примерно одинаковую скорость роста уровней этнокультурности в сельских и городских школах. Сравнительный же анализ экспериментальных данных показал, что как на констатирующем, так и на формирующем этапе эксперимента уровень этнокультурности учащихся сельских школ несколько выше, чем у учащихся городских школ. (Таблицы 2-3), что можно объяснить, на наш взгляд, наличием в сельской местности наиболее благоприятных условий для формирования этнокультурности (сохранение обычаев и традиций, языковая среда, национальный этикет поведения и т.д.).

Таблица 3

Средние показатели этнокультурности (по всем критериям) (МОУ «СОШ с. Пролетарское» и МБОУ «СОШ №1 с. Мартан-чу»)

 

Уровни

ЭГ

КГ

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

Максимальный

0

2

0

0

Высокий

31

62

30

33

Средний

29

29

31

35

Низкий

40

9

9

32

         Экспериментальная работа на базе  МОУ «Гимназия №13» ст. Шелковская была направлена на изучение роли  чеченского языка в процессе формирования этнокультуры у русскоговорящих школьников. Цель экспериментальной работы и определил выбор данного образовательного учреждения: здесь обучаются учащиеся разных национальностей, при этом учащиеся некоренной национальности не владеют, но частично понимают чеченский язык. Силами преподавателей Чеченского государственного педагогического института и Чеченского института повышения квалификации работников образования, при непосредственном участии диссертанта была разработана программа обучения чеченскому языку русскоязычных учащихся, в которой основное внимание было уделено использованию знания чеченского языка как одного из важнейших факторов адаптации учащихся в социокультурной среде, расширения их креативных способностей. Кроме того, программа была построена на частичном знании школьниками чеченского языка, что позволило с первых дней ее апробации вести обучение на двух языках, постепенно уменьшая в преподавании долю русского языка. Искусственно в ЭГ создавалась языковая среда, заставляющая учащиеся разговаривать между собой и с учителем только на чеченском языке. Эффективному приобщению школьников к этнической культуре чеченского народа способствовали организованный для них цикл лекций и беседы о традициях и обычаях чеченского народа, проводимые на языке данного этноса. Реализация данной программы позволила решить ряд следующих задач: внедрить в практику инновационные формы и средства обучения, способствующие росту мотивации школьников к овладению чеченским языком; разработать программу и методику преподавания чеченского языка с учетом включенности каждого школьника в чеченскую языковую среду; ознакомить учащихся с этнокультурными ценностями чеченского народа, нацелить их на овладение ценностно-смысловым содержанием чеченской национальной культуры.

Этому способствовало проведение на протяжении формирующего эксперимента ряда мероприятий. В ЭГ силами студентов Чеченского государственного педагогического института, совместно с представителями молодежных организаций и патриотических клубов «Рамзан» и «Путин» были организованы встречи с депутатами Парламента Чеченской Республики и общественными деятелями республики, причем проводились они на чеченском языке. Школьники посетили музей им. Л.Н. Толстого, приняли участие в специально организованной для них молодежной вечеринки («синкъерам»), где происходило практическое знакомство с элементами этнической культуры чеченцев. Как в начале, так и на завершающем этапе экспериментальной работы было проведено анкетирование учащихся (Таблица 4), которое показало существенный рост уровня этнокультурности учащихся ЭГ.

Таблица 4

Средние показатели этнокультурности (по всем критериям)

(гимназия № 13 ст. Шелковская)

 

Уровни

ЭГ

КГ

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

Максимальный

0

0

0

0

Высокий

0

6

0

0

Средний

22

46

23

31

Низкий

78

48

77

69

С целью получения интегрированной оценки эффективности внедрения концептуальной модели этнопедагогизации формирования личности в образовательное пространство Чеченской Республики, предложенных автором технологий ее реализации, была построена временная зависимость уровня этнокультурности учащихся всех ЭГ (Рис.4). Анализ представленных результатов свидетельствует: динамика повышения уровня этнокультурности культуры школьников ЭГ и их мотивация к ее изучению имели следующие особенности: если в2006-2008 гг (начальная стадия формирующего эксперимента) наблюдалось резкое повышение уровня этнокультурности, то в период с 2009 по 2011 гг (завершающая стадия формирующего эксперимента) данный процесс стабилизировался; при этом средний уровень этнокультурности школьников за шесть лет экспериментальной работы увеличился практически в четыре раза (с 15 % до 62 %), что свидетельствует о достаточно высокой эффективности использования авторской концептуальной модели этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве республики.

Таким образом, проведенная в образовательных учреждениях Чеченской Республики опытно-экспериментальная работа подтвердила предположение о том, что реализация обоснованных теоретико-методологических подходов и целей, усиление содержания ряда гуманитарных дисциплин элементами этнической культуры и организация процесса этнопедагогизации учебно-воспитательной деятельности на основе авторской концептуальной модели обеспечивают эффективность процесса формирования личности на современном этапе развития общества.

Рис.4. Динамика роста уровня сформированности этнокультуры школьников по годам,

где I-уровень на начало эксперимента; II-средний уровень; III- высокий уровень; IV- максимальный уровень

В заключении излагаются основные результаты исследования и формулируются выводы:

1. В работе на основе принципов систематичности, целостности, интегративности разработана качественно новая концептуальная модель этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве национальной республики, основу которой составляет совокупность взаимозависимых и взаимодополняемых факторов, методов и средств.

2. В диссертации впервые выявлено, что культура воспитания чеченцев имеет свои неповторимые особенности, которые заключаются в предъявлении к ребенку с первых дней жизни достаточно жестких требований и ограничений, доминировании формирования волевых и морально-нравственных качеств. Указанные особенности, обусловленные  историческими; политическими (в связи с отсутствием длительное время собственной государственности, нормы и правила общественной жизни регулировались обычаями и традициями) и климатическими (труднопроходимые леса, горы, тяжелые условия жизни) факторами существенно влияют на ход исследуемого процесса.

3. В исследовании доказано, что этнокультура и язык обучения, неразрывно связанные между собой,  являются основой этнопедагогизации формирования личности. Данный процесс не ограничивается только изучением родного языка, а ориентируется на развитие ребёнка как личности, восходящей от родной этнической культуры к мировой через общероссийскую в системе целостного, непрерывного образования; представляет главный и решающий фактор взаимодействия процессов обучения и воспитания молодого поколения средствами народной педагогики, предполагающих интеграцию традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями и технологиями, создающих особую воспитательную среду (пространство этнопедагогизации).

4. В работе впервые проведен анализ влияния различных течений ислама на этнокультуру. На этой основе сделан вывод о том, что ислам суфийского направления, основанный на принципах гуманизма и толерантности способствует обогащению, дополнению и дальнейшему развитию этнической культуры; ваххабитская же идеология, с ее отрицанием всего национального, подвергающая этнокультуру негативным воздействиям, насильственному насаждению арабской культуры под видом ислама, приводит к деградации национальной культуры, к расколу и противостоянию в любом этносе.

5. В исследовании впервые проведен анализ влияния социокультурного кризиса на состояние этнической системы, выявлены особенности этнопедагогизации формирования личности в данных условиях. Обоснован вывод о том, что непродолжительный социокультурный кризис, вызванный внешними причинами, приводит к консолидации этноса, способствует повышению эффективности этнопедагогизации формирования личности;  социокультурный же кризис, вызванный внутренними противоречиями, как правило, приводит к деградации этнокультурных ценностей, негативно влияет на исследуемый процесс.

6. В работе сделан вывод о том, что повышению эффективности этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики способствует полилингвальное образование, которое направлено на формирование этнокультурной личности в трехмерном пространстве национальной, общероссийской и мировой культур.

7. Диалог культур - один из основных факторов, повышающих эффективность этнопедагогизации формирования личности, спасительная миссия, помогающая лучше понять культуру другого народа и место родной культуры в общемировой цивилизации, и способствующая формированию культуры межнационального общения.

8. В работе впервые проведена периодизация истории становления и развития системы образования Чеченской Республики в контексте языка обучения. Обоснован вывод о том, что взгляды и цели на задачи образования менялись кардинально: если во второй половине XIX века и в 60-х гг. XX века перед системой образования ставилась задача «русифицировать» национальные окраины, то в 20-30 гг. XX века и в XXI веке в России, как и во всем мире, осознали необходимость учета этнокультурных ценностей.

9. В исследовании впервые раскрыт этнопедагогический потенциал чеченского фольклора и литературы, показано, что в них содержится глубокий пласт этнической памяти, правильное использование которого в учебно-воспитательной деятельности сегодня способствует формированию этнокультурной личности.

10. В работе проведен анализ этического кодекса чести «Къонахалла» в контексте этнопедагогизации формирования личности. Научно обоснованы концепты «яхь», «адамалла - человечность, гуманность», «нийсо-справедливость», «ц1ано-духовная чистота», «оьздангалла-нравственность», «ларам - почтительность, уважение», «сий-честь», «собар-выдержка, терпение», «эвхьазалла»   как нравственные категории, имеющие определяющее значение для  этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве в Чеченской Республики. Концепт «эвхьазалла» в научный оборот введен диссертантом впервые.

11. Уточнены и конкретизированы понятия: «формирование», «этнопедагогизация», «этнокультура», «этнокультурная личность» «зтнокультурная среда», «пространство этнопедагогизации» как фундаментальные теоретические понятия, способствующие решению проблемы этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.

12. В ходе экспериментальных исследований проведена апробация авторской концептуальной модели этнопедагогизации как целостной системы формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики. На основе полученных результатов сделан вывод о том, что ее реализация обеспечивает эффективное формирование этнокультурной личности в образовательном пространстве Чеченской Республики.

Основное содержание и результаты исследования отражены

в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Мусханова И.В. Этнопедагогическая направленность гуманистического воспитания студентов//Вестник Адыгейского государственного университета. - 2009. - №3. – С. 71-79.
  2. Мусханова И.В. Гуманистическое воспитание методами чеченской народной педагогики//Вестник Адыгейского государственного университета. - 2009. - №4. – С.99-106.
  3. Мусханова И.В. Традиции народной педагогики чеченцев как фактор этнической социализации ребенка//Известия Южного Федерального университета. –. 2010. - № 6. – С. 59-66.
  4. Мусханова И.В. О формировании нравственности личности в контексте диалога культур//Высшее образование сегодня. - 2011. - № 5. – С. 80-84.
  1. Мусханова И.В. Язык как основа этнопедагогизации целостного процесса формирования этнокультурной личности//Вестник Орловского государственного университета. - 2011. - № 2. – С. 144-148.
  2. Мусханова И.В. Психолого-педагогические условия формирования этнокультурной личности в семье//Психология и психотехника. - 2011. - № 5. - С.81-85
  3. Мусханова И.В. О семейном воспитании чеченцев как социально-педагогическом феномене//Вестник Московского государственного областного университета. - 2011. - № 3. С. 86-92.
  4. Мусханова И.В. Религиозный фактор в формировании этнокультурной личности на примере Чеченской Республики//Вестник Орловского государственного университета. - 2011. - № 4. – С.140-145.  
  5. Мусханова И.В. Модель этнопедагогизации целостного процесса формирования этнокультурной личности//Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2011. - № 9 - С.200-211.
  6. Мусханова И.В. Этнопедагогический потенциал художественной литературы в формировании этнокультурной личности (на примере творчества М.-С. Гадаева)//Вестник Орловского государственного университета. - 2011. - № 5. – С. 101-106.
  7. Мусханова И.В. Этнопедагогический потенциал произведений современных чеченских писателей//Теория и практика общественного развития. -2011. - № 6. – С.109-113
  8. Мусханова И.В. Становление и развитие системы образования в Чеченской Республики//Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 1. – С. 119-127
  9. Арсалиев Ш.М-Х., Мусханова И.В. Экспериментальная проверка модели этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики//Вестник Орловского государственного университета. - 2012. - № 1 (21). – С. 111-115  (авторский вклад 70%).
  10. Дадашев Р.Х., Мусханова И.В. Социокультурный кризис и формирование личности в контексте теории этногенеза//Известия Южного Федерального университета. - 2012. - № 1. – С.109-117 (авторский вклад 50%).
  11. Арсалиев Ш.М-Х., Мусханова И.В. О формировании этнокультурной компетентности студентов педагогического вуза//Сибирский педагогический журнал. – 2012. - № 1 . – С. 169-173 (авторский вклад 50%)

                        Монографии

  1.  Мусханова И.В. Использование этнопедагогических знаний чеченцев в гуманистическом воспитании молодежи. - Назрань, 2009. - 162с.
  2.  Мусханова И.В. Социокультурные кризисы и формирование этнокультурной личности. - Грозный: Издательство ГНУ АН ЧР, 2011. – 110с.

Учебные пособия

  1. Мусханова И.В., Емузова М.Г., Кумышева Р.М., и др. Миротворчество и толерантность. Пособие для педагогов и школьных психологов – М., 2009. - 268с (авторский вклад 20%).

Научные статьи, доклады, тезисы

  1. Мусханова И.В. К проблеме формирования личности в культуре воспитания чеченцев//Воспитание – стратегическая задача в системе образования: Тезисы докладов научно-практической конференции -Грозный, 2002. - С. 123-129
  2. Мусханова И.В. Этнопедагогика в системе подготовки учителя// Сб. статей профессорско-преподавательского состава Чеченского государственного педагогического института, Грозный, 2003. - С. 411-418
  3. Мусханова И.В. Состояние гуманистической подготовки учителя в контексте этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса// Чечня на рубеже веков: состояние и перспективы: Материалы научно-практической конференции, Грозный, 2004. – С. 109-114
  4. Арсалиев Ш.М-Х., Мусханова И.В. Гуманистическая направленность этнопедагогического содержания профессиональной подготовки учителя//Чеченская Республика и чеченцы: История и современность: Материалы Всероссийсой научной конференции:  . Издательство АН ЧР, Москва, 2005. – С. 201-2008 (авторский вклад 70%)
  5.  Мусханова И.В. Роль родного языка в развитии и формировании идеала совершенного человека в народной педагогике чеченцев//Проблемы этнокультурного и социокультурного развития в условиях российской действительности: Материалы региональной научно-практ. конф., Грозный. 2007. – С. 27-30
  6.     Мусханова И.В. Этнопедагогическая направленность формирования  личности специалиста в вузе//Сб. научных статей ППС ГГНИ, Грозный, 2007. - С. 117-123.
  7. Арсалиев Ш.М-Х., Мусханова И.В. Ретроспективный анализ этнопедагогических исследований//Известия ДГПУ. - 2008.- №4. - С. 49-56 (авторский вклад 70%)
  8.  Мусханова И.В. История педагогического образования Чечни в XX веке// Вестник АН ЧР. - 2008. – № 2. – С. 192-195
  9.  Арсалиев Ш.М-Х., Мусханова И.В. Родной язык как этнопедагогический фактор формирования и развития этнокультурной личности//Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Южно-Российские психолого-педагогические чтения, Ставрополь, 2008. – С. 27-31(авторский вклад 70 %)
  10. Арсалиев Ш.М-Х., Мусханова И.В. Использование этнопедагогических идей в нравственном воспитании молодежи// Этносы развивающейся России: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практ. конференции, Абакан, 2008. – С.107-115(авторский вклад 70 %)
  11. Арсалиев Ш.М-Х., Мусханова И.В. К проблеме социализации этнокультурной личности//Становление личности в современном изменяющемся мире: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Орехово-Зуево, 2008. – С. 45-50 (авторский вклад 70 %)
  12.  Мусханова И.В. О методах этнопедагогических исследований//Вестник АН ЧР. - 2009. - - №1(10), – С.162-168
  13.  Мусханова И.В. Воспитательный потенциал прогрессивных идей народной педагогики чеченцев//Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования: Материалы XIII международной научно-практической конференции, Ульяновск, 2009. - С. 307-310
  14.   Мусханова И.В. Роль нравственных концептов в воспитательном процессе//Институт тьюторства в современном инновационном образовании: Материалы международной научно-практической конференции, Ростов-на-Дону, 2009. – С. 234-239.
  15. Мусханова И.В. Теоретические аспекты формирования этнической культуры студентов педагогического вуза//Известия ЧГПИ. - 2009. – С.67-72
  16. Мусханова И.В. К проблеме влияния социального контекста на формирование этнической идентичности//Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции, Ставрополь, 2009. – С. 311-314.
  17. Арсалиев Ш.М-Х., Мусханова И.В. Гуманистические идеи в педагогической деятельности Л.Н. Толстого// Проблемы современной педагогики: Материалы Международной научно-практической конференции, Чебоксары, 2010.- С. 186-192 (авторский вклад 70 %)
  18.  Мусханова И.В. Социально-педагогическая направленность современной чеченской семьи и ее роль в становлении личности//Наука и высшая школа ЧР: перспективы развития межрегионального и международного научно-технического сотрудничества: Тезисы  докладов Межрегионального Пагуошского симпозиума, Грозный. - 2010.- С. 79-81
  19.  Мусханова И.В. О роли учителя в гуманистическом воспитании учащихся//Материалы Международной научно-практической конференции. - Самара, 2010. – С. 382-385
  20. Мусханова И.В. Личность учителя в условиях гуманизации отношений в педагогическом коллективе// Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Материалы Международной научной заочной конференции, Липецк. - 2010.- С. 60-63
  21. Мусханова И.В. О формировании духовно-нравственных ценностей в контексте диалога культур//Психология и образование», посвященной 30-летию ЧГПИ и Году Учителя: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, 9-10 декабря 2010. - Грозный. – С. 39-42
  22. Мусханова И.В. Этнопедагогический рукотворный мезомир чеченца//Этнопедагогика в современном обществе», посвященной Году Учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Грозный. - 2010. – С.441-445
  23. Мусханова И.В. Социально-педагогические условия развития личности//Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России: Материалы Международной научно-практической конференции, Невинномысск. - 2010. – С. 174-177
  24. Мусханова И.В. Этнопедагогическая концепция современного воспитания//Развитие личности в образовательных системах: Материалы XXIX международных психолого-педагогических чтений; Волгоград. - 2010. - С. 411-418
  25. Мусханова И.В. Исторические аспекты формирования этнического социума//Этнопедагогика в современном обществе», посвященной Году Учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Грозный. - 2010. - С.390-396
  26. Мусханова И.В.  К проблеме формирования личности педагога в условиях вузовской подготовки//Известия Чеченского государственного педагогического института – 2010. - № 2. – С. 25-31
  27. Мусханова И.В. О системе гуманистического воспитания будущего учителя в контексте этнопедагогики чеченцев//Вестник Чеченского института повышения квалификации работников образования. 2011. - выпуск № 1 (14). - С. 83-102.
  28.  Мусханова И.В. О влиянии языка обучения на интеллектуальное развитие младших школьников// Вопросы кавказского языкознании: Материалы Всероссийской научной конференции, Махачкала. - 2011. - С.152-158
  29.  Мусханова И.В. О некоторых аспектах обучения младших школьников на родном языке//Наука и образование Чеченской Республики: состояние и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию КНИИ РАН, Грозный. – 2011. – С. 143-146
  30.  Мусханова И.В. Этнопедагогический потенциал творчества М-С Гадаева//. Вестник АН ЧР. - 2011. - №1. – С. 176-184
  31.  Мусханова И.В. О некоторых аспектах формирования этнокультурной личности в условиях социокультурного кризиса// Актуальные достижения европейской науки: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Педагогические науки,  София: «БялГРАД БГ» ООД,  2011. - Т.17. – С.82-89,
  32. Мусханова И.В. К вопросу о формировании личности в условиях социокультурного кризиса в контексте теории этногенгеза//Наука, образование, инновации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Грозный. - 2011. – С. 255-250
  33. Мусханова И.В. Кодекс чести «Къонахалла» в контексте культуры воспитания чеченцев//Вестник АН ЧР 2012. - №2. – С.160-167
  34. Мусханова И.В. Теоретико-методологические основы этнопедагогических исследований//Вестник АН ЧР 2012. - №2 – С.156-164
  35. Мусханова И.В. Образовательное пространство Чеченской Республики: история и современность//Известия Чеченского государственного педагогического института. – 2012. - № 5. – С. 143-149
 



2011 www.dissers.ru -

, .
, , , , 1-2 .