WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Аксиологические основания модернизации педагогического образования

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

Калина Исаак Иосифович

 

Аксиологические основания

модернизации педагогического образования

 

 

 

Специальность  13.00.01 –

общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО "Поволжская государственная социально-гуманитарная академия"

Бездухов Владимир Петрович;

доктор педагогических наук, профессор

член-корреспондент РАО, зав. кафедрой

ФГБОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Орлов Александр Андреевич

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО, зав. кафедрой педагогики ФГБВОУ ВПО «Военный университет Министерства обороны Российской Федерации»

Алехин Игорь Алексеевич;

Ведущая организация         ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

                                              университет им. С.А. Есенина»

Защита состоится «11» сентября 2012 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А. ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А и на официальной сайте Министерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан  «14» мая 2012 г.

Ученый секретарь                                                                     


диссертационного совета                                                           

кандидат педагогических наук                                                      Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время уже практически всем стала очевидна необходимость модернизации России. За последние годы в стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стала страной, открытой миру. Россия вступила в Болонский процесс. Она строит гражданское общество, рыночную экономику и правовое государство. Кардинально перестраиваемая система отношений между человеком и обществом влечет за собой отказ от принципа «человек на службе государства», на смену которому приходит принцип «государство для человека». «В ХХI веке нашей стране вновь необходима всесторонняя модернизация. И это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии» (Послание Президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию, 2009 г.).

Модернизация – это собирательное понятие современного социального знания, характеризующее разнородные социальные процессы и явления при построении гражданского общества, общества знания. Все версии и модели модернизации фиксируют универсальные предпосылки экономического роста и обязательных изменений в социуме, способствующих построению современного гражданского общества. «Переход к современному обществу называется модернизацией, которая связана с переворачиванием всех ценностей и оснований» (В.Г. Федотова).

В концепциях и теориях модернизации общества, экономики, образования модернизация понимается как переход к современности, предполагающий осовременивание того, что выбрано в качестве современного (Б.Д. Зворыкин, В.М. Межуев, Н.В. Мотрошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, В.С. Степин, В.Г. Федотова и др.).

Современность, как нечто новое, передовое, лучшее, наивысший образец развития общества, предполагает наличие современного человека, который осознает свою принадлежность к гражданскому обществу, идентифицирует себя с этим обществом. Современно то, без чего человек не может мыслить себя. Современный человек не может мыслить себя без гражданского общества, без ценностей культуры и морали, образующих содержание ценностных оснований его жизнедеятельности, являющихся системообразующим компонентом гражданской идентичности.

Однако образование, являющееся объектом педагогической науки, не обладает возможностью осовременивания ценностных оснований жизнедеятельности человека. Педагогическая наука «вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствует неизвестно откуда полученный навык и безотчетность не нами творимой жизни» (С.И. Гессен). Педагогическая наука вносит знание в деятельность человека по преобразованию ценностных оснований бытия. Преобразование ценностных оснований бытия, осовременивание бытия базируются на знании, которым человек овладевает в процессе образования, на освоенных им ценностях, образующих содержание «культурно-генетического кода» (В.С. Степин). Этот культурно-генетический код определяет, какие знания и ценностные ориентации, целевые установки, образцы поведения и деятельности будут преимущественно регулировать поведение, общение и деятельность людей, формировать социальную жизнь, объединять людей на пути решения национальной задачи «повышения среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан» (Аналитический доклад ИРФР «Национальная идея и национальная задача»).

Модернизация образования, предполагающая «изменения в системе образования с целью его осовременивания и повышения эффективности без коренных изменений, присущих реформированию» (В.И. Загвязинский), приведение образования в состояние максимально возможно соответствующее перспективным потребностям человека, общества, государства – важная социально-нравственная проблема. Ее решение делает возможной консолидацию общества. В содержательном фоне консолидации общества, единения культур, различающихся и расходящихся между собой в понимании ценностей, а потому озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, фиксируется нравственный аспект – это ценности, вокруг которых сплачиваются люди. Нравственный аспект консолидации общества, обеспечивая согласование интересов людей и взаимопроникновение ценностей, транслируемых обществом, культурное равенство людей, реализацию потребности человека в связи с окружающим миром, снимает комплекс «гражданской неполноценности», устраняет моральную разобщенность людей, разрыв между человечеством и человеком.

В контексте построения гражданского общества, общества знания образование играет едва ли не решающую роль, поскольку оно обладает возможностью формирования ценностных ориентаций и принципов, которые в своей совокупности и единстве образуют гуманитарную составляющую модернизации; возможностью воспитания нравственных качеств личности, среди которых особое значение имеет человеческое достоинство, являющееся стратегическим ресурсом модернизации.

Консолидировать общество могут только люди, которые, будучи соответствующим образом воспитанными и образованными, изменяя обстоятельства жизни, созидают жизнь, достойную человека. Все это повышает роль и значение образования и воспитания как самого человека, так и того, кто воспитывает, образовывает этого человека. «Человека могут воспитывать только люди, но люди равным образом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные люди в свою очередь плохо воспитывают своих питомцев» (И. Кант).

Решению таких задач, как консолидация общества, обеспечение консенсуса в ценностях, в мировоззрении людей, различающихся по своим взглядам, но не различающихся по человеческому достоинству, способствует образование, модернизация которого направлена на то, чтобы, оно, отвечая современности, было современным.

Современное образование призвано не только удовлетворять потребностям производства, отвечать его требованиям, быть фактором его развития и развития кадрового потенциала, но и становиться ресурсом личностного, общественного, государственного развития, обеспечивать реализацию важнейших для граждан России ценностей свободы, блага, безопасности и др.

Образование выполняет функцию приобщения человека к общечеловеческим ценностям, которые, будучи приняты им, и, отвечая на вопрос: «Во имя чего?», определяют выбор человеком целей и средств деятельности на пути консолидации общества, духовно-нравственного его обновления.

Образование в поликультурном обществе, решающее задачи воспитания толерантности, формирования этнической идентичности, учитывающее различия и особенности этносов, способно обеспечить культурное равенство, сохранить культуру. Глобализация в культурной сфере, осуществляемая через каналы образования, расширяет культурное пространство проживания человека за счет трансляции культурных достижений отдельных народов, благодаря чему становится видимым пласт неоднородной культуры. Трансляция и распространение культуры в обществе через каналы образования, предельно расширяя состав культурной аудитории, «обеспечивает ей доступ ко всему накопленному культурному богатству, равенство людей в процессе производства и потребления культуры» (В.М. Межуев), их культурное равенство.

Решать данные задачи призвано и педагогическое образование, роль которого заключается в том, чтобы, опираясь на науку, прогнозирующую, каким будет ребенок через десять – двадцать лет, готовить такого учителя как человека и профессионала, который будет способен предвосхищать социальную ситуацию развития ребенка, его психо-физиологический потенциал. Говоря о том, каков будет ребенок, следует иметь в виду не только его интеллектуальное развитие, но и духовно-нравственное развитие. Последнее особенно важно, поскольку только единодушно принятые всеми или, по крайней мере, большинством людей ценности способны консолидировать общество, сделать его гуманным, человечным.

Анализ научной литературы, исследований, посвященных проблеме модернизации образования, показывает, что ученые единодушны в понимании того, что наше образование должно осуществляться в режиме развития, обеспечивающего качество образования; что построение гражданского общества, сопровождаемое развитием новых социально-экономических отношений, где основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, возможно при условии качества массового образования, но качества, понимаемого как соответствие требованиям новой системы общественных отношений и ценностей, требованиям новой экономики, рынка труда [доклад Центра стратегических разработок Г. Грефа (2000 г.), доклад С.Л. Катанандова «Модернизация российского образования» (2002 г.), доклад «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики» (2008 г.), доклад Общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.), доклад А. Пономарева, М. Ремизова, Р. Карева, К. Бакулева «Модернизация России как построение нового государства» (2009 г.), аналитический доклад ИРФР «Национальная идея и национальная задача» (2010 г.), Я.И. Кузьминов, Б.В. Сазонов и др.].

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в центре внимания ученых, исследующих явление модернизации образования, находятся вопросы, связанные с ЕГЭ как формой организации деятельности и ГОС, ФГОС как содержанием по отношению к этой форме; с разработкой новых стандартов образования и их постоянным обновлением; с освоением содержания образования; с конкурентноспособностью нашего образования по отношению к зарубежному образованию; с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов; с профилизацией образования; с совершенствованием методов и технологий обучения и воспитания и разработкой новых; с повсеместным внедрением в образовательный процесс информационных технологий; с выявлением предпосылок модернизации образования; с обоснованием путей, способов, направлений модернизации образования и др. (В.И. Андреев, Н.Г. Багдасарьян, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, А.С. Запесоцкий, А.М. Кондаков, А.П. Лиферов, В.Л. Матросов, В.М. Полонский, И.М. Осмоловская, В.А. Садовничий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Я.С. Турбовской, Г.Н. Филонов, А.В. Хуторской, Е.И. Шиянов и др.).

Особо следует отметить работы А.Г. Асмолова, в которых представлена социокультурная стратегия модернизации образования и сформулированы ее задачи, среди которых одной из ведущих является задача формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.

Модернизация образования не может сводиться исключительно к повышению качества образования, к устранению перегруженности учебных планов предметами и сведениями, не являющимися фундаментом для новых знаний, к переходу на более гибкую отраслевую систему оплаты труда при сохранении определенных гарантий по оплате труда работникам учреждений образования, подведомственных муниципалитетам и субъектам Российской Федерации, к открытию новых школ и их оснащению компьютерами, к разработке новых стандартов общего и профессионального образования и т.д. Модернизация образования должна быть нацелена на развитие духовно-нравственной сферы личности, на формирование гражданской идентичности. Нельзя оценивать качество образования, результаты деятельности по совершенствованию содержания образования и внедрению инновационных, информационных и иных технологий обучения, методов воспитания учащейся молодежи в отрыве от качества той жизни, которую мы себе обеспечиваем. Образование, которое никак не сказывается на нравственности человека, на его поведении и отношении к другим людям, нельзя считать качественным.

Модернизация педагогического образования есть его осовременивание, которому подлежит то, что выбрано в качестве современного. Такое современное на социальном уровне вытекает из тенденции построения гражданского общества, а на педагогическом уровне придает направленность педагогической деятельности по строительству мира нравственных ценностей для себя и для другого человека, мира ценностей, вокруг которых консолидируются люди.

Таким современным, подлежащим осовремениванию, являются ценностные основания педагогического образования. Необходимость такого осовременивания педагогического образования стимулирует поиск таких универсалий культуры, мировоззренческих универсалий, которые, обладая значением ценностей, «в своем взаимодействии и сцеплении задают целостный обобщенный образ человеческого мира. Это те жизненные смыслы, которые заключены в понимании человека, природы, пространства, времени, истины, добра, зла и т.д. Они определяют не только рациональное осмысление, но и переживание человеком мира, эмоциональные оценки различных состояний и ситуаций человеческой жизни. Смыслы универсалий предстают как базисные ценности культуры. В их содержании сплавлены общечеловеческие и исторические особенности каждой культуры, принятые в них шкалы ценностей» (В.С. Степин).

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что задача разработки ценностных оснований образования была частично реализована в исследовании Л.Я. Хоронько, обосновавшей, что «сущность культурологического подхода как методологии модернизации образования выражается: 1) в признании личности как высшей ценности, способной реализовать культурно-этнические идеи в процессе саморазвития и самоидентификации; 2) во взаимопонимании и взаимодоверии участников разных культур; 3) в ориентации учащихся в эстетических, нравственных, экологических, правовых и других ценностях; 4) в индивидуализации процессов овладения культурой и создании герменевтических установок в процессе гуманитаризации образования».

Отмечая плодотворность исследований вышеназванных ученых, следует признать, что ученые не в полной мере акцентируют внимание на аксиологических основаниях модернизации педагогического образования. Не стали предметом специального исследования ценностные основания педагогического образования, которые, будучи представленными в виде категорий культуры, понятий морали, категорий педагогики, обладающих значением ценностей, образуют категориальный каркас педагогической реальности как «локальной картины мира» (В.С. Степин).

Для современной России важным является не столько экономический эффект, обеспечиваемый человеком, который для этой цели должен обладать соответствующими ключевыми компетенциями и компетентностями, знаниями и способностями, сколько социальный, нравственный эффект, достижение которого является одной из ведущих задач модернизации педагогического образования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении процесса модернизации педагогического образования, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием консолидирующей функции образования; с обоснованием социально-нравственной сущности модернизации современного образования и сущности социально-нравственного ориентира образования; с конкретизацией научного представления о педагогической реальности как особенного уровня культуры, как локальной картины мира и правомерности выделения в педагогической реальности ценностных оснований; с разработкой аксиологической концепции модернизации педагогического образования; с обоснованием подходов к формированию и к реализации содержания педагогического образования, и ряд других.

Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность, а порою и противоречие между стремлением преподавателя педагогического вуза развивать мотивацию будущих учителей на освоение ценностей «для себя», на рефлексию относительно собственных целей, личностного «Я» сквозь призму своих желаний, стремлений, интересов, установок и недостаточным осознанием преподавателем того, что развитие мотивации будущих учителей на реализацию ценностей во имя и ради другого человека, во благо другого, мотивации на развитие у них способности к осмыслению личностного «Я» среди людей, учащихся выводит (развитие мотивации) будущих учителей на осознание того, что моральный закон «есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность» (И. Кант).

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно осуществляют строительство мира нравственных ценностей для себя и для учащихся, в полной мере не осознают, что только благодаря встречному движению различных ценностных миров становится возможным «оптимизм нравственных ценностей» (Н. Гартман), вокруг которых консолидируется общество.

Реализация ценностей культуры и морали при организации восхождения будущих учителей к культуре по ее ступеням не может основываться только на уважении к этической содержательности ценностей культуры и морали. Требуется видение реальных путей воплощения и реализации данных ценностей в содержании педагогического образования.

Налицо противоречие между потребностью общества в учителе, способном практически осуществлять адаптацию учащихся к социальной реальности, сотканной из противоречий, формировать у них способность к духовно-практическому освоению мира в морали, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических предпосылок для разработки практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования, реализация которой обеспечивает ориентацию будущего учителя на развитие человеческих отношений и человечности отношений, становящихся фактором единения людей, консолидации общества.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это проблема разработки аксиологической концепции модернизации педагогического образования. В практическом плане это проблема конструирования и реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

Объект исследования – современное педагогическое образование.

Предмет исследования – ценностные основания процесса модернизации отечественного педагогического образования.

Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Гипотеза исследования. Модернизация педагогического образования, предполагающая осовременивание выбранных в качестве современного ценностных оснований педагогического образования, будет способствовать социализации будущего учителя, воспитанию у него нравственных качеств, приобщению его к ценностям культуры и морали в единстве с его ориентацией на развитие способности учащихся к духовно-практическому освоению мира в морали, к организации восхождения учащихся к культуре по ее ступеням и освоения ими содержания форм культуры, на ветви которой вырастает мораль, выступающая как выражаемый в универсальных нормах принцип единения людей, консолидации общества, тогда, когда:

– обоснована консолидирующая функция образования, становящаяся основой для выявления социально-нравственного ориентира модернизирующегося образования;

– выявлено находящееся в ценностных основаниях педагогического образования нормативное средство ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающее реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, а также гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником, их культурное равенство;

– выявлены философско-этические и культурологические основания, объясняющие ценностные основания педагогического образования, которые находят свою определенность в категориальном каркасе педагогической реальности как особенном уровне культуры, как локальной картине мира;

– в контексте уровней методологии педагогики разработана базирующаяся на идее человеческих отношений и человечности отношений практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, определяющая способ формирования и развития ценностных оснований содержания педагогического образования;

– обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию ценностных оснований педагогического образования на уровнях общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, к реализации таких оснований на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя;

– выявлены принципы реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность консолидирующей функции образования и сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений».

2. Конкретизировать научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира.

3. Обосновать социальную значимость ценностных оснований педагогического образования и выявить объясняющие их философско-этические основания.

4. Выявить предпосылки аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

5. Определить миссию, ведущую идею и цель разрабатываемой в контексте уровней методологии педагогики аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

6. Обосновать предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию и к реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

7. Раскрыть содержание понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя».

8. Раскрыть сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементарности ценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации содержания педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важная роль в решении проблемы единения людей, проблемы консолидации общества принадлежит образованию. Образование, осуществляемое в целенаправленной и целесообразной педагогической деятельности, содержит в себе информационные коды, в которых запечатлен опыт взаимодействия человека со средой, опыт его «работы» с ценностями, в котором опредмечены личностные качества самого человека, способы деятельности, необходимой для воспроизводства самой деятельности. Образование содержит в себе «культурно-генетический код», содержание которого образуют ценности культуры и морали, составляющие шкалу ценностных приоритетов культуры, ведущими среди которых должны стать человеческое достоинство и культурное равенство. Однако в сознании студентов, вчерашних школьников, золотое правило нравственности не укоренено, а добро не простирается на то, чтобы «делать другому все то, чего сам хочешь от других». При ясном понимании значения добра в жизни, которое на личностном уровне позволяет студентам преодолевать нравственные коллизии, разрешать нравственные конфликты, они не осознают смысл добра, не различают суть различий между добром, сделанным ими самими, и добром, сделанным другими людьми. У студентов отсутствует стойкость умонастроения: ценность верности, как критерий истинности умонастроения, находится на периферии ценностных структур, а моральный закон в душе студентов еще не побуждает их к нравственности. В такой ситуации требуется такое осовременивание педагогического образования, которое разворачивает «окно» сознания будущего учителя до состояния его предуготовленности «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности блага, добра, взаимности, правды, честности, верности, «видеть» такие ценности, которые, составляя общее основание жизнедеятельности людей, приводят к согласию субъектов различных культур, к осознанию ими своей принадлежности к обществу, к консолидации общества. Проецируемые культурой и моралью категории культуры, понятия морали, принимая значение ценностей, являются в настоящей социокультурной ситуации тем современным, в соответствии с которым должна быть осуществлена модернизация педагогического образования.

2. Модернизации в педагогическом образовании подлежат выступающие в качестве современного ценностные его (образования) основания, которые содержат в себе возможность а) консолидации общества; б) восхождения субъектов к культуре, к феномену безопасности личности, общества, государства; в) осуществления субъектами духовно-практического освоения мира в морали. Ценности культуры и морали, мировоззренческие универсалии, представая в виде возможного в проектируемом содержании педагогического образования, превращаются в действительное тогда, когда движение педагогической деятельности осуществляется по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования – «человеческие отношения и человечность отношений». Обоснование данного ориентира образования базируется на золотом правиле нравственности как нормативном средстве ориентации поведения индивидов и организации межчеловеческих отношений, обеспечивающем реализацию потребности человека в единении, в самоосуществлении. В золотом правиле нравственности, обеспечивающем гармонизацию и нормализацию отношений между людьми, их культурное равенство, консолидацию общества, заключено доказательство ориентира «человеческие отношения и человечность отношений». Взаимность ценностных миров, предполагающая признание человеком другого человека как своего-другого, достигается за счет обращаемости золотого правила нравственности. Благодаря обращаемости золотого правила нравственности, в основаниях которого находятся определяющие содержание личностных форм сознания человека ценности взаимности, правды (правдивости), честности, верности, учительство, передавая свое ученичество, порождает новое ученичество и себя. Порождение учителем ученичества и себя на новом витке развития обеспечивает преемственность между учительской и ученической позициями, между транслируемыми учителем ученику и учеником учителю ценностями и, снимая абсолютизацию данных позиций в ситуации деятельности и общения, делает возможным культурное равенство взаимодействующих субъектов, их единение на нравственной основе.

3. Педагогическая реальность представляет собой категориальный каркас, образующими содержания которого являются категории культуры, понятия морали, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности. В педагогической реальности представлено и знание о ней как об объективной реальности, и субъективный опыт обогащения ее категориального каркаса, в котором (опыт) вычитывается опыт «работы» субъекта с ценностями, опыт «работы» по обогащению категориального каркаса педагогической реальности. В отрефлексированном по критерию категорий культуры, ценностей культуры и морали категориальном каркасе педагогической реальности фиксируется «готовый» к воспроизведению и к трансляции опыт деятельности, опыт «кристаллизации нравственных ценностей» (А.И. Титаренко), опыт человечности, опыт взаимопонимания, опыт моральной идентификации, опыт узнавания другого человека как своего-другого.

4. Мировоззренческий образ педагогической реальности – это не только получаемое в научной деятельности знание о категориальном ее каркасе, но и состояние сознания преподавателя, учителя, ценностный «ярус» которого (сознания) определяет характер их мироощущения и мировосприятия, задает критерии оценок социальных изменений, изменений в социализации учащейся молодежи, педагогических фактов и явлений. В мировоззренческом образе педагогической реальности фиксируются когнитивные аспекты мировоззрения в целом и гуманистического мировоззрения в особенности, ценностные аспекты мировоззрения как системы ценностей.

5. Воплощаемые в содержании педагогического образования категории культуры и понятия морали, в качестве образующих содержания категориального каркаса педагогической реальности, должны получать свое объяснение в таких философских теориях ценностей, теориях и концепциях культуры, которые вписываются в объектную и предметную области педагогической науки, в таких вариациях этической науки, в которых содержится ответ на вопрос: «Почему человек хочет быть нравственным, и почему он заинтересован в нравственности?». Базисные ценности культуры, представленные мировоззренческими универсалиями, понятиями морали, выполняют функцию организации и переструктурирования педагогического знания за счет его приращения культурным и нравственным смыслом. Гуманитарное знание как культурологическое знание и моральное знание, которым приращивается педагогическое знание, выполняют прогностическую функцию в модернизирующемся педагогическом образовании. Сущность прогностической функции данного знания заключается в том, что оно апеллирует к базисным ценностям культуры и понятиям морали как к такому должному в нравственной практике преподавателя педагогического вуза, которое (должное) заключено в «культурно-генетическом коде». Этот код, выражая шкалу ценностных приоритетов современной культуры, определяет, какие фрагменты непрерывно обновляемого в педагогической практике нравственного опыта педагогической деятельности учителя, который (опыт) изоморфен нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме, должны быть воплощены в содержании педагогического образования.

6. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии аксиологической концепции модернизации педагогического образования, базирующейся на мировоззренческом образе педагогической реальности и на регулятивной идее «человеческие отношения и человечность отношений», находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования.

При проектировании содержания педагогического образования концептуальной формой фиксации уровня теоретического представления о нем является нравственный опыт педагогической деятельности, высвечивающий ценностные основания педагогической реальности; нормативной формой фиксации – допредметное содержание образования, которое неделимо. На уровне теоретического представления о содержании педагогического образования, характеристиками которого являются состав, структура и функции, с помощью культурологического и ценностного подходов вычленяется общее (категории культуры, понятия морали), которое, не привязываясь ни к учебным дисциплинам, ни к их содержанию: а) присутствует в содержании всех элементов содержания педагогического образования (стандарт ГОС ВПО); б) заключено во всех формируемых в процессе подготовки будущего учителя к педагогической деятельности компетенциях (стандарт ФГОС ВПО); в) отображает ценностные основания педагогической реальности. На уровне конкретных учебных дисциплин (ГОС ВПО) и на уровне учебных циклов (ФГОС ВПО) с помощью данных подходов вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель. Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материала с помощью данных подходов связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов; с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали; с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам. На уровне процесса обучения вычлененные на уровне конкретных учебных дисциплин (ГОС ВПО) и на уровне учебных циклов (ФГОС ВПО), на уровне содержащегося в них научного материала категории культуры, понятия морали, находя свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза реализуются с помощью культурологического и ценностного подходов с учетом личностного нравственного опыта будущего учителя (уровень структуры личности).

7. Формирование личностного нравственного опыта будущего учителя, осуществляемое через овладение им а) опытом разрешения внутренних коллизий, источником которых является противоречивость в сознании между аксиологическим и деонтологическим, между благом и пользой, между справедливостью и милосердием и т.д.; б) опытом морального и ценностного выбора, источником которого является ценностный конфликт; в) опытом «работы» с ценностями, источником которого является рассогласованность между целью педагогической деятельности и возможностью ее непосредственного достижения, – есть развитие у будущего учителя ценностных ориентаций, определяющих содержание направленности его личности и деятельности. Включение студентов в деятельность есть развитие у них опыта – личностного нравственного опыта, в котором особое значение приобретают ценностно-смысловая компетенция и нравственные привычки.

8. Развитие личностного нравственного опыта будущего учителя осуществляется с помощью таких методов обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры; г) ситуации морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личности; ж) этический диалог; и) метод убеждающего воздействия; к) метод моделирования педагогических ситуаций и др.

Использование данных методов позволяет а) формировать оценочные и ценностные представления будущих учителей, содержание которых задается нормативным слоем морали, адекватным принципам и нормам, ценностям и оценкам соответствующей социокультурной, педагогической ситуации; б) ориентировать студентов в мире ценностей; в) «разворачивать» сознание студента так, чтобы оно «видело», каким образом ценности «движутся» в пространстве отношений между будущим учителем и субъектами образования, «обращало внимание» на методологический и аксиологический уровни ценностного отношения, на «встречное движение» ценностных миров, на золотое правило нравственности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

– обоснована сущность консолидирующей функции образования. [Сущность консолидирующей функции образования заключается в том, что образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, формируя у них взгляды на благо, добро, пользу, достоинство и т.д., через которые люди выражают личностное отношение к обществу, моральную приверженность к ценностям, проецируют «потребное моральное будущего», воспитывая людей в свете морального закона, обеспечивает возникновение эффектов со-понимания, со-участия, со-действия, со-помощи, обеспечивает взаимопонимание, содержательным ядром которого является золотое правило нравственности, культурное равенство людей, благодаря чему становится возможной консолидация общества на нравственной основе. Уровень дополнения: золотое правило нравственности является нормативным средством ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающим реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, обеспечивающим гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником на нравственно-ценностной основе. Сущность культурного равенства, коренящегося в диалогичности как центральной характеристике гуманитарно-ориентированного взаимодействия между людьми (индивидами, группами, общностями), как универсальном способе существования культуры и человека в культуре, заключается в признании за каждым человеком его внутренней ценности, его достоинства. В культурном равенстве, предполагающем и требующем одинакового отношения ко всем людям в различных ситуациях, утверждается тождество индивидов как нравственных существ.];

– обоснована сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений», в котором (ориентире) высвечивается социально-нравственная идея – идея консолидации общества на пути духовно-нравственного его обновления. [Сущность ориентира «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне заключается в том, что движение общества, человека по указываемому ориентиром пути – консолидация общества – связано с утверждением жизни, с реальным выбором в пользу жизни, достойной человека, по критериям добра, другого человека как своего-другого. Сущность данного ориентира на социально-психологическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути – консолидация общества – культура, ориентированная на отношения достоинства, разворачивает «окно» сознания учителя до состояния его предуготовленности «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности, правды (правдивости), честности, верности, «видеть» такие составляющие общее ценности, которые приводят к согласию, к конструктивному взаимодействию людей, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека и его дома как среды обитания. Сущность ориентира на педагогическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути – консолидация общества – учитель, благодаря стойкости умонастроения, постоянству в своих действиях и поступках при достижении цели, верности избранному ориентиру.];

– конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира. [Педагогическая реальность представляет собой категориальный каркас, образующими содержания которого являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики. Педагогическая реальность проецируется педагогической наукой и культурой в целом. Проецирование педагогической реальности культурой осуществляется с помощью категорий культуры, существенной стороной которых является то, что они обладают значением важнейших моральных ценностей. Педагогическая реальность объемлет знание других наук о человеке, в котором заключен опыт «работы» субъекта с ценностями, опыт «работы» субъекта по наполнению категориального каркаса педагогической реальности мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, гуманитарными ценностями, определяющими ценностные основания педагогического образования.];

– обоснована социальная значимость ценностных оснований педагогического образования и выявлены объясняющие их философско-этические основания. [Ценностные основания педагогического образования, в качестве которых выступают обладающие значением ценностей категории культуры и понятия морали, ценности культуры и морали, являются социально значимыми потому, что а) не давая «потеряться» добродетели, благу, добру, они системно охватывают субъектов образования, решающих проблемы разработки стандартов образования, приведения этих стандартов в соответствие с мировыми стандартами, внедрения инноваций и т.д.; б) приводя к общему знаменателю действия и поступки субъектов образования, определяют социально-нравственный ориентир, указывающий на путь стабилизации отношений между людьми и их единения, консолидации общества. Источником ценностных оснований является мораль, пространство которой есть пространство отношений между людьми; мораль, имеющая всепроникающая характер; мораль, предстающая в качестве основы консолидации общества. Философско-этическими основаниями, обеспечивающими объяснение ценностных оснований педагогического образования, являются а) философские теории и концепции ценностей, которые по определению объясняют ценностные основания педагогического образования; б) теории и концепции культуры, вписывающиеся в объект и предмет педагогической науки; в) этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы, которые, отвечая на вопрос: «Почему человек хочет быть нравственным, и почему он заинтересован в нравственности?», объясняют, с одной стороны, позитивное, направленное на достижение общественно-значимого (в смысле решения практических задач развития общества) нравственного результата; с другой стороны, необходимость нравственных ограничений, не позволяющих поступать человеку дурно в смысле нанесения обиды другим людям, ущемления их интересов, унижения их достоинства.];

– выявлены предпосылки аксиологической концепции модернизации педагогического образования, разрабатываемой в контексте построения гражданского общества, тенденция которого (построения) является целевой установкой для модернизации педагогического образования. [Педагогические предпосылки аксиологической концепции: гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизация образования; социально-экономические предпосылки: глобализация как качественно новое и объективное явление современного этапа развития человечества; глобальные проблемы современности; вхождение России в Болонский процесс; вхождение России в мировое экономическое, культурное пространство; интеграция и либерализация международной экономической деятельности и рынков товаров, услуг и труда и др.; поликультурные предпосылки: многообразие и увеличение межкультурных контактов, межкультурные различия, мировое культурное пространство; культурные трансформации и др.; миграционные предпосылки: миграционные потоки и адаптация мигрантов, демографические процессы и др.; психологические предпосылки: сложности социализации, противоречивость человеческого общения; эмоциональная напряженность в межнациональных отношениях и др.];

– разработана практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования. [Концепция, разработанная в контексте уровней методологии педагогики, включает в себя миссию, ведущую идею, цель, культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации ценностных оснований педагогического образования, принципы реализации содержания образования. Миссия: обеспечение культурного равенства людей, становление человеческих отношений и человечности отношений, являющихся основой консолидации общества на пути решения национальной идеи-задачи – повышение среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан, формирующих образ человеческой жизни и выражающих шкалу ценностных приоритетов культуры. Ведущая идея: идея человеческих отношений и человечности отношений. Цель: осовременивание ценностных оснований педагогического образования.

Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к формированию содержания педагогического образования. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования.];

– обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию ценностных оснований педагогического образования на общенаучном уровне методологии. [На общенаучном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является обоснование культурологической составляющей педагогического образования в допредметном его содержании; предназначением ценностного подхода являются обоснование аксиологической составляющей педагогического образования в допредметном содержании образования, воспроизведение нравственного опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей. Культурологическая составляющая содержания педагогического образования представлена гуманитарным знанием как культурологическим знанием, ценностями культуры. Источником культурологической составляющей содержания педагогического образования является социальный опыт или культура. Аксиологическая составляющая педагогического образования представлена знанием о нравственных ценностях, знанием по морали и нравственными ценностями. Источником аксиологической составляющей является моральный опыт. На уровне общего теоретического представления о содержании образования категории культуры и понятия морали, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, надпредметны. В своем обобщенном виде мировоззренческие универсалии, категории культуры, ценности культуры и морали представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей.

На конкретно-научном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплин; предназначением ценностного подхода – включение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин.];

– обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии. [Предназначением данных подходов на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истины; выведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.];

– раскрыто содержание понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя». [Нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности, будучи изоморфным нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, результатом которого является личностный, ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы, критериями которой являются мировоззренческие универсалии, ценности культуры и морали. Личностный нравственный опыт будущего учителя есть результат нравственного взаимодействия между ним и педагогической реальностью, субъектами образования, взаимодействия будущего учителя с самими собой, следствием чего становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, его нравственные качества.];

– раскрыта сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементарности ценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации ценностных оснований содержания педагогического образования. [Сущность принципа высоты ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию с учетом выявленной у студентов иерархии ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира и личностного нравственного опыта будущего учителя, «долговечных» ценностей – общечеловеческие и гуманитарные ценности, которые, будучи неделимыми, универсальными, фундаментальными, добровольными, абсолютными и автономными, удовлетворяют потребность студента, человека в человеческих отношениях и в человечности отношений, сплачивают и объединяют людей для решения многообразных задач. Сущность принципа комплементарности ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию такого взаимного смысла находящихся в комплементарных отношениях ценностей, который, будучи не сводимым к практическому, дает личности будущего учителя нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры в нравственных исканиях, в нравственном самосовершенствовании, в сопровождении нравственной социализации учащихся. Сущность принципа ценностного ответа заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на развитие способности будущего учителя давать ценностный ответ по критерию такой ценности, которая фундирует ценность ситуации, является фундирующей другую находящуюся с ней в отношениях комплементарности ценность, где содержание ценностного ответа раскрывает грани личностного нравственного опыта будущего учителя.].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению социальной и педагогической действительности в морали; выявление социализированности студентов, их ценностных ориентаций составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, задающая способ конструирования и реализации ценностных его оснований, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию содержания педагогического образования и принципов его реализации. Обоснование ценностных оснований педагогического образования расширит научное представление о его формировании на уровнях общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, о реализации такого содержания на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов нравственно-ориентированного содержания подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педагогическом вузе в той их части, которая относится к способам включения культурологического, этического, морального и гуманитарного знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентов; совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущего учителя и повышения педагогической квалификации учителей различных образовательных учреждений в той его (процесса) части, которая относится к способам организации познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя» и раскрыто их содержание; введены понятия «принцип высоты ценностей», «принцип комплементарности ценностей», «принцип ценностного ответа» и раскрыто их содержание.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению мира в морали в единстве с его ориентацией на организацию ценностно-ориентационной деятельности школьников, являющейся способом осуществления сплачивающих людей ценностей; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется структура ценностных ориентаций студентов вузов; в выявлении возможностей ГОС ВПО и ФГОС ВПО в формировании у будущего учителя системы ценностей, образующих ядро его мировоззрения; в выявлении возможностей учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» в воспитании нравственности, толерантности, культуры межнациональных отношений, патриотизма будущего учителя; в описании включения содержания остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры в содержание учебного предмета и учебного материала, а также реализации данных форм культуры на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя; в разработке рекомендаций по модернизации педагогического образования. Монографии, научное издание и методические рекомендации  могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия; культурология как наука о культуре; аксиология как учение о ценностях; теории и концепции модернизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

– о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, С.К. Бондырева, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и другие);

– о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– теории и концепции модернизации (Б.Д. Зворыкин, В.М. Межуев, Н.В. Мотрошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, В.С. Степин, В.Г. Федотова и другие);

– теории и концепции модернизации отечественного образования (В.И. Андреев, Н.Г. Багдасарьян, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, А.С. Запесоцкий, А.М. Кондаков, А.П. Лиферов, В.Л. Матросов, В.М. Полонский, И.М. Осмоловская, В.А. Садовничий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Я.С. Турбовской, Г.Н. Филонов, А.В. Хуторской, Е.И. Шиянов и другие);

– теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, Г.М. Гумницкий, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, И.Л. Зеленкова, А.А. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, В.А. Конев, Л.А. Микешина, А.В. Разин, В.Н. Сагатовский, Л.Н. Столович, А.И. Титаренко, В.А. Титов, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский и другие);

– современные концепции гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.С. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

– современные концепции гуманитаризации образования (В.И. Андреев, А.А. Бабетов, С.В. Белова, Ю.Н. Березин, Б.М. Бим-Бад, А.С. Запесоцкий, А.А. Касьян, Е.Ю. Ромашина, Ю.В. Сенько и другие);

– основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и другие);

– концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.В. Сериков и другие);

– положения культурологического (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.А. Орлов, В.В. Сериков, Л.Я. Хоронько, Е.Н. Шиянов и другие) и ценностного (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, А.А. Орлов, О.К. Позднякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и другие) подходов к формированию ценностных ориентаций субъектов образования).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий вариант эксперимента); изучение и обобщение опыта модернизации образования в целом и педагогического образования в особенности; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

В исследовании приняли участие 58429 студентов 1, 3 и 5 курсов (2009 г.) и 6473 студента первого курса (2010 г.) более 150 вузов страны.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 – 2001 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности, глобализации, выявляющей проблемы построения гражданского общества, общества знания обусловило важность и необходимость осмысления проблемы модернизации образования в целом и педагогического образования в особенности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 – 2010 гг.). В ходе экспериментальной работы в процессе широкомасштабного государственного эксперимента по модернизации российского образования, педагогического образования при участии Министерства образования и науки РФ, Российской академии образования, сочетавшейся с анализом, изучением опыта осовременивания педагогического образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к содержательному и процессуальному уровням разрабатываемой аксиологической концепции модернизации педагогического образования. Результатом этого этапа явилась разработка аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Третий этап (2010 г.). Конкретизировалось научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира, осуществлялась рефлексия категориального каркаса педагогической реальности и ценностных ее оснований. Результатом данного этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика аксиологической концепции модернизации педагогического образования; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, в статьях, в материалах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях более чем в 40 городах России. Текущие результаты исследования регулярно представлялись на коллегиях Министерства образования и науки РФ, на годичных собраниях Российской академии образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема модернизации образования и ее отражение в науке» раскрывается социокультурный контекст современного образования; объясняется, что мораль должна составить основу для целенаправленного образования и воспитания; раскрывается сущность образования как услуги; обосновывается, что нравственность, воспитание которой происходит в процессе образования, является принципом единения индивидов, их консолидации в коллективного субъекта культуры; раскрывается сущность двух моделей модернизации: вестернизация и догоняющая модернизация; обосновывается сущность консолидирующей функции образования; раскрывается социально-нравственная сущность модернизации современного российского образования.

Во второй главе «Модернизация педагогического образования: социализирующая и нравственно-ориентирующая функции» раскрывается содержание понятия «нравственная социализация»; определяются методы изучения ценностных ориентаций студентов; обобщаются результаты изучения ценностных структур студентов; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа; выявляются возможности стандартов РФ ГОС ВПО и ФГОС ВПО в формировании у будущего учителя системы ценностей, образующих ядро его мировоззрения; выявляются возможности учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» в воспитании нравственности, толерантности, культуры межнациональных отношений, патриотизма будущего учителя.

В третьей главе «Педагогическая реальность и модернизация педагогического образования: грани взаимодействия» выявляется нормативное средство ориентации поведения учителя и учащихся и организации межчеловеческих отношений между ними; обосновывается сущность социально-нравственного ориентира «человеческие отношения и человечность отношений»; обосновывается, что модернизации в педагогическом образовании подлежат выступающие в качестве современного ценностные его (образования) основания; конкретизируется представление о педагогической реальности как локальной картине мира и обосновывается правомерность выделения в ней ценностных оснований; раскрывается содержание мировоззренческого образа педагогической реальности; выявляются философско-этические основания, объясняющие ценностные основания педагогического образования.

В четвертой главе «Культурологический и ценностный подходы к модернизации педагогического образования» в контексте теории причинности выявляются предпосылки аксиологической концепций модернизации педагогического образования; обосновывается сущность культурного равенства; раскрываются функции гуманитарного и морального знания; обосновывается сущность прогностической функции гуманитарного и морального знания; обосновываются требования к содержательному и процессуальному уровням аксиологической концепции модернизации педагогического образования; представляется разработанная в контексте уровней методологии практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования; определяются подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования в части, относящейся к его ценностным основаниям; обосновываются принципы реализации такого содержания.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приведены анкеты для студентов и диагностические материалы; представлены результаты корреляционно-регрессионного анализа, результаты контент-анализа содержания учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика».

 

Основное содержание работы

Модернизация педагогического образования – важная социально-нравственная проблема. Ее решение, затрагивающее насущные вопросы общества и образования, делает возможным консолидацию общества, заключающую в себе возможность приведения экономических, правовых, утилитарных и иных аспектов жизни общества к более-менее сбалансированному единству; решение глобальных проблем современности, обусловливающих смещение ценностных координат жизни общества и человека, дестабилизирующих мировоззренческий и нравственный контексты человеческого бытия.

Идея консолидации общества, единения людей как стратегическое направление педагогического мышления отражает реально существующие проблемы социально-нравственного характера, которые прямо, либо опосредованно находят свое выражение в образовании. В этой идее содержится прогноз, который в силу того, что он не предписывает, а только предвидит будущие состояния общественного развития, не очерчивает границ развитию образования. Точкой отсчета прогноза является современная социокультурная ситуация, сотканная из противоречий, разрешать которые предстоит человеку. Такая способность человека разрешать противоречия современной жизни развивается в процессе образования.

Решение проблемы модернизации педагогического образования потребовало обращения к философской, культурологической и социологической наукам, в которых раскрываются находящие свое отражение и в образовании модели модернизации: вестернизация и догоняющая модернизация (В.М. Межуев, Н.В. Мотрошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, В.С. Степин, В.Г. Федотова и др.). Обратившись к идеям ученых о модернизации, мы, выявив общее в их взглядах: модернизация как переход к современности предполагает смену идентичности; современность предполагает наличие современного человека, который не мыслит себя без гражданского общества, во-первых, обосновали, что процесс построения гражданского общества должен сочетаться с развитием гражданской идентичности. «Активная идеология проектирования гражданской идентичности может стать фабрикой по производству “социального клея”, скрепляющего ослабленные связи в социальных сетях России» (А.Г. Асмолов). Во-вторых, раскрыли, что модернизация педагогического образования как его осовременивание, приведение в соответствие с современностью, предстающей в виде нового, передового, лучшего, наивысшего образца развития общества, предполагает формирование гражданской идентичности, системообразующим компонентом которой являются ценности, вокруг которых консолидируются люди. «Современность в точном смысле этого слова – это осознание людьми своей идентичности (современно для меня то, без чего я себя не мыслю)» (В.М. Межуев).

Таким современным, без которого человек не может себя мыслить, являются ценности культуры и морали, которые, проецируясь на содержание педагогического образования, образуют ценностные его основания. Мир ценностей человека есть мир его нравственности, выступающий как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов, их консолидации. В системе ценностей ведущей ценностью является золотое правило нравственности, жизнеспособность которого в настоящее время возможна в условиях конструктивной интерпретации нравственности, обеспечивающей жизнь сообща. Жизнь сообща – это и есть проблема единения людей, консолидации общества, единения различных культур, которую можно и возможно решать посредством образования.

Образование будет способствовать консолидации общества в том случае, если оно как услуга будет направлять свои ресурсы, в первую очередь, на развитие нравственности ученика, на воспитание в ученике добродетели, что приведет к тому, что благо ученика начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сущность образования как услуги, знаменующей собой начало необходимых институциональных изменений в обществе, заключается в интеллектуальном, нравственном, духовном, физическом, эстетическом развитии конкретного потребителя. Одной из ведущих функций современного образования при сохранении его прежних функций (воспитательная, развивающая и др.) становится консолидирующая функция.

Образование, формирующее человека, способного созидать жизнь, достойную человека, раскрывающее его силы и возможности, участвующее в решении национальной задачи, указывает «на некий бесконечный путь, по которому можно двигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано» (С.И. Гессен). Формируемые в процессе образования ценности, среди которых особое место занимает ценность человеческой жизни, ценность человеческого достоинства, будучи неисчерпаемыми по самому своему существу, открывают для стремящегося к ним человека путь бесконечного развития.

В исследовании предоставлены эмпирические доказательства необходимости осовременивания педагогического образования в соответствии с выбранным нами современным. Было установлено, что при доминировании духовно-ценностной плоскости социализации над другими плоскостями социализации студентов, в духовно-ценностной плоскости социализации имеются противоречия. Суть таких противоречий заключается в расхождениях между декларацией ценности и реальным поведением. Так, толерантность получила 8,22 балла, а брак с представителем другой веры – 5,82. Чувство патриотизма получило 7,25 балла, а семья – 9,47 балла. Комфортность в вузе получала 8,55 балла, а чувство хозяина факультета – 5,71 балла. Не смотря на то, что студенты в большей мере ориентированы на семью, чем на карьеру, наиболее важным для студентов высших учебных заведений является процесс трудоустройства.

При ясном понимании значения добра (1 ранг) в жизни, которое на личностном уровне позволяет студентам преодолевать нравственные коллизии, студенты не осознают смысл добра. Стремясь творить добро, получая удовлетворение от добрых деяний и поступков, при этом не осознавая в полной мере суть различий между добром, сделанным ими самими, и добром, сделанным другими людьми, студенты интуитивно осознают, что добро простирается на то, чтобы «не делать другому ничего такого, чего себе не хочешь от него» (справедливость). В сознании студента золотое правило нравственности не укоренено, поскольку милосердие как одна из сторон этого правила, занимая лишь 11 ранг, отстоит на значительном расстоянии в иерархии ценностей от справедливости (2 ранг), являющейся другой стороной золотого правила нравственности. У студентов отсутствует стойкость умонастроения: ценность верности, как критерий истинности умонастроения, находится на периферии ценностных структур, занимая 12 ранг.  Моральный закон в душе студентов еще не побуждает их к нравственности: ценность долга находится на периферии ценностных структур и занимает 13 ранг.

В смысловой динамической системе студентов связи между ценностями достаточно слабые, а обратные связи между ценностями значительно преобладают над прямыми связями между ценностями, которые к тому же практически отсутствуют. Студенты, обращая внимание на добро, не в полной мере осознают тот факт, что нравственное добро есть полнота добродетелей или нравственных качеств. Стремясь к добру, студенты не придают значения нравственным качествам человека. Совершаемое ими благодеяние «не возвращается» к ним в виде нравственных качеств, а добро вследствие этого не заключает в себе полноту блага, к которому стремится извлекающий для себя пользу студент (обратная связь  между добром и пользой (R = -0,2490), добродетелью (R = -0,2175). Студенты, хоть и в незначительной мере, но все-таки стремятся сохранять добродетель, следуя правилу «делай другому все то, чего сам хотел бы от других» (прямая связь между добродетелью и милосердием (R = 0,1502).

Студентами за предшествующий вузовскому период их обучения в школе еще не освоены такие уровни ценностно-смысловых отношений, которые выводили бы их в сферу мировоззренческого осмысления социальной действительности с ее противоречиями. Отсутствие связности ценностей не позволяет стабилизироваться отношениям студентов с миром и с людьми, гармонизировать их представления о себе и о другом человеке, о мире с его проблемами, проектировать свое «потребное будущее», не приводит к действительной встрече ценностных устремленностей, различных открытых миров. «Мир через человека» не находится в центре ценностного отношения студентов к социальной действительности, к людям. Признавая права людей на иной, отличный от их собственного, образ жизни, принимая иные культуры и положительно относясь в целом к культурным отличиям, оценивая другую культуру сквозь призму ценностей и приоритетов этой культуры, студенты далеко не всегда осознают проявления культурного неравенства. При в целом оптимистическом отношении студентов к жизни, у них отсутствует «оптимизм нравственных ценностей», характеризующий действенность добра и бессилие зла, убежденность в торжестве добра над злом, справедливости над несправедливостью.

В результате осмысления стандартов педагогического образования РФ с точки зрения их возможностей в социализации будущего учителя и его подготовки к осуществлению социализации учащихся и т.д. установлено, что среди общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель при освоении содержания образования, заключенного во ФГОС ВПО, отсутствует ценностно-смысловая компетенция. В ГОС ВПО среди образовательных и исследовательских задач, к решению которых должен быть готов выпускник, четко обозначена задача: «способствовать социализации учащихся»; во ФГОС ВПО такая задача отсутствует. В обоих стандартах отсутствует учебная дисциплина «Этика» и разделы прикладной этики, в том числе и педагогической этикой. В стандартах педагогического образования вопросы поликультурного образования практически не ставятся.

В результате проведенного контент-анализа содержания учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» выявлено, что их возможности в формировании готовности студентов к осуществлению гражданского и патриотического воспитания учащихся, в воспитании гражданственности, патриотизма и толерантности самих студентов ограничены.

В исследовании в контексте переплетения причин и следствий, при котором причина и следствие меняются местами, а каждое причинение вызывает следствие, оказывающее обратное влияние на причину, обоснована необходимость выбора социально-нравственного ориентира образования – «человечность отношений и человеческие отношения». Необходимость выбора данного ориентира, указывающего на путь модернизации педагогического образования, обусловлена тем, что в обществе имеют место ценностный нигилизм, нравственная изолированность людей друг от друга, их моральная разобщенность, непонимание и равнодушие к другому человеку. Причины данных явлений: забвение золотого правила нравственности; подмена ценностей, порождающая нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой; забвение культурных традиций общества, традиций отечественного образования и школы; забвение идеи Аристотеля о том, что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека»; разрыв внутренних, духовно-нравственных связей как на общественном, так и на личностном уровнях. Эти причины являются следствием таких далеко не однозначных социально-экономических явлений в нашей стране в конце XX века, как социальное расслоение населения, безработица, бедность и обездоленность, конфликты социальных групп, решение социальных и личных проблем путем насилия. Следствием социального расслоения общества и т.д. стали овладевшие людьми чувство неопределенности и тревоги за будущее. Разрыв внутренних, духовно-нравственных связей порождает кризис культуры, находящий свое отражение и в образовании. Кризис культуры и образования является причиной отчуждения человека от общества, от культуры, от образования, от труда. Отчуждение человека от общества, от культуры, от образования, от труда является причиной ценностного нигилизма, нравственной изолированности людей друг от друга, моральной разобщенности, непонимания и равнодушия человека к другому человеку и т.д. В ориентире «человечность отношений и человеческие отношения» заключено поле положительной свободы действий педагога, учащегося, обозначена предельно общая система координат, на которой начертано непричинение вреда другому человеку. В основе человечности отношений и человеческих отношений находятся честность, правда, взаимность, которые приводят к согласию между субъектами, обусловливают консолидацию общества, единение людей. Консолидация общества, единение людей есть следствие реализованных людьми ценностей честности, правды, взаимности.

Методологической основой раскрытия сущности ориентира «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне являются положения Э. Фромма о гуманистической этике; положения Р.Г. Апресяна, В.П. Выжлецова, М.С. Кагана, В.А. Конева, В.Н. Сагатовского о том, что мораль есть элемент культуры. «На уровне и общественной, и индивидуальной подсистем мораль выступает как средство объективных, то есть надперсональных и универсализуемых, норм и ценностей. Так что добро – не просто в индивидуальном стремлении и личностной самоидентификации, а в согласовании индивидуального стремления одного с индивидуальным стремлением другого, по существующим (культурно зафиксированным) стандартам» (Р.Г. Апресян). Методологической основой раскрытия сущности данного ориентира на социально-психологическом уровне являются положения А.Г. Асмолова о культуре достоинства: «В такой культуре ведущая ценность – ценность личности человека и его дома как среды обитания <…> Культура достоинства готова к преодолению социальных катаклизмов, к выходу из кризиса в драматическом процессе человеческой истории».

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о педагогической реальности, в которой находятся ценностные основания педагогического образования, осовременивание которых осуществляется с опорой на идеалы и нормы науки, на ее философские основания. В исследовании конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира, как особенном уровне культуры. Методологической основой для такой конкретизации явились положения В.С. Степина о картине мира и положения В.Н. Сагатовского о категориальном каркасе картины мира и неразрывной связи характера человеческого опыта и той картины мира, которую этот опыт высвечивает.

Опираясь на идею В.С. Степина о том, что в дисциплинарных онтологиях применяется термин «картина исследуемой реальности», под которой понимается фрагмент или аспект универсума, изучаемый методами соответствующей науки и образующий ее предмет, мы в качестве такой реальности, где находятся ценностные основания педагогического образования, выделили педагогическую реальность. В научной картине мира свое место занимает педагогическая реальность как локальная картина мира. Она отвечает сформулированным В.С. Степиным требованиям, предъявляемым к локальным картинам мира: 1) через теоретические схемы она (педагогическая реальность) опосредованно связана с опытом и имеет непосредственные связи с эмпирическим уровнем знания; 2) выступает особым системообразующим звеном в многообразии теоретических и эмпирических знаний, которые составляют ту или иную дисциплину (педагогику); 3) картины реальности, развиваемые в отдельных научных дисциплинах (педагогика) не являются изолированными друг от друга, они взаимодействуют между собой; 4) дисциплинарная онтология репрезентирует предмет каждой отдельной науки; 5) представления о мире, вводимые картиной конкретной исследуемой реальности, всегда испытывают воздействие различных сфер культурного творчества и опыта определенной исторической эпохи; 7) в своей трансформации дисциплинарная онтология (педагогическая реальность) преемственно связана с предшествующим опытом ее развития.

Педагогическая реальность обеспечивает систематизацию эмпирического и теоретического знания о ценностных основаниях педагогического образования. Теоретический и практический интерес к данным основаниям обусловлен, во-первых, целевыми установками образования по выполнению социального заказа общества на воспитание Человека, на формирование у него системы ценностей. Во-вторых, такими педагогическими фактами и явлениями, которые, свидетельствуя о недостаточности педагогического влияния на ценностно-смысловую сферу сознания учащейся молодежи, о трудностях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической, личностно ориентированной парадигме образования, порождают вопросы теоретического осмысления возможных пробелов в научном знании. В-третьих, необходимостью усиления влияния педагогической теории на педагогическую практику. В педагогической реальности в части, относящейся к ценностным основаниям педагогического образования, находит свое отражение педагогический опыт его осовременивания. Данная реальность складывается не только под влиянием педагогических фактов, но и под влиянием теорий и концепций культуры, философских теорий ценностей, психологических теорий и концепций мышления и сознания, социализации и адаптации учащейся молодежи, концепций гуманизации и гуманитаризации образования, модернизации образования и т.д. Благодаря этому в педагогической реальности «постоянно возникают новые элементы содержания» (В.С. Степин). Такими новыми элементами содержания педагогической реальности как локальной картины мира являются, так называемые, категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, понятия морали, обладающие значением ценностей.

Педагогическая реальность на современном этапе развития и функционирования педагогической науки испытывает воздействие мировоззренческих структур и вместе с тем вносит свой вклад в развитие таких структур у преподавателя педагогического вуза, у учителя, через которые (структуры) у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих структур мировоззренческий образ педагогической реальности. Категориальные структуры мировоззрения определяют способ осмысления и понимания педагогом 1) социальных изменений, рисков социализации ученика; 2) ценностных ориентаций, внутреннего мира учащегося; 3) способов воспитания культурного, нравственного ученика как идеального гражданина; 4) значения и важности консолидации учащихся с различными взглядами, идеалами, убеждениями, которые (учащиеся) в будущем будут едины в своем стремлении консолидировать общество на нравственной основе, сохранять его безопасность и безопасность государства, безопасность другого человека как своего-другого.

Опираясь на идею В.Н. Сагатовского о том, что картина мира есть выделяемый в ней «категориальный (мировоззренческо-методологический) каркас так сказать в чистом виде», мы обосновали, что в категориальном каркасе педагогической реальности, формировавшемся с момента появления педагогической науки, нашли свое отражение: а) народная и философско-этическая мысль о воспитании, в которой объективированы мировоззренческие устремления, размышления об опыте воспитания и которая является «духовным ориентиром в культурсозидающем процессе» (В.П. Кобляков); б) разрабатываемые в различные исторические периоды на различных теоретико-методологических основаниях концепции и теории воспитания, образования и обучения, благодаря чему в педагогической реальности можно найти «разные, вплоть до взаимоисключающих, описания, поскольку любое явление существует на пересечении различных взаимодействий, порождающих у него различные свойства» (В.Н. Сагатовский). Дополняя друг друга, данные концепции и теории являют собой многомерность педагогической реальности. Содержание выделяемого мировоззренческо-методологического категориального каркаса педагогической реальности образуют категории культуры, понятия морали, вырастающей «на ветви аксиологической категории культуры» (В.А. Конев), категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

Категориальный каркас педагогической реальности в зависимости от социокультурной ситуации подвергается рефлексии, выявляющей незавершенность ее познания, ее ценностных оснований и указывающей на возможное, которого надо достичь. В процессе достижения возможного происходит совершенствование категориального каркаса педагогической реальности. Осовременивание ценностных оснований педагогического образования осуществляется с помощью идеалов и норм научности, роста педагогического знания. Осовременивание педагогической реальности предполагает ее наполнение категориями и понятиями, вырабатываемыми другими науками. Так происходит построение и организация знания педагогической науки за счет знания философии, этики, культурологии и других наук, изучающих человека, его сознание и деятельность в рамках своих объектов исследования. Философско-этическими основаниями, обеспечивающими объяснение ценностных оснований педагогического образования, находящихся в педагогической реальности как локальной картине мира, в нашем исследовании являются философские теории и концепции ценностей М.С. Кагана, В.П. Выжлецова, А.В. Разина и других ученых-этиков, теории и концепции культуры В.А. Конева, В.Н. Сагатовского, а также этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы.

В исследовании в контексте теории причинности выявлены педагогические предпосылки аксиологической концепции модернизации современного педагогического образования. Педагогическими предпосылками аксиологической концепции модернизации современного педагогического образования являются гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизации образования А.Г. Асмолова. Предпосылками гуманизации и гуманитаризации образования явились социально-экономические изменения, вызвавшие появление нового взгляда на человека, на его роль и место в общественной жизни, в обществе. Модернизация образования, которой во времени предшествуют гуманизация и гуманитаризация образования, вызванная (модернизация) к жизни новыми социально-экономическими изменениями в обществе, потребностью общества в конкурентноспособной личности, способной решать многообразные проблемы современности, причинила разработку таких имеющих социальное значение педагогических проблем, как стандартизация, профилизация образования, вариативность образования и др.

Следствием гуманизации образования явился выход на первый план ценностей свободы, справедливости, блага, пользы и других обеспечивающих консолидацию общества ценностей. Выход на первый план данных ценностей в модернизации образования осуществляется посредством причинения в педагогической деятельности, в котором особое значение приобретает образ нравственного, культурного учителя. Этот образ ценностно опосредуется учащимися. Восприятие учащимися такого образа учителя, понимание учащимися отношения учителя к ним является условием порождения следствия – культурный, нравственный ученик. Так создается «сеть взаимодействия» (Г.Н. Гумницкий) между гуманизацией и модернизацией образования.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке аксиологической концепции модернизации педагогического образования, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на идее человеческих отношений и человечности отношений. В идее человеческих отношений и человечности отношений имеет место «синтез ценностей человека и его знаний о мире и о самом себе» (В.Н. Сагатовский), в котором (синтезе) высвечивается значение выбора между добром и злом.

При разработке концепции мы исходим из того, что на содержательном уровне она должна содержать признаки такого возможного, которое, являя собой консолидирующее начало общества, находит свою определенность в содержании педагогического образования. На процессуальном уровне данная концепция должна содержать такие регулятивы педагогической деятельности, которые обеспечивают превращение возможного в действительное.

Такое возможное заключено в культуре как «мире воплощенных ценностей», как «мире воплощенных знаний», как «мире идеалов, проектов, моделей», как «мире человеческого общения», как «мире образов» (М.С Каган) и в морали. Такое возможное не является чисто умозрительным, поскольку возможное реализуется в нравственной практике человека, учителя, а познается оно в процессе его выявления в социальной и педагогической реальности. «Если практика это реализация возможности, то познание – их выявление» (К.Д. Левин).

Превращение возможного в действительное осуществляется в движении – в движении педагогической деятельности по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования. «Движение есть осуществление возможного как такового. Движение есть именно это осуществление и движение происходит тогда, когда имеет место само осуществление, и не прежде и не после <…>. Осуществление – это или строительство или строение. Но когда есть строение, уже нет того, что может строиться. Следовательно, осуществлением должно быть строительство, строительство же есть некоторое движение» (Аристотель).

Движение педагогической деятельности есть осуществление строительства мира нравственных ценностей для себя и для другого человека. Строительство мира нравственных ценностей предполагает встречное движение преподавателя к студенту, учителя к учащемуся, благодаря которому (движению) становится возможным «оптимизм нравственных ценностей». Строительство мира нравственных ценностей в педагогической деятельности как движение порождает потребность преподавателя вуза в совершенствовании содержания педагогического образования через его наполнение мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, определяющими ценностные основания педагогического образования.

В содержании педагогического образования, наполняемого универсалиями культуры, ценностями культуры и морали, устраняется обезличенность нравственных норм, а самооценка будущим учителем своей выраженности в педагогической деятельности смещается из сферы долженствования «сверху» в сферу личностного долженствования, то есть его нравственности. В такой целевой установке четко проявляется идея нравственной сущности будущего учителя.

Аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, разработанная в контексте уровней методологии (Э.Г. Юдин, В.В. Краевский), базируется на интеграции философско-этического, культурологического и педагогического знания, что создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее теоретико-методологическом обосновании, так и при практической реализации. Она учитывает реалии современной социальной ситуации, потребности общества и отдельного человека, преподавателя, студента в единении на нравственной основе. В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный и конкретно-научный уровни методологии.

В качестве регулятивов, определяющих основания нашей концепции, выступают культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации содержания педагогического образования, в котором заключено то, что подлежит осовремениванию – ценностные основания педагогического образования.

В исследовании, мы, экстраполируя идеи В.В. Краевского о структуре содержания общего среднего образования на структуру педагогического образования, обосновали структуру формирования содержания педагогического образования через его проектирование на уровнях общего теоретического представления, учебной дисциплины, учебного материла, через его реализацию на уровнях процесса обучения и структуры личности. При этом мы конкретизировали научное представление об опыте педагогической деятельности, о личностном нравственном опыте будущего учителя, показали, как формируется содержание педагогического образования в части, относящейся к ценностным его основаниям, на уровнях учебной дисциплины, учебного материла и как реализуется данное содержание на уровнях процесса обучения и структуры личности.

Опираясь на положение М.С. Кагана о модусах культуры: культура человечества, культура социальной группы, культура личности, учитывая положение В.В. Краевского о том, что педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественен по структуре, но не по объему, человеческой культуре во всей ее полноте, мы обосновали, что нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности изоморфен нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме.

Постоянная интерпретация нравственного опыта педагогической деятельности, высвечивающего педагогическую реальность в части, относящейся к ценностным ее основаниям, позволяет вкладывать в исходные элементы этого опыта новое знание о педагогической реальности, которое отражается в содержании педагогического образования. Осмысление результатов интерпретации исходных (предшествующих) для новой эпохи, для нового времени данных о педагогической реальности, в которой опосредованно представлена активность мыслителя, ученого, практика, проясняет движение научной мысли и педагогической практики на пути движения к человеческим отношениям и человечности отношений, на пути превращения выбираемого каждой эпохой возможного в действительное. Всякий раз одним из результатов превращения возможного в действительное является новое представление о мировоззренческом образе педагогической реальности, в которой находятся новые для последующей интерпретации и последующего истолкования результаты нравственного взаимодействия педагога с этой реальностью.

Педагогическую реальность как локальную картину мира всякий раз высвечивает новый нравственный опыт педагогической деятельности, новый в том смысле, что новое, например, нормативное знание, рассматривается в свете известного нормативного знания, или новые закономерности нравственного воспитания, закономерности педагогического процесса – в свете ранее сформулированных принципов нравственного воспитания, принципов педагогического процесса. Новое и в том смысле, что такое новое педагогическая наука получает в результате взаимодействия с другими науками, изучающими в рамках своих объектов человека. Новое и в том смысле, что такое новое обусловлено потребностями педагогической практики и общества.

В нравственном опыте педагогической деятельности заключена исходная база человеческого (нравственного) отношения к миру, к людям и к себе, а сам опыт постоянно высвечивает новые грани ценностных оснований педагогической реальности.

На уровне конкретных учебных дисциплин в ценностных основаниях содержания педагогического образования вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, «обозначаются те участки социального опыта (нравственного опыта педагогической деятельности), которыми должен овладеть школьник (студент) в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость» (В.В. Краевский). Так, на уровне учебного предмета «Культурология» (ГОС ВПО) такими участками нравственного опыта педагогической деятельности являются темы «Педагогическая деятельность в поликультурной и полиэтнической среде», «Этническая и национальная, элитарная и массовая культуры», «Культура и личность» и т.д. На уровне учебного предмета «Философия» такие участки нравственного опыта педагогической деятельности – это темы «Смысл человеческого бытия», «Мораль, справедливость, право», «Нравственные ценности» и т.д.

Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано, во-первых, с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов. Во-вторых, с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали. В-третьих, с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

Так, в учебном цикле «Физическая культура» (ФГОС ВПО) при формировании у будущего учителя такой профессиональной компетенции, как «готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности» вычленяются такие остенсивные формы культуры, как примеры, образцы, обычаи, традиции. На уровне учебной дисциплины «Социология» (ГОС ВПО) вычленяются такие императивные формы культуры (нормы, запреты, призывы, лозунги и т.п.), как «не вставать на позицию власти, заказчика при изучении общественного мнения», «не выставлять власть, заказчика в невыгодном свете, не дискредитировать их» и т.д.

На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студента с учетом не просто личного опыта, но личностного нравственного опыта будущего учителя.

Благодаря использованию адекватных содержанию личностного нравственного опыта методов обучения будущего учителя, опыт научного познания студентом педагогической морали, обеспечивающий связь знаний по педагогической морали с педагогической реальностью, дополняется опытом ценностного отношения, опытом «работы» с ценностями и осуществлением ценностей в ценностно-ориентационной деятельности и т.д. Опыт познавательной деятельности (опыт познания педагогической морали, например) заключен в генезисе научных представлений о ценностном сознании, о ценностях и классификациях ценностей («Философия»), о культуре и ее формах («Культурология») и т.д. Опыт «работы» с ценностями, опыт морального выбора заключены в умениях действовать по образцу (опыт осуществления известных способов деятельности), принимать нестандартные решения в проблемных педагогических ситуациях, в этических ситуациях (опыт творческой деятельности). Используемые методы отвечают определенным требованиям. Так, требованием к информированию о ценностях является обеспечение двойного перехода: «от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию» (А.А. Вербицкий). Требованиями к сообщению, снимающему аксиологическую нейтральность информации, являются прояснение оснований морального выбора, демонстрация способов разрешения конфликта ценностей, противоречий, выявляемых в процессе ценностного осмысления содержания рассуждений о золотом правиле нравственности и его вариациях, о моральном законе, о ценностях и т.д.

В исследовании представлены принципы реализации содержания педагогического образования, среди которых должное место занимают такие осмысленные нами в терминах «отношение», «ценность» принципы, как принцип высоты ценностей, принцип комплементарности ценностей, принцип ценностного ответа. Методологической основой раскрытия принципа высоты ценностей являются положения М. Шелера о признаках высоты ценностей, принципа комплементарности ценностей – положения Н. Гартмана о комплементарном отношении ценностей, принципа ценностного ответа – положения Д. Гильдебранда о ценностном ответе.

Опора на данные принципы позволяет преподавателю педагогического вуза реально учитывать личностный нравственный опыт студента – будущего учителя. Так, принцип высоты ценностей в этом аспекте становится понятным в контексте социализации студента, знание о которой дают исходные данные, полученные в результате изучения ценностных ориентаций студентов. Преподаватель вуза, опираясь на такие исходные данные, интерпретируя и истолковывая их, формирует совместно со студентом его образовательно-нравственную траекторию развития (индивидуальный и гуманистический подход к личности студента). У каждого студента имеется своя высота ценностей, их иерархия, в которой одни ценности фундируются другими ценностями, занимающими доминирующее положение в их иерархии. Исходя из своей высоты, ценности не представляют собой равноценного многообразия. Во внутреннем нравственном мире студента их можно иерархизировать по выделенным Аристотелем ценностным предикатам, среди которых интерес представляют следующие: «неплохо – достойное похвалы – достойное почитания – достойное восхищения – достойное толкования».

Комплементарность ценностей становится понятной только в структуре ситуации. «Добро и благодарность, очевидно, связаны с одной и той же ценностью ситуации, в которой проявляется, или, по меньшей мере, полагается целью добро; но подлинную благодарность берущий испытывает к дающему не в связи с величиной дара, но с величиной добра; благодарность есть ценностный ответ на него, а не на дар» (Н. Гартман). В комплементарном отношении ценностей их взаимность полагается. Ценности, находящиеся в комплеметарном отношении, стремятся друг к другу, одна ценность требует другую ценность.

Для каждой ценности существует один и только один, соответствующий ей ценностный ответ. Личность дает ценностный ответ, который, соответствуя ценности объекта, предмета, образует смысловое дополнение к нему. Качественное содержание ценностного ответа обязательно. Оно соответствует сущности той ценностной сферы, к которой принадлежит данная ценность. Содержание ценностного ответа не просто соответствует общему характеру данной ценностной сферы, а дифференцировано согласно специфическому качеству и иерархической высоте соответствующей ценности. В ценностном ответе раскрывается логика сердца – его духовный характер и рациональная структура (Д. Гильдебранд).

Итак, «если наши предпосылки верны и если мы правильно применяем к ним законы мышления, то результат должен соответствовать действительности» (Ф. Энгельс) – человеческие отношения и человечность отношений, которые содержат в себе «истину единосущия, или реальной солидарности всех существ. В самом деле, если бы жизнь всех не была связана этим основным единством, если бы они были чужды и внешни друг другу, то одно не могло бы действительно ставить себя на место другого, переносить на себя чужие состояния или внутренне переживать их вместе с другими, ибо сочувствие есть действительное состояние, а не воображаемое только и не отвлеченная мысль» (В.С. Соловьев).

Выводы:

1. Идея консолидации общества, единения людей, отражающая реально существующие проблемы социально-нравственного характера, которые прямо, либо опосредованно находят свое выражение в образовании, является стратегическим направлением педагогического мышления. В содержательном фоне консолидации общества фиксируется нравственный аспект – ценности, вокруг которых сплачиваются люди и которые обеспечивают согласование интересов различных стремящихся к сохранению своей идентичности и суверенности культур, культурное равенство людей. Образование выполняет консолидирующую функцию: образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, формируя у них взгляды на благо, добро, пользу, достоинство и т.д., через которые люди выражают личностное отношение к обществу, проецируют «потребное моральное будущего», обеспечивает единение, сплочение людей на пути решения национальной задачи.

2. Модернизация педагогического образования предполагает его осовременивание в соответствии с таким современным, без которого не может мыслить себя современный человек. Таким современным, составляющим основу для целенаправленного образования и воспитания людей, образующим общее основание их жизнедеятельности, являются ценности культуры и морали. Современный человек, стремящийся строить гражданское общество, общество знания, не может мыслить себя вне культуры и морали, вне ценностей морали и культуры, определяющих ценностные основания образования и являющихся системообразующим компонентом гражданской идентичности человека. Философско-этическими основаниями, объясняющими ценностные основания педагогического образования и их социальную значимость, являются философские теории и концепции ценностей; теории и концепции культуры; этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы как вариации этической науки.

3. Педагогическая реальность как локальная картина мира представляет собой категориальный каркас, который разрабатывается не только педагогической наукой. Отрефлексированные философией культуры ценности культуры, философией морали ценности морали, образуя содержание «культурно-генетического кода», проецируются на педагогическую реальность, благодаря чему в педагогической реальности постоянно возникают новые элементы ее содержания, находящие свое отражение в содержании педагогического образования. Образующими содержания категориального каркаса педагогической реальности, которую высвечивает опыт педагогической деятельности, являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

4. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии аксиологической концепции модернизации педагогического образования, определяющей стратегию педагогической деятельности по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром – «человеческие отношения и человечность отношений», по превращению возможного в действительное, находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования. Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к конструированию ценностных оснований содержания педагогического образования на уровнях общего теоретического представления о нем, учебной дисциплины (ГОС ВПО), учебного цикла (ФГОС ВПО), научного материала. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя.

5. На уровне общего теоретического представления о ценностных основаниях содержания педагогического образования оно есть нравственный опыт педагогической деятельности, который тождественен структуре (опыт научного познания морали в целом и педагогической морали в особенности; опыт осуществления известных способов деятельности, фиксируемый в форме умений педагога действовать по образцам культуры и морали; опыт творческой деятельности, фиксируемый в форме умений снимать проблемность этической ситуации, осуществлять рефлексивный анализ результатов снятия проблемности ситуации по критерию нравственного развития школьников, достижения ими успеха в ценностно-ориентационной деятельности и др.; опыт ценностных отношений, фиксирующий ценностные ориентации учителя, которые придают адекватную им направленность научному познанию педагогической морали, педагогической деятельности и т.д.), но не объему нравственной культуры профессиональной группы учителей. Нравственный опыт педагогической деятельности, представленный опытом процессом и опытом результатом, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, высвечивающей этот опыт, который образует допредметное содержание педагогического образования. Результатом такого взаимодействия является ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы по критерию мировоззренческих универсалий, ценностей культуры и морали, которые в своем обобщенном виде представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей. Рефлексия по критерию категорий культуры, понятий морали нравственного опыта педагогической деятельности, их интерпретация и истолкование всякий раз высвечивают новые элементы содержания педагогической реальности как локальной картины мира, как особенного уровня культуры. Категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, находящиеся в ее основаниях, надпредметны.

На уровне конкретных учебных дисциплин вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель.

Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов; с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали; с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

6. На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, реализуемого (содержания) во имя и во благо студента с учетом его личностного нравственного опыта, который есть процесс и результат нравственного взаимодействия между студентом и педагогической реальностью, между субъектами образования. Следствием такого взаимодействия, предполагающего взаимодействие будущего учителя с самими собой, становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, внутренней позиции будущего учителя, его нравственные качества.

7. Наиболее адекватными задаче формирования личностного нравственного опыта будущего учителя в единстве с развитием у него мировоззренческих структур являются такие методы обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», пробуждающая потребность студента в собеседнике, слушателе, оппоненте; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем, обеспечивающее (решение) расширение у студентов категориальных рамок морального педагогического мышления; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры, позволяющее студентам овладевать принципами морального выбора; г) ситуации морального выбора, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз в контексте парадоксов морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личности; ж) этический диалог, обеспечивающий формирование этических и моральных знаний студентов, способности мыслить, пробуждающий интерес студентов к этике, развивающий у них потребность в морально-этическом педагогическом осмыслении, способствующий освоению ими категорий культуры, понятий морали; з) групповые дискуссии, позволяющие приобщать студентов к ценностям через их информирование о ценностях и о понятиях морали, которые «помещаются» преподавателем в контекст педагогической деятельности, предъявляются в личностно ориентированных ситуациях этой деятельности; и) метод убеждающего воздействия и др.

8. Принципами реализации содержания педагогического образования являются принцип морального взаимопонимания; принцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»; принцип верности педагогической реальности; принцип ценностной ориентации; принцип ценностных отношений; принцип единства оценочного и ценностного; принцип рефлексивной направленности процесса обучения; принцип высоты ценностей, принцип комплементарности ценностей, принцип ценностного ответа; принципы морального выбора (принцип нередуцируемости морального блага, принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип рефлексивности морали, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента).

Выполненное нами исследование проблемы модернизации педагогического образования вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, – проблемы установления смыслового ценностного единства между учителем и учащимися, адаптации будущих учителей к социальной реальности в процессе духовно-практического освоения мира в единстве с их ориентацией на сопровождение социализации учащихся. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как в модернизирующемся педагогическом образовании формировать этическое сознание будущего учителя.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях:

I. Монографии:

1. Калина И.И.  Формирование интеллектуального капитала информационной экономики: монография. – Саратов: СГСЭУ, 2006. – 13,5 п.л.

2. Калина И.И. Педагогическая реальность и модернизация педагогического образования: монография. – М.: Каллиграф, 2009. – 10,05 п.л.

3. Калина И.И. Культурологический и ценностный подходы к модернизации педагогического образования: монография. – Йошкар-Ола: МГТУ, 2009. – 11,75 п.л.

4. Калина И.И. Модернизация педагогического образования: социализирующая и нравственно-ориентирующая функции: научное издание. – М.: Саратов: СГСЭУ, 2010. – 6,75 п.л.

5. Калина И.И. Аксиологические основания модернизации педагогического образования: монография. – М.: Дрофа, 2011. – 18,75 п.л.

II. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

6. Калина И.И. Пусть каждый занимается своим делом // Русский журнал: ежедневное сетевое издание о культуре, политике, обществе. – 2004. – 2 декабря. – http://www.russ.ru/layout/set/print/pole/Pust-kazhdyj-zanimaetsya-svoim-delom.

7. Калина И.И. Новые образовательные стратегии // Вопросы образования. – 2004. – №2. – 0,75 п.л.

8. Калина И.И. Модернизация высшего образования: содержательные и институциональные аспекты // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. – 2006.  – №14(3). – 0,35 п.л.

9. Калина И.И.  Структура хозяйственного механизма информационного общества // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. – 2006.  – №14(3). – 0,45 п.л.

10. Калина И.И. Информатизация и образовательная политика // Качество, инновации, образование. – 2007. – №1. – 1,25 п.л.

11. Калина И.И.  Интеллектуальный капитал информационной экономики: сущность, уровни и факторы формирования // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. – 2007. – №16(2). – 0,5 п.л.

12. Калина И.И. Общество пока не заметило перемен к лучшему // Народное образование. – 2007. – №8. – 0,35 п.л.

13. Калина И.И. Социально-нравственные ориентиры современного образования // Известия Российской Академии образования. – 2010. – № 4. – 2,5 п.л.

14. Калина И.И. Образование как фактор консолидации общества // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2010. – № 124. – 0,85 п.л.

15. Калина И.И. Образование как благо для человека и общества // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2010. – № 136. – 0,75 п.л.

16. Калина И.И. Педагогическая реальность как локальная картина мира // Мир образования – образование в мире. – 2011. – № 3. – 1 п.л. 

17. Калина И.И. Культурологическая и аксиологическая составляющие модернизационных процессов в педагогическом образовании // Известия РАО. – 2011. – № 3. – 1,2 п.л.

18. Калина И.И. Ценностные основания педагогической реальности // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2011. – № 4. – 1 п.л.

19. Калина И.И. Социально-нравственная сущность модернизации современного образования // Мир психологии. – 2011. – № 4. – 1 п.л.

20. Калина И.И. Консолидирующая функция образования // Мир образования – образование в мире. – 2011. – № 4. – 1,2 п.л. 

б) опубликованные в международных, российских и региональных

периодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках:

21. Калина И.И. Компетентный работник на рынке труда как результат работы системы образования (по итогам круглого стола) // Демократическая школа: педагогический журнал. – 2004. – № 3. – 1,1 п.л.

22. Калина И.И. Лучше быть богатым и здоровым //  Учительская газета. – № 39 от 28.09.2004. – 0,5 п.л.

23. Калина И.И. О мерах, направленных на внедрение современных образовательных технологий // Вопросы образования. – 2005. – № 3. – 3,5 п.л.

24. Калина И.И.О системном эффекте модернизации образования и о преобразованиях в Ярославской области // Вестник образования. – 2005. – №13-14. – 0,25 п.л.

25. Калина И.И. Учебники будут оценивать по-новому // Учительская газета. – № 18 от 03.05.2005. – 0,5 п.л.

26. Калина И.И. Только грамотная и согласованная реализация задач проекта позволит расширить его тематику в будущем // Учительская газета. – № 11 от 21.03.2006. – 0,5 п.л.

27. Калина И.И. Сегодня два заказчика в образовании – общество и власть // Учительская газета. – № 31 от 01.08.2006. – 0,5 п.л.

28. Калина И.И. Выступление директора Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России И.И.Калины перед педагогами Ставропольского края // Вестник образования. – 2006. – № 11. – 0,2 п.л.

29. Калина И.И. Влияние приоритетного национального проекта «образование» на процесс модернизации общеобразовательной школы // Информационный бюллетень. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. – 0,2 п.л.

30. Калина И.И. Мотивационное управление в образовании // Новая среда. –  2006. – №8. – 0,3 п.л.

31. Калина И.И. Влияние Приоритетного национального проекта «Образование» на процесс модернизации общеобразовательной школы // Бюллетень ученого совета. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – № 9. – 0,2 п.л.

32. Калина И.И. Национальный проект «Образование» – «пусковой механизм» институциональных изменений // Национальные проекты.  – 2007. – №1 (8). – 0,5 п.л.

33. Калина И.И. Педагогика экономики образования // Вестник Герценовского университета. – 2007. – № 1(39). – 0,25 п.л.

34. Калина И.И.  Педагогичность реформ // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2007. – №3. – 0,3 п.л.

35. Калина. И.И. Директора единой России // Вестник образования. – 2008. – №3. – 0,55 п.л.

36. Калина И.И. 2008 год – год новых стандартов в системе образования // Вестник образования. – 2008. – № 5. – 0,85 п.л.

37. Калина И.И.  Немова Н.В., Афанасьева Т.П. ПНПО: Развитие системы распространения инновационного опыта школ победителей // Распространение опыта инновационной деятельности лучших учителей ОУ и талантливой молодежи – победителей ПНПО: Материалы семинара совещания 23 – 24 мая 2007 г. – М.: Academia, АПК и ППРО, 2007. – 0, 65 п.л. п.л.

III. Методические рекомендации

38. Калина И.И., Немова Н.В., Афанасьева Т.П., Пуденко Т.И., Мишина И.А. Результаты мониторинга конкурса образовательных учреждений, внедряющих инновационно-образовательные программы // Реализация приоритетного национального проекта «Образование» по направлению «Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования» (стимулирование общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы; поощрение лучших учителей): Методические рекомендации – М.: АПК и ППРО, 2007. – 14,25 п.л. (авторский текст – 3,4 п.л.)

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.