WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Подготовка учителя к самореализации в национально-культурной среде

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

 


БАЗАЕВА Фатима Умаровна

Подготовка учителя к самореализации

в национально-культурной

среде

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Волгоград – 2012
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Научный консультант –      доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты:   Кирьякова Аида Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор

(ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет, заведующая кафедрой теории и методологии образования);

Арнаутов Владимир Владимирович,

доктор педагогических наук, профессор

(ГБОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж», директор);

Палаткина Галина Владимировна,

доктор педагогических наук, профессор

(ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет, заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии).

Ведущая организация –       ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО.

Защита состоится 28 июня 2012 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педаго-гическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр.им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://vspu.ru 27 мая 2012 г.

Автореферат разослан 27 мая 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                               А. А. Глебов


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическая деятельность современного учителя все более приобретает субъектный характер, отличается высокой степенью самостоятельности, произвольности, что не представляется возможным без развитой способности к самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала. Эта тенденция подкрепляется процессами, происходящими в мире. Российская система образования включается в единое европейское пространство профессионального образования, которое строится на многоуровневой основе. Многоуровневость, блочно-модульное построение образовательных программ, студенческая мобильность, выделение ключевых компетенций и другие важные компоненты европейской системы высшего профессионального образования направлены на создание условий для творческой самореализации будущего специалиста в процессе его профессиональной подготовки. Вместе с тем все эти нововведения провоцируют опасную тенденцию глобализации профессионального сознания будущего педагога, его профессиональной самореализации в отрыве от национально-культурных корней, без учета особенностей национального самосознания и традиционных социально-этических норм и ценностных оснований поведения, деятельности и общения – условий, совокупность которых составляет национально-культурную среду. Такая глобализация ведет к снижению уровня успешности профессионально-педагогической деятельности учителя в связи с нарушением педагогических коммуникаций между педагогом и воспитанниками. Эти тенденции приводят к необходимости разработки новых методологических ориентиров исследования проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде.

Способность и готовность к самореализации в профессиональной деятельности важны для любого специалиста, но для учителя самореализация приобретает особое значение, поскольку пример педагога является важным средством воспитания ученика. Однако нередко учителя воспринимают себя лишь как исполнителей, средство реализации программ, учебников, инструкций, проявляют устойчивые стереотипы педагогического мышления, обнаруживают конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности. В основе этих проблем – недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и, в первую очередь, проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога является его профессионально-личностная самореализация в контексте национальной культуры.

Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянной профессионально-ориентированной самореализации и потребности в ней. Постоянное изменение условий жизни требует от системы профессионально-педагогического образования формирования нового подхода с приоритетом личности студента, что в конечном итоге будет способствовать актуализации творческой личностной позиции обучаемых в отношении к осваиваемой профессии. Требуется нормативная разработка многоуровневого профессионально-педагогического образования, направленного на самореализацию будущего учителя.

Другая сторона этой проблемы – неэффективность прямого переноса достижений в сфере многоуровневого профессионального образования без учета специфики контекста национальной культуры, ее ценностных установок, традиций, обычаев. Осознанное или спонтанное противодействие национальной культуре, в которой происходит профессиональное становление будущего учителя и протекает его профессиональная деятельность, сводит на нет все ожидаемые результаты, что приводит к негативным эффектам. Все это требует разработки критериев эффективной самореализации будущего учителя и на этой основе – методов и организационных форм педагогической помощи в культуросообразной самореализации будущего учителя.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в процессе его подготовки в вузе.

Первую группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К. Хорни (полная реализация подлинных возможностей); К. Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); Х. Ремшмидт (особенности подросткового возраста в аспекте проблемы становления личности); Л.И. Божович, Э.В. Галажинский, Б.В. Зейгарник, А.В. Петровский, И.С. Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее самореализацию); В.Б. Арюткин, Л.Г. Брылева, С.А. Воломеев, Р.Г. Гаджиева, А.А. Галочкин, В.В. Зотов, Е.В. Кораблева, Е.Н. Кубарев, Л.Н. Куликова, В.И. Муляр, В.В. Одинцов, О.В. Питерская, Н.И. Полубабкина, Б.Ф. Чечет, А.В. Шинкин, Е.И. Ярославцева (различные аспекты самореализации); З.И. Айгумова, Б.Х. Бгажноков, Е.В. Бондаревская, Г.В. Палаткина, Б.Д. Увижева, Ф.Ш. Хугистова (национально-культурная самореализация человека).

Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовки в вузе: Ю.П. Азаров, Н.М. Борытко, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Гузева, В.М. Димов, И.Б. Котова, И.Е. Пискарева, Е.И. Сахарчук, Е.Е. Чудина, Е.Н. Шиянов (новые подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителей); Л.В. Бурая, Ю.П. Васильев, С.С. Гиль, В.Г. Горяев, Д.А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценности); Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Е.Н. Кубарев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития и самореализации студента, обеспечения ему свободы выбора в обучении); Г.Б. Горская, В.Г. Горяев, А.Н. Ефремова, И.В. Золотухина, И.В. Коновалова, Ю.Н. Кулюткин, Т.Ф. Маслова, С.А. Мулькова, Н.А. Подымов, Л.А. Цырева (самореализация профессионала).

Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: И.В. Арановская, И.Ф. Бережная, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, А.С. Мутырова, Н.Н. Рождественская, Н.К. Сергеев, В.И. Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования); Ю.В. Львов, А.В. Сарже (многоуровневое образование); Э.П. Бакшеева, Т.И. Барышникова, В.П. Зинченко, М.Н. Исаков, А.В. Костеневский, Е.Г. Надежкин, Л.Н. Павлова, И.И. Юматова (самореализация студентов), Ю.П. Васильев, С.С. Гиль, Е.М. Ибрагимова, С.А. Иванов, Е.А. Кострикова, И.М. Морозова, Е.А. Никитина, Н.А. Омбоева, Н.И. Орлянская, В.В. Садовая, Е.И. Тихомирова, М.Х. Хазиева (самореализация в довузовский период непрерывного образования).

Исследования четвертой группы дают понимание о дидактических системах и их стимулирующих возможностях, об объекте и предмете исследования дидактических систем: Б. С. Гершунский, Т.И. Долгодворова, Н.А. Кебина, П.И. Ставский, В.А. Сластенин, Н.В. Савин, А.В. Петров (общетеоретические основы самореализации), Е.Ю. Аронова, М.А. Бабицкая, Н.В. Борисова, Т.И. Долгодворова, А.В. Матвеев, Т.А. Коноваленко, И.В. Кириллова, В.Ю. Хотинец, Ф.С. Эфендиев (отдельные средства самореализации); Т.И. Барышникова, Э.П. Бакшеева, С.А. Пятаева (педагогическая помощь в самореализации будущего учителя).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылкирешения проблемы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде. К ним в первую очередь следует отнести вступление России в Болонский процесс, принятие национальной доктрины и Концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» третьего поколения, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме самореализации.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, условиях, технологии организации многоуровневого профессионального образования, готовящего будущего учителя к самореализации в национально-культурной среде. Все более явными становятся противоречия между:

возросшими требованиями обновляющегося общества к профессионально-личностной самореализации педагога и неопределенностью теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде;

все бoльшей востребованностью в педагогическом процессе субъектности учителя и неразработанностью научного понимания самореализации как цели профессионально-педагогической подготовки;

возможностями системы многоуровневого профессионального образования в стимулировании самореализации будущего учителя и теоретической необоснованностью дидактических условий самореализации;

отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки в вузе и неразработанностью организационно-педагогических условий становления самореализации студента педагогического вуза в национально-культурной среде.

Наблюдаются попытки эмпирически соединить преимущества многоуровневого профессионального образования с особенностями национальной культуры, педагогической помощи будущему учителю в становлении его самореализации в национально-культурной среде в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Однако эти попытки неэффективны в связи с неразработанностью концепции его подготовки к самореализации в национально-культурной среде в условиях многоуровневого образования в вузе, что понимается нами как проблема исследования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы многоуровневого образования, направленного на становление самореализации учителя в национально-культурной среде в процессе его подготовки в вузе. С учетом этого была избрана тема исследования: «Подготовка учителя к самореализации в национально-культурной среде».

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка учителя в условиях перехода к многоуровневому профессиональному образованию.

Предмет исследования: подготовка учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневому образованиию.

Цель исследования: разработать концепцию подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневому образованию в вузе.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что концепция подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневому образованию в вузе должна включать в себя:

в качестве методологических ориентиров исследования и решения проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде – ценностные основания национальной культуры, задающие успешность межличностной коммуникации в педагогическом процессе;

в качестве цели и системообразующего компонента педагогической подготовки учителя – понимание самореализации в национально-культурной среде как осуществление себя, своих знаний, умений, отношений в результате взаимодействия с ценностями национальной культуры и включающей в себя три основных компонента: самопонимание, самооценку, самоутверждение;

в качестве основания для выделения и реализации потенциала многоуровневого профессионально-педагогического образования в подготовке учителя к самореализации в национально-культурной среде – дидактическую ситуацию формирования опыта национально-культурной самореализации (на ступени бакалавриата) и осознание, концептуализацию этого опыта (на стадии магистратуры);

в качестве критерия эффективности становления самореализации учителя в национально-культурной среде – его национальное самосознание.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Разработать методологические ориентиры исследования и решения проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде.

2. Определить научное понимание самореализации современного учителя в национально-культурной среде как цели и системообразующего компонента его профессионального образования.

3. Выявить потенциал многоуровневого профессионально-педагогического образования как дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде.

4. Обосновать и апробировать критерий эффективности и этапы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в  условиях перехода к многоуровневости профессионально-педагогического образования.

Методологические основания исследования составили:

на общефилософском уровне – идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт), экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия, философии культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов; положение гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к самореализациии, самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни и др.);

на методологическом уровне – ценностный (аксиологический) подход в образовании (М.С. Каган, А.В. Кирьякова, М.Д. Мирзоян, Л.П. Разбегаева и др.); идеи гуманитарно-целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н.М. Борытко, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) с учетом достижений культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова), идеи о гуманитаризации образовательного процесса (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Симонов, И.А. Соловцова);

на теоретическом уровне – выводы о субъектности человека в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, А.М. Трещев и др.), идеи о становлении профессиональной самореализации (С.А. Воломеев, И.В. Дубровина, Л.М. Каган, Е.Ф. Майорова), национально-культурном характере становления педагога (З.И. Айгумова, Б.Х. Бгажноков, Е.В. Бондаревская, Г.В. Палаткина, Б.Д. Увижева, Ф.Ш. Хугистова); концепции средового подхода (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.П. Разбегаева);

на технологическом уровне – личностно-деятельностный подход к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков и др.); концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С.И. Архангельский, Н.М. Борытко и др.).

Исследование проводилось в 1998 – 2011 гг. и включало в себя четыре этапа.

На первом этапе (1998–2002 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме для получения информации о сущностных характеристиках профессионально-личностной самореализации, ее отличительных особенностях; была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа со студентами 1–2-х курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института (ЧГПИ), в процессе которой накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ. Эти данные использовались для разработки модели становления самореализации будущего учителя, ее опытно-экспериментальной апробации и уточнения. Частично результаты исследования обобщены в соответствующих публикациях автора.

На втором этапе (2002–2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта работы, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывались система условий самореализации будущего учителя, принципы и методика конструирования дидактической ситуации самореализации будущего учителя. В это время эксперимент распространился на студентов 3–4-х курсов. Результаты апробировались в выступлениях на педагогических конференциях, методических совещаниях, заседаниях кафедры педагогики; под руководством автора выполнялись учебно- и научно-исследовательские работы студентов, анализ результатов педагогических практик. В 2004 г. была успешно защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе».

На третьем этапе (2004–2008 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам самореализации, национального и многоуровневого образования определялись основные подходы к расширению полученных на предыдущем этапе выводов, выявлению наиболее общих закономерностей, которые могли быть положены в основу национально-культурного подхода к решению проблем самореализации будущего учителя в национально-культурной среде в условиях его многоуровневого профессионального образования. Поисковая работа продолжалась на базе ЧГПИ. В этот период разработанная концепция апробировалась в учебных пособиях и методических рекомендациях, через консультирование преподавателей факультета искусств ЧГПИ.

Четвертый этап(2008–2011 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора разработанная в исследовании концепция внедрялась в работу факультета искусств ЧГПИ. Результаты и выводы исследования апробировались в научных публикациях, на конференциях, совещаниях, методических советах, заседаниях ученого совета, при написании под руководством автора дипломных работ студентов.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

на первом этапе исследования – анализ литературы и опыта наблюдений за студентами, моделирование становления самореализации будущего учителя, опытно-экспериментальной апробации и уточнение этой модели;

на втором этапе исследования  – проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

на третьем этапе исследования  – экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и результатов тестовых заданий, наблюдения, формирующий эксперимент;

на четвертом этапе исследования  – математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, оценка статистической значимости полученных данных и др.

Эмпирическую базу исследования составили:

опытно-экспериментальная работа со студентами факультетов естествознания и искусств и отделения заочного обучения технолого-экономического факультета и факультета физической культуры и спорта ЧГПИ (всего опытно-экспериментальной работой за все время исследования было охвачено более 4 тыс. студентов);

методическая работа с преподавателями кафедры педагогики и факультета искусств ЧГПИ;

анализ занятий, учебных планов, рабочих программ, методических рекомендаций различных региональных педвузов России;

диагностический эксперимент – проводился на выборке 259 студентов дневного и заочного отделений факультета естествознания; фрагментарным формирующим экспериментом было охвачено более 2 тыс. студентов ЧГПИ; системный формирующий эксперимент проводился со студентами четырех групп (98 чел.); отработка технологических приемов и требований, гарантирующих эффективность разрабатываемой концепции, проводилась с 25 преподавателями.

На защиту выносятся следующие положения концепции подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в условиях перехода к многоуровневому образованию в вузе:

1. Методологические ориентиры исследования и решения проблемы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде включают в себя выделение двух аспектов: внутреннего (личностный аспект, по которому самореализация рассматривается как состояние, цель или результат, которые можно достичь в ходе личностного роста и развития человека как субъекта собственной жизни) и внешнего (деятельностный аспект, когда самореализация рассматривается как способ достижения жизненного успеха, в том числе и в профессиональной сфере); понимание двустороннего характера позитивных изменений в процессе осознанного свободного жизнетворчества педагога и его воспитанников, а также выявление ценностных оснований национальной культуры, задающих успешность межличностной коммуникации в педагогическом процессе.

Для национальных культур Северного Кавказа наиболее значимыми для педагогической деятельности являются следующие ценностные основания:

справедливость – проявление обязательной, адекватной реакции на действия учащихся со стороны педагога и объективная, но уважительная их оценка, без попустительства;

педагогические честь и долг – неукоснительное соблюдение своих должностных обязанностей, а также традиционных для национальных культур Северного Кавказа моральных норм и правил поведения;

педагогический авторитет – опора на выполнение основной функции старшего поколения – «трансляции традиций», непосредственную передачу из поколения в поколение национальных культурных идей, традиций, обычаев, моральных и религиозных ценностей кавказского общества.

Эти ориентиры позволяют использовать возможности многоуровневого профессионального образования в становлении самореализации учителя в национально-культурной среде (т.е. повышение уровня целостности этого процесса) в условиях монокультурного региона.

2. Самореализация учителя, понимаемая как цель и системообразующий компонент его профессионального образования, представляет собой осознанный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающий саморазвитие педагога и его воспитанников и выражающийся в готовности к профессиональной деятельности и свободному жизнетворчеству на основе диалогического взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза, которая рассматривается как модель национально-культурной среды региона.

Самореализация студента педвуза складывается из самопонимания (становление интереса на познание своего внутреннего мира как гаранта полноценного формирования зрелых морально-ценностных установок), самооценки (сопоставление собственных учебных и профессиональных достижений с результатами других) и самоутверждения (предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта) и выполняет в его профессиональном становлении функции рефлексии (анализ причинно-следственных связей), оценивания (оценивание и усовершенствование себя как главного фактора, обусловливающего качество профессионального бытия), коммуникации (понимание окружающих и взаимодействие с ними), мотивации (побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию), формирования опыта (погружение будущего учителя в содержание своей профессиональной жизни, расширение спектра профессиональных функций учителя).

3. Потенциал многоуровневого профессионально-педагогического образования как дидактической ситуации подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде обусловлен акцентированием на возможностях приобретения и осмысления будущим учителем на основе ценностей национальной культуры опыта решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта (на ступени бакалавриата), и ориентацией на индивидуальный уровень достижений в ходе выполнении деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному осмыслению, осознанию, проектированию и совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств (в магистратуре).

Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем, где основной единицей проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента (адаптации к процессу обучения в национально-образовательной среде вуза, ученичества, или начальной профессиональной подготовки к самореализации в национально-культурной среде, ориентации в профессии и профессионального самоопределения в национально-культурной среде).

На любом уровне это взаимодействие должно базироваться на принципах толерантности (уважительного отношения к людям различных социальных слоев, культур, вероисповеданий и политических пристрастий); индивидуализации (определения индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, доброжелательного, но адекватного оценивания его учебной деятельности и профессиональных перспектив); сотрудничества (взаимодействия, при котором идет обмен ценностями, когда каждая из сторон развивается); профессиональной активности (практической реализации системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов самоутверждения и самореализации в национально-культурной среде).

4. Эффективность становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде обеспечивается ориентировкой на критерий национального самосознания как системной личностной характеристики, включающей осознание, понимание и самооценку себя, своего значения в этом мире, готовность к профессиональному самоопределению и самосовершенствованию, самореализации в педагогической деятельности в контексте национальной культуры. Национальное самосознание выступает связующим звеном между личностью учителя и его профессиональной деятельностью.

Потенциал многоуровневого образования в становлении самореализации будущего учителя в национально-культурной среде наиболее полно реализуется при последовательном прохождении следующих этапов подготовки учителя в учебном процессе вуза: адаптивного (задает эмоциональный настрой студентов), рефлексивного (рефлексия своего жизненного, школьного и студенческого опыта, соотнесение его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности и профессиональной подготовки к ней), ценностно-смыслового (формирование ценностного отношения к профессии учителя и процессу подготовки к ней), проективного (восстановление структуры самореализации студентов, гармонизация ее компонентов).

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

разработана научная концепция подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде в процессе перехода к многоуровневому образованию в вузе, что потребовало уточнения методологических ориентиров, определения целевых установок в подготовке учителя в национально-культурном аспекте, выявления на этой основе потенциала многоуровневого профессионально-педагогического образования и принципов реализации этого потенциала;

предложены и апробированы условия эффективности становления самореализации будущего учителя в культурно-образовательной среде вуза как прообразе национально-культурной среды региона: выделение в качестве критерия эффективности подготовки учителя его национального самосознания, а также адаптивного, рефлексивного, ценностно-смыслового и проективного этапов подготовки;

уточнена категория самореализации учителя в контексте национальной культуры (ее базовые ценности, значимые для профессионально-педагогической деятельности) и с учетом условий многоуровневого профессионального образования, что позволило выявить перспективы ее становления в диалогическом взаимодействии с культурно-образовательной средой вуза, при котором происходит качественное целенаправленное сознательное изменение личностной сферы будущего учителя, выделить в качестве составляющих самореализации самопонимание, самооценку и самоутверждение, уточнить стадии и динамику становления самореализации у студентов педвуза;

доказана перспективность понимания национально-культурной самореализации будущего учителя в качестве результата, а закономерностей ее становления (ценностные основания, взаимосвязь факторов и условий) – как объективной основы построения многоуровневого профессионально-педагогического образования;

определены фазы развития дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя (адаптации к процессу обучения в вузе, ученичества, или начальной профессиональной подготовки, ориентации в профессии и профессионального самоопределения), а также выявлены закономерности (взаимосвязь типичных затруднений и требуемого характера педагогической помощи) и на их основе принципы конструктивного педагогического взаимодействия, направленного на становление самореализации будущего учителя в национально-культурной среде; определены условия эффективности такого взаимодействия;

обоснованы шесть основных моделей – три структурно-содержательных (самореализации студента педвуза, факторная модель становления самореализации и система принципов как концептуальная модель реализации развивающего потенциала многоуровневого педобразования) и три динамических (уровневая модель становления самореализации, фазовая модель развития дидактической ситуации многоуровневого образования и этапная модель реализации его развивающего потенциала), определены условия, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, использованию потенциала многоуровневого образования в подготовке учителя к самореализации в национально-культурной среде.

Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она реализует гуманитарно-целостный подход к исследованию, проектированию и организации многоуровневого профессионально-педагогического образования, когда результатом является подготовка учителя к самореализации в национально-культурной среде, а критерием эффективности педагогической помощи в этом процессе – его (будущего учителя) национальное самосознание.

Теоретическая значимость исследования обоснована следующим:

доказаны методологические ориентиры исследования проблемы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде, что может служить основанием для расширения представлений о тенденциях глобализации и национализации профессионально-педагогического образования;

применительно к проблематике диссертации результативно использованы разработанные структурно-содержательная и динамическая модели самореализации будущего учителя как цели его профессионального образования в вузе, которые могут использоваться для выявления тенденций национально-ориентированной подготовки учителя в системе его многоуровневого образования, а также изучения закономерностей личностно-профессионального становления студента педвуза;

изложены характеристики потенциала многоуровневого профессионального образования как дидактической ситуации становления самореализации и принципы его реализации, которые могут быть положены в основу проектирования, построения и реализации культуросообразного многоуровневого профессионально-педагогического образования;

выявлены и изучены условия эффективности становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде, что является вкладом в развитие общей теории гуманитаризации современного профессионально-педагогического образования в его национально-культурном аспекте.

В целом теоретическая значимость представленной в исследовании концепции обусловлена моделированием способов национально-культурной ориентации многоуровневого педагогического образования, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), в разработку содержания, методов и форм подготовки педагогов, отвечающей современным тенденциям гуманитаризации профессионально-педагогической деятельности, возрастания степени ее самостоятельности, произвольности, самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала учителя.

Достоверность полученных результатов обусловлена следующим:

теоретические основы исследования построены на выводах признанных в науке ученых (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, К. Гольдштейн, А.К. Исаев, А.В. Кирьякова, Л.Н. Коган, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Ж.-П. Сартр, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Э. Фромм, А. Маслоу и др.), согласуются с опубликованными данными по теме диссертации и по смежным отраслям, концептуальные позиции соответствуют тенденциям обращенности образования к ценностям национальной культуры в условиях введения моделей многоуровневого компетентностного образования;

идея подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде базируется на анализе многолетней практики педвузов Северного Кавказа (Чеченского государственного педагогического института, Дагестанского государственного педагогического университета, Чеченского, Кабардино-Балкарского и Ростовского государственных университетов), обобщении передового опыта преподавателей этих вузов;

использованы сравнение авторских данных и данных по рассматриваемой тематике, полученных ранее в практике работы автора и других преподавателей Чеченского государственного педагогического института, опыт педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов разных вузов Северного Кавказа;

использованы современные методики сбора и обработки исходной информации, представительные выборочные совокупности с обоснованием подбора объектов наблюдения и измерения, статистической оценкой данных опытно-экспериментальной работы по Т-критерию, критерию Вилкоксона и критерию знаков, с широкой апробацией методов и результатов исследования в различных аудиториях и публикациях.

Практическая ценность результатов исследования:

разработаны и внедрены методологические основы подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде, позволяющие преподавателям и административно-методической службе педагогического вуза более эффективно проектировать содержание и методы национально-ориентированного образования при переходе к его многоуровневости, управлять качеством профессиональной подготовки учителя;

определены пределы и перспективы практического использования преподавателями представленной в исследовании уровневой модели становления самореализации студента педвуза как ориентира в диагностике, целеполагании и оценке результативности культуросообразного образовательного процесса;

обоснованы принципы конструирования дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя, которые могут стать базовыми при разработке концепции работы педвуза в национальном регионе или поиске отдельным преподавателем стиля педагогической деятельности;

выделены условия эффективности становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде, пригодные для разработки педагогами различных методик обучения в системе многоуровневого педагогического образования, которые полезны при оценке педагогами и административно-методической службой педвуза результативности профессиональной подготовки учителя;

представлено методическое пособие для студентов педвуза, которое может использоваться преподавателями для чтения курса по выбору, а также в практической работе со студентами.

Разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модели национально-культурной самореализации будущего учителя в процессе его многоуровневого образования в вузе могут служить основой для поиска новых педагогических решений в повышении результативности профессионально-педагогического образования в условиях перехода к его многоуровневости. Разработанные в ходе исследования комплекс диагностических методик, рекомендации по организации и проведению занятий могут быть использованы преподавателями вуза в практической работе со студентами для повышения эффективности педагогического процесса, а также имеют практическую ценность при решении проблем гуманитаризации профессионально-педагогической подготовки, отвечающей требованиям современного общества и школы.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии во всех этапах исследовательского процесса, непосредственном участии в получении исходных данных и научных экспериментах, личном участии в апробации результатов исследования в выступлениях и публикациях, обработке и интерпретации экспериментальных данных, выполненных лично автором, подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Апробация выводов и материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания и Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ); выступления на кафедре педагогики и ученом совете Чеченского государственного педагогического института (ЧГПИ), на ученом совете факультета искусств ЧГПИ, а также на 16 конференциях (Волгоград, 2004, 2008, 2012 гг.; Саратов, 2008 г.; Воронеж, 2008 г.; Ростов-на-Дону, 2008 г.; Махачкала, 2010 г.; Москва, 2011 г.; Грозный, 1996–2011 гг.); публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего 49 работ), в том числе 3 монографии, 30 научных статей и тезисов, 16 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России); использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов ЧГПИ.

Внедрение результатов исследования в практику профессионально-педагогического образования осуществлялось при проектировании и реализации образовательных учебных планов и программ на кафедре педагогики и факультете искусств ЧГПИ. Отдельные выводы исследования использованы в работе ЧГПИ, Дагестанского государственного педагогического университета, Чеченского, Кабардино-Балкарского и Ростовского государственных университетов (разными формами внедрения были охвачены более 40 преподавателей и более 6,5 тыс. студентов); при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, учебного пособия для студентов педвуза.

Объем и структура диссертации. Диссертация (302 с.) состоит из введения (16 с.), четырех глав (1-я гл. – 63, 2-я гл. – 56, 3-я гл. – 65 и 4-я гл. – 49 с.), заключения (8 с.), списка использованной литературы (331 наименование) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 3 иллюстрации.

Основное содержание диссертации

Первая глава «Методологические основы исследования проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде» состоит из трех параграфов.

Первый параграф «Историко-педагогический анализ исследований проблемы самореализации учителя» посвящен анализу категории «самореализация» в зарубежной и отечественной психологии и философии образования.

На основе анализа работ западных философов и психологов (А. Адлер, К. Гольдштейн, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, А. Маслоу и др.) и отечественных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, А.К. Исаев, А.В. Кирьякова, Л.Н. Коган, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) в диссертации выделены следующие основные моменты в характеристике самореализации личности, как:

осуществление себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми;

средство реализации подлинных способностей человека, выявление и развитие его возможностей, познание им собственной природы и стремление стать тем, кем он может стать;

реализация собственных усилий человека или развитие, его связь с собственной активностью;

это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определения сущностных сил человека в его многообразной социальной деятельности;

комплексное свойство, включающее в себя функции творчества, свободы, индивидуальности, самостоятельности, состязательности, высокого духовного уровня личности, несводимости ее к вещизму и повседневности.

Второй параграф «Категориальный аппарат исследования  в контексте национально-культурного подхода» посвящен выявлению характеристик самореализации в контексте национально-культурного подхода.

Профессиональная самореализация педагога характеризуется двусторонним характером позитивных изменений и сопряжена с саморазвитием не только самого педагога, но и его воспитанников в процессе осознанного свободного жизнетворчества и педагогической коммуникации. Не только успешность, но и сама возможность профессиональной самореализации педагога определяется наличием или отсутствием взаимопонимания между педагогом и воспитанниками. В условиях национальной школы определяющее значение для успешной межличностной коммуникации имеет учет педагогом особенностей национального самосознания и социально-этических норм поведения воспитанников, предполагающий использование ценностных оснований национальной культуры в единстве с профессиональной педагогикой, – условий, совокупность которых мы обозначаем как национально-культурную среду.

Опираясь на исследования национально-культурных традиций народов Северокавказского региона (Б.Х. Бгажноков, Э. Исаев, О.С. Павлова, З.И. Хасбулатова, Л.А. Энеева), мы выдели в качестве инвариантных оснований национальной культуры, определяющих успешность педагогической коммуникации, следующие базовые ценности:

Справедливость как проявление обязательной, адекватной реакции на действия учащихся со стороны педагога и объективная, но уважительная их оценка, без попустительства и излишней «гуманности».

Этические нормы, усвоенные ребенком в семье, должны быть согласованы с этическими принципами воспитания в школе и других учебных заведениях. Педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, общественно полезной деятельности и т.д. в соответствии с их реальными заслугами.

Педагогические честь и долг как неукоснительное соблюдение своих должностных обязанностей, а также традиционных для национальных культур Северного Кавказа моральных норм и правил поведения.

Профессиональная честь в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Если учитель в своем поведении и межличностных отношениях нарушает требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то, соответственно, он демонстрирует пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя – общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Педагогический авторитет как опора на выполнение основной функции старшего поколения – «трансляции традиций», непосредственную передачу из поколения в поколение национальных культурных идей, традиций, обычаев, моральных и религиозных ценностей кавказского общества.

Авторитет педагога на Кавказе, как и в любом другом регионе, складывается из личностного компонента (любовь к детям и профессии, уважение, доверие к школьнику, общая культура поведения, требовательность, строгость, справедливость, терпение и т.д.) и профессионального компонента (профессиональные знания, стили взаимодействия и т.д.). Строгое соблюдение норм кавказской этики и морали не только имеет внутреннее, смыслообразующее значение, но и оказывает влияние на специфику коммуникативного поведения педагога на Кавказе: этикетность культур подчеркивает ведущую роль «старшего» (центрального коммуникатора) во всех актах культурной коммуникации, а также ярко ритуализированный и культурно-демонстрационный, церемониальный характер любого акта коммуникации (О.С. Павлова).

Третий параграф «Специфика решения проблемы национально-культурной самореализации учителя в условиях многоуровневого профессионального образования»  посвящен обоснованию особенностей самореализации в условиях многоуровневого профессионального образования.

Наиболее благоприятные условия для приоритетного индивидуально-творческого развития личности будущего учителя и его самореализации в национально-культурной среде в условиях монокультурного региона создаются в новой системе многоуровневого профессионального образования, предоставляющей равные возможности для удовлетворения культурно-образовательных потребностей каждой личности и обеспечивающей оптимальное сочетание общеобразовательного, научного и профессионально-ориентированного образования, что, в свою очередь, определяется:

диверсификацией структурной организации многоуровневого высшего педагогического образования, способствующей разнообразию образования, гибкости подготовки специалиста, автономности личности в выборе образовательной траектории в зависимости от способностей и возможностей студента;

вариативностью выбора содержания образования в процессе профессиональной подготовки учителя, предполагающего свободный выбор учебного плана и программы обучения в соответствии с личностными способностями и возможностями студента, что обеспечивает повышение уровня профессионализации и развития личности;

использованием технологии индивидуально-творческого обучения, проявляющейся в поддержке научно-творческой самостоятельности студентов, развитии их индивидуального стиля учебной деятельности, вовлечении в систематическую работу творческих коллективов;

интеграцией профессиональной и общекультурной подготовки выпускников вузов в единстве с развитием их личностных качеств и, в частности, со стремлением к саморазвитию, творческой конкурентоспособности и др.;

регионализацией высшего профессионального образования, которая отражает своеобразие образовательной ситуации региона, оптимально соединяет все его особенности и этим придает высшему образованию адекватность потребностям личностного и профессионального развития субъектов образования, а также социума, в котором они существуют и действуют;

мультикультурным образованием, опирающимся на знание истории, обычаев, традиций родного края и предполагающим построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста.

Вторая глава «Самореализация в национально-культурной среде как цель профессионального образования будущего учителя» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Самореализация как категория педагогики профессионального образования» в качестве целостного результата образовательного процесса обосновывается самореализация как категория педагогики профессионального воспитания, разрабатывается структурно-содержательная модель самореализации будущего педагога.

Сопоставление выводов А.Г. Асмолова, Н.М. Борытко, А.В. Кирьяковой, Р.С. Немова, В.А. Петровского, Л. П. Разбегаевой, С. Б. Савеловой, Н.К. Сергеева, М.И. Ситниковой, С. Н. Усовой, О. В. Шелкуновой и др. с результатами собственных наблюдений диссертанта и его опыта работы в системе высшего профессионально-педагогического образования позволило утверждать, что самореализация будущего учителя представляет собой осознанный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающий саморазвитие педагога и его воспитанников и выражающийся в готовности к профессиональной деятельности и свободному жизнетворчеству на основе диалогического взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза как модели национально-культурной среды региона.

Концептуальными основаниями самореализации будущего учителя в период его обучения в вузе являются осознанность целей и результатов, система личностных ценностей и отношений, стратегии и цели самореализации в профессиональной деятельности, сопричастность бытия, актуализация творческой активности.

Через рефлексивную (анализ причинно-следственных связей), ценностную (оценивание и усовершенствование себя как главного фактора, обусловливающего качество его профессионального бытия), коммуникативную (понимание окружающих и взаимодействие с ними), мотивационную (побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию) функции и функцию формирования опыта (погружение будущего учителя в содержание своей профессиональной жизни) обеспечивается целостность процесса личностно-профессионального становления студента.

Второй параграф «Основы целеполагания в педагогической поддержке самореализации будущего учителя» посвящен разработке уровневой модели самореализации будущего педагога как ориентира в педагогической диагностике и целеполагании.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить сущность самореализации будущего педагога и разработать ее структурно-содержательную модель. Рефлексивная функция обеспечивается самопониманием, предполагающимформирование и становление у будущего учителя выраженного и направленного интереса на познание своего внутреннего мира, обеспечивающего полноценность формирования зрелых морально-ценностных установок. Ценностная функция позволяет обнаружить в структуре самореализации такой компонент, как самооценка. В процессе самооценивания будущего учителя происходит осознание познавательных и профессиональных свойств своих и других студентов, личностной значимости, в результате сопоставления учебных и профессиональных достижений с результатами других определяются смыслы собственной деятельности, которые впоследствии трансформируются в личностные ценности. Этот же компонент (самооценка) обеспечивает в единстве с другим компонентом (самопониманием) мотивационную функцию, поскольку самопонимание определяет формирование и становление у будущего учителя выраженного и направленного интереса на познание своего внутреннего мира, обеспечивающего полноценность формирования зрелых морально-ценностных установок, осознание потребностей. Таким образом, обнаруженная и сформированная потребность становится мотивом. Тот же компонент (самопонимание) обеспечивает в единстве с самоутверждением функцию формирования опыта. Самоутверждение предполагает осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям (коммуникативная функция), для которых оно выступает в качестве объекта. Это деятельностная составляющая самореализации, которая непосредственно осуществляется через деятельность будущего педагога, но, когда эта деятельность сопряжена с самопониманием, т.е. с осмысленной деятельностью, она обеспечивает функцию формирования опыта.

Основой для диагностики и целеполагания в педагогической деятельности может служить уровневая шкала самореализации будущего студента, представляющая собой последовательность стадий, каждая из которых – особая целостность, отличающаяся качественной определенностью на каждом этапе развития. Процесс становления самореализации студента представлен динамической (уровневой) моделью: репродуктивная стадия (замкнутость, связанная с недостаточной осмысленностью профессионально-педагогической деятельности и процесса подготовки к ней), исполнительская стадия (акцентирование на предметном содержании преподавательской деятельности), творческая стадия (повышенная коммуникативная активность) и субъектная (устойчивая самореализация в диалогическом взаимодействии с преподавателями и учащимися).

Проводя исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических процессов, мы воспользовались разработанной В.С. Ильиным (1984 г.) процедурой выделения стадий. При этом в качестве основания использовали сформированность и согласованность компонентов самореализации, структурность, выраженную в широте и временной перспективе. В выборе названия стадии мы исходили из понимания, что самореализация – это процесс, и каждая стадия отражает деятельностный аспект личностного становления.

Так, например, субъектная стадия характеризуется тем, что самореализация наблюдается не только устойчиво и в большинстве ситуаций учебной и профессиональной деятельности как тенденция, но также тем, что она связывается студентами с перспективами партнерского взаимодействия с учащимися. Студенты проявляют активность для поисков возможностей самореализации практически в любой ситуации. Субъектность их «заключается в умении поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом в соответствии с этой задачей» (Л.Н. Павлова, 2000). Профессиональные намерения студентов субъектной стадии осознаны и чаще всего по-хорошему амбициозны не в карьерном, а в содержательном отношении. Такие студенты достаточно уверенно обосновывают свой выбор педагогической деятельности в качестве профессиональной не только социальной необходимостью, но и возможностью реализовать и развить собственные способности, приобрести за счет этого положение в обществе. Самооценка у таких студентов, как правило, несколько завышенная или заниженная, и этим она стимулирует рефлексию, активность в поисках разнообразных путей самореализации в национально-культурной среде. Очень скоро (нередко уже ко второму курсу обучения в вузе) они имеют более или менее продуманный профессиональный план, который в процессе обучения корректируется и детализируется. В целевых установках этих студентов одним из основных средств самореализации предполагается общение с учащимися, возможность для которого они часто находят еще до первой педагогической практики. Как правило, такие студенты имеют достаточно развитые коммуникативные способности (или целенаправленно работают над их совершенствованием), открыты к партнерскому взаимодействию, способны сопереживать, располагая этим к себе собеседника. Организаторские способности у них могут быть развиты от природы или они формируют их в себе специально; в любом случае эти студенты увлекают других своей искренностью и стремлением помочь людям.

В диссертации аналогично представлена каждая стадия самореализации будущего учителя, а также выделены применявшиеся в исследовании диагностические показатели и методики.

В третьем параграфе «Факторы и условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе» описан диагностический эксперимент по выявлению факторов и условий становления самореализации, а также анализ результатов этого эксперимента.

В качестве критериев диагностики была выбрана сформированность компонентов (самопонимания, самооценки, самоутверждения), а показателем служила выраженность выделенных функций – рефлексивной, ценностной, коммуникативной, мотивационной и функции формирования опыта.

Отбор диагностических методик (табл. 1) проводился по трем основным группам, направленным на выявление:

  • • стадии становления самореализации;
  • • степени развития компонентов самореализации;
  • • действенности дидактических условий становления профессионально-личностной самореализации студента.

Таблица 1

Комплекс диагностик для выявления

уровня самореализации будущего учителя

Компонент

самореализации

Диагностическая методика

Самопонимание

Наблюдение

Методика «Стиль мышления»

Методика «Барьеры педагогической деятельности»

Тест жизненных целей

Самооценка

 Наблюдение

Тест-опросник для измерения самоотношения

Тест-опросник «Мотивация достижения»

Ценностные ориентации

Самоутверждение

 Наблюдение

Методика «Лидер»

Методика «Умеете ли Вы слушать»?

Карта коммуникативной деятельности

Диагностический эксперимент, проведенный в 2001–2003 гг. на выборке 259 чел., студентов дневного и заочного отделений факультета естествознания ЧГПИ, на основе динамической модели и подобранных методик, а также анализ полученных в результате комплексной диагностики монографических характеристик студентов позволили прийти к выводу, что процесс становления самореализации студента определяется рядом вариативных для каждой стадии и инвариантных внутренних факторов (существенных особенностей самого студента) и дидактических условий (внешних обстоятельств протекания процесса) (табл. 2). Таким образом, была сконструирована факторная модель, позволяющая понять закономерные взаимосвязи факторов и условий становления самореализации будущего учителя в процессе его обучения.

Таблица 2

Факторы и условия становления самореализации студента педвуза

Стадия становления

Фактор

Условие

Репродуктивная

Ценности-цели

Помощь в восполнении пробелов

Алгоритмизация деятельности

Предварительное знакомство с обстоятельствами (в т.ч. с требованиями к контролю)

Наличие «героя», кумира, авторитетного лидера, общественное мнение

Исполнительская

Ценности-знания

Мнение признанного специалиста

по профилю интересов студента

Идентификация с определенной областью науки, культуры

Демонстрация в учебном материале его

рационально-логической основы

Творческая

Ценности-отношения

Актуализация субъективного опыта студентов и его включение в содержание профессиональной подготовки

Апробация индивидуального стиля педагогической деятельности

Конструктивное взаимодействие с учащимися или воспитанниками, их родителями, коллегами

Субъектная

Ценности-качества

Признание со стороны группы

и преподавателя особых заслуг студента

Демократический стиль ведения учебных занятий

Ситуация затруднения, требующая

неординарных решений

Инвариантные (не зависящие от стадии становления) факторы и условия

Инструментальные ценности

Задания рефлексивного характера,

анализ ситуаций профессионально-педагогической деятельности

Признание значимости студента

со стороны группы

Свободный выбор возможностей самореализации; креативность иуникальность в педагогической деятельности

Выявленные закономерности самореализации будущего учителя в период его обучения в вузе позволяют перейти к третьей главе «Многоуровневое профессиональное образование как дидактическая ситуация становления самореализации будущего учителя», которая состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Возможности многоуровневого профессионального образования в становлении самореализации будущего учителя» выявлены характеристики многоуровневого образования, значимые для подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде.

Анализ исследований Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, О.Г. Егоровой, А.В. Кирьяковой, В.А. Комарова, А.М. Митяевой, И.Е. Пановой и др. позволил заключить, что современные стандарты многоуровневого высшего педагогического образования предоставляют достаточные возможности в стимулировании самореализации студента, будущего педагога, в национально-культурной среде. Первая ступень высшего образования (бакалавриат) обеспечивает самореализацию будущего учителя путем приобретения и осмысления опыта решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта. При обучении на второй ступени (в магистратуре), ориентированной на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностно-творческим потенциалом, возможность самореализации обеспечивается в ходе выполнения деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному осмыслению, осознанию, проектированию и совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры.

Второй параграф «Дидактическая ситуация как единица педагогического процесса в подготовке будущего учителя в вузе» посвящен разработке дидактической ситуации, представляющей культурно-образовательную среду вуза.

Исходя из положения о том, что дидактические условия образуют в совокупности дидактическую ситуацию как среду становления самореализации студента, была разработана модель дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде, которая стала основой для выделения основных закономерностей этого процесса.

Определяя фазы развития ситуации профессиональной подготовки, мы ориентировались на периодизацию непрерывного педагогического образования, предложенную Н.М. Борытко (2001), в основание которой он положил «переломные» моменты в жизни каждого педагога, его «переходные возрасты»: от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе к сложной педагогической реальности и от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому творчеству.

Анализ изменений в позиции студента привел нас к выделению в процессе обучения четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: адаптации к процессу обучения в вузе (1–2-й семестры, первый год обучения в бакалавриате), ученичества, или начальной профессиональной подготовки (3–5-й семестры, второй, начало третьего года обучения в бакалавриате), ориентации в профессии (6–7-й семестры, третий – четвертый год обучения в бакалавриате) и профессионального самоопределения (8–10-й семестры, окончание бакалавриата и обучение в магистратуре). «Привязка» этих фаз к семестрам обусловлена распределением содержания учебного материала и видов учебной деятельности, которые во многом предполагают соответствующую позицию обучаемого, но не предопределяют ее, т.е. эти внешние условия не задают позицию студента жестко, не являются для всех одинаковыми. Вместе с тем они справедливы для большинства студентов вне зависимости от стадии их профессионально-личностной самореализации в национально-культурной среде или иных факторов.

В своей экспериментальной работе (2005–2010 гг.), подробно описанной в § 3.2 диссертации, мы выявили, что студенты различных стадий становления самореализации по-разному проходят одни и те же фазы развития ситуации профессиональной подготовки в случае, испытывая специфические затруднения и требуя соответствующих способов педагогической помощи. Общим в оказании различных видов педагогической помощи в преодолении затруднений профессиональной подготовки студентов различных стадий самореализации является осознание ими заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления – наиболее конструктивный выход из любых трудностей, и признание того, что педагогическая деятельность не станет для них сферой профессионально-личностной самореализации, если они не будут готовы к самосовершенствованию.

Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки в случае, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента. На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации всех его участников в национально-культурной среде.

В третьем параграфе «Принципы конструирования дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя» обоснованы системы принципов конструирования дидактической ситуации, обеспечивающих самореализацию студента педвуза в национально-культурной среде.

Для реализации выделенной системы дидактических условий становления самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе была разработана система принципов педагогической помощи студенту в преодолении затруднений самореализации (или принципов педагогического взаимодействия) в процессе обучения с учетом национально-культурных особенностей Северокавказского региона и перспектив перехода ЧГПИ на систему многоуровневого образования. Данная система принципов включает принципы толерантности (демонстрирование терпимого уважительного отношения к людям различных социальных слоев, культур, вероисповеданий и политических пристрастий); индивидуализации (определение особенностей восприятия и индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, доброжелательное, но адекватное оценивание его учебной деятельности и профессиональных перспектив); сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, когда каждая из сторон развивается); профессиональной активности (деятельность преподавателя, обусловливающая учебную и профессиональную активность студентов, практическую реализацию системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов самоутверждения и самореализации в национально-культурной среде).

В § 3.3 диссертации описывается фрагментарный эксперимент по апробации в учебном процессе отдельных принципов и их сочетаний, результаты которого позволили сделать вывод о необходимости выделения для обеспечения процессуально-технологического аспекта деятельности преподавателя критерия эффективности самореализации в национально-культурной среде.

Обоснованию данного критерия, а также определению этапов самореализации студентов в условиях многоуровневого обучения и оценке эффективности данного процесса посвящена четвертая глава «Условия эффективности становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде», которая состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Национальное самосознание как критерий эффективности самореализации будущего учителя» обосновано национальное самосознание в качестве комплексного критеря, характеризующего личность будущего педагога.

Анализ основных подходов к проблеме профессионализма и профессиональной самореализации (А.А. Бодалев, С.А. Дружилов, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, В.Т. Мышкина и др.) показал, что реализация человеком своего внутреннего потенциала определяется не только достижением высоких профессиональных результатов, но и внутренним отношением человека к труду, будущей профессии, состоянием его психических функций. Такой подход к категории самореализации в национально-культурной среде позволяет рассматривать ее в более широком контексте, а именно в деятельностном и личностном проявлениях, что согласуется с важнейшим методологическим принципом единства деятельности и личности.

Связующим звеном между личностью и деятельностью выступает национальное самосознание как критерий эффективности становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде и представляет собой системную личностную характеристику, включающую осознание, понимание и самооценку себя, своего значения в этом мире, готовность к профессиональному самоопределению и самосовершенствованию, самореализации в педагогической деятельности в контексте национальной культуры. В § 4.1 диссертации показана взаимосвязь национального самосознания будущего учителя со всеми функциями его национально-культурной самореализации, что иллюстрируется табл. 3.

Таблица 3

Характеристики и показатели национального самосознания

как критерия самореализации будущего учителя

Характеристики национального самосознания

Стимулируемые функции

самореализации

Показатели данного критерия

Осознание человеком норм, правил, моделей поведения согласно национально-культурным традициям своего народа как эталонов для осознания своих качеств

Рефлексивная функция

Способность к самонаблюдению и рефлексии, предполагающих адекватность самовосприятия, стремление анализировать свои достоинства и недостатки в контексте национальной морали, осознание перспектив своих поступков (самопрогнозирование)

Становление системы традиционных моральных ценностей кавказского этикета, обеспечивающих формирование полноценной, самостоятельно мыслящей личности

Ценностная функция

Наличие устойчивой системы ценностей, что проявляется в демонстрировании знания традиционных принципов кавказского этикета, объективной оценке своих и чужих поступков; определении действий не минутными порывами, а традиционными ценностями

Трансляция духовно-нравственных ценностей в процессе диалогического общения

Коммуникативная функция

Развитые коммуникативные качества, предполагающие стремление к общению и партнерскому взаимодействию, толерантность к чужому мнению, стремление поддерживать свою репутацию, сохранять честь и достоинство в любой ситуации

Осознанные выборы, решения, предвосхищающие целенаправленную деятельность

Мотивационная функция

Профессиональная мотивация, предполагающая устойчивый интерес к обучению, положительное эмоциональное отношение к будущей профессии, стремление к самоутверждению

Результат познания, развития человека, в ходе которого приобретается жизненный опыт, открывающий новые грани бытия и позволяющий переосмыслить имеющиеся жизненные ценности

Функция формирования опыта

Профессиональная и социальная активность, предполагающая активную учебную и социальную позицию, стремление реализовать себя в профессиональной деятельности, ответственность за принятие решений, лидерские и организаторские способности

Второй параграф «Методы и организационные формы педагогической помощи в культуросообразной самореализации будущего учителя» посвящен обоснованию характера педагогической деятельности преподавателя вуза в зависимости от конкретных трудностей студента в становлении его самореализации в национально-культурной среде.

Опытно-экспериментальная работа в начале исследования (2001–2004 гг.) имела целью отбор и систематизацию эмпирического материала по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обучаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. Диагностический (2001–2003 гг.) и фрагментарный формирующий (2002–2004 г.) эксперименты проводились в сравнении на выборке студентов очной и заочной форм обучения на I–IV курсах. Результаты диагностического (констатирующего) эксперимента представлены в табл. 4.

Таблица 4

Распределение студентов по стадиям становления

профессионально-личностной самореализации

на начало экспериментальной работы

Курс

Кол-во студентов на стадиях становления самореализации, чел. (%)

Очное обучение

Заочное обучение

репродуктивная

исполнительская

творческая

субъектная

репродуктивная

исполнительская

творческая

субъектная

I

28

(54)

19

(37)

5

(10)

0

(0)

12

(48)

10

(40)

3

(12)

0

(0)

II

20

(39)

14

(27)

13

(25)

4

(8)

8

(33)

9

(38)

6

(25)

1

(4)

III

16

(33)

14

(29)

14

(29)

5

(10)

7

(29)

10

(42)

6

(25)

1

(4)

IV

14

(29)

14

(29)

16

(33)

4

(8)

5

(23)

10

(45)

6

(27)

1

(5)

Системный формирующий эксперимент проводился в 2004–2010 гг. с целью отработки фаз, методов и этапов самореализации будущего учителя в национально-культурной среде в условиях обучения в вузе. В организационно-технологическом отношении А.К. Маркова выделяет следующие этапы профессионального развития: адаптация человека к профессии, самореализация с формированием индивидуального стиля профессиональной деятельности, этап свободного владения профессией (мастерство). Экстраполировав данную градацию в условия вузовского образования, мы установили этапы становления самореализации будущего учителя (адаптивный, рефлексивный, ценностно-смысловой и проективный), которые и были реализованы в экспериментальной работе. Технологическим ориентиром для нас служили также выделенные ранее фазы развития ситуаций самореализации студента в условиях профессиональной подготовки.

Адаптивный этап охватывает первые месяцы учебы. Его целью выступает адаптация к процессу обучения студентов-первокурсников, не имеющих, как правило, опыта профессиональной педагогической деятельности и впервые поступивших в высшее учебное заведение.

Ведущим на первом этапе эксперимента являлся для нас принцип толерантности, ставший в дальнейшем системообразующим, определяющим организацию взаимоотношений субъектов совместной учебной деятельности. Данный принцип позволил снизить у студентов состояние тревожности, неуверенности, возникающее в начале обучения, что, в свою очередь, устранило негативные эмоциональные реакции со стороны студентов и педагогов и вызвало позитивный эмоциональный настрой для осмысления получаемого опыта учебы и межличностного взаимодействия, оценки правильности профессионального выбора, возможных направлений самореализации и самосовершенствования. Диверсификация современного многоуровневого образования позволила студентам наименее болезненно выстраивать и менять траекторию обучения в соответствии с потребностями и возможностями в начале обучения.

Ряд спецкурсов, читаемый студентам в этот период, не только позволил ознакомиться со структурой вуза, принципами организации обучения, но и сделать это обучение максимально успешным. Таким образом, содержательно данный этап обеспечивает фазу адаптации развития ситуации профессиональной подготовки. Здесь же акцентируются роль учителя в развитии общества и национальной культуры, внимание студентов на соблюдение национальных этических традиций в стенах вуза. Адаптивный этап является подготовительным, поскольку задает соответствующий эмоциональный настрой студентов, позволяет максимально быстро освоиться в новых условиях.

Рефлексивный этап кспериментальной работы имел целью обратить студентов к рефлексии своего жизненного, школьного и студенческого опыта, соотнесению его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической, культурно-развивающей деятельности и профессиональной подготовки к ней. Определяющее значение для данного этапа имели обращение студента к личному эмпирическому опыту народного (национального) и семейного воспитания, демонстрирование возможностей народной педагогики Северного Кавказа в современных образовательных условиях. Ведущим на этом этапе эксперимента стал для нас принцип индивидуализации, предполагающий определение на начальных курсах обучения индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, что обеспечивается вариативностью образовательного процесса, в рамках которого студенты могут самостоятельно выстраивать программу обучения в соответствии с личностными способностями и возможностями, выбирать направления будущей научной и общественной деятельности. Этому способствовало разнообразие курсов по выбору, научных лабораторий и кружков, спортивных секций, социальных и общественных программ.

Кроме того, принцип индивидуализации предполагает построение процесса межличностного общения, учет педагогом жизненных приоритетов студентов, особенностей культурного восприятия, т. е. индивидуальный подход должен включать учет не только психофизических данных, но и национального менталитета.

Ценностно-смысловой этап экспериментального преподавания имел целью формирование у студентов ценностного отношения к профессии учителя и процессу подготовки к ней, упрочение адекватной и соответствующих ей ценностной и мотивационной функций самореализации в профессионально-личностном саморазвитии. Содержательно этот этап обеспечивал ситуации фазы ориентации в педагогической профессии, предполагающие выявление профессиональных предпочтений видов педагогической деятельности, овладение их сущностными механизмами, поиск профессионального стиля.

В достижении целей данного этапа эксперимента нам помогло широкое применение технологии индивидуально-творческого обучения, предполагающей активное обучение студентов в высшей школе, создание ситуаций совместного учебно-научного творчества, требующих обмена идеями, диалогического взаимодействия в поисках истины.

На данном этапе ведущим стал принцип сотрудничества, предполагающий формирование профессиональной самооценки в обстановке бесед, дискуссий, совместных обсуждений педагогических ситуаций, решение учебных и профессиональных задач в условиях взаимной ответственности. Студенты в качестве активных субъектов включались в развитие культурно-образовательной среды вуза, реализующей в образовательном процессе национальные традиции и ценности.

В результате их самооценка стала устойчиво адекватной (репродуктивная и исполнительская стадии становления самореализации), а обнаружение собственного несовершенства стимулировало активность в учебной деятельности (исполнительская и творческая стадии), по крайней мере, в экспериментальных группах, что стало проявляться как тенденция на уровне общественного мнения, пусть даже не у всех студентов. Также на этом этапе как результат мы обнаружили стимулирование не только самопонимания и самооценки, на которые направляли свое внимание, но и стремления успешно реализовать себя и в качестве студента и педагога, т.е. самоутверждения, для формирования которого специальных усилий не предпринимали, особенно эта тенденция была характерна для студентов субъектной стадии. Этот результат представляется нам закономерным, поскольку все выявленные компоненты составляют единую структуру профессионально-личностной самореализации студента в национально-культурной среде. Однако на данном этапе самореализация наблюдалась спонтанно и неустойчиво, что и обусловило целевые установки следующего этапа эксперимента.

Проективный этап формирующего эксперимента имел целью восстановить структуру самореализации студентов в национально-культурной среде, гармонизировать ее компоненты. Проявляться это должно в видении студентом перспектив национально-культурного характера самореализации в профессионально-педагогической деятельности и в процессе подготовки к ней. Для этого в первую очередь должны быть сформированы адекватная самооценка стратегии и процесса профессиональной подготовки, а также мотивация самоутверждения. Выход на педагогическую практику позволял студентам осуществить самореализацию (пусть даже фрагментарную) в качестве учителя в национально-культурной среде.

Ведущим на этом этапе эксперимента стал принцип профессиональной активности, предполагающий активную и ответственную позицию студента в обучении. Наиболее эффективно данный этап мог быть реализован в период окончания бакалавриата и обучения в магистратуре, когда общеобразовательная и общекультурная подготовка гармонично сочетается с профессиональной.

Основными направлениями деятельности студентов в этот период выступили учебно-исследовательская деятельность поискового научно-проектного характера, обеспечивающая развитие профессиональных теоретических знаний и их апробирование на практике, а также приобретение опыта проведения самостоятельных научных исследований в области решения актуальных проблем образования, возможность выбора научного направления дальнейшей самореализации.

В ходе эксперимента на этом этапе мы использовали ситуации, соответствующие фазе профессионального самоопределения: конкурсы разработок уроков и внеклассных занятий (в т.ч. предметных олимпиад и вечеров для учащихся), а также на лучший план прохождения педагогической практики и лучший план работы классного руководителя и т.д. При подготовке к ним студентам необходимо было разработать, апробировать и презентовать тематические проекты в контексте национальной культуры в условиях прохождения педагогической практики, причем оценка их проводилась преподавателями совместно со студентами по итогам защиты. Такие конкурсы включались в лекционные и семинарско-практические занятия.

Таким образом, проективный подход обеспечивает формирование у студентов навыков постановки и проведения самостоятельных научных исследований, качественного выполнения выпускных квалификационных работ и развития тех сторон профессиональной деятельности, которые в наибольшей степени способствуют самореализации профессионально-личностного потенциала будущего педагога. Необходимость грамотно формулировать, презентовать и доказательно отстаивать авторскую позицию закономерно приводит студента к теоретическому обоснованию своих профессиональных отношений: к изучению теории и теоретическому осмыслению своего опыта. Иначе говоря, благодаря реализации проективного подхода студент приходит к выводу о том, что эффективная профессионально-педагогическая самореализация в национальной культуре невозможна без теоретически обоснованного проекта, построенного на прогнозе педагогического процесса.

Постепенно, на четвертом году экспериментальной работы, мы достигли устойчивой реализации возможностей профессионально-педагогической подготовки, стимулирующих самореализацию студентов в национально-культурной среде. Это выразилось в повышении их активности на занятиях и в период педагогических практик, в частых обращениях студентов младших курсов за помощью не только к преподавателям, но и к старшекурсникам, а также в инициативе студентов, предлагавших для обсуждения на занятиях отдельные вопросы и игровые формы работы.

Третий параграф «Оценка эффективности концепции самореализации будущего учителя в контексте национальной культуры» посвящен анализу результативности экспериментальной методики и выявлению условий ее эффективности.

Оценка эффективности экспериментальной методики составила особую исследовательскую задачу в ходе формирующего эксперимента на базе Чеченского государственного педагогического института.

В качестве диагностической целостной шкалы мы использовали разработанную уровневую модель становления национально-культурной самореализации будущего педагога, а в организации деятельности предложили студентам выйти за рамки учебного процесса в другие формы организации активности, в которых бы наиболее полно проявлялись рефлексивная, ценностная, коммуникативная, мотивационная функции и функция формирования опыта.

Достаточно объемная диагностика потребовала, чтобы выборка студентов для оценки результативности экспериментальной методики была небольшой по количеству. Однако малочисленность выборки, в свою очередь, привела к необходимости более тщательного статистического анализа, который проводился по Т-критерию (см. рис. 1, график «ящик с усами»), а также по критерию Вилкоксона и критерию знаков для непараметрических данных.

Экспериментальную группу составили студенты четырех групп – всего 50 человек. Динамика становления самореализации, отраженная в количественных данных, представлена в табл. 5 и 6. Результативность обоснованных в исследовании принципов, способствующих самореализации будущего учителя в условиях высшего многоуровневого образования, хорошо видна из сопоставления этих данных с результатами параллельных срезов в контрольных группах, в которых не проводилось систематических инновационных преобразований в работе преподавателей.

Контрольными послужили данные первоначальной диагностики (см. табл. 4). Как видно из этих данных, значимые изменения в стадиях становления самореализации в национально-культурной среде наблюдаются лишь при сравнении результатов студентов 1-ых и 2-ых курсов. Это объясняется тем, что второкурсники адаптировались к условиям обучения и проявляют свои способности к самореализации в национально-культурной среде, сформированной у них к началу обучения. У некоторых также происходит становление самореализации в национально-культурной среде в связи с реализацией собственного потенциала

 

Рис. 1. Динамика становления профессионально-личностной самореализации по курсам обучения

(традиционная методика)

(часто «не благодаря, а вопреки» организации учебного процесса в вузе). При переходе студентов со второго на третий курс изменения в самореализации уже незначительны, а далее сколько-нибудь значимых изменений не обнаруживается. Эти выводы подтверждаются графиком на рис. 1.

Результативность экспериментальной методики проверялась на выборке из студентов 1-го и 2-го курсов (по 25 чел. в каждой группе). Данные контрольных срезов на начало эксперимента и окончание каждого из его этапов представлены в табл. 5, 6.

Таблица 5

Динамика изменений на стадиях становления самореализации студентов

(начало эксперимента с 1-го курса обучения)

Стадия становления

Кол-во студентов на этапах эксперимента, чел. (%)

начало

адаптивный

рефлексивный

ценностно-смысловой

проективный

Репродуктивная

13

(52)

9

(36)

7

(28)

4

(16)

2

(8)

Исполнительская

9

(36)

9

(36)

9

(36)

10

(40)

9

(36)

Творческая

3

(12)

6

(24)

7

(28)

8

(32)

10

(40)

Субъектная

0

(0)

1

(4)

2

(8)

3

(12)

4

(16)

Из таблицы видно, что значимые изменения произошли на первом (адаптивном) этапе. В последующем они наблюдались через этап, что можно трактовать следующим образом: на рефлексивном этапе происходили количественные накопления, не приводящие к качественным изменениям, которые появились лишь на ценностно-смысловом этапе.

По данным таблицы видна устойчивая динамика становления самореализации студентов в экспериментальной работе. График (см. рис. 2) также демонстрирует эту тенденцию.

Однако анализ результатов по критерию Вилкоксона и критерию знаков показывает, что на каждом из этапов экспериментальной работы происходят достаточно значимые изменения на уровне p<0,05. При этом фиксируется некоторое снижение динамики становления самореализации студентов в национально-культурной среде при переходе от адаптивного к рефлексивному этапу эксперимента. Таким образом, статистический анализ результатов диагностики самореализации студентов экспериментальной группы 1-го курса подтверждает вывод об устойчивой положительной динамике становления исследуемого качества.

Особый интерес представляют данные диагностики студентов, с которыми экспериментальная работа была начата на втором курсе обучения (табл. 6).

Таблица 6

Динамика изменений на стадиях становления самореализации студентов (начало эксперимента со 2-го курса обучения)

Стадия становления

Кол-во студентов на этапах эксперимента, чел. (%)

начало

адаптивный

рефлексивный

ценностно-смысловой

Проективный

Репродуктивная

10

(40)

9

(36)

9

(36)

4

(16)

2

(8)

Исполнительская

7

(28)

8

(32)

10

(40)

10

(40)

9

(36)

Творческая

6

(24)

6

(24)

4

(16)

9

(36)

10

(40)

Субъектная

2

(8)

2

(8)

2

(8)

2

(8)

4

(16)

Рис. 2. Результативность экспериментальной

методики при работе со студентами 1-го курса

Рис. 3. Результативность экспериментальной

методики при работе со студентами 2-го курса

Анализ данных таблицы не дает оснований для столь же уверенных, как в отношении группы первокурсников, выводов об устойчивой динамике становления самореализации студентов в национально-культурной среде. Ту же картину мы видим и на графике (см. рис. 3), где «ящики» перекрываются, т.е. значения средних величин изменений не выходят за пределы стандартной ошибки.

Уточненный результат дает анализ по критерию Вилкоксона и критерию знаков. Действительно, на адаптивном и рефлексивном этапах эксперимента сколько-нибудь значимых изменений в становлении самореализации студентов в национально-культурной среде, экспериментальная работа с которыми начата со 2-го курса, не произошло. Более того, на рефлексивном уровне (см. табл. 6) даже наблюдается некоторый регресс (два студента перешли с творческой стадии самореализации на исполнительскую), подтверждающий, что спонтанное развитие на первом курсе не дает устойчивых результатов. И лишь на последующих двух этапах наблюдаются продвижения в результативности работы. Причем на последнем (проективном) этапе результативность выше, чем на предпоследнем (ценностно-смысловом).

После повышения самореализации студентов при переходе с 1-го на 2-й курс (их естественной адаптации к условиям обучения в вузе) предпринимаемые меры не дают видимых результатов, хотя, по нашим наблюдениям, студенты с интересом воспринимают предлагаемые формы и методы работы. Видимо, на этих этапах экспериментальной работы закреплялись полученные при традиционном обучении результаты и происходили количественные накопления, которые затем, на двух последних этапах работы, позволили получить качественные результаты.

Вместе с тем сравнение результатов экспериментальной работы со студентами 1-го и 2-го курсов убедительно показывает, что эту работу следует начинать с 1-го курса. Именно в этот период происходит формирование мотивации студента, системы его отношений к профессионально-педагогической деятельности, социокультурной ориентации, которые затем реализуются в динамичном становлении самореализации будущего учителя в национально-культурной среде. Начав реализовывать экспериментальную работу со 2-го курса, мы существенно снижаем ее результативность.

Сравнение статистических данных позволяет сделать ряд выводов:

1) экспериментальная методика организации процесса обучения в условиях многоуровневого образования позволяет обеспечить ускоренное становление самореализации студента–будущего педагога в национально-культурной среде;

2) особенно ускоренное развитие наблюдается в условиях соответствия социально-этическим нормам и обычаям родной культуры;

3) результативность реализации разработанной в исследовании концепции существенно повышается при ее реализации с первого года обучения;

4) каждый этап характеризуется доминированием, наряду с принципом толерантности, другого ведущего принципа;

5) устойчивость результатов в реализации стимулирующих возможностей учебного процесса объясняется системным характером реализуемых средств.

Вышесказанное подтверждается анализом педагогических ситуаций на следующих этапах эксперимента:

  • • рефлексивном — внимание студентов в анализе ситуаций акцентировалось на эмпатии, сопереживании с действующими лицами, на возможных вариантах поведения самих студентов в подобных ситуациях и перспективах их самореализации в национально-культурной среде;
  • • ценностно-смысловом – студентам предлагалось вжиться в каждую из ролей, максимально используя при выборе варианта конструктивного поведения собственные особенности, склонности и способности;
  • • проективном в – такой же работе следовало дополнительно учесть требования, вытекающие из теоретически выявленных закономерностей, и конкретные условия, в которых происходят события (например, городская или сельская школа).

В той же логике изменялись методы подготовки, проведения и анализа результатов педагогической практики, задания к лабораторно-практическим занятиям, тематика контрольных и курсовых работ, задания к зачетам, вопросы к экзаменам и т.д.

Качественный анализ данных диагностических срезов, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической помощи в становлении самореализации студента в национально-культурной среде в условиях высшего многоуровневого образования. Так, более чем в два раза возросла доля студентов творческой стадии. Существенно повысился процент студентов субъектной стадии. Отмечено качественное улучшение готовности к рефлексии, коммуникативному взаимодействию, формированию опыта и прочих функций самореализации студента в национально-культурной среде, что обусловило гораздо более динамичный процесс ее становления в сравнении с общей статистикой.

Таким образом, можно сделать вывод о статистической достоверности полученных в ходе экспериментальной работы данных о динамике становления самореализации будущего учителя в экспериментальных группах и их сравнении с данными контрольной группы. Это означает, что реализуемое в эксперименте содержание многоуровневого образования и принципы, условия, технологии процесса обучения, обладая высоким развивающим потенциалом, достоверно повышают возможности самореализации будущего учителя в национально-культурной среде.

Основные выводы исследования

1. Методологическими ориентирами исследования проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде являются представления о самореализации как полиморфной категории, определяемой как состояние, цель или результат, достигаемые в ходе личностного роста и развития человека как субъекта собственной жизни (личностный аспект), а также процесс или средство достижения жизненного успеха, в том числе и в профессиональной сфере (деятельностный аспект); понимание двухстороннего характера позитивных изменений в процессе осознанного свободного жизнетворчества педагога и его воспитанников, а также ценностные основания национальной культуры (педагогические справедливость, честь, долг и авторитет), задающие успешность межличностной коммуникации в педагогическом процессе.

2. Самореализация современного учителя как осознанный целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающий саморазвитие педагога и его воспитанников и выражающийся в готовности к осуществлению профессиональной деятельности и свободному жизнетворчеству на основе диалогического взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза, задает ценностно-целевую характеристику системы многоуровневого педагогического образования.

3. Потенциал многоуровневого профессионального образования раскрывается через дидактические ситуации самореализации студента в национально-культурной среде (адаптации к процессу обучения в вузе, ученичества, или начальной профессиональной подготовки, ориентации в профессии и профессионального самоопределения), в ходе которых будущий учитель имеет возможность получить опыт решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта (на ступени бакалавриата), и ориентацию на индивидуальный уровень достижений в ходе деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, готовности к непрерывному осмыслению, осознанию, проектированию и совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств (в магистратуре).

4. Эффективность становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде обеспечивается ориентировкой на критерий национального самосознания, выступающий связующим звеном между личностью и деятельностью и основой отбора принципов педагогической помощи студенту (толерантности, индивидуализации, сотрудничества и профессиональной активности), а также организации этапов самореализации студента в учебном процессе вуза (адаптивного, рефлексивного, ценностно-смыслового, проективного).

В качестве перспектив настоящего исследования видится поиск специфики самореализации будущего учителя в национально-культурной среде в ходе освоения общеобразовательных и профессиональных дисциплин, а также методическая разработка реализации принципов организации учебного процесса в различных формах обучения в вузе. Исследование может быть продолжено в сфере профессиональной педагогики по следующим направлениям: самореализация педагога в период послевузовского образования, воздействие многоуровневого образовательного процесса на успешное становление компетентного специалиста. Некоторые из этих вопросов разрабатывались в опытно-экспериментальной работе, однако требуют теоретического анализа, научного поиска.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых  изданиях, рекомендованных ВАК

Минобрнауки России

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя и условия ее становления в педагогическом вузе / Ф.У. Базаева // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. «Педагогические науки». – 2009. – № 1. – С. 44–47 (0,38 п.л.).

Базаева, Ф.У. Педагогическая помощь в самореализации будущего учителя в педагогическом вузе / Ф.У. Базаева // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. «Педагогические науки». – 2009. – № 2. – С. 63–67 (0,38 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего педагога как категория педагогики профессионального образования / Ф.У. Базаева // Образование и наука. – 2009. – № 9 (66). – С. 47–54 (0,5 п.л.).

Базаева, Ф.У. Факторы и условия самореализации педагога / Ф.У. Базаева // Среднее профессиональное образование. – 2010. – № 12. – С. 51–53 (0,34 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация педагога и справедливость: национально-культурный аспект / Ф.У. Базаева // Изв. Юж. фед. ун-та. – 2010. – № 10. – С. 21–28 (0,64 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация педагога в национально-культурном контексте: честь, долг, авторитет / Ф.У. Базаева // Изв. Юж. фед. ун-та. – 2010. – № 11. – С. 35–42 (0,59 п.л.).

Базаева, Ф.У. Специфика решения проблемы национально-культурной самореализации в условиях многоуровневого профессионального образования / Ф.У. Базаева // Казанский педагогический журнал. – 2010. – № 5–6. – С. 65–71 (0,49 п.л.).

Базаева, Ф.У. Национально-культурная самореализация педагога в условиях глобализации образования / Ф.У. Базаева // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. «Педагогические науки». – 2011. – № 1 (55). – С. 25–30 (0,67п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация личности в педагогической деятельности / Ф.У. Базаева // Вестн. Адыг. гос. ун-та. Сер.: Педагогика и психология – 2011. – № 2 (77). – С. 26–31 (0,41 п.л.).

Базаева, Ф.У. Принцип толерантности как основа национально-культурной самореализации будущего учителя / Ф.У. Базаева // Перспективы науки. – 2011. – № 11 (26). – С. 26–29 (0,48 п.л.).

Базаева, Ф.У. Процессуальный аспект самореализации в условиях высшего профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 6. – URL: http://science-education.ru/100-4979 (0,29 п.л.).

Базаева, Ф.У. Национальное самосознание как критерий конструктивной самореализации будущего учителя / Ф.У. Базаева // Среднее профессиональное образование. – 2011. – № 2. – С. 75–78 (0,47 п.л.).

Базаева, Ф.У. Проблема самореализации в истории образования и педагогики / Ф.У. Базаева // Вестн. Оренб. гос. ун-та. – 2011. – № 2. – С. 79–79 (0,40 п.л.).

Базаева, Ф.У. Категория самореализации в отечественной психологии и философии образования / Ф.У. Базаева // Вестн. Адыг. гос. ун-та. Сер.: Педагогика и психология – 2011. – № 4 (89). – С. 11–15 (0,33 п.л.).

Базаева, Ф.У. Критериальный аспект национально-культурной самореализации будущего учителя / Ф.У. Базаева // Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 2. – С. 50–51 (0,33 п.л.).

Базаева, Ф.У. Анализ феномена самореализации в зарубежной гуманистической психологии / Ф.У. Базаева // Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 3. – С. 46–50 (0,53 п.л.).

Монографии и учебные пособия

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя в процессе его подготовки в вузе: моногр. / Ф.У. Базаева; науч. ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: ВГИПКРО, 2004. – 96 с. (6,64 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя: национально-культурный аспект: моногр. / Ф.У. Базаева; науч. ред. Н.М. Борытко. – М. : Изд-во «Академия» АПК и ППРО, 2010. – 138 с. (8,75 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя в национально-культурном регионе: учеб. пособие для студ. педвуза / Ф.У. Базаева; науч. ред. Н.М. Борытко. – М.: Изд-во «Академия» АПК и ППРО, 2011. – 95 с. (6,0 п.л.).

Базаева, Ф. У. Самореализация будущего учителя в условиях перехода к многоуровневому профессиональному образованию: национально-культурный аспект : моногр. / Ф.У. Базаева; науч. ред. Н.М. Борытко. – М. : Изд-во «Академия» АПК и ППРО, 2011. – 136 с. (8,0 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов,

материалов научных конференций и других изданиях

Базаева, Ф.У. Педагоги-новаторы и их идеи / Ф.У. Базаева // Сборник тезисов  докладов межвузовской научно-практической конференции, посвящ. 15-летию ЧГПИ. – Грозный, 1996. – С. 26–27 (0,1 п.л.).

Базаева, Ф.У. Человекоцентрированный подход в образовании / Ф.У. Базаева // Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции, посвящ. 20-летию Чеченского госпединститута. – Грозный, 2001. – С. 150–151 (0,1 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя как проблема его профессиональной подготовки в вузе / Ф.У. Базаева // Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. – Волгоград: ВГИПКРО, 2003. – № 12. – С. 73–76 (0,25 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация как педагогическая категория / Ф.У. Базаева // Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. – Волгоград: ВГИПКРО, 2003. – № 13. – С. 78–84 (0,37 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация и саморазвитие будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе / Ф.У. Базаева // Воспитание толерантности: взаимодействие различий: сб. науч. и метод. тр. – Волгоград: ВГИПКРО, 2004. – № 3. – С. 83–88 (0,37 п.л.).

Базаева, Ф.У. Принципы педагогической помощи в самореализации студента педагогического вуза / Ф.У. Базаева // Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. – Волгоград: ВГИПКРО, 2004. – № 18. – С. 5–12 (0,5 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя как задача профессионального воспитания студентов в вузе / Ф.У. Базаева // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход : сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27–30 сент. 2004 г. : в 2 ч. – Волгоград: Перемена, 2005. – Ч. 2. – С. 234–238 (0,3 п.л.).

Базаева, Ф.У. Дидактические условия становления профессионально-личностной самореализации студентов педагогического вуза / Ф.У. Базаева // Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. – Волгоград, 2005. – № 19. – С. 72–79 (0,5 п.л.).

Базаева, Ф.У. Диагностика условий самореализации студента педагогического вуза / Ф.У. Базаева // Проблемы педагогической диагностики и компетентностного  подхода  в  образовании:  материалы «круглых столов», 2005–2006 гг. – Волгоград, 2006. – № 9. – С. 42–48 (0,43 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация как компонент профессиональной компетентности педагога / Ф.У. Базаева // Проблемы педагогической диагностики и компетентностного подхода в образовании: материалы «круглых столов», 2005 – 2006 гг. – Волгоград, 2006. – № 9. – С. 104–106 (0,18 п.л.).

Базаева, Ф.У. Становление самореализации будущего учителя в вузе / Ф.У. Базаева // Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования: сб. науч. тр. Пятой Междунар. заоч. науч.-метод. конф.– Саратов, 2008. – Ч. 1. – С. 30–34 (0,31 п.л.).

Базаева, Ф.У. Моделирование целостного процесса становления самореализации будущего учителя в студенческие годы / Ф.У. Базаева // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти проф. В.С. Ильина. – Волгоград, 2007. – № 8. – С. 95–102 (0,5 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация как свойство педагога / Ф.У. Базаева // Предшкольная подготовка в современном контексте модернизации образования в России: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 12–14 марта 2008 г. – Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2008. – № 83. – С.169–173 (0,31 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация студента как задача профессионального воспитания в вузе / Ф.У. Базаева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: Междунар. науч.-практ. конф. 24–25 апр. 2008 г. – Воронеж: Изд.-полиграф. центр Воронеж. гос. ун-та, 2008.– Ч. 2. – С. 31–35 (0,31 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя в вузе / Ф.У. Базаева// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: XXVII психол.-пед. чтения Юга России.– Ростов н/Д.: ИПОПИ ЮФУ, 2008.– Ч. 1. – С. 14–18 (0,31 п.л.).

Базаева, Ф.У. Подготовка будущего учителя к профессиональной самореализации / Ф.У. Базаева // Изв. Чечен. гос. пед. ин-та. – Грозный, 2009.– № 1 (01). – С. 7–16 (0,62 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация как философская, психологическая и педагогическая категория / Ф.У. Базаева // Журнал теоретических и прикладных исследований. – 2009. – № 9 (66). – С. 47–54 (0,51 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация педагога на Кавказе: национально-культурный аспект / Ф.У. Базаева // Психология и образование: материалы II Всерос. науч.-практ. конф., приуроченной к Году учителя и 30-летию Чечен. гос. пед. ин-та (с междунар. участием), 9–10 дек. 2010 г. – Грозный – Махачкала, 2010. – С. 623–627 (0,31 п.л.).

Базаева, Ф.У. Специфика решения проблемы национально-культурной самореализации учителя в условиях многоуровневого профессионального образования / Ф.У. Базаева // Этнопедагогика в современном обществе : материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. Году учителя, 19–21 окт. 2010 г. – Грозный, 2010. – 169–180 (1,76 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация как категория педагогики профессионального образования / Ф.У. Базаева // Вестн. Ин-та им. Россинского : материалы очно-заочн. науч.-практ. конф. 10–31 дек. 2010 г. – Краснодар, 2010. – С. 19–22 (0,25 п.л.).

Базаева, Ф.У. Категория самореализации в зарубежной психологии и философии образования / Ф.У. Базаева // Вектор науки ТГУ. Сер.: Педагогика, психология. – 2010. – № 3 (3). – С. 30–33 (0,38 п.л.).

Базаева, Ф.У. Самореализация будущего учителя в условиях многоуровневого профессионального образования / Ф.У. Базаева // Социально-гуманитарный вестник Юга России. – 2010. – № 8. – С. 55–59 (0,62 п.л.).

Базаева, Ф.У. Авторитет педагога как фактор его национально-культурной самореализации / Ф.У. Базаева // Учитель на все времена : материалы XXXII Всерос. науч.-практ. конф. 13 апр. 2011 г. – Санкт-Петербург, 2011 – С. 220–222 (0,18 п.л.).

Базаева, Ф.У. Содержательный компонент самореализации будущего учителя в многоуровневом образовательном пространстве / Ф.У. Базаева // Новый университет. – 2011. – № 7 (7). – С. 24–28 (0,31 п.л.).

Базаева, Ф.У. Проблема становления национально-культурной самореализации педагога в условиях модернизации системы образования / Ф.У. Базаева // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука, образование, инновации».– Грозный, 2011.– Т. 1. – С. 17–21 (0,64 п.л.).

Базаева, Ф.У. Принципы конструирования дидактической ситуации самореализации будущего учителя / Ф.У. Базаева // Общество: социология, психология, педагогика. – 2011. – № 3–4. – С. 99–106 (1,12 п.л.).

Базаева, Ф.У. Функции самореализации будущего педагога в его профессионально-личностном саморазвитии / Ф.У. Базаева // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 4. – С. 143–144 (0,25 п.л.).

Базаева, Ф.У. Межкультурная компетентность как фактор успешной самореализации педагога / Ф.У. Базаева //Компетентностный подход в поликультурном образовательном пространстве : материалы Междунар. науч.-метод. конф. Псков, 21–22 апр. 2011 г. [Четвертые Лозинские чтения]. – 2011. – С. 257–259 (0,33 п.л.).

Базаева, Ф.У. Национально-культурная самореализация будущего учителя в многоуровневом образовательном пространстве / Ф.У. Базаева // Социализация обучающихся в образовательном пространстве учебного заведения : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (26 апр. 2011 г.) / сост. Д.В. Полежаев; под общ. ред. Л.И. Гриценко. – Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2011. – С. 79–81 (0,41 п.л.).

Базаева, Ф.У. Динамическая модель стимулирования самореализации будущего учителя в условиях высшей школы / Ф.У. Базаева // Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время – новые решения»: Всерос. с междунар. участием науч.-практ. конф. г. Саранск, 24–25 нояб. 2011 г. [материалы] : в IV ч. Ч. II / редкол.: Т. И. Шукшина [и др.] ; Морд. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2011. – С. 155–161 (0,69 п.л.).

Общий объем публикаций автора составляет 49,84 п.л.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.