WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Cоздание и реализация методической системы формирования икт-компетенций в непрофильном вузе на основе ролевого информационного моделирования

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

Юнов Сергей Владленович

СОЗДАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНЦИЙ В НЕПРОФИЛЬНОМ ВУЗЕ НА ОСНОВЕ РОЛЕВОГО ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

 

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

Москва

2012


Работа выполнена на кафедре информационных образовательных технологий ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Грушевский Сергей Павлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, 

профессор кафедры менеджмента ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет»

Ракитина Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор,

главный научный сотрудник Центра стратегии развития образования и организационно-методической поддержки программ ФГАУ «Федеральный институт развития образования»

Глазунов Анатолий Тихонович

доктор педагогических наук, доцент,

профессор кафедры информатики ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Шутикова Маргарита Ивановна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 28 июня 2012 г., в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.06 при Федеральном государственном научном учреждении «Институт содержания и методов обучения Российской академии образования» по адресу: 105062, Москва, ул. Макаренко, 5/16.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ ИСМО РАО.

Автореферат диссертации размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ: http://vak.ed.gov.ru и на сайте ФГНУ ИСМО РАО: http://ismo.ioso.ru

Автореферат диссертации разослан « __ » _______ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

канд. пед. наукЕ.А. Седова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Принятая в 2002 году «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» декларирует «информатизацию образования и оптимизацию методов обучения, … углубление интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с высокими технологиями; повышения статуса вузовской науки» . Данная политика государства находит свое продолжение и в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года» , где первой из приоритетных задач в области развития образования является «обеспечение качества образовательных услуг». Обозначенное направление включает в себя «расширение использования современных образовательных технологий», при котором в условиях сохранения сроков обучения учащиеся осваивают больше компетенций. При этом особое значение имеют метапредметные знания, которые обеспечивают глубокое, системное понимание окружающей действительности и позволяют быстро овладевать новыми способами деятельности.

Представленные концепции получили свое развитие в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, которые предусматривают необходимость формирования двух блоков компетенций будущего бакалавра и магистра – общекультурных и профессиональных. Эти требования ставят перед вузами задачу разработки в сотрудничестве с работодателями компетентностных моделей своих выпускников, органично включающих оба этих блока. Это в полной мере касается изучения информатики, формирования информационных и коммуникационных компетенций (ИКТ-компетенций).

В работах, посвящённых исследованию путей формирования ИКТ-компетенций (А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Е.А. Ракитина, А.Л. Семенов, О.Г. Смолянинова, Е.К. Хеннер, и др.), она рассматривается как новая грамотность, в которую входят, прежде всего, умения активной, самостоятельной обработки информации человеком, принятия принципиально новых решений в типовых и нестандартных ситуациях, в частности, с использованием средств информационных технологий, а также технические навыки компьютерного моделирования. Следовательно, в процессе обучения должны формироваться такие способы действий как: систематизация, выделение существенных сторон изучаемого объекта, информационное моделирование.

Следуя логике ФГОС ВПО, мы будем разделять общекультурные ИКТ-компетенции, и профессиональные ИКТ-компетенции. В данном исследовании нас будут интересовать, прежде всего, общекультурные ИКТ-компетенции.

Понятие общекультурных ИКТ-компетенций, в нашем понимании близко к понятию информационной культуры, которая, по словам К.К. Колина, предполагает не только более высокую степень компетентности человека в использовании новых средств информатизации, но, главным образом, развитие многих его личных качеств, таких, как филологическая культура, образное мышление, способность к самообразованию и творчеству. Компьютерная техника многократно увеличивает аналитические способности  человека, однако она малоэффективна без развития интеллекта и творческих способностей самого человека.

Различные аспекты развития информационной культуры, информационной подготовки учащихся средней и высшей школы рассматривались в трудах С.А. Бешенкова, Т.А. Бороненко, Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, И.Б. Готской, А.Г. Гейна, С.Г. Григорьева, В.В. Гриншкуна, С.П. Грушевского, А.П. Ершова, Т.Б. Захаровой, В.А. Каймина, А.Ю. Кравцовой, В.Г. Кинелева, Т.Ю. Китаевской, Т.А. Кувалдиной, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, Л.Г. Кузнецовой, А.Г. Кушниренко, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, Г.В. Лебедева, В.С. Леднева, Н.В. Макаровой, Е.И. Машбица, А.В. Могилёва, В.В. Мозолина, В.М. Монахова, С.М. Окулова, Н.И. Пака, Ю.А. Первина, Е.С. Полат, Е.А. Ракитиной, И.В. Роберт, И.Г. Семакина, Н.Д. Угриновича, А.Ю. Уварова, Е.К. Хеннера, Т.Л. Шапошниковой, Ю.А. Шафрина, М.В. Швецкого и других ученых.

При этом многие авторы педагогических исследований отмечают, что развивающий потенциал информатики сегодня используется далеко не полностью. Между тем именно развивающий, метапредметный потенциал информатики должен быть реализован в общекультурных ИКТ-компетенциях. Более того, как было подчеркнуто выше: общекультурные и профессиональные ИКТ-компетенции составляют органическое целое и, следовательно, должны строиться на единой методологической основе.

В нашем исследовании показано, что такой методологической основой может стать информационное моделирование (А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина). Важность освоения информационного моделирования как компонента профессиональных ИКТ-компетенций обусловлена тем, что любой специалист в период нарастания информатизации общества должен уметь работать с информацией, а научить этому невозможно, не научив работать с информационными моделями. С другой стороны, среди универсальных методов познания А.Я. Фридланд особое место отводит моделированию, утверждая, что «метод моделирования занимает особое место среди других методов познания, обучения и создания (разработки) искусственных систем в связи с тем, что при его практическом применении необходимо использование многих других методов. Невозможно представить себе моделирование без анализа и синтеза, индукции и дедукции, абстрагирования и обобщения, аналогии и догадки». Деятельность по построению информационной модели – информационное моделирование – представляет собой обобщенный вид деятельности, помогает развивать, прежде всего, критическое, системное и логическое мышление. Говоря о достоинствах применения информационного моделирования в педагогической деятельности, С.А. Бешенков и Е.А. Ракитина отмечают, что «изучение вопросов, связанных с формализацией, выполняет и мировоззренческую функцию, и отчасти функцию воспитания» (2002). Все это говорит о том, что информационное моделирование является важным компонентом общекультурных ИКТ-компетенций.

При определении методологической основы профессиональных и общеобразовательных ИКТ-компетенций необходимо учесть также следующее обстоятельство. Современная высшая школа стремится готовить специалистов, способных адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым информационным технологиям, которые стали неотъемлемой составляющей любой современной профессии. Однако стремления вузов часто остаются декларируемыми, не подтвержденными новыми стратегиями обучения, направленными на решение обозначенных проблем. На практике в системе высшего профессионального образования зачастую реализуется узкопрофессиональный подход, который не способствует мобильности молодых специалистов, так как охватывает только ограниченный набор профилей. Между тем будущая профессиональная деятельность студентов сегодня не четко очерчена, не строго определена. От выпускников вузов часто требуется профессиональная мобильность, умения перестраивать свою деятельность в связи с возникающими новыми профессиональными задачами. По результатам докторского исследования Л.В. Горюнова делает вывод о том, что «мобильность должна стать одним из ведущих принципов современного вузовского образования». По оценке работодателей, помимо профессиональной мобильности, к важнейшим личностным качествам выпускников вузов различных специальностей, недостаточно сформированным в высшей школе, относится и умение найти общий язык с клиентами, работать с клиентами, выступающими в разных социальных ролях – клиентоориентированность, под которой понимается подчинение своих интересов интересам клиента как на уровне сознания, так и на уровне обыденного поведения.

Таким образом, в содержание ИКТ-компетенции целесообразно включить деятельность, которая позволяла бы моделировать не узкопрофессиональную деятельность, а деятельность мобильного специалиста, эффективно взаимодействующего с людьми, имеющими различный статус и выступающими в различных социальных ролях.

В работе известного специалиста в области управления персоналом Майкла Армстронга вводится термин «ролевой подход», который нашел свое применение в конструировании индивидуальных позиций работников в структуре организации. Суть такого подхода в интерпретации М. Армстронга заключается в том, что деятельность многих организаций характеризуется выдвижением на первый план командной работы. Важность работы в командах и необходимость обладать множеством навыков иногда вступает в противоречие с жестким моделированием должности. Поэтому внимание здесь должно акцентироваться на поведении работника, «исполнении роли», в процессе достижения цели деятельности. «Понятие роли намного шире, потому что оно ориентировано на людей и на их поведение – оно связано с тем, что люди делают и как они это делают, а не с пристальным вниманием к содержанию работы», – утверждает специалист.

Учитывая, что для информационного моделирования характерен именно ролевой аспект (Е.А. Ракитина), ролевое информационное моделирование (РИМ) может стать основной концепцией построения методической системы формирования ИКТ-компетенций в непрофильном вузе.

Кроме собственно учебных аспектов, концепция РИМ позволяет также рассмотреть воспитательные аспекты обучения, которые редко учитываются в высшей школе. В докторском исследовании Р.Н. Щербакова (2000) справедливо утверждается, что «обращение к личности учащегося, к его проблемам на уроках физики считалось явлением чуждым самому существу науки, подменой полноценного процесса обучения воспитанием и, по сути, признаком дурного тона». Однако и сегодня вопросы воспитания в процессе преподавания многих дисциплин остаются необязательным дополнением к обучению. При этом воспитательный потенциал дисциплин информационного цикла достаточно велик.

Формализм в усвоении понятий как одна из основных психолого-педагогических проблем в системе образования изучается многими исследователями. Формальное усвоение без настоящего понимания приводит к снижению интереса к изучаемому материалу и уровню познавательной активности. Как отмечает профессор Ю.Н. Толстова, во многих случаях «читая тот или иной фрагмент текста, студент просто не думает о том, что, прежде всего, необходимо понять смысл всех включённых в него терминов. Ему не приходит в голову полистать книгу, найти соответствующие определения, проанализировать логическую структуру текста и т.д.». Поэтому актуальной остается проблема разработки такого подхода к обучению, который бы способствовал активизации познавательных потребностей студентов высшей школы.

Вышесказанное свидетельствует о необходимости разрешения следующих противоречий:

  • между необходимостью создания методической системы формирования ИКТ-компетенций в непрофильных вузах и отсутствием целостной концепции, охватывающей формирование общекультурных и профессиональных ИКТ-компетенций и учитывающей потребности общества в высокомобильном специалисте;
  • между необходимостью активизации познавательной деятельности студентов непрофильных вузов, развитием воспитательных аспектов обучения и отсутствием эффективных методических подходов, органически связанных с содержанием обучения.

Эти противоречия определяют проблему исследования.

Приведем некоторые понятия и термины, используемые в диссертации.

  • Представление информации – в широком смысле – информационное моделирование, в узком смысле – особенности представления данных в памяти компьютера.
  • Информационное моделирование – многоаспектное явление и многоплановая деятельность. В педагогической деятельности рассматривается в трех аспектах: как инструмент познания, как средство обучения и как объект изучения (С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина).
  • Ролевые подходы в педагогике – использование в процессе обучения педагогически оправданных социальных ролей.
  • Ролевое информационное моделирование (РИМ) – подход к педагогической деятельности в информационно-профессиональной подготовке, интегрирующий педагогические возможности информационного моделирования и ролевого подхода. Суть РИМ состоит в том, что основной учебной деятельностью студентов становится осуществляемая с позиций различных социальных ролей деятельность в области разработки компьютерных информационных моделей в адекватных профессионально ориентированным задачам программных средах. Эта деятельность обеспечивается проектированием преподавателем многоцелевых дидактических конструкций с заранее определёнными ролями в учебно-воспитательном процессе и методикой их применения, позволяющей не только целенаправленно формировать у студентов ИКТ-компетенции, но и готовить их к выполнению различных социальных ролей и взаимодействию с людьми, выступающими в различных социальных ролях. РИМ не только эффективное дидактическое и/или воспитательное средство, но и формируемое двоякое умение: студенты учатся не только критически анализировать существующие информационные модели, но и разрабатывать их самостоятельно.
  • Инструментальные ролевые модели (ИРМ) – информационные модели с определенным педагогическим потенциалом, характеризующим возможности формирования определенного набора интеллектуальных и личностных качеств обучаемых.
  • Самостоятельное критическое мышление – умения оценивать информацию, исходя из стоящих задач, и прослеживать возможные последствия принятия решений (Е.С. Полат).
  • Скрытое управление (СУ) – управляющее воздействие инициатора, при котором цель управления скрывается от адресата. Различают ассертивное (англ. assertiveness) СУ (управление, при котором в выигрыше оказываются и адресат и инициатор воздействия); альтруистическое СУ (выигрыш адресата и проигрыш инициатора); и манипуляцию (выигрыш инициатора и проигрыш адресата) (В.П. Шейнов). В педагогической деятельности с целью решения задач воспитания должно шире использоваться ассертивное управление и должны вырабатываться механизмы защиты от манипуляции сознанием.

Объект исследования: процесс формирования ИКТ-компетенций в непрофильном вузе.

Предмет исследования: методическая система формирования ИКТ-компетенций в непрофильном вузе.

Цель исследования: разработка принципов построения методической системы формирования ИКТ-компетенций на основе концепции ролевого информационного моделирования и разработка на основе этих принципов методической системы формирования ИКТ-компетенций в непрофильном вузе, в рамках которой можно эффективно развивать у студентов самостоятельное критическое мышление и положительные личностные качества.

Гипотеза исследования: эффективность методической системы формирования ИКТ-компетенций  студентов в непрофильном вузе может быть существенно повышена в планах обучения, воспитания и развития, если она будет строиться на основе концепции ролевого информационного моделирования. Применение этой концепции  позволит формировать общекультурные и профессиональные ИКТ-компетенции на единой методологической основе и будет способствовать:

  • формированию у студентов умений взаимодействия с людьми, выступающими в разных социальных ролях;
  • решению в единстве задач обучения, развития и воспитания студентов, развивая самостоятельное критическое мышление и оказывая ассертивное скрытое управление с целью формирования позитивных личностных качеств обучаемых;
  • формированию умений самостоятельно разрабатывать информационные компьютерные модели в профессиональной и личностной деятельности и ставить задачи в области информационного моделирования;
  • повышению мотивации студентов к освоению учебного материала, и обеспечению более осознанного его усвоения; активизации их познавательной деятельности.

Перечисленных эффектов можно добиться на основе применения в учебном процессе инструментальных ролевых моделей, адекватных предлагаемому подходу, которые должны объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на способы решений задач и быть личностно значимыми для студентов.

Цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи.

  • Выявить основные проблемы формирования ИКТ-компетенций в непрофильных вузах в условиях ФГОС ВПО третьего поколения.
  • Выявить возможности ролевого информационного моделирования как основы построения методической системы формирования ИКТ-компетенций у студентов непрофильных вузов.
  • Выявить развивающие и воспитательные возможности ролевого информационного моделирования в плане формирования умений взаимодействия с людьми, выступающими в разных социальных ролях, развития самостоятельного критического мышления, развития положительных личностных качеств.
  • В рамках концепции ролевого информационного моделирования определить основные компоненты методической системы обучения: цели обучения, содержание обучения, методы, формы и средства обучения.
  • Разработать этапы проектирования многоцелевых методических моделей с заранее определёнными ролями в учебно-воспитательном процессе, включая ассертивное скрытое управление с целью развития позитивных личностных качеств обучаемых.
  • Разработать типологию видов ИРМ, обладающих определенным педагогическим потенциалом, характеризующим возможности формирования интеллектуальных и личностных качеств обучаемых.
  • Обосновать выбор компьютерных средств для практического наполнения ИРМ.
  • Разработать методику применения информационных моделей, построенных на основе ИРМ, в различных компонентах профессиональной педагогической деятельности.
  • Для воздействия на эмоциональную сферу студентов разработать практические подходы для активизации их познавательной деятельности на основе стратегии РИМ.
  • Экспериментально проверить эффективность предлагаемого подхода, разработать практические рекомендации по его дидактическому обеспечению.

В процессе работы над темой исследования для решения сформулированных задач нами использовались следующие методы: изучение и анализ научной литературы по философским, социальным, психолого-педагогическим проблемам, связанным с информатизацией общества, ее влиянием на личность и систему образования; анализ образовательных стандартов, учебных программ и пособий в области информационной подготовки студентов; изучение и анализ специальной литературы по информатике, вычислительной технике, методике обучения информатике и ИКТ; изучение и анализ опыта формирования ИКТ-компетенций на различных факультетах вузов; экспериментальные методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование); методы математической статистики; метод информационного моделирования.

Методологические основыисследования составили: аксиологические основания философии образования; положения философии о понимании, как цели образования; положения концепции личностно ориентированного обучения о необходимости отражения в его структуре основных ситуаций жизнедеятельности человека и ценностей общества; положения компетентностного подхода о приоритете формирования умений разрешать проблемы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении различных социальных ролей; положения деятельностного подхода о структуре деятельности и соотношении ориентировочной, исполнительной и контрольной основ деятельности в учебном процессе.

Теоретические основы исследования составили:

  • концепции в психологии и педагогике о дидактическом, воспитательном и развивающем потенциале ролевых подходов (В.И. Войтко, В.Л. Леви, Ю.П. Платонов, М.Ю. Кожаринов);
  • положения о необходимости формирования в системе образования общеучебных умений информационного моделирования и многоаспектного применения его в педагогической деятельности (В.К. Белошапка, С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Н.В. Макарова, С.М. Окулов, Е.А. Ракитина, И.Г. Семакин, А.Я. Фридланд, Е.К. Хеннер, Н.А. Юнерман);
  • положения современной психологии и педагогики о произвольной и непроизвольной деятельности, о произвольном и непроизвольном запоминании (П.И. Зинченко, А.М. Кушнир, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов);
  • концепции о структуре педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Остапенко);
  • концепции в области методов проблемного обучения, развития самостоятельного критического мышления, разработки продуктивных задач (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Коржуев, В.А. Крутецкий, Е.С. Полат, В.А. Попков, М.Ю. Бухаркина);
  • положения современной экономической теории о необходимости формирования у специалистов учета потребительских предпочтений (Дж.М. Эванс, Б. Берман, Ф. Котлер);
  • идеи в области использования эмоциональности, занимательности, юмора в педагогической деятельности (С.Л. Рубинштейн, М.И. Станкин, Ж. Греку, О.А. Сергеева).

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 1995 года по 2011 год. Основной опытно-экспериментальной базой исследования выступал Институт экономики, права и гуманитарных специальностей г. Краснодара. В целом, на разных этапах исследования было охвачено более трех тысяч студентов, обучающихся на переводческом, юридическом, экономическом, торгово-технологическом факультетах и факультетах востоковедения и прикладной информатики. Дополнительными базами исследования были Кубанский государственный университет (КубГУ) – факультет компьютерных технологий и прикладной математики, а также Краснодарский краевой институт дополнительного педагогического профессионального образования (ККИДППО) и Институт переподготовки и повышения квалификации специалистов КубГУ.

Первый этап (1995 – 2002 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы формирования информационно-профессиональной подготовки в высшей школе. В связи с этим производился анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, были изучены государственные образовательные стандарты, учебные программы и учебные пособия, реализующие эти стандарты. На этом этапе регулярно проводился констатирующий эксперимент, позволяющий выявить входной уровень информационной подготовки студентов младших курсов.

На втором этапе (2002 – 2007 гг.) экспериментально исследовались пути повышения эффективности учебного процесса за счет применения ролевого информационного моделирования, был подготовлен комплекс информационных моделей, изданы учебные пособия для студентов и методические рекомендации для преподавателей, разработаны тесты для текущего и итогового контроля знаний.

На третьем этапе (2007 – 2011 гг.) проводились анализ и обобщение как результатов автора, так и его учеников, уточнение и корректировка дидактических мер, способствующих повышению эффективности информационно-профессиональной подготовки студентов различных специальностей вузов и связанных как с накопленным педагогическим опытом, так и с изменением образовательных стандартов, окончательно сформировался концептуальный аппарат исследования.

Научная новизна исследования.

  • Разработана концепция ролевого информационного моделирования и обоснована целесообразность ее использования как методологической основы создания методической системы формирования ИКТ-компетенций в непрофильном вузе. Отличительная черта этого подхода – освоение предметного содержания через обучение студентов эффективному взаимодействию с людьми, выступающими в различных социальных ролях на различных этапах информационного моделирования.
  • Разработана концепция применения ролевого информационного моделирования для эффективной реализации в рамках методической системы обучения воспитательных процессов и развития у студентов самостоятельного критического мышления.
  • Определены принципы реализации построенной методической системы обучения в виде системы моделей, основу которых образуют инструментальные ролевые модели (ИРМ). Эти модели представляют собой универсальные конструкции, применимые к различному содержанию обучения и позволяющие реализовать широкий спектр образовательных задач, сформулированных в требованиях к образовательным результатам.
  • Предложена универсальная инструментальная компьютерная среда обучения для разработки информационных моделей студентами, адекватная концепции ролевого информационного моделирования. В основу этой среды положены современные процессоры электронных таблиц, которые выступают в качестве эффективного средства, позволяющего в полной мере реализовать основные принципы личностно ориентированного и развивающего обучения.
  • Разработана методика использования юмора как эффективного психолого-педагогического средства воздействия на эмоциональную сферу студентов, опирающаяся на информационные модели, «изнутри насыщающие объективно значимый материал», позволяющие создавать дополнительную мотивацию к освоению учебного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложена новая целостная концепция методической системы формирования ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов на основе концепции ролевого информационного моделирования. Теоретически обоснована эффективность предлагаемого подхода, выявлены его основные принципы и оптимальные педагогические условия для продуктивной реализации. Обосновано, что универсальной инструментальной компьютерной средой для разработки информационных моделей могут служить современные процессоры электронных таблиц, которые позволяют реализовывать развивающий потенциал информационно-коммуникационных технологий. Показано, что в процессе формирования ИКТ-компетенций на основе информационного моделирования имеются возможности для решения воспитательных задач на основе скрытого ассертивного управления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что методическая система формирования ИКТ-компетенций, основанная на ролевом информационном моделировании разработана и внедрена в учебный процесс ряда вузов; издан ряд сборников практических заданий и учебно-методических пособий, в том числе два видеопособия и пособие «Я могу работать с Microsoft Excel», рекомендованное УМО МЭСИ, приказ №37-1/033-26 от 20.05.2008 и Московским физико-техническим институтом (МФТИ) (регистрационный номер рецензии в МГУП имени И. Федорова №1525 от 05.10.2011); методические указания для преподавателей кафедр, осуществляющих развитие ИКТ-компетенций в различных курсах на соответствующих факультетах. Разработаны и внедрены в учебный процесс серии задач «ОБРАЗ», составляющие основу банка развивающих и активизирующих задач для развития самостоятельного критического мышления студентов, а также основу ИРМ с различным педагогическим потенциалом.

Достоверность и обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечиваются разносторонним анализом проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций, согласованностью полученных теоретических и экспериментальных выводов с основными положениями современных концепций педагогики, психологии, информатизации образования, позитивными результатами многолетней опытно-экспериментальной работы, проводимой как автором исследования, так и его учениками, аспирантами и соискателями в различных вузах Кубани.

На защиту выносятся следующие положения.

  • Эффективной методологической базой формирования ИКТ-компетенций в непрофильном вузе может стать концепция ролевого информационного моделирования, которая соединяет в себе преимущества информационного моделирования в педагогической деятельности и ролевого подхода, повышает эффективность информационно-профессиональной подготовки студентов в системе высшего профессионального образования. Эта концепция позволяет не только целенаправленно формировать у студентов общеучебные умения информационного моделирования, включая умения ставить задачи, для решения которых целесообразно привлекать новые информационные технологии, но и готовить их к выполнению различных социальных ролей и взаимодействию с людьми, выступающими в различных социальных ролях; помимо задач обучения студентов способствует развитию у них самостоятельного критического мышления и положительных личностных качеств; повышает мотивацию студентов к освоению учебного материала, способствует активизации их познавательной деятельности; повышает конкурентоспособность будущих выпускников на основе развития умений анализа потребительских предпочтений.
  • Методическая система формирования ИКТ-компетенций в непрофильном вузе строится исходя из следующих принципов, которые определяют содержание, методы, формы и средства обучения.
    • Принцип многовекторной интерактивности: в учебном процессе студенты активно взаимодействуют не только с преподавателем, но и с другими обучающимися. Такое взаимодействие происходит, прежде всего, на этапе защиты разработанных информационных моделей (студенты выступают в различных социальных ролях заказчиков моделей).
    • Принцип чередования ролей: каждый студент выступает в разных ролях, мотивы которых по оцениванию одной и той же информационной модели объективно отличаются (студент – преподаватель; разработчик – заказчик и т.д.). Чередование ролей позволяет студентам сопоставлять свое ролевое поведение с ролевым поведением других участников педагогического процесса, что помогает формированию умений оценки и самооценки личностных качеств, проявление которых необходимо при исполнении ролей.
    • Принцип целесообразной пропорциональности учебной деятельности по представлению и преобразованию информации, который заключается в коррекции существующей на сегодняшний день практики существенного преобладания обучения способам обработки информации над обучением способам ее релевантного представления. Ролевое информационное моделирование позволяет студентам убедиться в том, что время, потраченное на создание релевантной информационной модели, позволяет существенно минимизировать время по ее обработке (преобразованию).
    • Принцип триплексного исследования информационных моделей. Различные роли обусловлены различными мотивами и приводят, в общем случае, к различным информационным моделям (ИМ), однако существуют и инвариантные требования, которые заключаются в требованиях: наглядности ИМ; адаптивности ИМ к изменению исходных данных; защите ИМ от неосторожной эксплуатации другими людьми. Поэтому студентам, выступающим как в роли разработчиков, так и в роли заказчиков ИМ, необходимо проводить их триплексное исследование с указанных выше позиций.
    • Принцип параметричности, заключающийся в том, что в разрабатываемых компьютерных информационных моделях необходимо выявлять существенные параметры, значения для которых должны задаваться однократно. Этот принцип основан на идее академика В.М. Глушкова об однократном вводе данных в системы обработки информации и используется нами в качестве принципа обучения, позволяющего как на этапе проектирования, так и на этапе анализа полученных решений с точки зрения разных социальных ролей оптимизировать разработанные студентами компьютерные информационные модели. Данный принцип нацелен на оценку не только результата выполнения работы, но и способов ее выполнения.
    • Принцип предупреждения возможных ошибок. Этот принцип опирается на выявленные нами типичные ошибки студентов в усвоении нового учебного материала. Такие ошибки связаны с плохим освоением выпускниками школ некоторых базовых понятий информационных технологий, прежде всего, из разделов: «Формальные исполнители», «Электронные таблицы», «Информационное моделирование», «Компьютерные телекоммуникации». Практическое применение в педагогическом процессе названный принцип находит в системном моделировании ситуаций, приводящем к таким ошибкам в рамках ролевого информационного моделирования. Это позволяет уменьшить риски появления ошибок в разрабатываемых студентами информационных моделях.
  • Определены принципы реализации построенной методической системы обучения в виде многоуровневой системы моделей, основу которых образуют инструментальные ролевые модели (ИРМ). На первом уровне (концептуально-функциональном) происходит отбор приоритетных ролевых функций, которые должны выполнять проектируемые модели учебной информации. На втором уровне (аксиологическом) происходит построение выбранных аксиологических шкал для конкретизации образовательных целей. Третий, интегративный уровень – это уровень конструирования инструментальных ролевых моделей с ориентацией на сформированный набор целевых функций. На четвертом, проектировочном уровне проектируется учебно-методический комплекс по определенной теме.
  • Продуктивному обучению в рамках методической системы формирования ИКТ-компетенций на основе ролевого информационного моделирования способствует выполнение ряда педагогических условий, наиболее важные из которых таковы:
    • Выбор социальных ролей должен быть, с одной стороны, детерминирован решаемыми дидактическими задачами, а с другой – быть личностно-значимым для обучаемых.
    • Создаваемые с помощью различных ролей познавательные трудности должны соответствовать интеллектуальным способностям обучаемых.
    • На первоначальном этапе обучения у студентов должны быть сформированы операционные умения решения модельных проблемных задач.
    • Студенты должны быть обеспечены оперативным доступом к источникам информации, содержащим данные, необходимые для решения проблемных ситуаций, возникающих при вариации субъектов моделирования на основе различных социальных ролей.
    • Серии задач, отобранные для практической реализации, должны объективно предполагать наличие более одного способа решения, а также способствовать формированию активного отношения студентов к учебе и активизации познавательной деятельности обучаемых.
  • Основным методическим инструментом в формировании ИКТ-компетенций в рамках разработанной методической системы являются системы задач (всего предлагается более двадцати серий задач, для каждой из которых разработаны соответствующие модельные примеры, составляющие основу банка развивающих и активизирующих задач «Образ»). Наиболее важные классы задач таковы:
    • Задачи на анализ содержания постановок (проверка условий: на непротиворечивость, на наличие взаимопроникающих элементов, на распознавание эвфемизмов, на наличие избыточных данных и т.д.).
    • Задачи на гибкость мышления (решение задач с меняющимся содержанием, решение прямых и обратных задач и т.д.).
    • Задачи на различные представления и преобразования информации (решение одной задачи несколькими способами).
    • Нестандартные задачи (софизмы, псевдософизмы, аналогии и т.д.).
    • Фасетные и псевдофасетные задания.
  • Инструментальные ролевые модели могут иметь две доминирующие функции: обучающую конкретным учебным элементам и воспитывающую, способствующую развитию положительных личностных качеств у студентов (бифункциональные информационные компьютерные модели). Такие задания оказывают ассертивное скрытое управление с целью развития позитивных личностных качеств обучаемых.
  • Основным средством обучения в рамках разработанной методической системы формирования ИКТ-компетенций является универсальная инструментальная компьютерная среда, основу которой составляют современные процессоры электронных таблиц, которые представляют собой интуитивно понятное для студентов всех специальностей компьютерное приложение, востребованное на рынке труда, что приводит к повышению мотивации для его изучения.
  • Предлагаемый подход, наряду с демонстрацией объективной значимости изучаемого материала, оказывает воздействие и на эмоциональную сферу студентов, что играет существенную роль в эффективности учебного процесса. При этом в теории ролевого информационного моделирования выполняется условие о том, чтобы «эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал» (С.Л. Рубинштейн). Такое воздействие может заключаться в применении: специальных видеоуроков по освоению программных сред; дидактических игр, конструируемых обучаемыми; информационных моделей, реализующих шуточные задачи и требующих привлечения нестандартных возможностей применяемых компьютерных сред; занимательных историй, шуток и афоризмов, выступающих в роли «опорных сигналов» и помогающих: раскрыть сущность обсуждаемых понятий в информационно-профессиональной подготовке студентов; установить и поддерживать контакт с аудиторией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования прошли многолетнюю апробацию в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором и его учениками в процессе информационно-профессиональной подготовки студентов различных вузов Кубани. Материалы исследования внедрены в учебный процесс факультета компьютерных технологий и прикладной математики Кубанского государственного университета, факультетов: экономического, переводческого, юридического, востоковедения, торгово-технологического, прикладной информатики Института экономики, права и гуманитарных специальностей (г. Краснодар). Предложенная автором концепция обучения информатике на основе ролевого информационного моделирования реализуется в процессе повышения квалификации учителей различных предметов, преподавателей, других работников образовательных учреждений в Институте переподготовки и повышения квалификации специалистов Кубанского госуниверситета и Краснодарском краевом институте дополнительного профессионального педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась также посредством научного руководства дипломными и курсовыми работами, научной работой студентов и учителей средних школ Краснодарского края. Часть материалов диссертационного исследования была внедрена путем успешной защиты кандидатских диссертаций учениками, аспирантами автора: Н.Н. Юновой (2004 г.), В.А. Акиньшиной (2007 г.), А.П. Теленьгой (2009 г.).

О результатах исследования регулярно докладывалось на семинарах кафедры информационных технологий Института экономики, права и гуманитарных специальностей, а также семинарах кафедры прикладной математики и кафедры информационных образовательных технологий Кубанского госуниверситета (г. Краснодар), семинаре лаборатории дидактики информатики ИСМО РАО (Москва).

Основные результаты диссертационного исследования докладывались и/или были опубликованы на различных научных конференциях, среди которых:

  • Всероссийский съезд учителей информатики (Москва, МГУ, 2011);
  • XII-XVII, IXX международные конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2002-2007, 2009 годы);
  • Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы управления качеством образования в процессе подготовки к итоговой аттестации учащихся по дисциплинам естественно-научного цикла» (Краснодар, 2009 г.);
  • XIV годичное собрание Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогические чтения Юга России (Краснодар, 2007);
  • международная научная конференция «58-е Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2005 г.);
  • международная научная конференция «56-е Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2003 г.);
  • Всероссийская научно-практическая конференция-выставка «Информатизация образования 96» (Ставрополь, 1996 г.);
  • VI научно-практическая конференция-выставка «Информационные технологии в образовании-2006» (Ростов-на-Дону, 2006 г.);
  • Всероссийская научная конференция «Научный сервис в сети Интернет» (Новороссийск, 2001 г.);
  • Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы развития региональной системы дополнительного профессионального образования» (п. Дивноморск, 1997 г.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и электронных ресурсов сети Интернет, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, в котором рассматриваются проблемы информационно-профессиональной подготовки студентов вузов в условиях нарастающей информатизации общества, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, указаны задачи и методы исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описаны апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Формирование ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов» рассматриваются общая структура методической системы обучения, анализируются различные подходы к ИКТ-компетенции студентов непрофильных вузов; рассматриваются нормативно-правовые основы для их формирования и на основе современных научных достижений предлагается авторский подход решения указанной проблемы – ролевое информационное моделирование.

В разделе 1.1 «Концепция формирования ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов» формулируется и обосновывается авторский подход к построению методической системы формирования ИКТ-компетенций.

Термин «концепция» мы понимаем в трактовке Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневича, которые дают следующее определение: «Концепция в педагогике – это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов». Именно в этом смысле концепция ролевого информационного моделирования кладется в основу методической системы формирования ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов. Методическая система обучения понимается нами, в соответствии с подходом А.М. Пышкало, как единство целей, содержания, методов, форм и средств обучения.

В Законе «Об образовании» утверждается, что содержание образования должно обеспечивать не только «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество», но и «нацеленного на совершенствование этого общества». Соответственно, методическая система формирования ИКТ-компетенций студентов должна быть направлена на сочетание знаниевой, развивающей и воспитательной составляющих образования.

Известно, что «критический стиль мышления предполагает в своей основе сформированность у студентов умений и навыков своеобразного вида деятельности, получившей в психологии и педагогике название рефлексивно-оценочной деятельности» (В.А. Попков, А.В. Коржуев). С точки зрения нашего исследования важно отметить, что «принципиальной системообразующей идеей рефлексии выступают ее сопротивление любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием и стремление к самостоятельности».

Многие современные ученые (психологи, политологи, социологи, философы, лингвисты) с тревогой отмечают совершенствование механизмов манипуляции сознанием, анализируют манипулятивные технологии и методы, стараются предложить свои подходы к выработке способов защиты от манипуляции. В связи с этим становится актуальной разработка таких концепций обучения, которые бы способствовали решению данной проблемы.

С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина, Н.В. Матвеева, Л.В. Милохина предлагают принципы, на которых должно строиться непрерывное информационное образование. Приведем эти принципы в сокращенном варианте.

  • Единство и целостность содержания непрерывного курса, которое обеспечивается тремя ведущими содержательными линиями (линия информационных процессов, линия информационного моделирования и линия информационных основ управления).
  • Содержание непрерывного информационного образования строится на основе совмещения двух подходов: содержательного (выделяются основные объекты предметной области информатики, предназначенные для изучения) и деятельностного (выделяются обобщенные виды информационной деятельности).
  • Преемственность обучения на всех ступенях.

На наш взгляд, к трем вышеперечисленным содержательным линиям следует добавить еще одну – компьютерные телекоммуникации.

Отметим, что не только многими преподавателями, но и авторами некоторых учебников содержательные линии часто отождествляются с соответствующими разделами информационной подготовки, что является неверным. Несмотря на то, что названия содержательных линий и разделов зачастую совпадают, первые, совместно с соответствующими модулями, темами и ключевыми понятиями образуют устойчивый содержательный каркас курса (Е.А.Ракитина).

Содержание обучения, ориентированное на формирование ИКТ-компетенций, также должно осуществляться через призму выделенных содержательных линий. В противном случае неизбежно фрагментарное обучение, когда обучаемые не видят «картины» в целом, не видят связи между фрагментами содержания обучения.

Считаем, что методическая система формирования ИКТ-компетенций в непрофильном вузе должна опираться на описанные выше принципы, конкретизированные в следующих положениях.

  • Стратегия формирования ИКТ-компетенций должна быть направлена на формирование готовности выпускников вузов к выполнению широкого спектра деятельностей в качестве ряда социальных ролей. Она должна предусматривать формирование умений по взаимодействию с людьми, выступающими в различных социальных ролях.
  • Выпускники высшей школы должны рассматриваться не только и не столько в качестве молодых специалистов, которые должны искать себе достойную работу, но и в качестве будущих руководителей, создателей новых рабочих мест, что предполагает необходимость обучения студентов целеполаганию в области информационного моделирования.
  • В решении триединой задачи обучения, развития и воспитания сегодня наблюдается недооценка важности решения проблем развития и воспитания. Развитие самостоятельного критического мышления должно осуществляться на основе системы специально сконструированных серий задач, которые бы требовали от студентов интеллектуальных усилий и позволяли бы преодолевать шаблонность в мышлении. Стратегия обучения должна предусматривать разработку нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций оценки-взаимооценки-самооценки в образовательном процессе, способствующих решению задачи воспитания студентов.
  • Включение студентов в учебно-воспитательный процесс на уровне осознанного понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала может достигаться за счет творческого отношения преподавателя к своему предмету, выражающегося в различных способах воздействия на эмоциональную сферу обучаемых. При этом эффективным психолого-педагогическим средством может стать использование занимательности, юмора в педагогическом процессе.

В разделе 1.2 «Нормативные основы методической системы формирования ИКТ-компетенций» нами проанализированы возможности для реализации разработанной концепции, предоставляемые высшей школе основными нормативно-правовыми документами.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» констатируется, что в процессе перехода к информационному обществу «особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в рамках международного сообщества, требуют формирования современного мышления у молодого поколения». В распоряжении подвергается критике нынешнее состояние российской системы образования, как школьного, так и вузовского, утверждается, что одним из приоритетов государственной политики должно стать создание условий для повышения качества образования.

Качество высшего профессионального образования должно обеспечиваться федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС ВПО). Нами приведен анализ ряда таких стандартов (выбор обуславливался теми направлениями подготовки, где проводилась основная опытно-экспериментальная работа) с точки зрения формирования ИКТ-компетенций и осуществления межролевого взаимодействия.

Отметим, что утвержденные ФГОС ВПО отличаются от их проектов в лучшую сторону тем, что перечень формируемых компетенций для разных направлений одинаков и ограничивается двумя компетенциями: общекультурными (ОК) и профессиональными (ПК). При этом социальному взаимодействию уделяется достаточно внимания. Так, например, ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 – лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») среди требований к ОК выпускников устанавливает «готовность к работе в коллективе, социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, проявлению уважения к людям, готовность нести ответственность за поддержание доверительных партнерских отношений» (ОК?4). ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 – юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр») среди требований к ОК выпускников устанавливает необходимость обладания культурой поведения, готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-5). Среди требований ФГОС ВПО по направлению подготовки 032000 – зарубежное регионоведение (квалификация (степень) «бакалавр») требование «свободно осуществлять устную и письменную коммуникацию… на бытовом и деловом уровне» (ОК-3).

При этом мы считаем, что в Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, регламентирующие информационно-профессиональную подготовку студентов всех направлений, в перечень требований к профессиональным компетенциям целесообразно добавить положение о необходимости владения понятийно-терминологическим аппаратом информационного моделирования, умение разрабатывать и анализировать информационные модели для автоматизированной обработки информации с помощью средств, наиболее распространенных в выбранной и смежных профессиях.

В разделе 1.3 «Ролевое информационное моделирование: определение, теоретические основы построения, основные принципы, педагогические условия применения» дается обоснование подхода к построению методической системы формирования ИКТ-компетенций студентов высшей школы – ролевого информационного моделирования (РИМ).

Виртуальное пространство учебной информации представлено ее дискретными порциями (квантами), предназначенными для реализации различных учебно-воспитательных целей. При этом доминирующим фактором в информации, предназначенной для обучения, выступает целеполагание, которое разрабатывается в рамках аксиологического подхода. В связи с этим место, а, следовательно, и роль каждого кванта информации в учебно-воспитательном процессе может быть различной.

Поэтому для теоретического обоснования конструирования учебной информации с заранее заданными свойствами необходимо выбрать признаки ее классификации, которые, в общем случае, могут быть независимы друг от друга. Совокупность нескольких независимых классификаций, осуществляемых одновременно по нескольким основаниям, носит название фасетной классификации (классификация двоеточием или классификация Ранганатана). Признаки классификации называют фасетами. Каждый фасет (Фi) содержит совокупность однородных значений своего классификационного признака, при этом значения в фасете могут располагаться в произвольном порядке. Процедура классификации состоит в присвоении каждому объекту (в нашем случае – кванту учебной информации) соответствующих значений из фасетов (при этом могут использоваться не все фасеты).

Фасеты, используемые для проектирования учебной информации, представим в виде двух частей: инвариантные и вариативные. Инвариантные фасеты должны детерминироваться структурой информационно-профессиональной подготовки и структурой педагогической деятельности, а вариативные – обуславливаться необходимостью решения приоритетных образовательных задач в зависимости от потребностей общества в каждый конкретный исторический период его развития, однако их состав всегда должен опираться на «высшие ценности, заключающиеся в стремлении людей наиболее полно самореализовывать все свои способности на пользу людям и человеческой цивилизации в целом» (Б.С. Гершунский). В этом случае возникает возможность построения соответствующей модели кванта информации, которая по форме может быть многомерной.

На рисунке 1 изображена трёхмерная модель, где Ф1 – инвариантный фасет, содержащий значения семи компонент информационно-профессиональной подготовки (поиск, получение, представление, преобразование, анализ, хранение и передача информации); Ф2 – вариативный фасет, содержащий направления воспитательной работы (нравственное, экологическое, правовое, экономическое и т.д.); Ф3 –вариативный фасет, содержащий список наиболее востребованных современными работодателями приоритетных качеств выпускников вузов (клиентоориентированность, самостоятельность, умение работать в группе и т.д.).

Выбранные фасеты создают необходимые условия для проведения целенаправленных этапов информационного моделирования учебной информации.

Ф1

Ф2

 

Ф3

 

Рисунок 1 Трехмерная модель кванта информации

Приведем пример классификации задания на разработку компьютерной информационной модели (ограничимся выбранными выше тремя фасетами).

Задание. Разработать информационную модель «Кинотеатр», пользователями которой будут выступать: кинозрители, кассиры и владельцы кинотеатра. Очевидно, что это задание направлено на формирование умений в области представления информации; оно предусматривает заботу о других людях (нравственный аспект); направлено на учет интересов клиентов (клиентоориентированность). Если предположить, что номера этих значений в соответствующих списках фасетов 3, 1 и 5, то предложенная модель может быть закодирована парами чисел (индексов), отражающих номера фасетов и номера значений в их списках: Ф1,3; Ф2,1; Ф3,5. Такое кодирование служит удобной основой для создания банков учебной информации.

Таким образом, конструктивная составляющая РИМ предполагает проектирование многоцелевых дидактических конструкций с заранее определёнными ролями в учебно-воспитательном процессе. Эти конструкции могут быть положены в основу построения системы моделей, реализующих методическую систему формирования ИКТ-компетенций.

На первом, концептуально-функциональном уровне ролевого информационного моделирования происходит отбор приоритетных ролевых функций, которые должны выполнять проектируемые модели учебной информации. На втором аксиологическом уровне происходит конкретизация образовательных целей, которая заключается в формировании вариативных фасетов (заметим, что значения в фасетах могут располагаться в произвольном порядке, хотя предпочтительнее их упорядочивание, что может рассматриваться в качестве перспективы дальнейших исследований).

Третийинтегративный уровень ролевого информационного моделирования представляет собой конструирование инструментальных ролевых моделей (ИРМ) с ориентацией на сформированный набор целевых функций. Каждая ИРМ обладает определённым педагогическим потенциалом, характеризующим возможности формирования определенного набора интеллектуальных и личностных качеств обучаемых при освоении различных компонент информационно-профессиональной подготовки. В отличие от принятого в настоящее время интуитивного подхода к этой процедуре, в концепции РИМ модели формируются в соответствии с заданными фасетами и их значениями, поэтому  набор этих моделей может быть как угодно большим. Концепция РИМ не ставит целью дать исчерпывающее описание всех возможных моделей, в ней приводятся теоретические ориентиры их построения, которые также могут варьироваться в зависимости от выбора целевых функций и их структуры. Таким образом, модели учебных материалов, созданные в рамках теории ролевого информационного моделирования, названные нами инструментальными ролевыми моделями (ИРМ), – по существу представляют собой абстрактные конструкции, которые могут наполняться любым содержанием и в последующем служат практическими инструментами, предназначенными как для освоения предметного содержания, так и для реализации других образовательных задач, которые проектируются в целевых функциях.

Четвертый, проектировочный уровень РИМ, состоит в процедуре отбора из общей матрицы инструментальных ролевых моделей тех видов ИРМ, которые наиболее соответствуют педагогическим целям проектируемого тематического учебно-методического комплекса. Набор ИРМ может подчиняться как основным учебно-воспитательным целям, специфике предметного содержания, так и зависеть от особенностей обучаемого контингента.

Примерный перечень инструментальных ролевых моделей, состоящий более чем из двадцати видов, опирается на серии задач «ОБРАЗ», описание которых приведено нами ниже. Каждая из этих моделей может наполняться различным содержанием (причём не только по информатике, но и по другим научным дисциплинам), форма представления учебной информации в ней также может варьироваться.

Многоцелевые дидактические конструкции, по сути представляющие собой компьютерные информационные модели, разрабатываемые преподавателем для всех этапов педагогической деятельности, могут, на наш взгляд, по аналогии с трёхуровневой структурой товаров, применямой в современной теории маркетинга, также иметь трехуровневую структуру.

Первый уровень учебной информационной модели – модель идеальная (модель по замыслу преподавателя). Возможность выбора оснований для фасетной классификации (имеются в виду вариативные фасеты) важна не только для обучаемых, но и для преподавателя: существует заметная разница между качеством преподавания учебного материала в зависимости от отношения к нему преподавателя.

Второй уровень учебной информационной модели – модель реальная (модель в реальном исполнении). Здесь нужно различать модели, разработанные самим преподавателем (для активизации знаний; для освоения нового материала; для повторения; для диагностики) и модели, разработанные студентами. Во втором случае – свойства модели, планируемые преподавателем, в построенной модели могут отсутствовать совсем или быть реализованными в далеко не оптимальном виде. Важными характеристиками разработанных студентами информационных моделей мы считаем их наглядность, адаптивность к изменению исходных данных и защиту от неосторожной эксплуатации. Анализ этих трех характеристик модели назовем триплексным исследованием модели. Наглядность информационной модели – свойство субъективное, эта характеристика проявляется при её обсуждении, причем аргументация становится весомей, когда она производится с позиций специально подобранных социальных ролей. Адаптивность модели к изменению исходных данных выявляется специально подобранными вопросами. Необходимость защиты модели от неосторожной эксплуатации становится очевидной именно при учете ролевого фактора моделирования (когда модель делается «для себя», это требование часто не выполняется).

Третий уровень учебной информационной модели – модель с дидактическим сопровождением (модель с подкреплением). В качестве такого сопровождения, предназначенного для преподавателей, нами используются: рабочий лист «Рефлексия», содержащий начальный список возможностей программного средства, задействованного при разработке модели; список типичных ошибок студентов и анализ возможных причин их появления; список ролей, создающих мотивацию для изучения различных возможностей изучаемого программного средства; список дополнительных вопросов совместно с целями, ради которых они задаются; рекомендации для обсуждения недостатков и ограничений модели; рекомендации для обсуждения перспектив применения приведенных решений, переноса их на другие ситуации.

Применение многоцелевых дидактических конструкций не гарантирует достижение поставленных нами образовательных целей, которые требуют адекватных им подходов к педагогической деятельности. Так, по мнению профессора Г.М. Нурмухамедова, традиционные педагогические технологии ориентированы в основном на достижение учащимися таких учебных целей, как: знание, понимание и применение. Более высокие уровни – анализ, синтез и оценка – могут быть реализованы при использовании прежде всего деятельностного подхода в обучении.

Функциональная составляющая РИМ предполагает организацию непроизвольной деятельности в учебном процессе на основе интеграции педагогических преимуществ ролевого подхода и информационного моделирования. РИМ предлагает студентам разрабатывать (анализировать) информационные модели объекта, исходя из различных социальных ролей. Ведь «разные социальные роли обусловлены различными мотивами» (Ю.П. Платонов, 2007), что приводит к различным целям моделирования. Исходя из этих целей, выделяются существенные свойства объекта. Различные цели приводят, в общем случае, к выделению различных существенных свойств объекта, по которым и строятся информационные модели.

Применение РИМ в методике формирования ИКТ-компетенций приводит к тому, что студенты учатся тщательно анализировать постановки задач на построение информационных моделей, выбирая для их реализации различные компьютерные приложения, а умение ставить задачи в области информационных технологий – сегодня важный компонент профессиональной подготовки будущих руководителей.

При таком подходе, на наш взгляд, удачно сочетаются концепции контекстного, проблемного и личностно ориентированного обучения, у студентов формируется критический стиль мышления. Ведь, как справедливо отмечает И.С. Якиманская, «ученик часто выделяет в изучаемом предмете как личностно-значимые те признаки (свойства, отношения), которые несущественны с позиции научного знания. Задача учителя это выявить и перевести ученика на те признаки, которые отражают специфику научного знания и значимы в рамках его предметного содержания <…> В личностно ориентированном образовании выявление «личных смыслов» усваиваемых знаний имеет принципиальное значение» . Таким образом, варьирование постановок задач с точки зрения разных социальных ролей, с одной стороны, способствует выявлению «личных смыслов» усваиваемых знаний, с другой – является одним из видов задач, применяемых при методе проблемного изучения, с третьей – способствует «поэтапному переходу студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности» (А.А. Вербицкий).

Как показывает многолетний опыт преподавания автора и его учеников, РИМ позволяет студентам учиться с удовольствием, осваивая значительную часть учебного материала непроизвольно, что способствует его пониманию. Основанием для предположения эффективности этого подхода служат также исследования в современной психологии о произвольной и непроизвольной деятельности, о произвольном и непроизвольном запоминании (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, А.М. Кушнир).

Известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания. Однако в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. Исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. Стратегия РИМ полностью соответствует следующим выводам С.Л. Рубинштейна: «Запоминается – как и осознается – прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если – при произвольном запоминании – цель сдвинута на само запоминание». При этом ученый отмечает, что то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. На основании вышесказанного С.Л. Рубинштейн формулирует следующую задачу педагогам: «В педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача – организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором запоминание становится основной целью их действий».

В последние годы о целесообразности и эффективности организации непроизвольной деятельности в учебном процессе неоднократно напоминал А.М. Кушнир: «Произвольный режим деятельности характеризуется энергоёмкостью и трудозатратностью. В непроизвольном же режиме человек работает не замечая времени, не чувствуя усталости. Комфортный для человека режим деятельности характеризуется доминированием непроизвольных процессов в сравнении с произвольными». А.А. Остапенко, говоря о проблемах освоения умений в средней школе, пишет: «Для того чтобы умение нарабатывалось путём упражнений и тренировок непроизвольно, а значит быстро и эффективно, необходимо изменить установку и отношение ученика к осваиваемому умению. Умение (в т.ч. навык) есть средство, а в школе мы его превратили в цель. Цель урока – освоить умение каллиграфично писать крючки, решать в столбик, писать грамотно, читать бегло, вырезать ножницами, забивать гвозди и т.д. Ученику такая цель мало понятна. Ему умение и навык нужны не вообще, а для чего-то: чтобы поздравить маму, чтобы найти клад, чтобы помочь другу… Необходимо сделать так, чтобы умения и навыки осваивались между делом. А для этого они должны оставаться средствами реализации близких и понятных ученикам целей». На наш взгляд, все сказанное в полной мере относится и к проблеме формирования различных умений на младших курсах высшей школы, а стратегия РИМ позволяет «между делом» решать уже более сложные дидактические задачи, включая решение проблем инвариантной для всех специальностей информационно-профессиональной подготовки.

Обоснуем целесообразность подхода РИМ с точки зрения современной экономической теории. Профессор Ф. Котлер, характеризуя современное общество с экономической точки зрения, писал о том, что, необходимость маркетинговых исследований вызвана тремя обстоятельствами: ростом масштабов рынка; переходом от ценовой к неценовой конкуренции; переходом от потребительских нужд к потребительским потребностям. С точки зрения нашего исследования наиболее важно третье обстоятельство. Ведь «потребительская потребность» – это нужда, принявшая специфическую форму в зависимости от личности индивидуума. Нужды людей хорошо известны, и здесь выпускники вузов не смогут составить конкуренцию опытным специалистам, давно работающим на рынке товаров и услуг. Потребительские же потребности часто бывают непредсказуемыми, для того, чтобы их «почувствовать» нужна догадка, озарение, интуиция. Как справедливо пишет профессор А.Я. Фридланд, такой важный элемент познания, как догадка, озарение «нельзя назвать методом, потому что неизвестен механизм его действия, но, с другой стороны, иногда его называют эвристическим методом». Под эвристическим методом ученый понимает «метод решения задач, основанный на интуиции решающего лица». Важно отметить, что догадка, приводящая к открытию, оригинальному решению, приходит только к тем, кто много и упорно работает над некоторой проблемой. Наше исследование позволяет считать, что обучение с использованием РИМ способствует повышению конкурентоспособности будущих специалистов, так как помогает «почувствовать» потребности людей, выступающих в разных ролях.

Большое значение изучению поведения людей, выступающих в разных ролях, отводится в современной психологии. Так, профессор Ю.П. Платонов подчеркивает большое влияние социальной роли на развитие личности. «Развитию личности способствует ее взаимодействие с лицами, играющими целый ряд ролей, а также ее участие в максимально возможном ролевом репертуаре. Чем больше социальных ролей способен воспроизвести индивид, тем более приспособленным к жизни он является. Таким образом, процесс развития личности часто выступает как динамика освоения социальных ролей». Ученый отмечает, что в психотерапии существует даже соответствующий метод коррекции поведения – имиджетерапия, при котором пациенту предлагается войти в новый образ, сыграть роль, как в спектакле. При этом «функцию ответственности несет не сам человек, а его роль, которая задает новые шаблоны поведения». Ю.П. Платонов утверждает, что «проигрывание ролей дает не только психотерапевтический, но также и развивающий эффект».

Моделирование – деятельность принципиально не алгоритмизируемая, поэтому точных рецептов, алгоритмов по подбору оптимальных ролей для разных аспектов информационно-профессиональной подготовки не существует. Выбор роли для решения некоторых дидактических задач можно формализовать, а для других – он во многом зависит от опыта, интуиции педагога. В диссертации приведен ряд используемых нами ролей и доминирующие функции каждой из них. В этой связи согласимся с А.А. Остапенко, который, давая определение антиномии («антиномия есть единство двух одинаково истинных противоположных положений, а антиномизм есть метод соединения этих противоположностей, который заключается не в усреднении и не в устранении их, а в балансировании, «витании», пульсации между ними») утверждает, что «педагогика антиномично соединяет в себе рационализм науки и чувственную импровизацию искусства» (2009).

В разделе обоснованно приводятся конструктивные и функциональные принципы обучения на основе РИМ, выявленные нами: многовекторной интерактивности, чередования ролей, целесообразной пропорциональности, триплексного исследования информационных моделей, параметричности, предупреждения возможных ошибок. Здесь же формулируются педагогические условия, выполнение которых способствует продуктивному обучению на основе концепции РИМ.

Отметим, что предлагаемый подход не только соответствует философской аксиологии (как в части стремления опираться на базовые ценности при проектировании учебных материалов, так и в процессе совместной педагогической деятельности), но и способствует эффективному решению проблем понимания учебного материала, соответствуя ряду положений философской герменевтики. Ведь при разработке информационных моделей, имеющих для студентов личностный смысл, отдельные возможности программных средств рассматриваются во взаимосвязи и, тем самым, становятся им более понятными, ведь «мы понимаем лишь тогда, когда понимаем вопрос, на который нечто является ответом, и понятое таким образом не повисает в оторванности своего мнимого смысла от наших собственных мнений» (Х.Г. Гадамер).

Принцип РИМ, предусматривающий создание ситуаций оценки-взаимооценки-самооценки компьютерных информационных моделей с позиций разных социальных ролей также хорошо согласуется с выводами ученых в области философской герменевтики. Например, Х.Г. Гадамер подчеркивает важность соизмерять свои личные цели и интересы с общими целями и интересами. В образовании необходимо подготавливать «восприимчивость к инаковости произведения искусства или прошлого». «Рассматривать как бы на расстоянии себя самого и свои личные цели означает рассматривать их так, как это делают другие», – пишет ученый. Практика показывает, что нередко аргументы одногруппников, выступающих с позиций различных социальных ролей заказчиков, позволяют студентам-разработчикам находить недочеты в своих моделях и усовершенствовывать их, привлекая для этого новые возможности программных средств. Важность продуктивного диалога для понимания (в нашем случае – учебного материала) подчеркивает и Поль Рикёр: «понимание предполагает объяснение в той мере, в которой объяснение развивает понимание. Это двойное соотношение может быть резюмировано с помощью девиза, который я люблю провозглашать: больше объяснять, чтобы лучше понимать».

Во второй главе диссертации «Воспитательные аспекты, реализуемые в методической системе формирования ИКТ-компетенций на основе ролевого информационного моделирования» рассмотрены относительно новые воспитательные аспекты при формировании ИКТ-компетенций, связанные с ролевым информационным моделированием.

Воспитание посредством обучения хорошо известно в теории педагогики. «Обучение и воспитание взаимосвязаны, они, проникая одно в другое, обогащают друг друга. Обучая, воспитывать, воспитывая, обучать – в этом целостность учебно-воспитательного процесса» (В.А. Караковский). Сегодня в качестве одной из основных задач подготовки в вузе считают формирование профессиональной компетентности будущих специалистов. Как справедливо утверждает Г.К. Селевко, «компетентностный подход еще более усиливает воспитательную направленность обучения».

Особая роль в умственном воспитании молодых людей принадлежит математике. «Основным общим моментом воспитательной функции математического образования – моментом, который в значительной степени обусловливает собою все остальное, – служит приучение воспитываемых к полноценности аргументации», – утверждает А.Я. Хинчин. Учёный перечисляет важнейшие разновидности деятельности педагогов по практической реализации общего принципа борьбы за полноценность аргументации, направленные на  интеллектуальное развитие учащихся: «борьба против незаконных обобщений; борьба против необоснованных аналогий; борьба за полноту дизъюнкций, борьба за полноту и выдержанность классификации». При разработке типологии инструментальных ролевых моделей (четвёртая глава диссертации) нами были учтены все эти разновидности, что даёт основания утверждать, что и в процессе формирования ИКТ-компетенций имеется значительный потенциал для умственного воспитания студентов. Однако в сложившейся практике формирования ИКТ-компетенций вопросам воспитания студентов внимания уделяется совершенно недостаточно.

Особенностям применения принципа историзма, его особой важности в процессе формирования ИКТ-компетенций студентов высшей школы посвящен раздел 2.1.

Как нам представляется, в сложившейся практике формирования ИКТ-компетенций  недостаточно используется хорошо известный в дидактике принцип историзма, к тому же мы не всегда можем согласиться с его трактовками. Например, освещение вопросов развития вычислительной техники еще не означает следованию принципу историзма.

В исследовании, проведенном И.С. Булатовым, справедливо делается вывод о том, что «в сфере подготовки учителя информатики очень слабо действует принцип историзма, который предполагает реконструкцию прошлого, изучение генезиса вещей и явлений». В своем диссертационном исследовании ученый обосновывает целесообразность усиления историко-информатизационной подготовки учителей информатики, говоря о том, что она должна в значительной мере способствовать устранению ряда противоречий в образовании.

Говоря о важности изучения истории математики, Н.А. Бурова отмечает, что «знание исторического материала позволяет студенту проследить эволюцию математического понятия, способствует более глубокому освоению этого понятия, его места в других науках и, в конечном итоге, повышает качество образования».

Особое значение принципа историзма в процессе формирования ИКТ-компетенций заключается в том, что средства информатизации стремительно меняются, поэтому для того, чтобы оценить качество той или иной информационной модели, нужно исходить из возможностей тех средств ИКТ, с помощью которых она создавалась, а не с позиций сегодняшнего дня. С нашей точки зрения, принцип историзма, реализуемый в рамках разработанной нами методической системы формирования ИКТ-компетенций не только позволяет глубже понять изучаемый учебный материал, прогнозировать развитие программного и аппаратного обеспечения, но и способствует развитию критического мышления студентов и, в конечном счете, их мировоззрения. В диссертации приводится разбор одной олимпиадной задачи с точки зрения разных периодов времени и показывается, что критерии оптимальности решений со временем могут изменяться.

Мы считаем, что в процессе формирования ИКТ-компетенций студентов имеются все возможности для осуществления ассертивного скрытого управления на основе бифункционального характера предлагаемых заданий, т.е. заданий имеющих две доминирующие функции, одна из которых – обучающая, другая – воспитательная. В разделе 2.2 нами приводится ряд конкретных примеров на конструирование бифункциональных компьютерных заданий.

Раздел 2.3 посвящен современной проблеме, связанной с манипуляцией сознанием и подходу к защите от манипуляции с помощью методов информационного моделирования.

В последние годы, в связи с возросшим вниманием социума к способам воздействия на общественное сознание, появилось большое количество научных работ, посвященных манипуляции сознанием. В этих работах анализируются манипулятивные технологии и методы, излагаются принципы психологической защиты от манипуляции, а также рассматривается мировоззренческое значение манипулятивного воздействия на человека. Манипуляция сознанием изучается в рамках психологии, политологии, социологии, философии, лингвистики. В качестве основного признака манипуляции ученые называют такой скрытый характер воздействия, который направлен на проигрыш адресата, и сам факт которого не должен быть замечен объектом манипуляции. Очевидно, что знания о способах манипулятивного воздействия, одним из которых является использование эвфемизмов, поможет молодым людям выработать способы защиты от манипуляции.

Ю.С. Баскова приводит следующее определение эвфемизма: «эвфемизм – это замена любого нежелательного в данной ситуации слова или выражения при помощи нейтрально или положительно коннотированного обозначения с целью избежать конфликта в общении и/или скрыть неприятные явления действительности».

Мы убеждены, что в процессе формирования ИКТ-компетенций студентов можно помогать им вырабатывать способы защиты от манипуляции сознанием.

В работе С.А. Бешенкова, А.Г. Гейна и С.Г. Григорьева (1995) впервые в учебной литературе вводится понятие основного тезиса формализации, который заключается в «принципиальной возможности разделения объекта и его обозначения (имени объекта)» . Исследователи убедительно объясняют, что «суть объекта не меняется от того, как мы его назовем». Для изучения объекта необходимо собрать информацию о его существенных свойствах. Какие свойства выбраны существенными, определяется целями моделирования. Применяя  концепцию РИМ, т.е. рассматривая адекватность информационной модели цели (целям) моделирования с точки зрения различных социальных ролей, мы побуждаем студентов строить различные информационные модели одного и того же объекта, формируя понимание того, что объект и его обозначение не одно и тоже, что способствует, на наш взгляд, выработке защиты от манипуляции сознанием.

В разделе 2.4 обосновывается возможность и целесообразность использования одной из идей академика В.М. Глушкова в качестве нового эффективного принципа обучения дисциплинам информационно-профессиональной подготовки – принципа параметричности.

Академику В.М. Глушкову принадлежит приоритет в выдвижении идеи однократного ввода данных в системы обработки информации и информационные системы. На этой идее основан метод «безбумажной технологии», когда «исключается необходимость в многочисленном потоке документов, подготавливаемых вручную, что приводит ко всякого рода ошибкам, припискам, искажениям». Этот и другие принципы ученого, изложенные в его фундаментальной работе «Основы безбумажной информатики», хорошо известны теоретикам и практикам программирования, разработчикам ЭВМ и систем обработки информации, однако, на наш взгляд, отмеченный выше принцип целесообразно использовать в качестве важного принципа обучения в системе информационно-профессиональной подготовки студентов высшей школы. Так, например, согласно принципу параметричности, можно оценивать качество разработанных студентами информационных моделей с точки зрения их адаптивности к изменению исходных данных, что наряду с принципом наглядности и защиты данных составляет триплексное исследование представленных решений – инвариантное для различных социальных ролей.

В третьей главе диссертации «Процессоры электронных таблиц как универсальная компьютерная среда для ролевого информационного моделирования» приводится анализ дидактических возможностей современных процессоров электронных таблиц; рассматриваются информационные модели для автоматизированной обработки вторичных данных, как средство, способствующее формированию критического мышления у студентов; конструируются информационные модели для реализации принципа предупреждения возможных ошибок при разработке информационных моделей в этой компьютерной среде.

Многие авторы педагогических исследований (Ю.С. Брановский,  С.М. Окулов, К.Г. Кречетников и др.) делают вывод о том, что развивающий потенциал информатики и процесса формирования ИКТ-компетенций сегодня используется далеко не полностью. Обоснование причин этого факта можно найти, например, у профессора С.М. Окулова. Справедливо говоря о том, что развитие мышления человека происходит только в процессе выполнения им сложных умственных действий, например, таких как анализ и синтез, обобщение и системный анализ, моделирование и программирование, ученый пишет: «Изучать учебный материал, направленный на запоминание и выполнение элементарных действий (нажатие кнопок, использование экранных объектов, при создании простейших информационных объектов: текстов, таблиц, диаграмм, презентаций) несомненно, легче, чем строить информационную модель объекта, находить алгоритм решения нестандартной задачи или составлять компьютерную программу…». Поэтому некоторые учителя (преподаватели) выбирают более легкие для изучения разделы в ущерб развитию учащихся. С этим мнением трудно не согласиться, но и трудно согласиться с ним полностью. Так, профессиональное создание сложных текстовых документов представляет собой нетривиальную задачу на построение информационной модели в среде текстового процессора. С другой стороны, программированию можно учить так, что деятельность учащихся будет направлена в основном на «зазубривание» отдельных операторов и отдельных стандартных простейших алгоритмов, что вряд ли будет способствовать развитию их мышления.

Выбор конкретной программной среды для разработки компьютерных информационных моделей – достаточно сложная задача. В исследованиях В.Е. Жужжалова разработаны принципы построения учебных курсов информационно-профессиональной подготовки на основе процедурной, объектно-ориентированной, логической и функциональной парадигм программирования. При этом ученым обосновывается целесообразность развития методической системы обучения программированию на основе интеграции различных парадигм. Однако свою позицию автор обосновывает для информационно-профессиональной подготовки будущих программистов. Понятно, что подготовка в этом направлении «непрограммирующих» (при традиционном понимании этого термина) специалистов, должна отличаться принципиальным образом.

Разделяя мнение многих известных ученых, таких как, А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков, Ю.С. Брановский, А.Г. Гейн, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, Е.А. Ракитина, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер и др. в том, что одним из основных умений, формируемых в процессе формирования ИКТ-компетенций, должно быть информационное моделирование, обоснуем, что в качестве универсальной компьютерной среды для разработки информационных моделей, позволяющей развивать мышление студентов, могут служить современные процессоры электронных таблиц.

Этапы моделирования предполагают следующие действия разработчиков информационных моделей: постановка цели моделирования; анализ объекта и выделение всех его известных свойств; анализ выделенных свойств с точки зрения цели моделирования и определение, какие из них считать существенными; выбор формы представления модели; формализация; анализ полученной модели на непротиворечивость; анализ адекватности полученной модели объекту и цели моделирования (С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина, 2002 г.).

Помимо перечисленных этапов конструирование РИМ–моделей предполагает предварительную деятельность преподавателя как по выявлению существенных дидактических задач, решаемых с помощью данной модели, так и по подбору социальной роли, для которой решение таких задач будет особенно актуально. Анализ деятельности при программировании показывает, что это частный случай деятельности при информационном моделировании. При программировании, понимаемом в традиционном смысле этого слова, формализация (сведение существенных свойств объекта моделирования к выбранной форме) сводится к написанию программы на том или ином языке программирования. Единого мнения по поводу выбора оптимального языка программирования (как для обучения, так и для профессиональной деятельности) не существует, в связи с чем, например, разработчики ЕГЭ по информатике предлагают ученикам на выбор один из четырех наиболее распространенных вариантов (Бейсик, Паскаль, Си, Школьный алгоритмический). При информационно-профессиональной подготовке студентов разных направлений различия при обучении программированию сводятся не к выбору наиболее оптимальной программной среды (этот выбор, как мы писали выше, сделать достаточно сложно, и поэтому он, чаще всего, определяется предпочтениями конкретных преподавателей), а к глубине изучения тех или иных возможностей программного инструментального средства. На практике часто это означает формирование умений «немножечко» программировать. Автор принципиально не согласен с таким подходом.

Практически все исследователи сегодня не сомневаются в том, что успеваемость как учеников школ, так и студентов вузов во многом зависит от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. При этом, как утверждают Н.В. Бордовская и А.А. Реан: «при определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включиться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы, <...> и школьник/студент добивается больших успехов». Как показывают результаты регулярно проводимого нами анкетирования студентов разных направлений, их мотивация к изучению языков программирования крайне мала. Видимо, это во многом обусловлено тем, что работодатели практически никогда не требуют от специалистов – непрофессионалов в области программирования умений программировать на алгоритмических языках. Сегодня самые востребованные у работодателей – электронные таблицы MS Excel. Как отмечает А.В. Гиглавый, «становление рынка «Excel-услуг» во многих странах стало свершившимся фактом».

Однако, на наш взгляд, было бы неверным при отборе содержания обучения в рамках методической системы формирования ИКТ-компетенций, как, впрочем, и при отборе содержания любой учебной дисциплины, ограничиваться только требованиями работодателей. Высшее образование должно быть направлено на развитие каждой конкретной личности, воспитание ее в умственном, нравственном и физическом направлениях. Функциональные возможности современных процессоров электронных таблиц позволяют эффективно реализовывать основные типы задач как для развития самостоятельного критического мышления, так и для решения воспитательных задач. Электронные таблицы – интуитивно понятное студентам средство. Это инструментальное средство более высокого уровня, чем языки программирования. Многие задачи, решаемые с помощью электронных таблиц, зачастую совсем не тривиальны. В этом случае «можно говорить о том, что язык электронных таблиц – это своеобразный язык программирования – язык табличных алгоритмов» (М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер).

Все вышесказанное позволило нам в качестве основного программного средства обучения как элемента методической системы формирования ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов выбрать современные процессоры электронных таблиц. При этом в учебном процессе наряду с MS Excel можно использовать и альтернативные программные продукты, например, OpenOffice.org Calc.

Четвертая глава настоящей работы «Активизация познавательной деятельности студентов в процессе формирования ИКТ-компетенций на основе ролевого информационного моделирования» состоит из трех разделов.

В разделе 4.1 «Занимательность как средство психолого-педагогического воздействия в процессе формирования ИКТ-компетенций» излагается авторский подход к использованию «различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание студентов и стимулирующих их к учению» (Е.С. Рапацевич, 2005).

Одно из таких средств – это юмор. «Смех имеет прямое отношение к педагогике и психологии. Веселье, бодрость – это здоровье. А смех в аудитории это еще и учеба с удовольствием. Ее эффективность возрастает, когда педагог умело пользуется приемами юмора», – пишет известный психолог М.И. Станкин . В работе «Функции юмора в педагогической деятельности» О.А. Сергеева также рассматривает юмор не только как черту характера педагога, но и как педагогическое средство: «под юмором мы понимаем такое педагогическое средство, в основе которого лежит осознание участниками коммуникаций различного вида несоответствий (между ожидаемым и случившимся, между видимым и реальным и т.д.), связанных с комическим эффектом, снимающее психологическое напряжение, способствующее созданию доброжелательных взаимоотношений». Характеризуя юмор как педагогическое средство, автор выделяет четыре основных его функции в педагогической деятельности: информационную, эмоциональную, мотивационную и регулирующую. В диссертационном исследовании Ж. Греку «Методические основы применения юмора в процессе подготовки преподавателей английского языка» дается аналогичное определение юмора: «Юмор мы определили как педагогическое средство, в основе которого лежит осознание участниками педагогического общения различного вида несоответствий (между видимым и реальным, между формой и содержанием и т.д.), связанное с комическим эффектом, способствующее активизации и оптимизации учебно-воспитательного процесса». В этом исследовании предлагается семь основных функций юмора как средства педагогического воздействия: информативно-познавательная, эмоциональная, мотивационная, коммуникативная, развивающая, диагностическая и регулятивная.

В своей педагогической деятельности при формировании ИКТ-компетенций мы выделяем и описываем в диссертации следующие функции юмора: эмоциональную, информационно-вспомогательную, воспитывающую, диагностическую и мотивационную. Отметим, что все функции юмора в педагогической деятельности связаны с общением, поэтому для успешного использования этого педагогического средства необходимо наличие у педагогов комплекса коммуникативных умений, что не всегда бывает на практике.

Юмор помогает очень точно выхватить основные, существенные моменты обсуждаемых понятий, явлений, процессов, заострить на них внимание. В последние годы автор часто применяет различные шутки на своих первых лекциях, как для студентов, так и для учителей школ, преподавателей вузов. Реакция позволяет почувствовать аудиторию, ее настрой, а иногда и определить уровень подготовки аудитории, что порой приводит к необходимости корректировки содержания читаемого курса. В качестве других занимательных средств нами использовались: дидактические компьютерные игры, разрабатываемые студентами; кроссворды по тематике истории развития средств ИКТ и методике преподавания в рамках методической системы формирования ИКТ-компетенций: процессоры электронных таблиц, используемые для разработки информационных моделей шуток и афоризмов; юмористическая «поддержка» педагогического тезауруса и др.

В разделе 4.2 «Обеспечение индивидуальных образовательных траекторий в процессе формирования ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов на основе видеоуроков» рассматриваются вопросы разработки и практического применения в учебном процессе видеоуроков по освоению средств ИКТ.

При создании видеоуроков применялся нелинейный монтаж, позволяющий показывать в динамике все этапы урока, акцентировать внимание студентов на фрагментах, вызывающих наибольшие трудности. Дополнительно к видеокассетам были разработаны методические материалы. Отметим, что процесс подготовки видеоуроков является достаточно трудоемким и дорогостоящим. Так работа над первой из видеокассет продолжалась около года, а над второй – четыре месяца. В обоих случаях автор диссертации являлся разработчиком и ведущим всех видеоуроков, технологическую работу по их подготовке осуществляла творческая группа «Наир» (Краснодар). Видеосъемки проходили в школе №89 г. Краснодара в 1997 – 1998 годах. Применение РИМ при разработке сценариев видеоуроков позволило автору создать необходимую мотивацию у студентов при изучении непростого учебного материала.

Раздел 4.3 «Конструирование серии развивающих и активизирующих задач «ОБРАЗ» на основе инструментальных ролевых моделей» содержит разработанные или отобранные автором серии задач, которые целесообразно использовать при формировании ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов на основе РИМ для развития у них самостоятельного критического мышления. Эти серии были разработаны на основе 26 серий задач по математике, предложенных психологом В.А. Крутецким для несколько иных целей и служат основой для проектирования инструментальных ролевых моделей (ИРМ).

В одной из классификаций учебных задач предлагаются задачи следующих типов: репродуктивные (воспроизводящие, повторяющие); закрытые (конвергенционные), имеющие формулировку со строго необходимым количеством данных и признающими единственный правильный ответ (или ограниченное количество); продуктивные (открытые, дивергенционные), которые приучают к критическому мышлению, осознанному выбору, плюрализму, воспитывают инициативу, творчество, свободу. Традиционно в системе образования преобладают закрытые задачи, которые «имеют глубокие воспитательные последствия: воспитание послушной, конформной, не думающей, не сомневающейся, не готовой и неспособной к выбору личности» (Г.К. Селевко, 2005). Серии задач, предлагаемые нами, составляют основу банка развивающих и активизирующих  задач («ОБРАЗ») принадлежат к продуктивным задачам, что соответствует концепции информационно-профессиональной подготовки студентов, предложенной в первой главе диссертации.

Предложенные серии нами классифицированы следующим образом:

  • задачи на анализ содержания постановок: (задачи с несформулированным вопросом, задачи с неполным составом условия, задачи с избыточным составом условия, задачи с взаимопроникающими элементами, задачи на составление РИМ–моделей, задачи на проверку условий на непротиворечивость, задачи на распознавание эвфемизмов и т.д.);
  • задачи на гибкость мышления (решение задач с меняющимся содержанием, решение прямых и обратных задач и т.д.);
  • задачи на различные представления и преобразования информации (решение одной задачи несколькими способами);
  • нестандартные задачи (софизмы, псевдософизмы, аналогии и т.д.);
  • фасетные и псевдофасетные задания.

Отметим, что в данном случае РИМ выступает и как отдельная серия задач и как содержательная линия для всех приведенных серий – задает аспект их изучения (В.С. Леднев, Е.А. Ракитина). Так, рассматривая проблему существования псевдофасетных тестовых заданий с точки зрения социальной роли разработчика тестов, необходимо исключать такие ситуации, если же исходить из роли учителя, преподавателя – необходимо, напротив, акцентировать внимание обучаемых на таких нестандартных ситуациях, что способствует более глубокому усвоению учебного материала.

Пятая глава диссертации «Методика проведения занятий различного типа в рамках реализации методической системы формирования ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов на основе ролевого информационного моделирования» состоит из разделов, описывающих методику применения РИМ для различных функциональных компонентов педагогической деятельности (по В.И. Гинецинскому): проведение вводных лекций – презентативный, инсентивный и диагностирующий компоненты; организации обобщающего повторения – диагностирующий компоненты, составление контрольно-измерительных материалов – инсентивный и диагностирующий компоненты, а также раздела, описывающего результаты анализа опытно-экспериментальной работы, проведенной автором и его учениками.

Информационная модель игры «Королевский квадрат» применяется нами как на этапе диагностики входного уровня знаний студентами процессора электронных таблиц (ЭТ), так и на презентативном этапе. Вызывая большой интерес у студентов, она позволяет проверить целый ряд умений работы с ЭТ, необходимых для конструирования информационных моделей в различных предметных областях, демонстрирует особенности работы в сети, помогает учиться думать на несколько шагов вперед, создает мотивацию для использования информационных справочников по русскому языку. Роль внука (внучки), разрабатывающего (разрабатывающей) информационную модель для своей бабушки, позволяет в режиме непроизвольной деятельности освоить (актуализировать знания) по таким темам, как: проектирование таблицы, форматирование и условное форматирование, защита отдельных ячеек, вложенные функции, построение диаграмм и т.д.

На этапе организации обобщающего повторения мы широко используем ИРМ – решение одной задачи несколькими способами, при этом наибольшее внимание уделяется сравнительному критическому анализу решений. В диссертации приводятся примеры оценивания не только результата (построенных студентами информационных моделей), но и способов его достижения.

При составлении контрольно-измерительных материалов нами вводится понятие «псевдофасетные» тестовые задания, под которыми понимаются такие задания, которые внешне имеют форму фасетных, однако при анализе элементов, составляющих фасет (любой из фасетов задания) выявляется, что студенты могут получить задания, существенно отличающиеся по сложности. Такие задания нередко встречаются на практике и представляют собой особую опасность искажения результатов тестирования. Анализ псевдофасетных тестов можно использовать при проблемном обучении, выявляя «критические элементы» фасетов.

В разделе, посвященном результатам анализа опытно-экспериментальной работы, приводится структурно-функциональная модель педагогической диагностики качества информационно-профессиональной подготовки на основе ролевого информационного моделирования, и описываются применяемые статистические методы обработки данных педагогического эксперимента.

«Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий» (И.П. Подласый, 2004). В качестве важнейших принципов диагностирования ученый выделяет: объективность, систематичность и наглядность (гласность). В разделе показывается, как эти принципы соблюдаются нами в процессе информационно-профессиональной подготовки студентов высшей школы на основе ролевого информационного моделирования; описываются виды диагностики (входная (пропедевтическая), текущая, периодическая, итоговая, остаточных знаний (резидуальная), комплексная), формы её проведения (тестовые задания преимущественно с открытыми вопросами, диалоговое обсуждение/фронтальный опрос, тест с автоматизированной обработкой результатов, защита курсовых и дипломных работ); приводятся доминирующие функции каждого вида диагностики.

Положительные результаты применения ролевого информационного моделирования в процессе информационно-профессиональной подготовки студентов вузов, регистрируемые системным дидактическим диагностированием, подтверждаются и традиционными методами педагогических исследований, к которым относят наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ учебной документации, беседы и некоторые другие. В разделе показывается, что требования, предъявляемые в педагогике к этим методам, соблюдаются нами в полной мере.

Для обоснования эффективности подхода к осуществлению педагогической деятельности в высшем профессиональном образовании на основе ролевого информационного моделирования нами использовались также статистические методы. Для проведения статистического анализа использовались как шкалы отношений, так и порядковые шкалы. Применялись критерии Крамера-Уэлча, Вилкоксона-Манна-Уитни, Хи-квадрат и Фишера по алгоритму выбора оптимального из них (в зависимости от выбранной шкалы, проверки совпадения средних или всех показателей, числа градаций и т.д.) в педагогических исследованиях, предложенного профессором Д.А. Новиковым. Для выполнения практических расчетов использовались как электронные таблицы MS Excel, так и пакет «Статистика в педагогике», предложенный этим ученым. В тех случаях, когда такое применение было математически оправдано, можно было утверждать, что до начала эксперимента характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадали с уровнем значимости 0,05 по одному из названных выше критериев, а после окончания эксперимента достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп по одному из статистических критериев равнялась 95%. На основании этого нами сделаны выводы о том, что применение ролевого информационного моделирования приводит к статистически значимым отличиям результатов. Мнения студентов, выпускников, профессорско-преподавательского состава, результаты внутреннего и внешнего тестирования, экзаменов подтверждают высокую эффективность предлагаемого подхода.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования, сформулированы следующие выводы.

  • Разработанная с опорой на основные положении теории познания и современной философии образования, на основе анализа ролевых подходов к осуществлению педагогической деятельности и различных аспектов информационного моделирования, концепция ролевого информационного моделированияявляетсяметодологической основой методической системы формирования ИКТ-компетенций, которая в полной мере отвечает современным реалиям, соответствует задачам, поставленным перед вузами, решение которых позволит массово готовить специалистов для жизни в информационном обществе. Подход к формированию ИКТ-компетенций на основе концепции ролевого информационного моделированиясоздает ситуации оценки-взаимооценки-самооценки с точки зрения разных социальных ролей, позволяет студентам лучше понять суть решаемых проблем, способствует формированию более широкого взгляда на окружающую действительность, помогает им выработать релевантное отношение к жизни, что является одним из важнейших условий подготовки специалистов, востребованных на современном рынке труда.
  • Методическая система формирования ИКТ-компетенций, построенная  на основе концепции ролевого информационного моделирования, основывается на следующей системе принципов: многовекторной интерактивности, чередования ролей, целесообразной пропорциональности, триплексного исследования, параметричности, предупреждения возможных ошибок.
  • Разработаны этапы проектирования системы моделей, реализующих методическую систему формирования ИКТ-компетенций. Каждая такая модель строится в соответствии с заранее определёнными ролями в учебно-воспитательном процессе, что позволяет эффективно реализовывать общие цели формирования ИКТ-компетенций у студентов непрофильных вузов.
  • Воспитательные аспекты применения ролевого информационного моделирования обусловлены, прежде всего, самой деятельностью студентов, которая требует от них аргументированного критического отношения к информации, требованиями её адекватности решаемым задачам. Осознанное применение основного тезиса формализации способствует распознаванию манипуляции сознанием молодых людей, а разработка бифункциональных информационных моделей, действующих на подсознание обучаемых, способствует развитию у них положительных личностных качеств.
  • Методика использования ролевых информационных моделей основана на применении универсальных конструкций, которые могут наполняться различным содержанием и служить практическими инструментами, предназначенными как для освоения предметного содержания, так и для реализации других образовательных задач, которые проектируются в целевых функциях.
  • Эффективным средством обучения в рамках методической системы формирования ИКТ-компетенций являются современные процессоры электронных таблиц, которые позволяют формировать у студентов обобщенные умения информационного моделирования и реализовывать развивающий потенциал дисциплин информатики.
  • Средства активизации познавательной деятельности студентов в процессе формирования ИКТ-компетенций на основе ролевого информационного  моделирования, разработанные автором, создают дополнительную мотивацию у студентов к изучению учебного материала. К таким средствам относятся: видеоуроки, дидактические игры, разрабатываемые студентами, различные аспекты использования юмора, занимательности. При этом выполняется условие психологии о том, чтобы «эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал».

Результаты многолетней опытно-экспериментальной работы позволяют подтвердить высказанные в гипотезе предположения об эффективности предлагаемого подхода по созданию и реализации методической системы формирования ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов.

Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что поставленная в диссертации цель достигнута, гипотеза может считаться доказанной.

Главный итог работы состоит в том, что разработанный и обоснованный подход к формированию ИКТ-компетенций студентов непрофильных вузов – ролевое информационное моделирование – позволяет не только осуществлять подготовку востребованных современным обществом специалистов, но и способствует развитию у обучаемых самостоятельного критического мышления и положительных личностных качеств.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:


Монографии

Публикации в изданиях, рекомендованных

ВАК Минобразования РФ

Учебно-методические пособия, указания, видеозаписи

  • Контрольные работы по программированию (методические указания). – Краснодар: Изд. «Юрис», 1995 г. – 107 с. (в соавт. Тлюстен В.Ш.– 50%).
  • Типовые задачи по технике алгоритмизации (практикум по программированию). – Краснодар: Изд. Кубанский госуниверситет, 1997. – 40 с. (в соавт. Гаркуша О.В., Добровольская Н.Ю., Кольцов Ю.В., Осипян В.О., Седых С.П., Тлюстен В.Ш.– 14%).
  • Сборник заданий по основам компьютерных технологий (методические указания). Краснодар: Кубанский госуниверситет, Институт экономики, права и естественных специальностей. Изд. «Просвещение Юг», 1997 г. – 42 с. (в соавт. Седых С.П. – 50%).
  • Microsoft Word. Основы практической работы [Видеозапись] / С.В. Юнов, творческая группа «Наир-ТВ». – Краснодар, 1998. – 1 вк.
  • Компьютер. Уроки для начинающих. [Видеозапись] / С.В. Юнов, творческая группа «Наир-ТВ». – Краснодар, 1997. – 1 вк.
  • Сборник практических заданий по основам компьютерных технологий (методические указания). Краснодар: Кубанский госуниверситет, Институт экономики, права и естественных специальностей. Изд. «Просвещение Юг», 1998 г. – 31 с. (в соавт. Седых С.П. – 50%).
  • Компьютерный минимум (методические указания) – Краснодар: Изд. «Советская Кубань», 1998 г. – 32 с.
  • Интернет – Краснодар: Изд. «Советская Кубань», 1999 г. – 32 с.
  • Видеолекции: компьютер. Уроки для начинающих – Краснодар: Институт экономики, права и естественных специальностей, 2002. – 78 с.
  • Видеолекции: основы работы с Microsoft Word – Краснодар: Институт экономики, права и естественных специальностей, 2002. – 82 с.
  • Практикум по основам информационных технологий. Краснодар: Кубанский госуниверситет, 2001 – 72 с. (в соавт. Седых С.П. – 50%).
  • Краткий курс практической информатики в вопросах и ответах: Учебное пособие. Краснодар: Институт экономики, права и естественных специальностей, 2002. – 60 с. (в соавт. Бабич Н.В., Лось Е.С., Юнова Н.Н.– 25%).
  • Сборник заданий по Microsoft Excel. Краснодар: Институт экономики, права и гуманитарных специальностей, 2006. – 40 с. (в соавт. Юнова Н.Н. – 50%).
  • Я могу работать с Microsoft Excel. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. 280 с.
  • Основы информационных технологий в вопросах и ответах. Краснодар: ИнЭП, 2007 – 84 с. (в соавт. Бабич Н.В. – 50%).
  • Сборник заданий по основам информационных технологий. Краснодар: Изд. «Экоинвест», 2007 – 60 с. (в соавт. Юнова Н.Н. – 50%).
  • Разбор решений некоторых задач ЕГЭ-2010 по информатике // Тематический информационно-методический бюллетень №3 2009 – 2010 уч. год (приложение к журналу "Кубанская школа"), Краснодар. – 2009. – 8 с. (в соавт. Попова Г.И. – 50%).
  • Сборник тестовых заданий для проверки качества информационной подготовки студентов вузов. Краснодар: ИнЭП. –  2010. – 60 с.
  • Практические задания на разработку информационных моделей в среде процессора электронных таблиц (учебно-методическое пособие). Краснодар: ИнЭП. –  2012. .– 60 с.
  • Практические задания по основам информационных технологий (учебно-методическое пособие). Краснодар: ИнЭП. –  2012. .– 67 с.

Другие статьи в журналах и сборниках научных трудов

Станкин М.И. Юмор как средство психолого-педагогического воздействия: От смешного до серьезного один шаг: Учеб. Пособие / М.И. Станкин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – 256 с.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – Правительство Российской Федерации. – Распоряжение № 1756-р* от 29.12.2001 // Вестник образования, 2002. – № 6. – С. 11-42.

Концепция долгосрочного развития Российской Федерации до 2020 года // URL:

http://www.economy.gov.ru/wps/wcm/connect/economylib4/mer/activity/sections/strategicplanning/concept/doc1248450453794

И.С. Якиманская. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.