WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Непрерывное образование преподавателя высшей школы - основа оптимизации его профессионального развития: аксиологический подход

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

ШАФРАНОВА ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА

 

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ - ОСНОВА ОПТИМИЗАЦИИ

ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ:

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

 

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Владивосток – 2012


Работа выполнена на кафедре педагогики

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»

Научный консультант:                            доктор педагогических наук,         профессор

Блинов Леонид Викторович

Официальные оппоненты:              доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Екатерина Иосифовна

                                                        доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

                                                        доктор педагогических наук, профессор

Лазарева Лариса Петровна

Ведущая организация:                            Федеральное государственное автономное

учреждение «Федеральный институт

развития образования»

Защита состоится «____» мая 2012 г. в _____ на заседании диссертационного совета Д 212.056.10 при Дальневосточном федеральном университете по адресу: 690950, г. Владивосток, ул. Суханова, 8

С диссертацией можно ознакомиться

Сведения о диссертации и автореферате

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                            А.Н.Сазонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обозначенный современной мировой общественностью курс на становление цивилизации «устойчивого развития» (англ. sustainable development, нем. nachhaltige Entwicklung) все отчетливее принимает очертания цивилизационной стратегии самодостаточного, поддерживаемого и самоподдерживаемого, непрерывного, защищаемого соразвития природного мира, общества и человека. Особые надежды в связи с этим возлагаются сегодня на самые различные отрасли современного гуманитарного знания Опыт Рио-де-Жанейро и Йоханнесбурга с очевидностью доказал справедливость одного из ключевых положений отечественной ноосферной мысли (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев и др.): обеспечение экологической, экономической, социальной безопасности невозможно без актуализации духовно-нравственного потенциала человека и человечества.

Это обнажило недостатки традиционного для предыдущей эпохи субъект-объектного понимания связи Человека с Миром. Все более очевидным становится упрочение позиций методологии Всеединства, фундаментальные идеи которой представлены в работах ученых прошлого и современности (X.-Г. Гадамер, В.В. Бибихин, В.И. Вернадский, В. Дильтей, А.Ф. Лосев, Н.Н. Моисеев, А.Б. Невелев, П. Рабардель, Н.Л. Худякова, М. Шелер, В.И. Плотников и др.).

Однако все это научное богатство еще предстоит осмыслить и использовать в деле поиска новых мировоззренческих оснований предотвращения антропологической катастрофы. Подлинное воплощение в жизнь идей перевода цивилизации в новое качество трудно осуществить в пространстве традиционных общечеловеческих представлений и стереотипов мышления. Признание того факта, что ко-эволюция человека и биосферы возможна лишь при инструментальном, а не декларативном принятии эйдоса Гармонии, выступающего в качестве ценностного идеала цивилизации нового типа, акцентирует внимание на аксиологических аспектах жизнедеятельности человека и общества. Спектр подходов к осмыслению роли ценностных составляющих человеческого бытия очень широк. Бесценными для понимания сущности и статуса ценностей в различных аспектах жизнедеятельности человека и общества являются идеи представителей различных областей отечественного человекознания: К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Артамоновой, Б.Г. Ананьева, С.Ф. Анисимова, А.Г. Асмолова, В. Брожик, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, Л.С. Выготского, Г.П. Выжлецова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, В.А. Ядова и многих других.

Однако то, что все основополагающие аспекты концепции устойчивого развития (экологический, экономический и социальный) требуют существенного переосмысления человечеством и человеком мировоззренческих подходов к своей жизнедеятельности, с очевидностью указывает на необходимость и значимость педагогического обеспечения нового качества Человека. Роль образования в этом деле трудно переоценить. Пересмотр подходов к сущности образования происходит сегодня на базе переосмысления междисциплинарного знания об образовании как сфере культуры (А.В. Барабанщиков, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, А.А. Вербицкий, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, Т.Е. Исаева), а также исследований сущности, места и роли непрерывного образования человека в контексте глобальных тенденций развития цивилизации (А. Андреев, Н.А. Асташова, А.А. Вербицкий, Г.С. Вершловский, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Л.М. Митина, В.Н. Никитенко, А.М. Новиков, В.И. Подобед, Ю.В. Сенько, А.И. Субетто, Е.П. Тонконогая, А.Д. Урсул и др.).

Безотлагательный характер требуемых изменений фокусирует внимание мировой общественности на системе высшего образования. Подтверждением этому является небывалая интенсивность реформ в этой сфере, сопровождаемая всплеском исследовательского интереса к проблемам высшей школы (А. Андреев, В.И. Андреев, О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, В.А. Козырев, В.В. Кондратьев, Л. Мишед, Н.Н. Моисеев, В.Д. Повзун, М. Розов, В. Роуг, В.А. Садовничий, В.А. Сластенин и др.). Наиболее частым выводом в подобных исследованиях является утверждение о необходимости особо пристального внимания к различным аспектам профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Практически во всех исследованиях проблем высшей школы преподаватель полагается одной из ключевых фигур, обеспечивающих новое качество отечественного высшего образования.

Анализ работ, посвященных профессионализации преподавателя высшей школы, показал, что профессиональная жизнедеятельность преподавателя рассматривается преимущественно как деятельность профессионально-педагогическая. Различные аспекты педагогической деятельности преподавателя высшей школы исследуются в трудах Т.Е. Исаевой, Р.Ю. Кигель, А.А. Кирсанова,  Н.В. Кузьминой, Н.Б. Лаврентьевой, М. Ларионовой, Л.Н. Макаровой и др.

Заявленная же еще в трудах З.Ф. Есаревой объемная сущность профессии преподавателя высшей школы в современных исследованиях представлена крайне скудно.

Закономерным следствием сложившейся ситуации является широкая разработанность различных аспектов непрерывного образования преподавателя высшей школы как субъекта педагогической деятельности (А.С. Батышев, М.Т. Громкова, Л.И. Гурье, Г.У. Матушанский, А.М. Новиков, Н.Д. Савченко, В.А. Сластенин и др.).

Высоко оценивая значимость этих и других исследований заявленной проблематики в деле создания прочной теоретической базы для поиска новых оснований оптимизации профессиональной жизнедеятельности преподавателя средствами его непрерывного образования, необходимо, однако, констатировать, что в современной отечественной педагогике практически отсутствуют работы, посвященные разработке вопросов использования потенциала непрерывного образования преподавателя высшей школы для обеспечения его профессионального развития как представителя профессии с выраженным интегративным характером.

Объективное требование определенного рода усилий для обеспечения гармонизации различных аспектов профессиональной жизни преподавателя высшей школы, а также детерминированная переходом к стратегии «устойчивого развития» трансформация фундаментальных оснований (жизненных и профессиональных ориентиров) профессионализации и непрерывного образования преподавателя, - все это задает актуальность обращения к аксиологическим аспектам оптимизации профессионального развития преподавателя средствами его непрерывного образования.

Накопленный научный потенциал в области педагогической аксиологии, широко представленный в трудах Е.И. Артамоновой, Н.А. Асташовой, Л.В. Блинова, И.Ф. Исаева, З.И. Равкина, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шиянова, Г.П. Щедровицкого и многих других, убедительно доказывает эффективность аксиологического подхода к проблемам повышения качества непрерывного образования человека на различных его этапах. Однако, современные цивилизационные процессы, актуализирующие интерес к вопросам обеспечения нового качества мира, человека, отношений человека с миром, позволяют взглянуть на возможности педагогической аксиологии в ином ракурсе. В ситуации, когда санкционируются одни ценностные структуры и нивелируются другие, особую значимость приобретает осмысление возможностей аксиологического подхода в деле использования потенциала образования для становления и развития профессионально-значимого умения преподавателя высшей школы работать с содержанием своего ценностного мира. Это, в свою очередь, может рассматриваться в качестве основания для развития способности преподавателя высшей школы осуществлять такое управление своей профессиональной эволюцией, которое было бы сообразно логике восхождения профессионала к ценностному идеалу цивилизации «устойчивого развития», к профессиональным и личностным высотам.

Таким образом,

Актуальность исследования задается объективной необходимостью повышения эффективности профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы посредством оптимизации его профессионального развития, что позволит обеспечить новое качество отечественного высшего образования для устойчивого развития человеческой цивилизации. Это требует активации аксиологических ресурсов профессионализации и непрерывного образования преподавателя высшей школы в деле целенаправленного продвижения профессионала к идеалу Гармонии как ценностному ориентиру цивилизации нового типа.

Кроме того, показателями актуальности исследования возможностей ценностно-обусловленной оптимизации профессионального развития преподавателя средствами его образования являются обнажившиеся в ходе образовательных реформ противоречия:

  • между необходимостью обновления высшего отечественного образования на основе анализа и осмысления его субъектами сущностных основ жизнедеятельности отечественной и зарубежной высшей школы, собственного жизненного профессионального опыта и ориентацией преподавателей на внешнее определение стратегии развития высшей школы в целом и своей профессиональной жизни в частности;
  • между сложившейся практикой содержательной и процессуальной организации непрерывного образования преподавателей высшей школы, характеризующейся узкой функциональной направленностью, и объективной необходимостью в такой его организации, которая бы отвечала сложной, многоаспектной природе профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы;
  • между потребностью в целостной педагогической теории, концептуально обеспечивающей оптимизацию профессиональной эволюции преподавателя средствами ценностно-обоснованного содержания и технологий непрерывного образования преподавателя высшей школы, и дискретным характером научных знаний в данной области и проч.

Потребность отечественной высшей школы в профессионалах, способных отвечать вызовам времени, главным среди которых является содействие переходу цивилизации в новое качество, а также выявленные противоречия привели к определению проблемы исследования: каковы теоретические основы использования ресурсов непрерывного образования преподавателя высшей школы в деле ценностно-обусловленной оптимизации его профессионального развития?

Изучение имеющегося научного фонда по проблеме исследования, анализ данных собственных многолетних наблюдений позволили сформулировать тему исследования: «Непрерывное образование преподавателя высшей школы – основа оптимизации его профессионального развития: аксиологический подход».

Объектом исследования является непрерывное образование преподавателя высшей школы.

Предметом – теоретико-методологические основы, содержательное и технологическое обеспечение аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы для оптимизации его профессионального развития.

Целью работы является решение заявленной исследовательской проблемы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

  • Определить теоретико-методологические основы исследования непрерывного образования профессионала с аксиологических позиций.
  • Раскрыть сущность ценностной обусловленности оптимизации профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его непрерывного образования.
  • Уточнить аксиологическое содержание ведущих аспектов непрерывного образования преподавателя высшей школы, его основных механизмов и предпосылок.
  • Обосновать систему факторов, принципов и подходов к ценностно-обусловленному повышению эффективности образования преподавателя, составляющих содержание педагогической концепции аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы.
  • Определить сущностные характеристики содержательного и технологического обеспечения концепции аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы через проектирование и апробацию модели аксиологически-ориентированного образования.

Ведущей идеей педагогической концепции аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы является идея ценностной обусловленности оптимизации профессиональной эволюции преподавателя высшей школы средствами его образования. Основой служит педагогическое обеспечение становления и развития способности преподавателя управлять своей профессиональной эволюцией посредством управления собственным ценностным миром.

Эта идея находит свое отражение в гипотезе исследования, основанной на предположении о том, что непрерывное образование преподавателя высшей школы может служить основой оптимизации его профессионального развития, если

  • методология образования базируется на сущностных характеристиках ценностной обусловленности такой оптимизации;
  • аксиологическое содержание непрерывного образования преподавателя высшей школы корреспондируется с интегративной сущностью профессии; с особенностями профессии и профессионализации преподавателя высшей школы; с содержанием ценностных миров профессии и профессионала;
  • в основу педагогической концепции положены идеи о высокой значимости способности к ценностно-обоснованному управлению своим профессиональным развитием для гармонизации профессиональной жизнедеятельности, что обусловливает необходимость аксиологизации непрерывного образования преподавателя, т.е. насыщения ценностного содержания образования и приведения его процессуальных аспектов в соответствие логике становления и развития ценностного мира профессионала;
  • содержательное и технологическое обеспечение образования представляет собой реализацию аксиолого-педагогических условий, в своей целостности образующих андрагогическую систему аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его непрерывного образования.

Методология исследования на философском уровне определяется идеей Всеединства, задающей понимание отношений Человека с Миром в их взаимопроникнутости, тождественности с одновременной взаимораздельностью; философскими положениями о целостной, динамичной, незавершенной природе Мира; фундаментальными идеями о невыразимой, непредопределенной, несводимой, неповторимой сущности Человека, определяющей его уникальность, трансцендентность, открытость, а также бесконечно-конечную и активно-действенную природу; философским концептом культурной опосредованности отношений Человека с Миром. Ведущими методологическими принципами исследования проблем профессионализации человека и его непрерывного образования выступают принципы всемирности и развития. Методологическим основанием понимания ценностных аспектов бытия Мира и Человека являются ключевые положения аксиологического онтологизма о возникновении и развитии ценностей, о сущности и логике развития ценностного мира.

На общенаучном уровне методология исследования представлена основными положениями

  • системного подхода о сложной, интегративной природе профессии как таковой и профессии преподавателя высшей школы в частности;
  • процессуально-динамического подхода об особенностях профессионализации человека на различных ее этапах и уровнях;
  • футурологического подхода о значимости устремленности в будущее содержания непрерывного образования профессионала;
  • андрагогического подхода о специфике образования и обучения взрослых;
  • цивилизационного подхода о способах концептуального осмысления целей, средств, механизмов, условий, результатов осуществления историцированной природы общественного индивида, обусловливающие понимание цивилизационной миссии профессии преподавателя высшей школы;
  • культурологического подхода о бытии диалога прошлых, настоящих и будущих культур, задающего понимание национальной специфики высшего образования, профессионализации преподавателей высшей школы;
  • системно-функционального подхода о неделимом и неслиянном характере взаимосвязи различных подсистем профессиональной жизни преподавателя высшей школы.

Ведущим же методологическим ориентиром исследования выступает аксиологический подход, позволивший использовать онтологические, гносеологические, праксиологические, антропологические, герменевтические аспекты аксиологического знания для решения проблемы оптимизации профессиональной эволюции преподавателя средствами его непрерывного образования.

Базовыми для настоящего исследования явились также

  • фундаментальные идеи классиков философии о сущности Человека (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, В. Дильтей, В. Франкл, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский, М. Шелер, Ф. Шлейермахер и др.);
  • философские идеи о природе жизни, широко представленные в трудах М.М. Бахтина, А. Бергсона, В. Дильтея, Г. Зиммеля, А.Ф. Лосева, Ф. Ницше, X. Ортега-и-Гассета, Г. Риккерта, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, М. Хайдеггера, А. Шопенгауэра, О. Шпенглера и др.;
  • основанное на идеях В. Дильтея, X.-Г. Гадамера и др. психолого-педагогическое понимание сущности жизненного опыта человека (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Жукова и др.);
  • философские идеи о природе возникновения и развития ценностей и ценностного мира человека и профессионала (Н. Гартман, В. Дильтей, А.Б. Невелев, В.И. Плотников, Г. Риккерт, Н.Л. Худякова, М. Шелер и др.);
  • педагогическое осмысление идеи единства развития Человека и Мира (О.С. Анисимов, Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий и др.);
  • понимание образования взрослых как условия реализации устойчивого развития цивилизации (Д.С. Ермаков, В.И. Подобед, А.И. Субетто, А.Д. Урсул и др.), как инструмента обеспечения личностного и социокультурного благополучия человека (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.Е. Марон, А.И. Матюшкин, Е.И. Огарев, В.А. Попков, Е.П. Тонконогая, В.А. Якунин и др.);
  • идеи общей психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.М. Забродин, С.Л. Рубинштейн) и психологии восприятия (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.) о сущности образа мира, системы образов Я, образов желаемых отношений человека с миром.

Особенности профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования выделены автором на основе концепций профессионального развития личности (Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Степанский и др.); становления и развития системы непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков и др.); деятельности и личности преподавателя высшей школы (З.Ф. Есарева, Т.А. Желагина, И.В. Имашев, Р.Ю. Кигель, Н.В. Кузьмина, Г.В. Лаврентьев, М. Ларионова, А.И. Наймушина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.).

Разработка заявленной научной концепции базировалась на основных положениях философии образования и методологии педагогики (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Г.Б. Корнетов, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.); на идеях о возможностях и особенностях развития человека и профессионала (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов); на положениях о сущности и специфике субъектной активности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

Основанием для определения специфики аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его непрерывного образования стали исследования сущности и содержании психологического сопровождения (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Н.С. Глуханюк, Ю.М. Забродин и др.); акмеологического сопровождения (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.В. Селезнева и др.); психологические идеи теории мышления (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о фасилитации учения (Э.Ф. Зеер, К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.); идеи об использовании обучения для управления процессом психического развития человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Якунин), управления эмоциями (М.И. Кряхтунов), научно-практические идеи организации педагогического диалога (С.Л. Братченко, М.С. Каган, Ю.М. Лотман и др.). Методологической основой технологического осмысления аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя средствами его образования являются идеи теории доминанты А.А. Ухтомского, теории образования взрослых на базе витагенного опыта А.С. Белкина, Н.К. Жуковой, Н.О. Вербицкой, теории педагогического обеспечения развития критического мышления А.В. Попкова, Г.К. Селевко.

При построении модели аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы были использованы теоретические воззрения на сущность педагогического моделирования, представленные в трудах А.П. Аношкина, А.И. Подольского, В.А. Тестова и др.

Определенное значение для выделения теоретических и технологических подходов в аксиологическом сопровождении профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его непрерывного образования имели работы зарубежных (Э. Парслоу, М. Рэй) и отечественных ученых (А. Огнев, Н. Самоукина, Н. Туркулец и др.), посвященные сущности профессионального и психологического коучинга; некоторые положения об особенностях внутрифирменного обучения работников сферы образования (С.Г. Вершловский, Ф. Декер, В.М. Зуев, В. Маркушев, А.Е. Марон, Л.Ю. Моназова, П.М. Новиков, Е. Соколова, П.И. Сухов, С.А, Филин и др.); ряд идей по вопросам переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, отраженных в работах Л.И. Гурье, В.А. Жукова, В.Г. Иванова, Т.Е. Исаевой, А.А. Кирсанова, В.В. Кондратьевой, Л.Н Марковой, Г.У. Матушанского, Н.Ю. Посталюк, Н.Д. Савченко  Т.Ю. Егоровой  и др.

Методы исследования.

В качестве теоретических методов исследования использовались такие методы формальной логики, как анализ и синтез, индукция и дедукция, формирование гипотезы, обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование и т.д. Была привлечена система теоретических методов работы с литературными источниками, включая изучение нормативных и программных документов в области образования.

На опытно-экспериментальном этапе исследования использовались эмпирические методы (эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование и пр.); методы количественного и качественного анализа эмпирических результатов; интерпретационные методы исследования. Кроме того, анализировались продукты деятельности преподавателей высшей школы (проекты, грантовые заявки, авторские учебные рабочие программы, учебно-методические комплексы, индивидуальные планы и отчеты).

Опытно-экспериментальной базой исследования стало федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема». В экспериментальную работу были включены слушатели факультета повышения квалификации преподавателей академии, а также научно-педагогические работники различных кафедр и факультетов высшей школы. Кроме того, различные элементы андрагогической системы аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы апробировались в Амурском государственном университете, Дальневосточном государственном гуманитарном университете, Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2001-2005 гг.) был посвящен накоплению эмпирического и теоретического материала в рамках работы в сфере повышения квалификации преподавателей высшей школы, а также в процессе интенсивного взаимодействия с профессорско-преподавательским составом высшей школы. На этом этапе были осуществлены выбор и осмысление ключевой проблемы исследования, ее места в системе педагогического знания о сущности и содержании непрерывного образования преподавателей.

Второй этап (2006-2008 гг.) был связан с определением методологических основ исследования, формулированием основных положений концепции аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы. Одновременно была начата опытно-экспериментальная работа по проверке выдвигаемых теоретических положений на практике. Опытной базой исследования стали слушатели курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки при факультете повышения квалификации преподавателей ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема» (г. Биробиджан); участники учебно-проектировочной сессии «Компетентностный подход в высшем профессиональном педагогическом образовании» (преподаватели из Якутска, Южно-Сахалинска, Хабаровска, Уссурийска, Благовещенска, Магадана, Комсомольска-на-Амуре).

Содержанием третьего этапа (2009-2011 гг.) стало обобщение результатов исследовательской работы, формирование целостной концепции аксиологизации непрерывного образования преподавателей высшей школы (уточнение и описание базовых позиций концепции, принципов, критериев, методов и приемов аксиологического сопровождения). Основными исследовательскими методами этого этапа были формально-логическая проверка основных теоретических положений разрабатываемой концепции, апробация ее в условиях интенсификации обновления отечественного высшего образования.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности авторский вклад в решение крупной научной проблемы в области теории и методики профессионального образования: несоответствие современных подходов к непрерывному образованию профессионала задаче перевода цивилизации в новое качество, определяемое моделью «устойчивого развития». Заявленный вклад заключается в том, что

  • на основе анализа сущности профессии показано, что с точки зрения актуализации идеи перехода цивилизации к модели ее устойчивого развития, оптимальным может полагаться лишь такой характер профессионализации человека, который обусловлен ее направленностью на установление Гармонии всех уровней, модусов и типов отношений профессионала с миром, собой и другими людьми;
  • обоснована значимость учета ценностных аспектов профессионального развития человека как специалиста, субъекта профессиональной жизнедеятельности, члена профессионального сообщества и носителя профессионального сознания для решения задач оптимизации профессиональной эволюции;
  • выявлены особенности непрерывного образования преподавателя высшей школы как ценностно-обусловленного процесса становления и развития образа мира, системы образов Я-профессиональное и образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми;
  • выделены аксиологические предпосылки и механизмы непрерывного образования преподавателя, обусловливающие необходимость определения в качестве его содержательной доминанты формирование образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми;
  • сформулировано и теоретически обосновано авторское определение понятия «аксиологическое сопровождение профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования», объем которого обусловлен выделением его ключевых теоретических признаков;
  • уточнены с позиций педагогической аксиологии и введены в категориально-понятийный аппарат теории и методики профессионального образования понятия «непрерывное образование профессионала»; «ценностно обусловленная оптимизация профессионального развития человека средствами его образования»; «способность профессионала к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией»; «аксиологически-ориентированное образование преподавателя высшей школы»;
  • создана целостная педагогическая концепция аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы;
  • расширено научное знание о традиционных педагогических и андрагогических принципах образования за счет выявления их аксиологического смысла;
  • представлены научные результаты реализации аксиологического подхода, синтезирующего исследования в области философии, педагогики, психологии, андрагогики для решения актуальной научной проблемы разработки содержательного и технологического уровней модели аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы;
  • доказано, что оптимизация профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его непрерывного образования возможна, если будут обеспечены:  ценностно-трансспективный характер осмысления задач профессионального развития преподавателя средствами его образования; формулирование банка целевых образовательных альтернатив с учетом аксиологического измерения социокультурного, событийного и жизненного пространств профессионализации преподавателя высшей школы; ценностно обусловленное проектирование профессиональной жизнедеятельности на основе мультисмыслового понимания профессионального события; ценностное отношение к взаимодействию участников научно-образовательного процесса.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что сущностный характер методологических оснований  концепции аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы обеспечивает ее широкую применимость в практике непрерывного образования преподавателей за счет возможностей активации образовательного потенциала различных организационных форм жизнедеятельности отечественной высшей школы.

В работе выявлено и представлено научно-организационное обеспечение аксиологического подхода к оптимизации профессионального развития преподавателя средствами его непрерывного образования.

Обоснованная в работе система аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования позволяет максимально полно использовать ресурсы внутрифирменного образования для обеспечения качественных изменений профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы. Представленная система может служить праксиологической основой для разработки программ внутрифирменного образования преподавателей высшей школы, а также различных программ постдипломного образования преподавателя высшей школы и образовательных программ в сфере образования взрослых в ее формальном и внеформальном режимах.

На основе компиляции аксиологических и педагогических идей автором разработаны и апробированы: новая педагогическая форма образования профессионала – аксиостудия; возможности аксиологизации традиционных и инновационных методов и форм непрерывного образования преподавателя высшей школы; широкий репертуар аксиологически-обусловленных методик, базирующихся на передовых идеях в области гуманитарных, психологических, акмеологических образовательных технологий.

Подготовлены и апробированы научно-практические рекомендации по оптимизации профессиональной эволюции преподавателя через введение в научно-образовательный процесс высшей школы системы аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя средствами его непрерывного образования.

Объективность, достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается

  • использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного объекту, предмету, цели и задачам исследования;
  • системой методологических оснований, обеспечивающих преемственность разрабатываемых теоретических положений по отношению к общепризнанным философским, психологическим и педагогическим теориям;
  • интеграцией различных подходов к решению заявленной проблемы исследования при ведущей роли аксиологического подхода;
  • эмпирической проверкой ключевых положений педагогической концепции аксиологизации непрерывного образования преподавателей высшей школы;
  • возможностью воспроизведения разработанной системы аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя средствами его образования в условиях послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством

  • участия автора в реализации ряда проектов: «Исследование профессионально-личностного самоопределения в постдипломном образовании: аксиологический подход» (2004-2007 годы), код рубрикатора ГРНТИ: 14.37.29; «Инновационные механизмы научно-образовательной интеграции в системе подготовки научных кадров высшей школы и последипломного развития преподавателей вуза», реализуемого по аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2011 годы)» код рубрикатора ГРНТИ: 14.37.09; 14.37.27; 14.37.29;
  • организации работы Лаборатории моделирования механизмов научно-образовательной интеграции в вузе при Научно-образовательном центре исследования и инноваций  ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»;
  • публикации в печати материалов по результатам исследования (в том числе и в реферируемых изданиях); выступлений на международных конференциях и совещаниях по проблемам непрерывного образования преподавателя высшей школы (в г.г. Санкт-Петербург, Новосибирск, Хабаровск, Благовещенск, Владивосток, Томск, Комсомольск-на-Амуре, Уссурийск, Биробиджан и др.); обсуждений на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»;
  • педагогической и управленческой деятельности автора в качестве декана факультета повышения квалификации преподавателей ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»;
  • реализации различных компонентов андрагогической системы аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования в Амурском государственном университете, Дальневосточном государственном гуманитарном университете, Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете;
  • публикации коллективной монографии «Аксиология профессионального образования» (2006, авторский вклад 25%), авторских монографий: «Теоретико-методологические основы аксиологической ориентации непрерывного образования преподавателя высшей школы» (2008);\ «Аксиология непрерывного образования преподавателя высшей школы» (2011), научно-практических рекомендаций «Аксиологическое сопровождение профессионального развития преподавателя вуза средствами его образования».

На защиту выносятся следующие положения:

  • Актуализация идеала Гармонии, фиксирующего ценностный ориентир концепта «устойчивое развитие цивилизации», задает значимость направленности современного образования на педагогическое обеспечение гармонизации развития человека и человечества. Так как подлинная Гармония возможна лишь на самых высших уровнях развития ценностного мира человека и профессионала, то гармонизация развития на всех остальных уровнях полагается в качестве его оптимизации. Ценностная обусловленность оптимизации профессионального развития человека выражается в его аксиологической соразмерности, предполагающей использование онтологического, гносеологического, герменевтического, праксиологического, антропологического ресурсов ценностных оснований отношений профессионала с собой, миром и другими людьми; а также направленное согласование содержания профессиональной жизни с уровнем развития и содержанием ценностного мира профессионала в контексте восхождения к идеалу Гармонии, к таким способам отношений, которые определяются ценностями наибольшей степени абстрактности.
  • В контексте аксиологического подхода непрерывное образование профессионала понимается как форма профессионализации человека, обеспечивающая возможность ценностно-сообразного конструирования профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное и образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми посредством отношений четырех типов («человек – мир природы и культуры», «человек – его Я», «человек – человек», «человек – род»). Заявленная ценностная сообразность выражается в соответствии используемых культурных средств уровню развития ценностного мира профессионала; в корреляции принципов, определяющих характер стремлений профессионала, и ключевого принципа построения отношений соответствующего уровня развития его ценностного мира; в удержании средствами выстраиваемого отношения общей направленности профессиональной жизнедеятельности на гармонизацию (оптимизацию) отношений с собой, миром и другими людьми.
  • Специфика профессии и профессионализации преподавателя высшей школы, сущность его образования определяет аксиологический инвариант содержания непрерывного образования преподавателя, активация и актуализации которого обеспечивает продвижение профессионала в конструировании профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное и образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми. Указанный инвариант включает в себя совокупность аксиологических предпосылок и механизмов. Аксиологическими предпосылками полагаются: 1) в рамках формирования профессиональной картины мира – ценностное содержание культуры цивилизации устойчивого развития как фундаментального предмета труда преподавателя высшей школы; смысловые приоритеты развития высшего образования прошлого и настоящего в общечеловеческом и национальном масштабах; 2) в контексте формирования системы образов Я-профессиональное – виртуальная модель профессионала, образ профессионала в глазах значимых других представителей профессионального сообщества, образ Я-идеальное; 3) в рамках созидания  образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми – ценностная сообразность конструируемых отношений, готовность профессионала устанавливать отношения «Я-сверх Я». Ключевыми механизмами являются: социокультурная рефлексия, аксиологическое самоопределение, аксиологический анализ, ценностная рефлексия и проч.
  • С позиций аксиологического подхода педагогическая интерпретация идеи ценностной обусловленности оптимизации профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования выражается в теоретически обоснованной значимости аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы. Аксиологизация образования является процессом такой его модернизации, которая предполагает насыщение ценностного содержания образования и приведение его процессуальных аспектов в соответствие логике становления и развития ценностного мира профессионала. Это требует обеспечения продвижения преподавателя высшей школы к идеалу Гармонии через развитие способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией. Такая ценностная обоснованность задана целенаправленной работой профессионала с содержанием собственного ценностного мира и предполагает направленное восхождение к таким уровням его развития, которые характеризуются высокой общностью, абстрактностью ценностей, являющихся основанием любых жизненных отношений преподавателя высшей школы.
  • На концептуальном уровне аксиологизация непрерывного образования преподавателя высшей школы представлена системой факторов (адекватность профессионального образования ценностному содержанию профессионального развития преподавателя как представителя профессионального сообщества, как носителя профессионального сознания, как специалиста и как субъекта профессиональной жизнедеятельности; ценностно-сообразная организация развития профессиональной картины мира, образа Я-профессиональное и желаемых отношений с миром средствами непрерывного образования преподавателя высшей школы); принципов (принцип гармоничного единства развития профессионала как специалиста и субъекта деятельности, как представителя профессионального сообщества, как носителя профессионального сознания; принцип трансформации содержания этапа профессионального развития в систему ценностно-обусловленных стратегических, тактических и оперативных задач (целей) профессионального образования; принцип целостной и многоаспектной направленности образования на развитие профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное, образов желаемых отношений с миром; принцип ценностной обоснованности использования андрагогического потенциала образования преподавателя высшей школы) и подходов (витагенно-проективный, рефлексивно-критический, сопричастный подходы с фундирующей ролью аксиологического подхода).
  • Содержательно аксиологически-ориентированное образование преподавателя представляет собой реализацию аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования. Такое сопровождение является системой аксиологически обусловленных педагогических мер, направленных на актуализацию ориентации профессионального и личностного развития преподавателя на установление гармонии с собой, миром и другими людьми; на обеспечение развития у преподавателя способности управлять собственной профессиональной эволюцией через управление своим ценностным миром; на активацию ценностных ресурсов различных аспектов его образования (профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное, образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми) для оптимизации профессиональной эволюции. Выступая в качестве интегративного педагогического условия оптимизации профессионального развития преподавателя средствами его образования, аксиологическое сопровождение предполагает педагогическое обеспечение системы частных условий: 1) ценностно-трансспективного характера осмысления задач профессионального развития преподавателя средствами его образования; 2) формулирования банка целевых образовательных альтернатив с учетом аксиологического измерения социокультурного, событийного и жизненного пространств профессионализации преподавателя высшей школы; 3) ценностно-обусловленного проектирования профессиональной жизнедеятельности на основе мультисмыслового понимания профессионального события; 4) ценностного отношения к взаимодействию участников научно-образовательного процесса.
  • Технологическое обеспечение аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы решает задачу продвижения профессионала от информативного через смысловой к операциональному уровню развития способности к ценностно-обоснованному управлению собственной профессиональной эволюцией. Андрагогическая система включает в себя три модуля (операциональный, содержательно-целевой и содержательно-проективный), каждый из которых представлен системой целей, задач, методов и приемов, критериев и показателей, обеспечивающих продвижение преподавателя к идеалу Гармонии.

Структура диссертации отражает логику и содержание исследования. Работа состоит из введения, 4-х глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет исследования. Сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на защиту. Раскрыты методологические основы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе – «Теоретико-методологические основы исследования аксиологических аспектов непрерывного образования профессионала» – определена общеметодологическая база исследования, выделены ключевые теоретические положения философии, психологии и педагогики, обладающие наибольшей объяснительной силой в деле поиска ценностных оснований оптимизации профессионального развития человека средствами его непрерывного образования.

Во второй главе – «Аксиологическое содержание непрерывного образования преподавателя высшей школы» – выявлены аксиологические предпосылки и механизмы формирования профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное, образов желаемых отношений преподавателей высшей школы с миром, собой и другими людьми.

В третьей главе – «Обеспечение ценностно-обусловленной оптимизации профессионального развития преподавателя средствами его непрерывного образования» – определены концептуальные основы аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы, раскрыто наполнение концептуального, содержательного и технологического уровней модели аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы.

Четвертая глава – «Мониторинг, педагогическое обеспечение и интерпретация результатов исследования» – посвящена представлению основных аспектов опытно-экспериментальной работы по внедрению в научно-образовательный процесс высшей школы системы аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования.

В заключении обобщены результаты исследования, представлены выводы, подтверждающие основные защищаемые положения работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Поиск теоретико-методологических основ исследования аксиологических аспектов непрерывного образования преподавателя высшей школы потребовал осмысления сущности и специфики непрерывного образования профессионала на современном этапе развития цивилизации. Проведенный в диссертации анализ понятий «профессия», «специальность», «профессионал», «профессионализм» послужил основанием вывода о правомерности утверждения, что современный уровень развития человекознания требует осмысления сущности категории «профессия» в ее системной представленности, включающей понимание профессии как способа бытия человека, как его предметной и субъектной деятельности, как профессионального сообщества (Н.С. Глуханюк).

Такое понимание сущности профессии определяет необходимость обращения к методологии отношения «Человек-Мир», как обладающей наибольшей объяснительной силой в деле поиска оснований оптимизации профессиональной эволюции преподавателя высшей школы средствами его образования. Опора на методологический принцип Всеединства не только обусловила значимость рассмотрения проблем профессионализации человека в контексте более масштабных процессов (бытия мира и бытия человека), но и актуализировала положение об общей направленности всех этих процессов на возникновение Всемирности (глубинной внутренней упорядоченности между всеми элементами мира). Другой фундаментальный принцип методологии отношения «Человек-Мир» (принцип развития) определил обращение к анализу причин развития, механизмов разрешения противоречий, связей внутренних и внешних условий существования и функционирования человека (Б.Ф. Кевбрин), а также зафиксировал значимость анализа профессионального развития человека в контексте развития отношения «Человек – Мир».

Осмысление с этих методологических позиций сущностных характеристик Мира, Человека, отношения «Человек-Мир» потребовало ввести в круг исследования понятия «жизненный мир», «жизненный опыт», «жизненное отношение», «профессиональная жизнь», а также позволило утверждать справедливость фундаментальных принципов бытия человека для других, менее масштабных процессов (например, его бытия в профессии).

Все это определило наполнение рабочего понятия «профессиональное развитие человека», в наибольшей степени отвечающего методологии и задачам настоящего исследования: профессиональное развитие человека есть система необратимых, направленных, качественных изменений профессионала как специалиста, субъекта деятельности, носителя профессионального сознания и члена профессионального сообщества, обусловленная качествами природного и культурного мира, качествами человека, его жизненного мира, а также качествами жизненных отношений (деятельности, поведения) человека с собой, миром и другими людьми.

При этом оптимизация профессионального развития человека предполагает продвижение профессионала по пути к гармонии его жизненных отношений  на основе интеграции позитивных изменений во всех аспектах его профессионализации.

В диссертации обосновано, что, с известной долей условности, термины «профессионализация», «профессиональная эволюция», «профессиональное развитие» могут рассматриваться как синонимичные понятия, употребление которых акцентирует, соответственно: 1) многоаспектность, сложность, неалгоритмизированность существования человека в профессии; 2) позитивный характер изменений в освоении человеком профессии; 3) поступательность, количественную и качественную динамику профессионального бытия человека.

Основным содержанием профессиональной жизни человека, согласно методологии настоящего исследования, является конструирование собственного жизненного мира посредством различных типов культурной опосредованности жизненных отношений. При этом установление гармонии в отношениях профессионала с собой, миром и другими людьми предполагает, среди прочего, структурирование различных аспектов бытия. То, что жизненный мир, как система, структурируется по принципу значимости пережитого, требует обращения к ценностному содержанию профессиональной жизни человека, т.к. значимость практически во всех аксиологических теориях является основным признаком ценности.

Анализ ценностных аспектов профессиональной жизни человека в онтологической проекции рассмотрения ценностей (Л.В. Баева) позволил взять за основу разрабатываемой концепции ключевые положения теорий «аксиологического онтологизма» (термин В.И. Плотникова) о природе возникновения ценностей: ценность является мыслительной формой, имеющей свои предметные и энергийные характеристики (Н.Л. Худякова); культурная опосредованность отношений предполагает не только аккумулирование энергии влечений и появление в связи с этим разнообразия предметных направленностей стремлений человека, но и предварительное появление в сознании человека некоего мыслительного образа, внутреннего отношения, который возникает на основе некой предметной определенности и содержания жизненного опыта человека (во всех его модификациях) и детерминирует стремление человека к конкретной форме жизненного отношения (поведения, деятельности); объекты действительности являются носителями качеств и свойств, которые могут быть восприняты человеком как значимые (а могут и не быть), что закрепляет не только объективную заданность ценностей, но и зависимость их возникновения от субъективных качеств человека, т.к. значимость чего-либо проявляется именно в отношении конкретного человека с объективной реальностью.

Гносеологическая проекция осмысления ценностных аспектов профессиональной жизни человека актуализировала следующие аксиологические идеи: наличие двух видов представленности ценностей в сознании профессионала: неосознаваемые ценности и осознаваемые; взаимосвязь степени развития способности профессионала к осознанию ценностей, структура которых включает в себя все аспекты отношения Человек-Мир (от низшего уровня, характеризующегося направленностью внимания профессионала на те моменты отношения, значимость которых для него наиболее очевидна, до высшего уровня, предполагающего учет всей полноты отношения) и характера предметно-оформленного содержания жизненного мира профессионала; зависимость способности профессионала осознавать собственные ценности от уровня его подготовленности (образованности) к использованию культурных средств самой высокой степени универсальности (понятий и категорий).

Рассмотрение герменевтической проекции ценностной проблематики позволило зафиксировать: сущность процесса возникновения ценностей профессионала, заключенную не в освоении и переводе (интериоризации) общечеловеческих ценностей во внутренний план его ценностного мира, а в понимании, осмыслении, распредмечивании и опредмечивании существующих в жизненном мире профессионала значений; значимость для возникновения той или иной ценности профессионала соотнесения конструируемого желаемого отношения с формами отношений, информация о которых уже представлена в жизненном опыте, и которые, обладая как родовыми, так и ментальными и личностными смыслами, полагаются профессионалом как наиболее эффективные в деле установления гармонии в его отношениях с собой, миром и другими людьми.

Праксиология ценностных оснований профессиональной жизни человека определяет: понимание места ценностей в мотивационной структуре профессионала, их отнесенность к высшим уровням сознания в силу надситуативного и устойчивого характера ценностей; связь ценностей и потребностей профессионала, обусловленную соотносимостью тех форм его отношений собой, миром и другими людьми, стремление к которым закреплено в структуре ценностного мира профессионала, с возможностью этих ценностей обеспечивать реализацию различных его потребностей.

Антропологическая проекция ценностной проблематики профессиональной жизни человека позволяет обнаружить предпочтения человеком той или иной формы самоизменения в направлении к должному, совершенному бытию, как воплощение индивидуальных смыслов и значений, как результат смысложизненных поисков, наполняющих существование значимостью для себя и для Другого (Л.В. Баева).

Введение в круг исследовательских категорий термина «ценностный мир профессионала» обусловило необходимость анализа взаимосвязи профессиональной эволюции человека и логики развития его ценностного мира. Это определило выделение в качестве ценностно-обусловленных этапов профессионального развития предметного, социального, личностного и социокультурного этапов, коррелирующих с уровнем развития ценностного мира профессионала и заданных общей направленностью развития культурно-опосредованных отношений профессионала с собой, миром и другими людьми на установление гармонии. Согласно идеям аксиологического онтологизма, смена каждого из выделенных этапов детерминируется возможностью разрешения накопившихся противоречий в отношениях профессионала со специализированной областью действительности, собой и другими людьми при помощи ценности более высокого уровня общности.

В результате ценностная обусловленность оптимизации профессионального развития человека определена в диссертации как его аксиологическая соразмерность, предполагающая использование онтологического, гносеологического, герменевтического, праксиологического, антропологического ресурсов ценностных оснований отношений профессионала с собой, миром и другими людьми.

Как показало исследование, оптимальное профессиональное развитие возможно лишь в том случае, если человек проектирует желаемое профессиональное будущее, опираясь на ценности наибольшей степени абстрактности. Поэтому профессионально важными становятся сознательные усилия профессионала по развитию собственного ценностного мира, целью которого является выход на уровень жизненных отношений, регулируемый принципом родового значимого. Речь идет о необходимости и возможности управления развитием ценностного мира, что предполагает постоянное согласование наличного ценностного мира профессионала с фундаментальной направленностью развития ценностного мира на установление гармонии (Н.Л. Худякова); целенаправленное восхождение к таким уровням его развития, которые характеризуются высокой общностью, абстрактностью ценностей, являющихся основанием любых жизненных отношений. При этом содержанием такой целенаправленной работы профессионала является, по сути, развитие его способности проектировать желаемое профессиональное будущее с опорой на ценности наибольшей степени общности (абстрактности), что обусловливает его продвижение в своем профессиональном развитии на пути от предметного к социокультурному его этапам. Такая способность определена в исследовании как способность профессионала к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией. А сложность, интеллектуальная и энергетическая затратность такого управления потребовали обращения к анализу возможности развивать указанную способность средствами образования.

Анализ современных подходов к осмыслению сущности образования позволил солидаризироваться с идеей современного человекознания о том, что образование сегодня все больше становится пожизненным процессом складывания образа бытия и внутри него – образа человека (А.Е. Поспелов). В педагогических терминах такое понимание образования определяет его рассмотрение как процесса обретения и развития образа мира, детерминирующего становление и развитие мировоззрения человека; образа себя, определяющего понимание человеком собственной значимости и уникальности (П.Б. Бондарев) с одновременным освоением своей родовой сущности; образа желаемых, значимых отношений с собой, миром и другими людьми.

Развитие идей Е.А. Климова и А.В. Кирьяковой о содержании и процессе формирования указанных образов определило возможность уточнения ценностных оснований содержательных и процессуальных аспектов образования профессионала как созидания профессионально-окрашенных образов мира, системы его Я-образов, а также образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми.

Исследование содержания различных аспектов непрерывного образования профессионала с точки зрения уточнения потенциала каждого из выделенных аспектов для осознания, понимания, принятия и операционализации тех или иных структурных компонентов отношения профессионала, являющихся элементами структуры его ценностей, определило, что обретение профессиональной картины мира в процессе непрерывного образования профессионала предполагает освоение и осмысление им таких составляющих ценности, как предмет стремления и образ предметастремления. Становление системы образов Я-профессиональное актуализирует у профессионала понимание, что все его свойства и качества есть проявление его ценностей. Важно, что эти аспекты непрерывного образования профессионала могут рассматриваться как ценностное основание проектирования им желаемых, непротиворечивых отношений с собой и специализированной областью действительности, заданной особенностями профессии. Это, в свою очередь, актуализирует опережающий механизм образовательного процесса, предполагающий переориентацию образования на будущее на основе футурологического подхода (Л.В. Мантатова). Такой подход задает особую значимость конструирования профессионалом образов желаемых отношений, что закрепляет требование сообразности его непрерывного образования процессу становления и развития ценностного мира человека. То есть, в рамках этого направления образования профессионал вводит в сферу своего сознания не только такой элемент структуры ценности как предметно-определенный образ желаемого отношения, но и собственный ценностный мир.

При этом аксиология содержания непрерывного образования профессионала обусловливает понимание характера эволюции указанных образов: смена этапа развития ценностного мира, связанная с освоением и воспроизводством ценностей нового уровня общности, формализация которых осуществляется культурным средством более высокой степени абстрактности (понятие, категория), сопровождается обновлением содержания каждого из указанных образов.

Аксиологический подход к раскрытию сущности процесса непрерывного образования профессионала позволил утвердиться в корректности определения в качестве его инварианта системы отношений четырех типов («я-я», «я-оно», «я-ты», «я-сверх я»), а также уточнить сущность временного, пространственного и смыслового измерений непрерывного образования профессионала, определяющих вариативность его образовательного пути.

В результате непрерывное образование профессионала было определено как имеющий временную, пространственную и смысловую определенность образовательный путь к обретению профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное и образов желаемых, непротиворечивых отношений с собой, миром и другими людьми, как форма его профессионализации.

Задача выделения аксиологического инварианта непрерывного образования преподавателя высшей школы решалась через обоснование системы аксиологических предпосылок и механизмов развития профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное, образов желаемых отношений преподавателя с собой, миром и другими людьми.

В результате исследования было определено, что профессиональную картину мира как аспект непрерывного образования преподавателя высшей школы необходимо рассматривать как носитель эквивалентного полюса (Н.Л. Худякова) любой ценности преподавателя высшей школы. Этот полюс представлен теми общезначимыми ценностями, которые выступают в качестве эталона в том или ином отношении профессионала с собой, миром и другими людьми. В соответствии с выделенными особенностями профессии преподавателя высшей школы, предмета и сферы его труда, в качестве аксиологических предпосылок, определяющих характер формирования ценностного содержания профессиональной картины мира, были определены

ценностное содержание культуры цивилизации устойчивого развития как фундаментального предмета труда преподавателя высшей школы;

смысловые приоритеты развития высшего образования прошлого и настоящего в общечеловеческом и национальном масштабах.

Основными механизмами становления и развития ценностно-наполненной профессиональной картины мира являются:

социокультурная рефлексия, позволяющая преподавателю высшей школы в соответствии с принципами историчности и герменевтичности профессиональной жизни осмысливать ценностное содержание своего предмета труда (культуры во всех ее модификациях: общечеловеческой, локальной, организационной, личностной);

аксиологическое самоопределение преподавателя, содержанием которого является определение координат аксиологического измерения своего жизненного мира в трех плоскостях:

  • определение собственного отношения к ведущим приоритетам высшего образования прошлого и настоящего (временные координаты аксиологического измерения),
  • обнаружение собственного отношения к ценностным доминантам современного высшего образования в мировом и национальном масштабах (пространственные координаты аксиологического измерения профессиональной жизнедеятельности преподавателя отечественной высшей школы),
  • ценностное осмысление ведущих тенденций высшего образования прошлого и настоящего в масштабах мира и страны (смысловые координаты аксиологического измерения).

Аксиологическим содержанием развития системы образов Я-профессиональное преподавателя высшей школы определено ценностное насыщение профессионального облика личности преподавателя. Основными аксиологическими предпосылками, делающими такое насыщение возможным, можно считать

виртуальную модель профессионала, представляющую собой социокультурно обусловленную систему профессионально-значимых качеств преподавателя как индивида, личности и субъекта профессиональной жизнедеятельности;

образ профессионала в глазах значимых других представителей профессионального сообщества (разных профессиональных возрастов и взглядов);

образ Я-идеальное преподавателя высшей школы, фиксирующий систему желаемых самим профессионалом индивидных, личностных и субъектных качеств.

Ведущими механизмами ценностного насыщения системы образов Я-профессиональное преподавателя высшей школы средствами его непрерывного образования являются

аксиологический анализ (вычленение, осознание, осмысление ценностных оснований) системы социокультурных ожиданий от преподавателя высшей школы как представителя профессии;

ценностное осмысление профессионалом мнения значимых Других о себе как профессионале и человеке на основе обратной связи;

самопознание, самоосмысление профессионалом своих профессионально-значимых свойств и качеств как проявлений его ценностного мира.

Проведенный в диссертации анализ особенностей содержания такого аспекта непрерывного образования преподавателя высшей школы, как проектирование образов желаемых отношений (желаемого будущего), позволил сделать ряд значимых для формирования педагогической концепции выводов.

Во-первых, особенности профессии преподавателя высшей школы, заданные ее полифоничным и гуманитарным характером, обусловливают необходимость специальных усилий профессионала по построению образа желаемых отношений с собой, миром и другими людьми, позволяющего «ухватить» интегративную сущность профессии и продвинуться в развитии ее гуманитарности. Ведущей задачей в рамках такой работы является учет как можно большего количества характеристик отношения (качеств субъекта отношения, качеств второй стороны отношения, качеств самого отношения). Решение вышеозначенной задачи включает в себя и знания профессионала о себе, и его знания о второй стороне отношения. Поэтому конструирование желаемых отношений с собой, миром и другими людьми может быть обозначено как ведущее направление непрерывного образования преподавателя высшей школы, его содержательная доминанта, «вбирающая» в себя остальные его аспекты как необходимые условия.

Во-вторых, многомерная сущность ценностей, позволяющая при определенных условиях актуализировать различные их аспекты (праксиологический, герменевтический, антропологический, гносеологический, онтологический), определяет возможность при опоре на аксиологический подход наиболее полно обеспечить целостный характер развития преподавателя высшей школы как носителя профессионального сознания, как представителя профессионального сообщества, как специалиста и субъекта собственной профессиональной жизнедеятельности.

В-третьих, ориентация на целостное развитие профессионала, векторную направленность которого определяет идеал Гармонии, позволяет в качестве ведущих аксиологических предпосылок конструирования желаемых отношений профессионала с собой, миром и другими людьми определить следующие:

ценностную сообразность выстраиваемого отношения, которая обнаруживает себя уже на этапе проектирования его образа и характеризуется рядом признаков: 1) соответствием используемых культурных средств уровню развития ценностного мира профессионала; 2) корреляцией принципов, определяющих характер стремлений профессионала, и ключевого принципа построения отношений соответствующего уровня развития его ценностного мира; 3) удержанием средствами выстраиваемого отношения общей направленности профессиональной жизнедеятельности на гармонизацию (оптимизацию) отношений с собой и миром;

готовность профессионала устанавливать отношения типа «человек-род», обусловленная: 1) ориентацией на освоение социокультурного этапа своей профессиональной эволюции через прохождение ее предметного, социального и личностного этапов (этап социокультурной направленности профессионала, при этом, характеризуется интенсивным использованием отношений типа «Я-сверх Я»); 2) направленностью на постижение всех типов отношений профессионала по мере освоения системы отношений с собой и миром во всей полноте ее представленности, проявляемой в системообразующем характере отношения «человек-род»; 3) возрастанием универсальности ценностей, регулирующих отношения профессионала с собой и миром, что позволяет ему выйти за рамки узкой предметной захваченности, вывести себя внутренне из конкретного жизненного содержания, занять позицию «над» этим содержанием, значительно увеличив масштаб мировосприятия, видения себя, а также своих отношений; 4) интенсификацией поиска профессионалом своей профессионально-личностной миссии; 5) осознанием профессионалом значимости удержания многоаспектности своей профессиональной эволюции в деле продвижения на пути гармонизации отношений с собой, другими людьми и миром.

Ведущим механизмом проектирования образов желаемых отношений преподавателя является ценностная рефлексия, предполагающая последовательное обнаружение и осмысление профессионалом ценностных оснований того или иного проектируемого отношения.

В-четвертых, сущностный характер процесса проектирования образов желаемых отношений (образа желаемого будущего), требующий выделения ценностных оснований отношений, позволяет максимально реализовать целостный, интегрированный подход к управлению профессионалом собственной профессиональной эволюцией средствами его непрерывного образования. Важно, что ценностными основаниями тех или иных отношений не могут быть отдельно взятые ценности. Ценностная основа отношения есть форма существования ценностного мира профессионала. Следовательно, можно выделить инвариантные предметные характеристики основных комплексов ценностей (ценностных основ отношения).

В одной своей проекции ценностные основы конструируемых профессионалом образов отношений могут быть определены как ценностные основания того или иного вида деятельности (формы отношения). Выделение ценностного основания отношения, заданного его принадлежностью к определенной форме отношений, требует уточнения базовой (жизненной) ценностной ориентации, задающей векторное развитие профессионала и обусловливающей специфику всех его видов деятельности и конкретных жизненных отношений; осмысления профессионалом характера конфигурации системы ценностей, выступающих в качестве такого основания; определения системообразующей ценности, обусловливающей своеобразие ценностного основания того или иного вида деятельности.

В другой своей проекции ценностные основания могут быть выделены в различных типах отношений, различающихся по их объектам: «я-я», «я-сверх я», «я-мы»/»мы-вы», «я-оно». Ведущим типом отношений, позволяющим преподавателю наиболее успешно реализовывать свою культурообразующую функцию, является отношения типа Я-сверх Я. Это определяется 1) возможностью сформулировать средствами этого типа отношений собственную профессионально-личностную миссию, выступающую сущностным, глубинным основанием не только успешной профессиональной жизнедеятельности преподавателя в целом, но и каждого конкретного его отношения, проектируемого и воплощаемого в процессе профессионализации; 2) интенцией и потенциальной способностью преподавателя (которая задана высоким уровнем его образованности, владением всеми типами культурных средств) проектировать отношения с собой и миром на основе принципа родового-значимого. Следовательно, этот тип отношений является системообразующим в структуре жизненных отношений профессионала с собой и миром.

Кроме того, проектирование образов желаемых отношений преподавателя высшей школы требует рассмотрения их еще в одной аксиологической проекции – ценностное содержание отношения в системе «профессиональная жизнедеятельность преподавателя высшей школы». Это, в свою очередь, требует сознательных усилий профессионала по увеличению интеграции в жизненном отношении ценностных оснований учебно-образовательной и научно-исследовательской подсистем, что формирует культуросозидающую подсистему и обусловливает наращивание гуманитарной сущности профессии.

Для максимально полного использования ресурсов аксиологического содержания образования, позволяющих оптимизировать профессиональное развитие преподавателя, была разработана концепция аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы. В основании этой концепции лежит идея об аксиологизации образования как о такой его модернизации, которая предполагает насыщение его ценностного содержания и приведение его процессуальных аспектов в соответствие логике становления и развития ценностного мира человека и человечества.

Генерализированным индикатором продвижения преподавателя на пути к оптимизации его профессионального развития была определена способность к ценностно-обоснованному управлению собственной профессиональной эволюцией.

Результатом педагогического моделирования обеспечения развития этой способности стало обоснование модели аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы в концептуальном, содержательном и технологическом аспектах. Под аксиологически-ориентированным образованием преподавателя высшей школы понимается такое образование, которое обеспечивает его продвижение к идеалу Гармонии через развитие способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией

Разработка теоретико-методологических оснований концепции аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы позволила обосновать систему факторов, принципов и подходов, обеспечивающих аксиологизацию образования преподавателей.

В качестве содержательного фактора аксиологизации образования выделена адекватность профессионального образования ценностному содержанию профессионального развития преподавателя как представителя профессионального сообщества, как носителя профессионального сознания, как специалиста и как субъекта профессиональной жизнедеятельности.

Реализацию этого фактора регламентирует совокупность принципов образования как внутреннего процесса (как формы профессионализации преподавателя). Системообразующими здесь выступают принцип гармоничного единства развития профессионала как специалиста и субъекта деятельности, как представителя профессионального сообщества, как носителя профессионального сознания; а также принцип трансформации содержания этапа профессионального развития в систему ценностно-обусловленных стратегических, тактических и оперативных задач (целей) профессионального образования.

При этом выделены ключевые принципы регламентации каждого из аспектов профессионального развития преподавателя средствами его непрерывного образования. Так, оптимальное развитие преподавателя как специалиста должно обеспечиваться принципом аксиологического соответствия форм осмысления профессионалом своей жизнедеятельности уровню развития его ценностного мира. Развитие преподавателя как субъекта профессиональной деятельности обусловлено принципом субъектной интерпретации профессионалом ценностного контекста своей профессиональной жизнедеятельности. Для развития преподавателя как члена профессионального сообщества посредством образования необходимо руководствоваться принципом учета многоуровневости и гетерогенности профессионального сообщества преподавателя высшей школы в осмыслении ценностных оснований профессионального взаимодействия. А принцип ориентации на освоение преподавателем содержания своего ценностного мира как предпосылки достижения им уровня профессиональной и личностной зрелости определяет эффективность аксиологизации образования преподавателя как носителя профессионального сознания.

Ценностно-сообразная организация развития профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное и желаемых отношений с собой, миром и другими людьми средствами непрерывного образования преподавателя высшей школы выделена как фактор аксиологизации образования, обусловливающий его процессуальность.

При этом принципами, обеспечивающими корректное воплощение этого фактора в практику аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы, являются принципы образования преподавателя как 1) элемента системы профессионального образования; 2) как элемента системы образования взрослых. Системообразующую роль здесь играет принцип целостной и многоаспектной направленности образования на развитие профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное, образов желаемых отношений.

Развитием этого принципа в контексте осмысления особенностей аксиологизации профессионального образования преподавателя стала аксиологическая интерпретация принципов профессионального образования, выделенных А.М. Новиковым. Так, были выделены принцип ориентации образования на развитие гуманитарной сущности профессии преподавателя высшей школы; принцип соответствия организации профессионального образования полифоничному характеру профессии преподавателя высшей школы; принцип ориентации на снятие ценностной состязательности разных уровней; принцип ориентации на ценностно-обоснованное удовлетворение и формирование образовательных потребностей; принцип ориентации на поддержание образовательного импульса преподавателя посредством реализации свободного выбора обучающегося; принцип приоритета нацеленности образования на конструирование непротиворечивых жизненных отношений  человека с миром и самим собой. Базовым принципом аксиологизации образования преподавателя как элемента системы образования взрослых является принцип ценностной обоснованности использования андрагогического потенциала образования преподавателя высшей школы. В качестве ключевых подходов аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы в диссертации обосновываются витагенно-проективный, рефлексивно-критический и сопричастный подходы при фундирующей позиции аксиологического подхода.

Осуществленное в диссертационном исследовании моделирование содержания аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы позволило обосновать правомерность выделения в качестве интегративного педагогического условия развития способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией аксиологического сопровождения. Последнее является собирательным понятием, которое включает в себя помощь, поддержку, содействие и фасилитацию в их содержательно-деятельностном и позиционно-отношенческом выражении, и развернуто в виде системы аксиолого-педагогических условий, фиксирующих необходимость педагогического обеспечения 1) ценностно-трансспективного характера осмысления задач профессионального развития преподавателя средствами его образования; 2) формулирования банка целевых образовательных альтернатив с учетом аксиологического измерения социокультурного, событийного и жизненного пространств профессионализации преподавателя высшей школы; 3) ценностно обусловленного проектирования профессиональной жизнедеятельности на основе мультисмыслового понимания профессионального события; 4) ценностного отношения к взаимодействию участников научно-образовательного процесса.

Разработка технологического обеспечения выделенных аксиолого-педагогических условий позволила смоделировать андрагогическую систему аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя средствами его образования,  включающую операциональный, содержательно-целевой и содержательно-проективный модули. Опираясь на концепцию аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы, а также на сущность и содержание обоснованных аксиолого-педагогических условий стало возможным выделить и описать систему целей, задач, методов, приемов, критериев и показателей, обеспечивающих продвижение преподавателя в развитии способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Технологическое наполнение модели аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы

Название

модуля

Компоненты

ОРИЕНТАЦИОННЫЙ

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЕКТИВНЫЙ

Ожидаемый результат

активация образовательных потребностей преподавателя на основе формирования в его сознании образа гармоничной профессиональной жизнедеятельности как ценностно-целевого ориентира его профессионализации

система тактических образовательных целей, основанная на содержательном осмыслении преподавателями ценностного измерения общечеловеческих, ментальных, организационных и индивидуально-личностных аспектов своей профессионализации как ресурса оптимизации собственной профессиональной жизнедеятельности средствами образования

освоение преподавателями способов проектирования желаемого будущего с учетом ценностно-смыслового содержания всех сторон отношения и самого отношения (инвариантного содержания отношения по его типу и виду; качеств, свойств /потребностей, интересов, целей/ автора отношений и его второй стороны)

Задачи

  • обеспечение осмысления преподавателями процесса собственной профессионализации как процесса развития своего ценностного мира;
  • инициирование принятия преподавателями взаимосвязи между профессиональной успешностью (эффективностью), ценностным постижением интегративного характера своей профессиональной эволюции и содержательно-процессуальным обеспечением непрерывного образования профессионала;
  • определение поля «аксиологического притяжения» профессионала, тех новых жизненных и профессиональных перспектив, которые открывают новые профессионально-личностные  горизонты и высоты.
  • обеспечение осознания, осмысления и принятия преподавателем высшей школы зависимости успешности своей профессиональной эволюции от глубины понимания ценностного содержания сферы и предмета своего труда;
  • построение виртуальной семантической модели «моя профессиональная жизнь» как индивидуализированной основы проектирования целей, задач, содержания образования;
  • содействие осмыслению преподавателями ценностных оснований, тактических и оперативных образовательных целей в их соотнесении со стратегической направленностью профессионализации на гармонизацию отношения с собой, другими людьми и миром.
  • конструирование преподавателем собственной профессионально-личностной миссии как глубинного, сущностного основания и результата отношений типа «я-сверх я»;
  • определение места проектируемых отношений в системе «профессиональная жизнедеятельность преподавателя высшей школы» и их роли в реализации профессионально-личностной миссии конкретного преподавателя;
  • моделирование профессионалом аксиологически корректного целевого и алгоритмического образа отношения (деятельности, поведения, действия).

Методы

аксиолого-аналитические

(мозговая атака, обсуждение со специалистом, самодиагностика, взаимодиагностика, работа в «группах жужжания», работа с литературой /аннотирование, цитирование, реферирование/, проблемное изложение и др.)

аксиолого-интегративные  (совокупность адекватных задачам модуля традиционных методов андрагогики и педагогики)

ценностно-проективные

(моделирование профессиональных ситуаций и событий, тренинги общения, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, информационный поиск, коллегиальное обсуждение, метод инцидента, кейс-стади, индивидуальная (коллективная) мыследеятельность, метакогнитивные способы формирования рефлексивных умений и навыков, рефлексивные диалоги/полилоги и т.п.)

Ценностно-обусловлен-ные психолого-педагоги-ческие приемы

  • ценностный самоанализ,
  • эмоциональная маркировка напряжения в системе «проф.жизнедеятельность преподавателя»,
  •  аналитическое интервью,
  • погружение в проблему для определения жизненной ценностной ориентации,
  • презентация (демонстрация) образовательного содержания,
  • позиционирование новых, более эффективных форм отношений профессионала с собой и миром,
  • аннотирование основных результатов обучения,
  • анализ ценностного мира виртуального преподавателя. 

1-я фаза модуля:

  • парадигмализация поля профессиональных смыслов,
  • аксиологических анализ различных аспектов проф.жизни,
  • мифотворчество, 
  • дестереотипизация,
  • ценностно-коммуникативный диалог,
  • критический анализ профессиональных норм на различных уровнях культуры.

2-я фаза модуля:

  • моделирование виртуальной системы  «профессиональная жизнь преподавателя высшей школы»,
  • определение константного параметра в проектировании,
  • схематизация проф.проблемы.

3-я фаза модуля:

  • определение «областей дислокации» основных предметов стремлений преподавателя в системе «профессиональная жизнедеятельность»;
  • вербализация целей профессионального развития,
  • анализ и гармонизация целевого массива профессионализации,
  • «распаковывание» аксиологического содержания целей профессионального развития,
  • осмысление и принятие сущности образовательных целей в контексте минимизации проф. противоречий,
  • трансформация целей профессионального развития в систему целей образования,
  • конструирование «дерева целей»,
  • выбор из системы целевых альтернатив тех целей, которые объединяют участников аксиологического сопровождения в гомогенную группу по критерию идентичности образовательной цели,
  • определение диверсификационного потенциала выбранной цели.
  • критическо-рефлексивный анализ профессиональных событий, 
  • соотнесение проектируемых отношений с ценностными основаниями системы «профессиональная жизнедеятельность преподавателя высшей школы» и проч.

Принципы

  • принцип формирования исследовательской позиции участников аксиологического сопровождения,
  • принцип полилогического самоопределения.
  • принцип голографизации содержания образования;
  • принцип спиралеобразной логики построения содержания;
  • принцип информационной достаточности;
  • принцип ориентации на соорганизацию аксиологических реалий культуры (в различных ее модусах) и жизненного мира профессионала;
  • принцип полифоничности;
  • принцип маневренности.
  • принцип направленности на удержание преподавателем многоаспектности своей профессиональной эволюции;
  • принцип интегративного характера смыслотворчества;
  • принцип возрастания универсальности ценностей, регулирующих проектируемые отношения;
  • принцип ценностно-пропедевтического характера проектирования жизненных отношений;
  • принцип формирования открывшейся профессионально-личностной перспективы.

Интеграль-ный критерий

критерий ценностной насыщенности когнитивных оснований профессионализации преподавателя

критерий полноты смыслового постижения преподавателем аксиологического измерения собственной профессионализации при формировании целей образования

критерий аксиологической корректности конативной компоненты профессионального опыта преподавателей

Показатели

  • самопонимание профессионалом содержания и уровня развития своего ценностного мира;
  • степень сформированности представлений профессионала о месте и характере своих профессиональных потребностей в координатах своего жизненного, профессионального и образовательного пути;
  • готовность преподавателя самореализовать свои профессиональные потребности средствами образования.
  • характер знаний преподавателя о целостной, интегративной сущности собственной профессии и профессионализации, о роли ценностей в оптимизации своего профессионального развития;
  • характер виртуально-семантической системы «моя профессиональная жизнедеятельность»;
  • ценностная сообразность индивидуальной траектории личностно-профессионального развития средствами образования.
  • полнота целевого образа отношения с учетом аксиологического измерения профессионализации конкретного преподавателя и его профессии;
  • ценностная культуроемкость отношения как соответствие лежащих в его основе культурных средств уровню развития ценностного мира профессионала;
  • ценностная сообразность алгоритмического образа проектируемого отношения преподавателя;
  • оригинальность, неповторимость продуктов проектирования желаемых отношений преподавателя с собой, другими людьми, специализированной областью действительности;
  • прогрессивные изменения топологии взаимосвязи элементов системы «профессиональная жизнедеятельность преподавателя высшей школы».

Проверка эффективности разработанной модели аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы потребовала проведения опытно-экспериментальной работы, включающей в себя: подтверждение актуальности выделенной в исследовании проблемы; формирование замысла эмпирического исследования; уточнение системы критериев и показателей, позволяющих получить объективную информацию об эффективности эксперимента; разработку диагностического инструментария; апробацию модели аксиологически-ориентированного образования преподавателя высшей школы.

На этапе определения актуальности и уточнения замысла опытно-экспериментальной работы были окончательно оформлены представления об уровневых характеристиках развития у преподавателей высшей школы способности к ценностно-обоснованному управлению собственной профессиональной эволюцией. В результате были выделены информационный, смысловой и операциональный уровни развития исследуемой способности.

Отсутствие единой общепризнанной методики определения уровня развития способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией потребовало использования широкого спектра исследовательских процедур (специально разработанной программы включенного наблюдения за различными аспектами профессиональной жизнедеятельности преподавателей; анализа нормативных документов /федеральных и локальных/, регламентирующих профессиональную жизнедеятельность преподавателя отечественной высшей школы; теста-опросника «Психологический климат коллектива»; метода экспертных оценок; специально разработанных анкет, вопросы которых составлялись на основе адаптации к условиям и задачам опроса методик удовлетворенности профессией, «Факторы формирования психолого-педагогического мастерства», «Эмоциональное отношение к будущему», «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»; математических методов /регистрации, шкалирования, ранжирования/; методов математической статистики /биноминального критерия, теста F-Снедекора; параметрического критерия t Стьюдента/ и проч.).

На преобразующем этапе эксперимента аксиологическое сопровождение профессионального развития преподавателей средствами его образования осуществлялось в опосредованном (1) организация информационных, координационных, организационных и собственно образовательных взаимодействий андрагога-аксиолога с управленческими кадрами вуза с целью оказания опосредованного влияния на развитие у преподавателей способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией; 2) осуществление совместной работы андрагога-аксиолога с преподавателями системы ДПО в рамках осмысления и проектирования образовательных программ краткосрочных курсов повышения квалификации, отвечающих задаче педагогического обеспечения развития у преподавателей способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией) и прямом режимах.

Свою эффективность в опосредованном аксиологическом сопровождении профессионального развития преподавателей доказали такие формы, как экспресс-совещания, семинары, информационные письма, опросные листы, краткосрочные курсы повышения квалификации для управленческих кадров вуза, интеллектуальный марафон, аксиологическая супервизия и т.п.

Прямое аксиологическое сопровождение осуществлялось средствами авторской образовательной формы – аксиостудии, позволяющей органично использовать широкий арсенал аксиологически-ориентированных образовательных методик: аксиолого-диагностического практикума, «психолингвистической анкеты», фреймовых технологий, методики «Пишем вместе», методики «Ценностная реконструкция профессионально-жизненного опыта», методики «Ценностное самофутурирование»; индивидуальных консультаций преподавателей по обеспечению ценностно-корректного решения тех или иных профессиональных проблем и задач; групповой и индивидуальной работы с научными руководителями магистерских/кандидатских диссертаций; работы с научными коллективами в рамках ценностно-обоснованной активации их потенциала; аксиологически-обусловленных тематических заседаний учебно-методических, научно-методических, социально-воспитательных комиссий высшей школы; методологических семинаров и проч.

На контрольном этапе эксперимента были выведены количественные характеристики его результативности и представлены сводные данные о динамике продвижения преподавателей в развитии способности к ценностно-обоснованному управлению собственным профессиональным развитием по каждому из одиннадцати выделенных в работе показателей.

Качественный анализ и интерпретация этих данных позволили зафиксировать ряд выводов:

  • положительная динамика по каждому из показателей развития у преподавателей способности к ценностно-обоснованному управлению своим профессиональным развитием свидетельствует о правомерности выделенных аксиолого-педагогических условий;
  • более интенсивное приращение исследуемой способности до смыслового уровня подтверждает наличие выявленного ранее противоречия между уровнем фактической образованности преподавателей и характером используемых культурных средств в его отношениях с собой, специализированной областью и другими людьми (поэтому освоение преподавателями смыслового уровня развития исследуемой способности является, по сути, снятием этого противоречия, связанного с искусственным «залипанием» на социальном этапе профессионального развития, и освоением профессионалом культурных средств, характерных для личностного этапа);
  • незначительное число преподавателей, демонстрирующих операциональный уровень развития исследуемой способности, является ожидаемым результатом, так как этот уровень достигается лишь на этапе профессионально-личностной зрелости при условии приложения значительных интеллектуальных и духовных усилий (такой уровень развития у преподавателя способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией можно рассматривать как профессиональную вершину, как векторную цель профессионального развития);
  • неравномерность продвижения преподавателей в овладении теми или иными проявлениями исследуемой способности подтверждает ожидаемую неоднородность результатов аксиологически-ориентированного образования, акцентирующую значимость индивидуальной ценностно-обусловленной образовательной траектории преподавателя высшей школы.

Для подтверждения достоверности полученных изменений по всем критериям был также использован непараметрический статистический метод знаков – биноминальный критерий Z (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Покритериальное определение достоверности изменений  методом биноминального критерия

Наименование критерия

Сравнение Z и Z`

  •  

Ценностная насыщенность когнитивных оснований профессионализации преподавателя

2,97 > 1,64

  •  

Полнота смыслового постижения преподавателем аксиологического измерения собственной профессионализации при формировании целей образования

2,51 > 1,64

  •  

Аксиологическая корректность конативной компоненты профессионального опыта преподавателей

1,86 > 1,64

  •  

Ценностность профессионально-личностных взаимодействий преподавателей

2,67 > 1,64

Как следует из приведенных в таблице данных, наиболее интенсивное развитие исследуемой способности происходит, как и ожидалось, в когнитивном аспекте его профессиональной жизнедеятельности. Несколько сложнее дело обстоит с конативными ее составляющими. Однако и по этому критерию изменения являются достоверными, а меньшая интенсивность изменений лишь определяет необходимость дальнейшей исследовательской и внедренческой работы в рамках аксиологизации непрерывного образования преподавателя высшей школы.

Представленные в диссертации данные контрольного этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о достоверности изменений уровня развития у преподавателей способности к ценностно-обоснованному управлению своей профессиональной эволюцией. Что, в свою очередь, определило вывод об эффективности разработанной модели аксиологически-ориентированного образования преподавателей высшей школы.

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что представленная научная концепция может служить теоретико-методологической основой для разработки широкого спектра вопросов повышения эффективности непрерывного образования преподавателя высшей школы. Отдельного изучения требуют: исследование потенциала андрагогических и иных человековедческих технологий для повышения эффективности ценностно-обоснованного управления профессионалом своим профессиональным развитием; уточнение специфики научно-организационного обеспечения оптимизации каждого из аспектов аксиологического инварианта содержания непрерывного образования преподавателя высшей школы (профессиональной картины мира, системы образов Я-профессиональное, образов желаемых отношений с собой, миром и другими людьми); дальнейшая разработка особенностей ценностного содержания каждого из аспектов профессионализации преподавателя (как субъектной  и предметной деятельности, как профессионального сообщества, как способа его бытия в профессии); оптимизация диагностического инструментария развития способности преподавателя к ценностно-обоснованному управлению собственной профессиональной эволюцией; анализ возможностей аксиологизации непрерывного образования представителей других профессий и проч. В целом же замысел исследования и его гипотеза получили обоснованное теоретическое и экспериментальное подтверждение, цель достигнута, задачи и проблема исследования решены.

 

Наиболее значимыми публикациями, отражающими основные положения диссертации, являются

монографии

  1. Блинов, Л.В., Макарова, И.В., Недорезова, В.Л., Шафранова, О.Е. Аксиология профессионального образования: монография [Текст] / Л.В. Блинов, И.В. Макарова, В.Л. Недорезова, О.Е. Шафранова. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2006. – 199 с. ISBN 978-5-8170-0095-5 (авторский вклад – 25%).
  2. Шафранова, О.Е. Теоретико-методологические основы аксиологической ориентации непрерывного образования преподавателя высшей школы: монография [Текст] / О.Е. Шафранова. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2008. – 161 с. ISBN 978-5-8170-0095-6.
  3. Шафранова, О.Е. Аксиология непрерывного образования преподавателя высшей школы [Текст] / О.Е. Шафранова. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2011. – 263 с. ISBN 978-5-8170-0169-3.

статьи, опубликованные в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Шафранова, О.Е. Современный преподаватель: задача ценностного самоопределения [Текст] / О.Е. Шафранова // Высшее образование в России. – 2007. – №7. – С. 127-131.
  2. Шафранова, О.Е. Аксиологические основы непрерывного образования [Текст] / О.Е. Шафранова // Философия образования. – 2007. – № 2(19).  – С.43-48.
  3. Шафранова, О.Е. Оптимизация непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы [Текст] / О.Е. Шафранова // Педагогическое образование и наука.– 2009. – №3.  – С.75-80.
  4. Шафранова, О.Е. К вопросу об аксиологическом измерении  непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы [Текст] / О.Е. Шафранова // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке.– 2010. – №1(9). – С. 8-12.
  5. Шафранова, О.Е. Аксиологические основы футурологического подхода в непрерывном профессиональном образовании [Текст] / О.Е. Шафранова // Педагогическое образование и наука. – 2010. – №3. – С.78-82.
  6. Шафранова, О.Е. Профессионально-личностное становление преподавателя высшей школы в контексте аксиологического подхода [Текст] / Л.В. Блинов, О.Е. Шафранова // Педагогическое образование и наука.– 2010. – №11.  – С.50-53 (авторский вклад – 50%).
  7. Шафранова, О.Е. Аксиологическое сопровождение профессионального развития преподавателя вуза средствами его образования [Текст] / О.Е. Шафранова // Педагогическое образование и наука. – 2011. – №4.  – С. 72-77.
  8. Шафранова, О.Е. Аксиостудия как форма непрерывного образования преподавателя высшей школы [Текст] / О.Е. Шафранова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – №4(29). – Ч.1. – С. 79-82.
  9. Шафранова, О.Е. Аксиолого-психологические основы развития профессиональной картины мира преподавателя вуза [Текст] / О.Е. Шафранова // Психология обучения. – 2011. – №8. – С. 85-97.

учебно-методические пособия

  1. Шафранова, О.Е. Аксиологическая ориентация образования взрослых: проблемы и перспективы: учебное пособие [Текст] / О.Е. Шафранова. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2006. – 63 с.
  2. Шафранова, О.Е. Аксиологическое сопровождение профессионального развития преподавателя высшей школы: научно-методические рекомендации [Текст] / О.Е. Шафранова. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2011. – 73 с. ISBN 978-5-8170-0167-9.

статьи в научно-методических журналах, сборниках научных трудов и материалов  конференций

  1.  Шафранова, О.Е. Преподаватель педагогического вуза в полипарадигмальной ситуации: проблема выбора [Текст] / О.Е. Шафранова //Интеграция науки и образования – основа развития и возрождения национально-регионального менталитета: Сб. докладов Международной научно-практической конференции, Биробиджан, 13-14 мая 2004г., Ч.3. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2004. – С. 225-231.
  2. Шафранова, О.Е. Аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя высшей школы: основные проблемы [Текст] / О.Е. Шафранова //Культура педагогического труда в XXI веке: материалы Всерос. науч. конф. – проект №04-06-14082 РГНФ (Хабаровск, 18-19 ноябр. 2004г.): в 2 т. / под ред. Н.Г. Григорьевой – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. Т.1. – С. 235-238.
  3. Шафранова, О.Е. Развитие психолого-педагогической компетентности как источник личностно-смысловой активности педагога в пространстве непрерывного образования [Текст] / О.Е. Шафранова // Педагогический вестник ЕАО. – Биробиджан. – 2005. – №4. – С.19-22.
  4. Шафранова, О.Е. Проблемы содержания образования в контексте аксиологически ориентированного образования учителей истории [Текст] / О.Е. Шафранова //Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности учителя: Сб. докладов региональной научной конференции. Биробиджан, 10 ноября 2005 г. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2005. – С.150-154.
  5. Шафранова, О.Е. Аксиологический потенциал системы образования взрослых [Текст] / О.Е. Шафранова // Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз. Материалы III Международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 16-16 сентября 2005 г. В 3 т. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во «Комсом.-н/А гос.пед.ун-та», 2005. – Т.3. – С.409-412.
  6. Шафранова, О.Е. Педагогическое сопровождение развития профессиональной рефлексии будущих педагогов в высшем педагогическом образовании [Текст] / О.Е. Шафранова // Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях: Сб. научных статей международной конференции. Уссурийск, 29-30 сентября 2004 г. / Под ред. Н.Л. Коршуновой, А.М. Кулинец. – Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2005. С. 92-95.
  7. Шафранова, О.Е. Компетентностный подход к образованию: его место в системе педагогических ценностей учителя начальных классов [Текст] / О.Е. Шафранова // Профессионально-методическая компетентность педагогов начальных классов: содержание, технология формирования, контроль: Сб. докладов Региональной научно-практической конференции. Биробиджан, 11 ноября 2005 г. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2006. – С.100-105.
  8. Шафранова, О.Е. Социокультурная рефлексия молодежи как объект развития в контексте аксиологически ориентированного непрерывного образования [Текст] / О.Е. Шафранова //Современные тенденции развития теории и практики социальной педагогики: материалы региональной научно-методической конференции. – Благовещенск: Амурский гос. ун-т, 2006. – С. 161-165.
  9. Шафранова, О.Е. Некоторые аксиологические аспекты профессиональной жизнедеятельности преподавателя отечественной высшей школы [Текст] / О.Е. Шафранова // Проблемы высшего образования: сб. науч. тр. / под ред. Т.В. Гомза. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. Гос. ун-та, 2007. – 263 с. – С. 156-158.
  10. Шафранова, О.Е. Аксиологическая ориентация непрерывного образования преподавателя вуза как условие повышения эффективности высшего образования [Текст] / О.Е. Шафранова // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем востоке. – 2008. – № 4.– С. 10-15.
  11. Шафранова, О.Е. Преподаватель вуза как субъект системы непрерывного образования [Текст] / О.Е. Шафранова // Вестник Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии. Серия  1. – 2009. – №1 (2).– С. 20-28.
  12. Шафранова, О.Е. Непрерывное образование преподавателя высшей школы: задача научно-образовательной интеграции [Текст] / О.Е. Шафранова // Тенденции и перспективы развития системы дополнительного профессионального образования. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 23-24 апреля 2009 г. / Под ред. А.И. Сидорова, Н.В. Силкиной. – Новосибирск: изд-во СГУПСа, 2009. – 300 с. – С.51-54.
  13. Шафранова, О.Е. Управление профессиональным развитием как задача непрерывного образования преподавателя высшей школы [Текст] / О.Е. Шафранова // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: сборник докладов первой международной научно-практической конференции. Биробиджан, октябрь 2009 г. / Под общ.ред. Б.Е. Фишмана – Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2009. – 203 с. – С.80-84.
  14. Шафранова, О.Е. Жизненное пространство как условие и результат непрерывного образования человека: ценностный аспект [Текст] / О.Е. Шафранова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов XI Международной научно-практической конференции. В 3-х частях. Часть 1 /Под общ.ред. С.С.Чернова. – Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2010. – 344 с. – С. 17-22.
  15. Шафранова, О.Е. К вопросу о концептуальном осмыслении сущности непрерывного образования преподавателя высшей школы [Текст] / О.Е. Шафранова // Дополнительное профессиональное образование в вузе: опыт, сотрудничество, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Томск, 14-15 мая 2009 г.). – Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. – 212 с. – С. 13-20.
  16. Шафранова, О.Е. Непрерывное образование преподавателя вуза как условие повышения эффективности отечественного высшего образования: аксиологические аспекты [Текст] / О.Е. Шафранова  // Проблемы высшего образования: материалы международной науч.-методич.конф. Хабаровск, 17-19 марта 2010 / Под ред. Т.В. Гомза. – Хабаровск: изд-во Тихоокеан.гос.ун-та. – 2010.  – С. 214-217.
  17. Шафранова, О.Е. Установление гармонии как цель непрерывного образования преподавателя вуза [Текст] / О.Е. Шафранова // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование для устойчивого развития: тр. междунар. сотрудничества / сост. Н.А.Лобанов, под науч.ред. Н.А. Лобанова и В.Н.Скворцова; ЛГУ им. А.С.Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед.пробл. непрерыв. образования. Т.8. – СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2010. – 652 с. – С. 566-569.
  18. Шафранова, О.Е., Аксиология профессионального становления преподавателя высшей школы [Текст] / Л.В. Блинов, О.Е. Шафранова, // Образование личности и развитие межкультурной компетентности в новом тысячелетии: сборник научных трудов /Под общей ред. В.А. Давыденко. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2010. – 295 с. – С. 65-70 (авторский вклад – 50%).
  19. Шафранова, О.Е. Образ желаемого будущего как содержательная доминанта непрерывного образования преподавателя высшей школы [Текст] / О.Е. Шафранова // Развитие человеческого потенциала высшего образования: проблемы и пути решения: сборник докладов второй международной  научно-практической конференции. Биробиджан, октябрь 2010 / Под общ. ред. Б.Е.Фишмана. – Биробиджан: ГОУ ВПО  «ДВГСГА», 2010. – 174 с. – С. 3-8.
  20. Шафранова, О.Е. Способность управлять развитием своего ценностного мира как основание гармонии [Текст] / О.Е. Шафранова // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование для устойчивого развития: тр. междунар. сотрудничества / сост. Н.А.Лобанов, под науч.ред. Н.А. Лобанова и В.Н.Скворцова; ЛГУ им. А.С.Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед.пробл. непрерыв. образования. – СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2011. – Вып. 9. – 750 с. – С. 543-547.
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.