WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Методология и теория формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

Волкова Марина Владиславовна

 

 

 

 

 

МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО УСТОЙЧИВОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ

ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Чебоксары 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО

«Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Научный консультант        

доктор педагогических наук, профессор

ФГОУ ВПО «Казанский государственный

университет культуры и искусств»

Сироткин Лев Юрьевич

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Института педагогики и психологии

профессионального образования РАО

Ибрагимов Гусейн Ибрагимович

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет им. М. Акумуллы

Ахияров Камиль Шаехмурзинович

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет

им. Козьмы Минина»

Повшедная Фаина Викторовна

Ведущая организация       

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

 

Защита состоится «30» мая 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».

Автореферат разослан «___» апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                    Хрисанова Е.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Человеческое общество переживает глобальные перемены, характеризующиеся необычайной сложностью и динамичностью. Современный мир изменчив и полон неожиданностей. Динамика перемен настолько стремительна, что человек не успевает осмыслить происходящие изменения и самоопределиться в их потоке. Неопределенность положения усиливает ощущение того, что человек живет в агрессивном мире и испытывает постоянную угрозу своему существованию. Затрудняется индивидуализация, культивируется обособленность, блокируется открытость. Подобная ситуация порождает дискомфорт существования и стремление человека актуализировать пространство позитивной эволюции.

Моральный вектор развития современного общества оказывается смещенным в сторону забвения нравственных устоев. Необходимо моральное самоопределение человека и развитие нравственной составляющей как базисного компонента в структуре личности. Стремление к сохранению морали должно находить отклик и поддержку социальных и гражданских институтов, так как мораль является одним из факторов, обеспечивающих солидарность людей и блокирующих распад общества.

Одним из приоритетных направлений реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011?2015 годы, принятой распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 163?р, является распространение интегрированных моделей общего и дополнительного образования: инновационных воспитательных моделей, обеспечивающих формирование гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного и поликонфессионального общества. Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009 г.) воспитание должно обеспечить: укрепление нравственности, основанной на свободе, воле и духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести; формирование морали как осознанной личностью необходимости определенного поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом; способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты.

Современная школа нуждается в системе нравственного воспитания, отражающей потребности личности и общества на уровне: универсальных представлений человечества о морали; российской традиции обретения нравственного идеала, основанного на мучительных поисках приоритетов выбора; индивидуальной потребности человека в нравственном саморазвитии и самосовершенствовании.

Проблема личности и ее формирования в школьном возрасте метанаучна и многоаспектна. Различны подходы к ее анализу и решению, в рамках которых определены основные тенденции развития личности, ее структура проанализирован процесс воспитания личности школьников и т.д. В данной проблематике определяющую роль играют: диалектический метод (Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский, К. Маркс, К.Д. Ушинский, Б.С. Украинцев, А.Г. Шептулин и др.); системный подход (Э.Н. Елисеев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.), предполагающий анализ (само)организации, (само)развития, устойчивости, изменчивости и т.д. и разработку на основе системного принципа теоретических моделей развития школы (Л. Калуве, В.С. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, Ю.П. Сокольников и др.); философия познания постмодернизма (Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Липовецки, Н. Луман, Ю. Хабермас и др.). В трудах П.К. Анохина, И. А. Герасимова, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, А.Р. Лурии, Г.А. Югая, Г. Хакена и др. раскрыта системно-синергетическая парадигма гуманитарного мышления и анализа человеческой личности. Идеи деятельностного подхода развиты в работах Б.Г. Ананьева, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, М.В. Демина, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна и др. В контексте интеграции педагогических технологий и влияния ее потенциала на личность школьников А.А. Бодалевым, И.А. Ильяевой, М.И. Лисиной, А.В. Мудриком и др. рассмотрены структура и содержание педагогического общения. Теории личности и практики ее формирования раскрыты в работах К.А. Абдульхановой-Славской, Л.И. Божович, В.С. Ильина, В.Н. Келасьева, М.Л. Когана, И.С. Кона, Ю. Козелец, А.Н. Славской, Н.И. Хомича и др. Вопросы проектирования в педагогике исследованы В.С. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монаховым, В.В. Радионовым, Н.И. Суртаевой, Н.О. Яковлевой и др. Проблематика интеграции отражена в работах В.С. Безруковой, М.К. Енисеева, Ю.А. Кустова и др. Педагогическому аспекту дифференциации и индивидуализации посвящены исследования М.В. Антроповой, А.А. Кирсанова, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и др. Основные направления развития и воспитания устойчивой личности изучены Л.М. Аболиным, Л.Ю. Сироткиным, В.Э. Чудновским и др. Современное состояние морали проанализировано Р.Г. Апресяном, А.А. Гусейновым, А.П. Донченко, И.А. Михеевой, В.А. Кувакиным, А.К. Судаковым и др. Вопросы нравственного воспитания различных возрастных групп учащихся рассмотрены Е.В. Белоусовой, Д.И. Бородиным, Р.С. Гарифуллиной, А.Н. Копылом и др. Воспитание морального выбора у учащихся нашло отражение в работах Н.И. Алексеевой, АВ.В. Зайцева, Д.В. Малыгина, Л.В. Рахматуллиной и др.

Вместе с тем остается малоизученным интегративный потенциал педагогических технологий формирования нравственно устойчивой личности школьников.

Таким образом, современное состояние педагогической науки и образовательной практики позволяет установить  противоречия между:

  • стремлением современного общества к унификации и потребностью личности сохранить свою индивидуальность, развиваемую на основе выбора;
  • потребностью общества в нравственно устойчивых гражданах и несоответствующим этой потребности уровнем подготовленности выпускников образовательных учреждений к осуществлению нравственного выбора в жизненных ситуациях;
  • стоящей перед системой образования задачей формирования личности, способной принимать ответственные решения на основе моральных императивов, и невозможностью решения поставленной задачи в условиях традиционных подходов к организации образовательного процесса;
  • сложившейся в педагогической науке методологией и теорией формирования личности и недостаточным использованием их потенциала для разработки концептуальных основ формирования нравственно устойчивой личности школьников в новых социальных условиях;
  • необходимостью целостного подхода к процессу формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе современных педагогических технологий и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к использованию в этих целях значительного потенциала интеграции технологий обучения и воспитания;
  • необходимостью систематизации формирующих возможностей обучающих и воспитывающих технологий и отсутствием научно-методических рекомендаций по их использованию в педагогическом процессе образовательных учреждений различного типа.

Исходным для данного исследования явилось противоречие между необходимостью использования интегрирующего потенциала педагогических технологий для формирования нравственно устойчивой личности школьников и отсутствием адекватного теоретико-методологического обоснования и комплексного технологического обеспечения данного процесса.

Обнаруженные противоречия дают основания для формулировки проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы и научно-методическое обеспечение процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий?

Целью исследования является разработка теоретико-методологических основ и научно-методического обеспечения процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции дидактических и воспитательных технологий.

Объект исследования: образовательный процесс современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы и научно-методическое обеспечение процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий.

Гипотеза исследования: формирование нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий будет эффективным, если в основу проектирования и практического осуществления данного процесса положены:

  • методология формирования личности, основанная на коэголюционной познавательной модели и полипарадигмальном подходе, интегрирующем гносеологию постмодернизма, системообразующие положения постгуманизма и основополагающие идеи многомерности поликультурного пространства и полиидентичности человека, системный и деятельностный подходы, синергетическую парадигму образования, теории личности и общения;
  • теория нравственно устойчивой личности, обосновывающая ее формирование на основе воспитания компонентов поступка, изоморфных структуре морального выбора;
  • концепция формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий;
  • антропоцентрическая технология воспитания морального выбора у разновозрастных групп учащихся, ее интеграция с технологией проблемно-развивающего обучения;
  • система организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:

  • Определить методологические основы формирования личности.
  • Разработать теорию нравственно устойчивой личности.

3. Создать концепцию формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции дидактических и воспитательных технологий.

4. Спроектировать и реализовать антропоцентрическую технологию воспитания морального выбора у разновозрастных групп учащихся и модель ее интеграции с технологией проблемно-развивающего обучения.

5. Создать и реализовать систему организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности на основе интеграции технологии проблемно-развивающего обучения и технологии воспитания морального выбора у школьников.

6. Экспериментально проверить эффективность системы организационно-педагогического сопровождения процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий.

7. Осуществить оценку эффективности процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе мониторинга готовности школьников к осуществлению морального выбора и его реализации в поступке.

В качестве методологической основы исследования выступают:

  • философские положения о взаимосвязи категорий возможности и дей­ствительности, потенциального и актуального (П.В. Алексеев, Я.Ф. Аскин,  А.Ф. Лосев, М.Г. Макаров, А.П. Шептулин и др.);
  • системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В Л. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников и др.); синергетический (В.И. Аршинов, Т.П. Григорьева, В.А. Игнатова, Н.В. Князев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен, и др.); деятельностный (М.Я. Басов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров, Д.Б. Эльконин и др.) подходы к исследованию педагогических явлений и процессов;
  • культурологический подход к формированию и развитию личности (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, Е.Ю. Захарченко, Т.В. Иванова, Л.П. Илларионова, И.Ф. Исаев, Н.Н. Никитина, А.И. Пискунов и др.);
  •  аксиологический подход к формированию и развитию личности (Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, А.М. Булынин, Б.З. Вульфов, В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров,  Е.Н. Шиянов и др.).

Теоретическую базу исследования составили:

  • культурно-историческая теория развития личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.);
  • основные психологические теории личности (А. Адлер, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, Дж. Келли, А.Г. Ковалев, Р. Кэттел, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, К. Роджерс, Д.Н. Узнадзе, К. Юнг и др.), а также теории личности и профессиональной деятельности учителя (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина,  А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.);
  • идеи о роли потенциального в личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.С. Арсеньев, Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, К. Ле-вин, В.Н. Мясищев, Н.И. Непомнящая, В.И. Слободчиков, и др.);
  • современные теории формирования и развития личности (Ш.А. Амо-нашвили, О.С. Газман, Э.А. Гришин, И.Д. Демакова, А.А. Кирсанов, В.М. Кларин, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, Л.И. Новикова, Е.И. Тихомирова, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);
  • исследования по проблемам устойчивости личности (А.М. Аболин, И.В. Павлов, Л.Ю. Сироткин, В.Э. Чудновский и др.);
  • теория морали (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, А.П. Скрипник и др.);
  •  исследования по теории морального выбора (Б.Г. Капустин, В.А. Лефевр, А.И. Титаренко и др.);
  • исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Л. Калуве, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Э. Маркс, В.И. Михеев, М. Петри, В.Е. Радионов, Л.М. Фридман и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались: теоретические методы (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, интерпретация, сопоставление, обобщение, идеализация, экстраполяция, метод аналогий, моделирование); эмпирические методы (анкетирование, беседа, контент-анализ, изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, метод экспер­тных оценок, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта). Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа и длилось 15 лет.

Первый этап (1997?1999 гг.) ? поисково-аналитический. Посвящен изучению современного состояния проблемы формирования личности школьников, проведению анализа философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, законодательных и нормативных актов по вопросам организации образовательного процесса в условиях современной общеобразовательной школы. Были определены: исходные параметры исследования и его гипотеза, методологические основы научного поиска, создана экспериментальная база, разработана программа и методика исследования.

Второй этап (1999?2009 гг.) ? экспериментальный. Раскрыты методологические основы формирования личности в школьном возрасте и обоснованы теоретические подходы к ее анализу. Полученные выводы позволили разработать и экспериментально проверить педагогическую систему учебно-воспитательной деятельности, основу которой составляет интеграция педагогических технологий: 1) разработана и реализована комплексная программа воспитания морального выбора у младших школьников и подростков как системообразующей характеристики нравственно устойчивой личности; 2) определен и эмпирически проверен содержательный компонент учебно-воспитательного процесса, организованного на основе интеграции технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора; 3) разработана и экспериментально апробирована процессуальная сторона образовательной модели, построенной на основе интеграции технологий обучения и воспитания; 4) обозначены уровни эффективности учебно-воспитательного процесса, организованного на основе интеграции технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора.

Третий этап (2009?2011 гг.) ? обобщающий. Связан с завершением экспериментальной работы. Осуществлялась корректировка выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизация и обработка результатов исследования, проверка их достоверности. Велась работа по апробации и внедрению основных теоретических и методических разработок в практику массовой школы. Оформлялась рукопись диссертации.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе негосударственного общеобразовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» г. Чебоксары, а также 8 муниципальных общеобразовательных школ Чувашской Республики, Чувашского государственного педагогического университета им И.Я. Яковлева. На различных этапах экспериментального исследования приняло участие более 7000 школьников. Опросными методами исследования было охвачено 1600 учителей и руководителей школ, преподавателей образовательных учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования Чувашской Республики и Республики Татарстан, осу­ществляющих подготовку учительских кадров.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом и теоретическом уровнях проблемы формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, а именно:

  • Определены методологические основы формирования личности, базирующиеся на коэголюционной познавательной модели и полипарадигмальном подходе, интегрирующем гносеологию постмодернизма, системообразующие положения постгуманизма и основополагающие идеи многомерности поликультурного пространства и полиидентичности человека, системный и деятельностный подходы, синергетическую парадигму образования, теории личности и теории общения.
  • Разработана теория нравственно устойчивой личности, включающая положения об объективации личности в поступке и ее формировании на основе воспитания компонентов поступка, изоморфных структуре морального выбора; о качественной определенности личности, выраженной в нравственной устойчивости и актуализирующейся в ответственности за осуществленный моральный выбор.
  • Разработана концепция  формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции дидактических и воспитательных технологий, определяющая целевые ориентиры, принципы и логику интеграции педагогических технологий как последовательность действий по отбору и генерализации объектов интегрирования, построению оптимальных интегративных моделей и их реализацию.
  • Разработана антропоцентрическая технология воспитания морального выбора у учащихся на основе решения конфликтообразующих ситуаций с нравственным содержанием и сконструирована модель ее интеграции с технологией проблемно-развивающего обучения как средство формирования нравственно устойчивой личности школьников.
  • Создана и внедрена система организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, включающая научное, научно-методическое, организационно-методическое и организационно-практическое обеспечение, а также совокупность необходимых и достаточных педагогических условий для формирования нравственно устойчивой личности школьников.

Теоретическая значимость исследованияопределяется вкладом в решение актуальной проблемы формирования нравственно устойчивой личности школьников, выразившемся:

  • в обосновании методологии формирования личности, основанной на полипарадигмальном подходе, интегрирующем диалектический метод, синергетическую парадигму, системный и деятельностный подходы, теории общения и личности, гносеологию постмодернизма, исходные положения постгуманизма, идеи многомерности поликультурного пространства и полиидентичности человека;
  • в разработке теории нравственно устойчивой личности, в основе которой лежит положение об объективации личности в выборе и ее формировании через изменение компонентов структуры выбора, изоморфных структуре поступка. В рамках изложенной теории личность рассматривается как  поликомпонентная структура, характеризующаяся полиидентичностью, многоуровневым адаптивным потенциалом и специфическим механизмом (само)идентификации;
  • в создании концепции формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий;
  • в проектировании антропоцентрической технологии воспитания у учащихся морального выбора на основе решения конфликтообразующих ситуаций с нравственным содержанием и конструировании модели ее интеграции с технологией проблемно-развивающего обучения как средства формирования нравственно устойчивой личности школьников;
  • в определении критериев сформированности нравственной устойчивости   школьников с учетом их возрастных особенностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

  • положение о поликомпонентности личностной структуры и интегративного характера связей между ее стрежневыми компонентами, полиидентичности и многоуровневой адаптации, предложенный механизм (само)идентификации могут быть использованы при разработке инновационных образовательных программ;
  •  реализация системы организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, предполагающая широкое внедрение технологии воспитания морального выбора, использование интегративных возможностей дидактических и воспитательных технологий, позволяет придать образовательному процессу современной школы личностно ориентированную направленность;
  •  результаты исследования могут быть использованы в процессе нравственного воспитания школьников, формирования у них нравственной устойчивости, коррекции отклоняющегося поведения учащихся средствами конфликтообразующих ситуаций;
  •  применение педагогами модели  интеграции технологии воспитания морального выбора и технологии проблемно-развивающего обучения учащихся в практике общеобразовательных школ и внешкольных учреждений способствует усилению воспитательного потенциала ведущих видов деятельности школьников и оптимизирует внеклассную, внешкольную работу и организацию свободного времени учащихся;
  • разработанные автором модель формирования нравственно устойчивой личности средствами воспитания морального выбора, инновационная модель негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей-предметников, а также в институтах развития образования в процессе подготовки руководителей учебных заведений к инновационной педагогической деятельности;
  • научно-методические материалы, включающие разработки уроков, воспитательных проектов и отдельных воспитательных мероприятий, могут быть использованы преподавателями учреждений профессионального педагогического образования при разработке соответствующих тем и разделов учебно-методических комплексов по педагогическим дисциплинам.

Личное участие автора определяется разработкой теории нравственно устойчивой личности и методологии ее формирования на основе интеграции педагогических технологий, антропоцентрической технологии воспитания морального выбора, системы организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой  личности, дидактических и воспитательных проектов, общего замысла, программы и методики эксперимента по теме исследования; руководством экспериментальной работой и непосредственным участием в ней. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической и организационной работы автора учителем, заместителем директора и директором школы, преподавателем педагогического вуза, директором научно-исследовательского института. В процессе работы соискатель осуществлял организацию и координацию исследовательской и методической работы в данной области посредством организации экспериментальных площадок, выступая редактором-составителем ряда сборников материалов по исследуемой проблеме, редактором и главным редактором научных и научно-методических журналов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные исследования по философии, педагогике, психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования личности в школьном возрасте; четкостью методологических позиций и адекватностью теоретических подходов; вариативностью методов экспериментальной работы, их соответствием цели, задачам и предмету исследования; значительным фактическим материалом, собранным автором в ходе экспериментальной работы, ее длительностью и тесной связью с массовой педагогической практикой репрезентативностью выборки и значимостью экспериментальных данных; применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных; многочисленными публикациями, в том числе в рецензируемых научных изданиях; широкой представленностью результатов исследования в средствах массовой информации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положе­ния и результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных школ, образовательных учреждений высшего профессионального педагогического образо­вания Чувашской Республики. Итоги исследования были представлены и получили положительную оценку на международных и всероссийских научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Чувашского государственного педагогического универ­ситета им. И.Я. Яковлева и в деятельность руководимого автором НИИ педагогики и психологии (г. Чебоксары).

В рамках темы исследования под руководством автора реализованы образовательные проекты для школьников, в том числе: Большая республиканская олимпиада школьников «Радиус»; межрегиональные научно-практические конференции школьников с изданием сборников статей («В поисках истины», «Краеведческие чтения», «Загадки природы», «Вопросы языкознания», «Математика – феномен общечеловеческой культуры», 2005-2011 гг.); международный конкурс исследовательских проектов учащихся учреждений общего и дополнительного образования «Край, в котором мы живем» (2011 г.);. I-IV Международные интеллектуальные ассамблеи школьников, с изданием сборников материалов (2010-2011 гг.) и т.д.

Под непосредственным руководством соискателя были проведены международные научно-практические конференции с последующим изданием сборников материалов, в том числе: I-V международные научно-практические конференции (2009–2011 гг.) «Актуальные вопросы современной педагогической науки»; I-IV международные научно-практические конференции (2010-2011 гг.) «Инновации и традиции современной школы»; I-IV Международные педагогические ассамблеи (2010-2011 гг.); I-II международные научно-практические конференции (2011 г.) «Современная педагогика: методология, теории, практика»; I-II международные научно-практические конференции (2011 г.) «Современное образовательное пространство: пути модернизации»; » I-II международные научно-практические конференции (2011 г.) «Информационно-образовательная среда современного вуза; I-II международные молодежные интеллектуальные ассамблеи (2010-2011 гг.).

Под руководством и при научном редактировании автора осуществлено издание сборников научных трудов «Личность как субъект инноваций» (2010, 2011 гг.); ведется издание научного и научно-методического журналов «Современная школа» (издается с 2010 г. ISSN 2218-7960) и «Научный потенциал» (издается с 2010 г. ISSN 2218-7774).

Положения, выносимые на защиту:

  • Методология формирования личности, разработанная в парадигме коэголюционной познавательной модели, синтезирует системную и самоорганизационную познавательные модели. Это модель конструктивного и аналитического (истолковывающего и прогностического) характера при доминирующем значении диалога и синтеза. Гуманитарное познание раскрывается в субъект-объект-субъектной  гносеологии, которая включает методологию эмпирического субъекта, познающего смыслы с целью их присвоения и манипуляции в виде программ поведения, обусловленного моральными нормами и нравственными ценностями. Разработанная методология реализуется в полипарадигмальном подходе к организации процесса формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, включающем в себя: диалектический метод, синергетическую парадигму, системный и деятельностный подходы, теории личности и общения, гносеологию постмодернизма, представленную постнеклассическими концепциями о знании, системообразующие положения постгуманизма и основополагающие идеи многомерности поликультурного пространства и полиидентичности человека.
  • Теория нравственно устойчивой личности основывается на положениях об изоморфности структуры личности структуре поступка (выбора), о развитии личности, объективирующейся в выборе и формирующейся на основе воспитания его компонентов; о её качественной определенности, актуализирующейся в: 1) уважении и самоуважении к собственному потенциалу; 2) ответственности за выбор как базовой социальной характеристики человека; 3) установке на успех как результате преодоления неудач; 4) поликомпонентности личностной структуры и интегративного характера связи между её стержневыми компонентами (активностью, направленностью, устойчивостью и ответственностью); 5) единстве социального, национального и индивидуального в человеке; 6) полиидентичности, предполагающей развитие и проявление единства индивидуально-особенного, национально-типического и универсально-общечеловеческого; 7) многоуровневой адаптации, предполагающей личностный (индивидуальный), национальный (типологический), социальный (интерсубъективный) уровни; 8) механизме идентификации, предполагающем соотношение её многоуровневости и разнокачественности с многомерностью человека.
  • Концепция формирования нравственно устойчивой личности школьника на основе интеграции педагогических технологий определяет целевые ориентиры, принципы и логику интеграции педагогических технологий как последовательность действий по отбору и генерализации объектов интегрирования, построению оптимальных интегративных моделей и их реализацию. Модель интеграции педагогических технологий предполагает: 1) логику реализации интегративного единства педагогических технологий на основе дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся; 2) отбор и генерализацию объектов интегрирования, осуществленных на уровне методологически обоснованного выбора сопряженных технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора у учащихся в конфликтообразующих ситуациях; 3) инновационную образовательную модель, которая включает в себя цель, содержание, проектирование педагогических технологий, учебные планы и программы; 4) использование креативного моделирования, которое позволяет синтезировать отдельные основополагающие качества объекта в единое целое и отразить: а) диагностику целеполагания, основное содержание технологии и коррекцию результатов её применения; б) соответствие предлагаемой технологии признакам педагогических технологий, индивидуальным особенностям школьников и педагогов, условиям её реализации; 5) отбор приоритетных принципов проектирования и реализации педагогических технологий (принцип соответствия процесса и результата проектирования, принцип личностных приоритетов; принцип практического функционирования) при учете дидактических основ педагогического проектирования.
  • Аантропоцентрическая технология воспитания морального выбора у учащихся включает в себя: 1. Принципы проектирования, принципы организации учебно-воспитательного процесса с использованием интегративного потенциала педагогических технологий и общедидактические принципы (принципы проектирования: соответствия процесса и результата логике получения знаний о проектируемом объекте и процессе; личностных приоритетов; практического функционирования объектов и процессов педагогического проектирования; принципы организации учебно-воспитательного процесса: единства обучения и воспитания в формировании личности школьников, проблемности; общедидактические принципы: целенаправленность, связь теории с практикой и т.д.). 2. Признаки: специфическая интеллектуальная деятельность учащихся по самостоятельному поиску решения моральных проблем; универсальное средство нравственного воспитания, усвоения моральных принципов и императивов; актуализация имеющегося у школьников морального опыта; оптимальные условия для дифференцированного и индивидуального подхода в воспитании школьников. 3. Функции: освоение пространства морального выбора; воспитание творческого отношения к нормам; развитие навыков креативного мышления, направленного на усвоение способов разрешения противоречий, и умений принимать решения в однотипных ситуациях на основе накопленного опыта и алгоритмов поведения; развитие структурных компонентов поступка; коррекция поведенческих стереотипов. 4. Виды воспитательных конфликтообразующих ситуаций с нравственным содержанием: проблемные ситуации, которые содержат потенциально неконфликтные противоречия; проблемно-конфликтные ситуации с конфликтогенными (т.е. потенциально конфликтными) противоречиями; конфликтные ситуации, содержащие конфликтные противоречия. 5. Логику морального выбора через: 1) знания и последовательность взаимодействия компонентов структуры морального выбора, которая интегрирует потребности, побуждения, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуации, план действия, цель, средство, принятие решения, действие, результат; 2) анализ воспитательных конфликтообразующих ситуаций с нравственным содержанием; 3) механизм принятия решений (для учащихся и педагогов); 4) анализ результатов выбора (для учащихся), его влияния на воспитание личности школьников (для педагогов) и прогнозирования потенциальных последствий для выбирающего, партнеров и окружающих; 5) преодоление барьеров, затрудняющих принятие решений в ситуациях морального выбора.

5. Система организационно-педагогического сопровождения формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, реализованная: а) в создании технологии воспитании морального выбора учащихся в конфликтообразующих ситуациях; б) в интеграции разработанной технологии воспитания морального выбора и технологии проблемно-развивающего обучения; в) в научном обеспечении интеграции дидактических и воспитательных технологий как исследовательской проблеме созданного в 1998 г. и продолжающего научно-исследовательскую деятельность НИИ педагогики и психологии (г. Чебоксары); г) в издании и редактировании научного и научно-методического журналов «Научный потенциал» и «Современная школа»; д) в организации всероссийских и международных научно-практических конференций и международных интеллектуальных Ассамблей школьников, издания сборников научных трудов, публикации материалов международной молодежной интеллектуальной Ассамблеи и т.д.; е) в учебно-воспитательной деятельности негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» г. Чебоксары. Реализация системы предполагала формирование нравственно устойчивой личности, системообразующую основу которой составляет моральный выбор. Нравственная устойчивость задает качественную определенность личности. Логика воспитания выражается во взаимозависимости: выбор, конфликтообразующая ситуация, устойчивость. Средством воспитания морального выбора является принятие решений в смоделированных и жизненных конфликтообразующих ситуациях с нравственным содержанием, разрешение которых способствует приобретению школьниками морального опыта поведения и деятельности. Дифференциация учащихся основана на типологии по уровню готовности к осуществлению морального выбора, которая соотнесена с уровнями нравственной устойчивости школьников.

Возможность реализации предложенной системы определяется педагогическими условиями: общими – организация этического просвещения учащихся; осуществление педагогической деятельности по выявлению готовности младших школьников и подростков к разрешению нравственных противоречий на основе морального выбора; приобретение школьниками умений и навыков анализировать конфликтообразующие ситуации с нравственным содержанием; овладение ими процедурой принятия решений; частными – учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; использование организационных и содержательных возможностей различных видов общественно и личностно значимой деятельности подростков с целью включения их в ситуацию выбора; использование потенциала самовоспитания подростков для эффективного осуществления морального выбора в педагогических ситуациях, проигрываемых в сознании, виртуальном пространстве и т.д.; организация игровых ситуаций с нравственным содержанием для развития способностей младших школьников к моральному выбору.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, зак­лючения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении излагается основная идея исследования, обосновывается актуальность избранной темы, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируется объект, предмет, цель, основные задачи и гипотеза исследования, определяются методологические основы и теоретические позиции, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, методы и основные этапы исследования, обозначаются положения, выносимые на защиту, показываются формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы формирования личности» анализируется методология педагогических исследований личности школьника, раскрываются базовые конструкты методологии педагогической науки, в том числе диалектический метод, системный подход, философия познания постмодерна, вводится в научный оборот педагогики, обосновывается и раскрывается понятие «постгуманизм», излагаются исходные идеи разработанной в данном исследовании теории.

Методология рассматривается как продукт классической науки. Тем не менее подчеркивается, что становление неклассического знания привело к возникновению рефлексивности, которая обращена на анализ средств, методов научного познания и появление которой связывается с изучением субъекта познания. В контексте постнеклассического понимания рациональности теория становится ведущим компонентом познавательного процесса, а процесс познания задается конкретизацией и сменой фундаментальных теорий, которые интерпретируют различные факты.

Для педагогики предлагается методология человеческого измерения, обоснование которой видится в сущностных смыслах педагогического процесса, проявляемых в сотворчестве его субъектов и порождаемых проблемах взаимопонимания, диалога и т.д., которые не могут быть решены в рамках устоявшейся методологии. Методология педагогической науки развивается в парадигме двух познавательных моделей ? системной и самоорганизационной, обеспечивающих, с одной стороны, целостность педагогического процесса с учетом всего многообразия возможностей дифференциации и интеграции, с другой – предлагающих оценить педагогический процесс в терминах нелинейности, неустойчивости, неравновесности и осознать его через многообразные флуктуации подсистем (обучения и воспитания), в ходе которых возникают точки бифуркаций, когда появляется многообразие векторных изменений системы. Для педагогики предлагается коэголюционная познавательная модель.

В главе раскрыто содержание понятия «методология» как интегративной категории науки. Прослеживается зависимость: методология – теория – имитационная модель системы – организация образовательного пространства. Процессуальная и содержательная стороны учебно-воспитательного процесса предполагают (само)организацию на основе внедрения в практику обучения и воспитания инновационных технологий, проектирование и использование которых опирается на теории.

Вектор анализа определяет понимание  методологии и теории. Методология – это совокупность идей и универсальных положений, не противоречащих друг другу и являющихся основанием для адекватного их сущностным характеристикам объяснения изучаемых явлений и процессов. Под теорией понимается некоторое множество общих дедуктивно организованных предложений (Ю.А. Петров). В данном исследовании используются содержательные теории, имеющие, наряду с синтаксисом, и семантику, т.е. интерпретацию и содержание.

В главе показывается, что методология человеческого измерения выражает контексты самого познания и человека познающего, что позволяет ей перейти от отражательных моделей к моделям конструктивного и аналитического преимущественно истолковывающего, и прогностического характера при возрастающем значении диалога и синтеза. Определяются предпосылки становления гуманитарного познания, смысл которого раскрывает субъект-объектно-субъектная гносеология, переосмысленная на основе существующей методологии. Теория гуманитарного познания базируется на методологии эмпирического субъекта, интерпретирующего объект, знаки, пространство и т.д. Это субъект, познающий смыслы и интерпретирующий их с целью присвоения и манипуляции в виде осуществления соответствующих программ поведения, детерминированных моральными нормами и нравственными ценностями.

Изменение образовательной парадигмы и образовательных приоритетов позволило выделить и проанализировать основные направления познавательного поиска, на примере которых показана продуктивность исходных методологических положений.

Методология формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий включает в себя диалектический метод, системный подход, философию познания постмодерна и основополагающие идеи постгуманизма.

Диалектический метод составляет основной компонент методологии фактического основания, которая предполагает не только видение и объяснение фактов, явлений, процессов с позиций применяемой методологии, но и ее изменение и обогащение новыми фактами, явлениями, процессами. Это методология, производная от объекта исследования и адекватная методам его изучения. Диалектический метод излагается в главе на основе результатов исследования человека.

Раскрывается значение личности для социокультурных практик. Социокультурный потенциал обусловлен основополагающими характеристиками, среди которых определяющей является единство множественности качеств, в котором личность находит собственное выражение, т.е. самореализуется. Это позволяет говорить о личности как поликачественной целостности, существующей в различных пространственных и временных измерениях и проявляющейся как совокупность исторических, социальных, духовных, национальных, культурных образований и индивидуальных качеств. Многофакторность влияний, динамика тенденций, иерархичность и многокачественность социума предполагают качественное разнообразие личностей и поддерживается этим разнообразием.

Системный подход интерпретируется в данной главе в полипарадигмальном ключе, предполагающем деятельностный, функциональный, личностный и т.д. подходы. Системность как методологический принцип анализируется преимущественно в изучении организованной (самоорганизующейся) системы, так как системный подход обеспечивает возможность исследования объекта с позиций организованности, сочетаемости и взаимодействия элементов (частей) объекта, которые образуют целостность. Подчеркивается, что осуществленный анализ системного подхода равнозначен для познания органической и социально-педагогической систем. Это в равной степени относится и к системам, образующим воспитательное пространство, и к субъектам педагогического процесса как сложным системам с различными уровнями (само)организации. Субъекты педагогического процесса изучались в направлении полисистемного способа их существования и развития (Б.В. Ломов). Предлагается характеристика органических и социальных систем с позиций (само)организации, взаимодействия системы и среды развития (в том числе применительно к развитию педагогических (образовательных) систем, и в частности воспитательных). Выделяется общее и особенное в их анализе.

В главе показано, что методологическую парадигму современной педагогики в известной мере определяют исходные положения философии познания постмодерна, вытекающие из принципиальной установи: научное знание – это вид дискурса. Постмодернизм ориентирует на возврат к персонализации, человека к самому себе: на восстановление добродетелей и нравственных ценностей, ценностей душевного равновесия и здоровья. В настоящей главе положения постмодерна представлены в сфере познания и культуры. В частности, в сфере познания выделяются следующие отличительные признаки, значимые для современной методологии: 1) размытость границ между отраслями знаний (наука, искусство и т.д.); 2) множественность интерпретаций и толкований (текста); 3) многомерный взгляд на мир и человека; 4) моделирование реальности средствами символов и знаков (виртуальная реальность); 5) возврат к моральной оценке знаний. В главе обращается внимание на значимость постмодернистской установки о влиянии теории на людей; подчеркивается способность постмодернистского сознания к деконструкции современной методологии, в которой видится позитивный потенциал, так как способность к деконструкции усиливает аналитические возможности мышления, оставляя за феноменами анализа право на множественность и бесконечность репрезентаций. В анализе субъекта выделяется его единство с объектом, т.е. субъект является одновременно объектом, что соответствует принятой в исследовании исходной идее организации учебно-воспитательного процесса.

Основные идеи постгуманизма обусловлены его целью: преодолеть одномерность взгляда на человека. Многозначность и диалектический взгляд на человека рождается в парадигме дискурса. Парадигмальный характер дискурсивности разворачивается в междисциплинарном контексте, который когерентен синергетике. Доминирующим научным направлением в изучении человека становится кросскультурный, трансдисциплинарный и междисциплинарный диалог. В данном направлении предпочтение отдается не монологовому, а диалоговому типу личности как открытому, креативному и ориентированному на доверие к другому и предрасположенному к достижению устойчивого интерсубъектного согласия. Методология междисциплинарных исследований – это горизонтальная трансдисциплинарная связь реальности, ассоциативная связь с метафорическим переносом и символьным мотивом в отличие от вертикальной причинно-следственной связи «дисциплинарной методологии» (Э. Ласло).

Постгуманизм предлагает методологию сохранения личности в пространстве постмодерна и в состоянии многокачественности; множественность интерпретаций человековедческих концепций и многочисленность самих концепций.

Во второй главе «Теоретические подходы к формированию нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий» рассмотрены системно-синергетическая парадигма, деятельностный подход, теории общения в интеграции обучающих и воспитывающих технологий, теории личности как практика организации ее формирования, многомерность как универсальный феномен.

Теория систем имеет междисциплинарный статус. В соответствии с ней говорится о самоорганизации как основе развития и изменения живых (органических) систем. Самоорганизация задает смысл целостности и единства системы и показывает, как возникают отдельные компоненты целого, его свойства и качества.

Педагогические системы обладают признаками нелинейности, стохастичности, динамичности и эволюционности. В главе проанализированы линейность и нелинейность педагогических систем. Показано, что нелинейность проявляется в воспитании, которое не всегда поддерживает динамику индивидуального развития, и в обучении, которое не всегда стимулирует познавательную активность учащихся. Развитие человека является нелинейным процессом и идет в векторе открытой индивидуальности, которая обладает аналитическим, интуитивным и духовным интеллектом. Благодаря развитию духовного начала человек оказывается способен к осознанию начал целостности и гармоничному сотворчеству в единстве множественности. Обращается внимание на необходимость метанаучного подхода при анализе человеческой личности, так как он является результатом пересечения природных, социальных и искусственных систем. Очевидны их противоречивость и неоднозначность влияния. Такое влияние снимается качественной определенностью и системной целостностью личности. Показано, что динамика развития обеспечивается качественной определенностью, структурирующей в себе множественность и интегрирующей ее в единство и целостность. При этом сохраняется внутренняя и внешняя структурированность и иерархизация, а определенность выражается в устойчивости структуры и динамичности функций. Рост структурной определенности вызывает устойчивость иерархии и динамизирует функциональные возможности системы. Раскрыта связь между развитием системы и степенью адаптированности. Динамика адаптации предполагает стабилизирующий фактор, в качестве которого выступает норма. Норма является фактом внешней среды, а ее влияние ощущается как на уровне структуры, так и на уровне функций.

Синергетический аспект анализа позволил экстраполировать зависимость «стихийность – организованность» на поведение личности и сделать обобщение, касающееся, во-первых, зависимости поведения человека в определенной ситуации от множества переменных при доминировании определенных личностных структур (компонентов поступка) в нормативных и ценностно-ориентированных ситуациях, что позволяет спрогнозировать поведенческие реакции субъекта, обусловленные ценностными представлениями и нормами; во-вторых, ближайших ситуаций и поступков, которые взаимообусловлены, так как несут в себе знания о правилах поведения и выражают определенные ценности, тогда как поступки в ситуациях далекой перспективы труднопрогнозируемы; в-третьих, ответственности за поступки: тем отдаленее события, чем менее ответствен за них субъект. Концептуальная основа поведения, которую составляют стихийные и неуправляемые поведенческие реакции, не представляется убедительной в силу темпорального распространения нормативной нравственности, которое касается отдельных событий. Если ситуации и поступки сопряжены, появляется их зависимость, определяющая линию поведения субъектов. В этих случаях воля доминирует над случайностями, поэтому человек оказывается способным управлять собственным поведением и влиять на ситуацию. Сохраняется возможность предсказуемости ближайших событий и их последствий. Обнаруживается эффективность прогнозирования в рамках предсказуемости.

Приведенные положения использовались при конструировании технологии воспитания морального выбора учащихся в конфликтообразующих ситуациях. Ответственность за принятое решение (поступок) возникает в бифуркационные моменты, которые в ситуациях морального выбора основываются на следующих свойствах: во-первых, на объективном свойстве потери устойчивости; во-вторых, на субъективных способностях человека предвидеть последствия выбора в течение «горизонта прогнозирования»; в-третьих, на способности к прогнозированию, позволяющей человеку осуществлять выбор с учетом его последствий для себя и окружающих. В этих случаях выбор оказывается моральным, а субъект приобретает этический статус и опыт нравственного поведения.

В главе развивается подход к анализу личности как самоорганизующейся системе, которая обладает качественной определенностью. Интерпретируются синергетические способы мышления, предметом которых являются сложные системы.

Показывается, что современное педагогическое знание находится в пространстве личностно-креативного типа культуры. Этот тип культуротворчества обнаруживает широкий нелинейный спектр, обусловливается свободным целеполаганием субъектов. Действие этого фактора умножается свободой субъектного выбора и развитой способностью осуществлять выбор. Соотнесены особенности образовательного учреждения и социокультурной среды.

В главе предлагается обзор интерпретаций природы и смысла человеческой деятельности. В контексте решаемых в исследовании задач деятельность рассматривается как форма активности по преодолению преград с целью получения доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим потребности субъекта (Р.Х. Шакуров). Рассмотрен обучающий и воспитывающий потенциал отдельных видов деятельности. Выделяется значение интеграции в учебной деятельности на примере усвоения изучаемого материала в процессе связи его с материалом, уже известным школьникам (М.К. Енисеев).

Воспитательная деятельность не разработана настолько основательно, как учебная. В главе подчеркивается, что воспитание осуществляется преимущественно в коллективной деятельности, а самовоспитание в индивидуальной. Проанализировано соотношение воспитания и педагогической деятельности. Аналитико-семантический подход к понятию «педагогическая деятельность» предполагает сложное единство обучения и воспитания, которое выражается не только в согласовании, но и рассогласовании содержательных, процессуальных и организационных особенностей воспитания и обучения.

Универсальность деятельностного подхода в данном исследовании  выражается в том, что он является теоретической основой формирования личности в школьном возрасте, разработки педагогических технологий и организационной основой учебно-воспитательного процесса.

Обосновывается статус общения как базовой методологической категории. Выделяются рациональный, эмоциональный и волевой аспекты общения, которые обеспечивают процессуальное единство и структурную целостность формирования личности в школьном возрасте. Развивается положение о том, что общение является не столько «специфической формой взаимодействия человека с другими людьми» (Б.В. Ломов, М.С. Каган и др.), сколько формой взаимоотношений.

Общение рассматривается в контексте философии поступления (М.Н. Бахтин) и представлено как некоторая совокупность человеческих поступков, которые сопряжены, обратимы, качественно своеобразны и анализируются с позиций того, кто их совершил, и с позиции партнеров.

Понятие «отношение» используется в системе «знак – интерпретатор – отправитель (получатель)», так как является логико-семантической основой конструирования и использования педагогических технологий.

В главе анализируется педагогическое общение. Культура педагогического общения предполагает овладение искусством общения. Содержание культуры педагогического общения составляет мораль.

Отмечается, что диалогичность общения заключает в себе радикально иную систему мышления. Мышление человека в общении встраивается в поступок и обретает статус поступающего сознания (М.Н. Бахтин). Обращение к другому предполагает ответственный поступок. Ответственность характеризует жизнь как поступление. Раскрываются особенности диалога как особого типа общения. Общение-диалог выражает сущность воспитания и определяет сущностные характеристики обучения, построенного на основе сотрудничества. В педагогическом общении диалог служит для развертывания логических конструкций с предметным содержанием и нравственным смыслом выражаемого. Педагог интерпретирует свободную мысль учащегося, ученики интерпретируют целеобразующую мысль педагога. Эффективность использования педагогических технологий определяется соблюдением требований к ведению диалога.

Личность рассматривается в качестве способа человеческого бытия, а ее анализ основан на синтезе традиций в изучении личности и подходов, которые во многом еще не сложились, но уже заявили о себе как инновационные. В понимании личности присутствует то общее, что объединяет исследователей: уникальность и неповторимость, многогранность и разносторонность, креативность и многомерность. Разграничиваются понятия «человек», «человеческая личность», «человеческая индивидуальность». Личность интерпретируется как педагогическая категория, т.е. с учетом цели обучения и воспитания. Обогащение педагогических представлений о личности способствует конкретизации представлений о педагогическом процессе и возможностях его построения и обеспечения. Подчеркивается, что практическую проверку теоретических моделей осуществляет педагогика. Педагогические представления концентрируют в себе результаты философского, социологического и психологического анализа личности. Развернутый анализ, во-первых, раскрывает социальные, гносеологические и логические предпосылки эволюции понятия «личность»; во-вторых, представляет теоретические предпосылки развития представлений о личности на основе анализа работ отечественных исследователей; в-третьих, определяются положения, которые могут быть использованы при интеграции технологий обучения и воспитания в процессе формирования нравственно устойчивой личности школьников. Показано, что технологическое конструирование базируется на диагностическом сочетании личностного принципа и принципа сознания и деятельности.

В соответствии с методологическим смыслом и значением обозначенных векторов становление личности в школьном возрасте осуществлено: 1) изменение соотношения обучения и воспитания в пользу воспитания, которое оказывается способным сохранить природную индивидуальность и уберечь ее от распада, а также достичь единства абстрактно-рассудочного, эмоционального, чувственного восприятия и усвоения учебного материала и провиденциально- аксиологического освоения духовного мира; 2) переход от воспитания к самовоспитанию и самообразованию на основе присвоения моральных образцов и нравственных норм поведения; 3) организация процесса формирования личности в школьном возрасте на основе интеграции педагогических технологий; 4) построение учебно-воспитательного процесса на основе индивидуализации и дифференциации и применения адекватных технологий.

Выделены и охарактеризованы противоречия, разрешение которых определяет индивидуальный вектор развития. Прослеживается влияние выбора на стиль человека, который в настоящем исследовании связывается с характеристикой поведения.

Теория нравственно устойчивой личности реализуется: 1) во взаимодействии основных компонентов личности на уровне ее социальной организации; 2) во взаимовлиянии в ее структуре индивидуального, особенного (национального) и универсального (общечеловеческого); 3) в адаптации в поликультурном пространстве, посредством владения средствами межкультурных коммуникаций; 4) в деятельностной мобильности, умении конструировать отношения с Другим(ми); 5) в способности осуществлять выбор в пространстве свободы и принимать конструктивные решения в ситуациях необходимости.

На уровне социальной организации формируются и актуализируются следующие стержневые компоненты личностной структуры: активность, направленность, устойчивость и ответственность. Соотношение данных компонентов образует динамическое равновесие, хотя и может проявляться как доминанта одного из них. Выявлены и объяснены интегративные связи между понятиями и явлениями, ими обозначенными. Каждый компонент определен с точки зрения содержания и функций, реализуемых на уровне социального нормативного пространства. Индивидуальная соотносимость данных компонентов позволяет личности динамически развиваться и сохранять качественную определенность. Устойчивость личности соотносится с ответственностью, направленностью и активностью через компоненты структуры поступка.

Современная личность предполагает единство множественности качеств, которое обеспечивает самоценность человека, его открытость и универсальность. Единство множественности предполагает изменение ориентиров в сторону многостороннего и многофакторного проявления личности, а также выделения тех составляющих, которыми оно обеспечивается. Обозначена смена доминант развития с социальных ориентиров на индивидуальные. Данное положение иллюстрируется анализом единства индивидуального и социального. Человеческая личность в этом контексте является самоценной; ее уникальность проявляется в индивидуальном объединении качественного множества. Личность представлена как интерриоризированная самой личностью совокупность исторических и цивилизационных этапов общественного развития, а также единство социальных, духовных, культурных качеств, особенностей национального менталитета и индивидуальных свойств. Многокачественность личности соотносится с разнокачественностью социума, что предполагает индивидуальное своеобразие каждой личности и множественность ее типов. Существование разнокачественного социума обеспечивается одновременным существованием индивидуально различных людей и плюрализмом типов субъекта. Исторически сложившийся метатип личности исходно закладывал основу, эволюция которой предрасполагала человека к усвоению и соединению индивидуально-особенного, национально-типического и универсально-человеческого. Такая основа исходно заключала в себе свободу и единство, плюрализм и многообразие.

Личность, исключенная из национального, утрачивает значительную часть ценностного потенциала. Социальное лишается истоков и превращает универсальное в бессодержательную абстракцию. Национальное индивидуализируется и проявляется как универсальное, необходимое для перехода в бесконечность и безграничность человеческого пространства. Это иное качество личности, в содержании которого нет абсолютизации национальных особенностей при одновременном их присутствии.

Динамика взаимодействия индивидуального, национального и универсального носит всеобщий характер. Следуя ей, человек приобретает способность быть открытым; структура обретает гибкость и мобильность на всех уровнях иерархии. Динамичная структура позволяет, в частности, оптимизировать адаптивный механизм и эффективно задействовать его в быстро меняющихся социальных условиях. Характеризуются направления адаптации и факторы, обусловливающие ее эффективность. Содержание адаптации определяют идентификация и интеграция.

Качественная определенность является результатом взаимодействия внутренних компонентов структуры личности: активности, направленности, устойчивости, ответственности (личностный уровень адаптации) ? с противоречивыми внешними процессами: социализацией, индивидуализацией, отчуждением ( социальный уровень адаптации). Предлагается характеристика такого взаимодействия. Идентификация личности представляется в качестве оптимального средства адаптации. Раскрывается модель идентификации, концентрирующая потенциал традиций и творчества. Креативность интегрирует в человеке результат взаимодействия инноваций и традиций. Основным критерием жизнеспособности инноваций является потенциальная возможность превращения их в традицию. Динамика взаимодействия инноваций и традиций определяет ценность для человека социоэтнокультурной традиции, необходимым компонентом которой становится мораль. Личность предполагает многоуровневую идентификацию. Модель идентификации иерархизирована и выражает единство индивидуального, особенного и универсального на уровне личности. Иерархичность предполагает последовательный переход к самоидентификации. Единство индивидуального, особенного и универсального не только обеспечивает полифоническую целостность, но и определяет содержательную характеристику процесса идентификации.

На первом (исходном) уровне определяется потребность в идентификации и начинается ее реализация. Поиск личностного смысла расширяет сферу ориентиров человека, придает полифоничность его деятельности и общению. Человек осуществляет идентификацию с историей государства и нацией, которая образует общественную организацию и к которой он принадлежит. Происходит усвоение исторической памяти и культурного наследия. Личность приобретает способность мыслить в контексте истории.

На втором уровне человек идентифицирует себя с социумом. Социальная идентификация позволяет личности выйти за пределы того общества, в котором она живет. Однозначную идентификацию сменяет плюралистическая идентификация, т.е. отождествление себя с различными обществами, происходящее в том числе посредством усвоения достижений различных технологических и информационных инноваций. Плюралистическая идентификация обретает черты универсальности и глобализируется. Это одно направление идентификации, условно определяемое как цивилизационное. Другое направление идет через освоение достижений мировой культуры и того вклада в нее, который сделала культура нации, к чьим субъектам не только принадлежит, но и причисляет себя человек. Данное направление можно обозначить как культуротворческое. Выделенные направления взаимосвязаны и взаимопересекаются, сосуществуют и взаимообогащают друг друга.

На третьем уровне человек проходит через идентификацию с универсальным, которое выражено сложной совокупностью суперэтноса и интерсоциума. Личность приходит к адекватному осознанию своей индивидуальности и посредством актуализации своей национально-культурной самобытности, индивидуального своеобразия приближается к универсальным ценностям и усваивает их.

На четвертом (завершающем) уровне личность обретает самоидентичность и реализует творческие способности к самосовершенствованию, усвоению инноваций и обогащению традиций. Последовательное достижение обозначенных уровней возвращает человека к исходному состоянию и обеспечивает новые состояния самоидентификации. Таким образом, представленный механизм ориентируется на освоение пространства многомерности и обретения в нем качественной определенности.

В третьей главе «Исходные основы проектирования педагогических технологий формирования нравственно устойчивой личности школьников» рассматривается проектирование в структуре образовательной парадигмы, принципы и логика проектирования педагогических технологий.

На основе деятельности экспериментальных площадок и широкого обобщения учебно-воспитательных практик предлагается образовательная парадигма, представляющая собой совокупность методологических оснований, теоретических положений, понятий и ценностных критериев. В данном исследовании образовательная парадигма нашла выражение в модели образовательного учреждения, которое воплотило в себе совокупность сущностных характеристик, определяющих направление теоретической и практической деятельности, результатом которой являются теории, концепции и практический опыт; их взаимодействие предполагает создание модели базовой реконструкции образования. Предлагаемая модель носит полипарадигмальный характер, соединяющий в себе национальную образовательную традицию, цивилизационную составляющую (научно-технократическая парадигма), развивающий и культурообразующий потенциал социокультурного пространства и личность школьника как цель учебно-воспитательных практик.

Раскрыта специфика авторского подхода к проектированию, основанная на формировании личности в процессе интеграции педагогических технологий. Обосновывается следующее видение содержания рассматриваемой педагогической парадигмы: освоение себя и окружающего пространства посредством формирования образа «Я», постижение нравственных основ успеха и моральной состоятельности.

Рассматривается педагогический потенциал проектирования. Разграничиваются понятия «педагогическое проектирование», «планирование», «конструирование», «моделирование». Моделирование рассматривается как средство проектирования. В ходе практики выбирались образовательные модели, осуществлялось их преобразование в устойчивые и эффективные конструкции, которые впоследствии были использованы для создания новых моделей. Педагогическое проектирование рассматривается как целенаправленная деятельность педагога (группы педагогов) по созданию с помощью различных методик проекта как модели современного педагогического объекта, массовое внедрение которого будет способствовать решению актуальных проблем обучения и воспитания.

Анализируются компоненты педагогического проектирования (цель, объект, субъект, гипотеза, формы, методы, средства, результат), этапы проектирования педагогических технологий как индивидуальной творческой деятельности педагога и подходы к их выделению. На основе обобщающего анализа логики получения знаний о проектируемом объекте в главе структурируются группы принципов проектирования на основе выделенных доминант, представленных в форме общих и частных принципов. 1. Принцип соответствия процесса и результата проектирования логике получения знаний о проектируемом объекте, что предполагает преемственность традиционных дидактических принципов: целенаправленности, научности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, учета особенностей проектируемого объекта, доступности, наглядности, направленности на универсальные ценности. 2. Принцип личностных приоритетов как принцип ориентации на человека – субъект проектирования, который определяет приоритет природосообразности и гуманизации процесса и результата проектирования. Реализация этого принципа возможна при выполнении следующих правил: 1) модель проектируемого объекта (технология, система и т.д.) должна содержать динамичное, гибкое рабочее пространство, способное по ходу реализации к перестройке, изменению (усложнению или упрощению) в соответствии с индивидуальными особенностями педагога, уровнем его профильной компетентности; 2) проектируемый педагогический объект необходимо сориентировать на реальные потребности, интересы и возможности учащихся, предусмотрев вероятность его коррекции с учетом субкультурных контекстов, что позволит удовлетворить потребность учащегося в персонализированном образовательном пространстве. 3. Принцип практического функционирования объектов педагогического проектирования, который предполагает приспособленность полученного проекта к массовому внедрению и решение актуальных проблем образования. Принцип практического функционирования может быть реализован при условии выполнения следующих правил: 1) оптимальная себестоимость проекта; 2) созданный проект – саморазвивающаяся открытая система, что предполагает, во-первых, наличие связей между объектом проектирования и системами внешнего окружения; во-вторых, ее способность к модернизации и коррекции в соответствии с изменившимися условиями при сохранении общей структуры проекта и без ущерба качеству его работы; 3) целерациональность проекта, обеспечивающая конкретность, достижимость и измеримость его целей.

Изложенные принципы и логика педагогического проектирования послужили основанием для проектирования технологии воспитания морального выбора и построения модели ее интеграции с технологией проблемно-развивающего обучения как средстава формирования нравственно устойчивой личности школьников.

Четвертая глава «Организация учебно-воспитательного процесса на основе интеграции педагогических технологий в условиях инновационной школы» посвящена реализации потенциала интеграции педагогических технологий в организации учебно-воспитательного процесса на примере инновационной школы; предложен анализ понятия «интеграция», рассмотрена инновационная школа как педагогическая система и фактор формирования личности на основе интеграции педагогических технологий; раскрыты индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся в процессе интеграции педагогических технологий; определен развивающий потенциал организации учебно-воспитательного процесса на основе интеграции педагогических технологий.

В главе показывается универсальность интегративных процессов. Интегративные процессы, осуществляемые в образовательной системе, приводят к повышению ее организованности и эффективности. Единство обучения и воспитания обеспечивается учителем, который владеет комплексом технологий обучения и воспитания школьников. Целостность учебно-воспитательного процесса поддерживается интеграцией педагогических технологий. Общее понимание интеграции применительно к педагогике предполагает следующие необходимые компоненты дефиниции: во-первых, процесс взаимопроникновения, уплотнения и унификации знаний; во-вторых, процесс сопряжения различных видов деятельности; в-третьих, процесс взаимосвязи содержания и структуры в относительно автономных объектах, стремящихся к целостности. Выделяется общий вектор интеграции – от взаимосвязи к целостности.

Применительно к проблематике настоящего исследования интеграция рассматривается как процесс достижения единства в проектировании, усвоении и применении педагогических технологий обучения и воспитания, позволяющий обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса и добиться максимальной результативности формирования личности в школьном возрасте. Интеграция педагогических технологий отвечает целям формирования нравственно устойчивой личности школьников, структурирует развивающий потенциал образовательного пространства и локальных сред (школы, семьи и т.д.).

Развитие педагогической системы сопровождается не только интеграцией, но и дифференциацией. Дифференциация представлена в качестве другой стороны эволюции любой функционирующей системы. Интеграция и дифференциация обеспечивают достижение единой цели – обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса при индивидуальном подходе к обучению и воспитанию учащихся. Цели и способы интеграции формулируются в терминах дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса и соответствующих подходах к организации обучения и воспитания.

Отбор и генерализация объектов интегрирования осуществлены на основе методологически обоснованного выбора сопряженных технологий проблемно-развивающего обучения и технологии воспитания морального выбора в конфликтообразующих ситуациях. Имеются в виду преимущественно прямые зависимости, что позволило избежать сложных интегративных связей, которые вызывают трудности в реальном осуществлении. Системообразующим фактором интеграции структуры и содержания учебно-воспитательного процесса является личность школьника. В проведенном исследовании обосновано положение о моральном выборе как системообразующем факторе формирования нравственно устойчивой личности в школьном возрасте, на основе интеграции технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора.

В главе анализируется организация и многосторонняя деятельность школ инновационного типа на примере созданного автором негосударственного общеобразовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» (г. Чебоксары). Раскрываются особенности учебно-воспитательного процесса в данном центре. Дифференцированное обучение организуется на основе «Положения о дифференцированном обучении учащихся в НОУ «УВЦ». Для различных уровней обучения осуществляется отбор соответствующих педагогических технологий. Зачетная система обучения в 5-11 классах выполняла пять основных функций (обучающую, развивающую, воспитывающую, контролирующую, организующую). Характеризуется организация обучения в классах различного уровня с содержательной и процессуальной сторон. Индивидуальный подход к учащимся осуществляется на основе соответствующего положения. Учащимся предлагается изучение предметов на определенном уровне. Подробная характеристика каждого уровня представлена в тексте диссертации. Показано, что содержание образовательного процесса регламентируется образовательными программами. В штатное расписание школы введены должности учителя-методиста и учителя-ассистента. Вместо традиционных классных руководителей в классах II и III ступени работают педагоги-воспитатели, основная задача которых заключается в создании воспитывающей, обучающей и развивающей сред, комфортной психологической обстановки в коллективе школьников, что нашло отражение в соответствующем «Положении о функциональных обязанностях педагога-воспитателя в НОУ «УВЦ».

Предложена организационная модель индивидуального обучения на основе «Индивидуального учебного плана», составленного по результатам диагностирования учащихся, индивидуального темпа учебной работы, оптимального сочетания индивидуальных и групповых форм и методов обучения и т.д. «Индивидуальный учебный план» имеет соответствующую структуру и выдается родителям для осуществления связи со школой.

Единство требований к уровню учебных достижений школьников обеспечивается соблюдением норм и правил осуществления всех видов учебного контроля, закрепленных в «Положении о контроле и оценке учебных достижений».

В главе описывается деятельность структурных подразделений НОУ «УВЦ». В условиях УВЦ удалось сформировать единое информационно-образовательное пространство, что предполагало организацию учебно-воспитательного процесса на основе интеграции педагогических технологий и использование информационно-развивающего потенциала социокультурного пространства УВЦ. Созданная научно-методическая служба включала в себя кафедру педагогических технологий. Для работы в научно-методической службе привлекались преподаватели и студенты ЧГПУ им И.Я. Яковлева. Деятельность УВЦ организована на основе разработанной автором модели, методологической и теоретической базой которой послужили изложенные выше положения. Модель включала общеобразовательную школу, спортивную школу, учебно-производственное объединение, школу искусств, малую школьную академию. Структурные компоненты (учебно-воспитательные подразделения) интегрированы в УВЦ посредством общего расписания, учебного плана и научно-методической службы.

Организация учебно-воспитательного процесса на основе интеграции педагогических технологий осуществлялась путем реализации в УВЦ разработанной модели дифференцированного обучения школьников (с акцентом на организационную специфику подросткового и старшего школьного возрастов). В главе анализируется деятельность каждого структурного подразделения.

Определена роль учителя-ассистента в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса в классах различного уровня обучения. Рассмотрена организация дифференцированного обучения на различных ступенях общеобразовательной школы. Дифференцированный подход способствовал усилению воспитательного потенциала технологий проблемно-развивающего обучения.

Согласно предложенному алгоритму анализируется учебно-воспитательная деятельность учителя-стажера в организации обучения на основе интеграции педагогических технологий и роль учителя наставника на этапах подготовки стажера к уроку. Делается вывод о готовности учителей-ассистентов к работе в условиях дифференциации обучения и воспитания.

Дифференциация обучения представлена как этап на пути к реализации индивидуального подхода. В главе описаны конкретные примеры эффективной организации индивидуального подхода в разновозрастных группах учащихся. Обоснована потребность и необходимость введения данной формы обучения. Описаны два варианта организации учебного процесса (самостоятельная подготовка и интенсивный курс). В качестве основного критерия эффективности экспериментальной работы в данном направлении был выбран средний балл успеваемости по предметам, изучаемым в каждом классе (математика (алгебра), русский язык, английский язык), по итогам учебного года (летней сессии).

Реализация избранной модели УВЦ, в основу которой положена сопряженность интеграции, дифференциации и индивидуализации, позволила эффективно использовать нравственный потенциал содержания предметов гуманитарного цикла в формировании нравственно устойчивой личности школьников.

В пятой главе «Основные направления и содержание экспериментальной работы по формированию нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий» экспериментально подтверждено положение о моральном выборе как системообразующей основе нравственно устойчивой личности, анализируется социально-образовательное пространство морального выбора и моральный выбор как базовая характеристика нравственно устойчивой личности, раскрываются формирующие возможности интеграции проблемно-развивающих технологий обучения и технологии воспитания морального выбора в формировании личности школьников, излагаются результаты экспериментальной работы.

В главе рассмотрен междисциплинарный подход к анализу морального выбора. Выделены его основные компоненты. Моральный выбор рассматривается как акт деятельностно-поведенческой активности автономного субъекта, основанный на приоритете моральных ценностей и норм, цель которого заключается в самоопределении личности в системе отношений, поведенческих координат и определении вектора (само)развития. Понятие «моральный выбор» и «поступок» синонимичны. Структура морального выбора изоморфна структуре поступка и включает в себя следующие компоненты: потребности, побуждения, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуации, план действия, цель, средство, принятие решения, действие, результат. В поступке субъект объективируется. В границе выбора объект становится субъектом. Определен воспитательно-развивающий потенциал компонентов структуры морального выбора. Механизм морального выбора предполагает относительно-последовательное взаимодействие его компонентов. Эффективность, действенность и результативность этого механизма непосредственно зависят от устойчивости содержательных параметров, составляющих моральный выбор компонентов, способности субъекта к изменению темпа, характера и последовательности взаимодействия компонентов, обусловленной заданной целью и выражаемой в практическом результате.

Обосновано положение о выражении в моральном выборе (поступке) основных компонентов личностной структуры, об актуализации личности в поступке и изоморфности их структур.

Моральный выбор реализуется школьниками в многочисленных ситуациях деятельности и поведения, в которых заключен воспитательный потенциал и которые используются педагогами в качестве метода воспитания. Воспитание в данном исследовании представлено как взаимосвязанная цепь сменяющихся и (само)развивающихся воспитательных ситуаций. Воспитательные ситуации, субъектом которых являются учащиеся и педагоги, называются педагогическими. Педагогические ситуации – это совокупность условий и обстоятельств, которые возникают в образовательно-воспитательном пространстве, обладают развивающим, обучающим и воспитательным потенциалом и в которых формируются отношения между субъектами учебно-воспитательного процесса. В педагогических ситуациях взаимодействие педагога и учащихся характеризуется целенаправленностью, содержательностью и заинтересованностью (Б.Т. Лихачев). В данном исследовании использовались воспитательные (педагогические) ситуации с нравственным содержанием.

Определенный в исследовании тип ситуаций отличается двумя основаниями. Первое основание составляют противоречия (потенциально неконфликтные (проблемные), конфликтогенные и конфликтные). Вторым основанием служит содержательная характеристика ситуаций. Воспитательные проблемные ситуации с нравственным содержанием включают три подтипа: 1) воспитательные проблемные ситуации с нравственным содержанием; 2) воспитательные проблемно-конфликтные ситуации с нравственным содержанием; 3) воспитательные конфликтные ситуации с нравственным содержанием. Данные ситуации определены как конфликтообразующие.

Общим для ситуаций данного типа является следующее: аналогичная структура ситуаций, которая включает: 1) субъект(ы) [учащийся(щиеся)] – воспитательные отношения – субъект(ы) [учитель(я)]; 2) комплексный анализ ситуации, включающий: 1) психолого-педагогическую диагностику участников; 2) условия и обстоятельства, место и время возникновения и развития ситуации; 3) формулировку воспитательных задач; 4) возможности их восприятия и понимания участниками ситуации; 5) определение сложности ситуации и доступности ее анализа участниками; 6) продолжительность ситуации и возможность ее решения; 7) соответствие или несоответствие действий моральным нормам; 8) общие этапы решения (для школьников и педагогов).

В любом типе ситуаций используются интегративные возможности учебного процесса. Средством интеграции выступает учебное действие, которое является компонентом познавательной деятельности, структурируется в поступке как единице поведения личности. Таким образом, моральная проблематика интегрируется в ход решения познавательной задачи.

Противоречия различного уровня сложности разрешаются моральным выбором, который выступает базовой характеристикой нравственно устойчивой личности. Нравственная устойчивость наиболее отчетливо проявляется в ходе разрешения противоречий. В главе проиллюстрирована роль и место морального выбора в структуре нравственно устойчивой личности. Моральный выбор является средством воспитания нравственно устойчивой личности и одновременно свидетельством качественной определенности субъекта, т.е. его устойчивости. Обосновывается взаимозависимость: выбор – конфликтообразующая ситуация ? устойчивость.

Устойчивость реализуется в социальной организации как феномен социальной устойчивости, а в содержательном плане рассматривается как феномен морали, т.е. нравственная устойчивость. Нравственная устойчивость отражается когнитивно, актуализируется в поступках и заданных моральными нормами формах поведения.

Основным средством воспитания нравственной устойчивости учащихся является включение их в модели конфликтообразующих ситуаций, в которых выбор осуществляется под непосредственным воспитывающим воздействием нравственных ценностей и моральных норм. Предложена дефиниция «нравственная устойчивость». Нравственная устойчивость – это системообразующее основание, которое задает личности качественную определенность, направляет активность, ограниченную моральными нормами и ответственностью за результат актуализации, динамично реализуется в деятельностно-поведенческих формах и обеспечивает личности содержательную целостность и структурное единство, обладает развивающей, регулирующей и корректирующей функциями, сохраняя нормативную ограниченность морального  пространства императивами должного, реализуется в преодолении моральной неустойчивости, посредством установки на моральный выбор и структурируется в поступке, обеспечивая динамизм индивидуального развития.

Основополагающая идея использования потенциала интеграции обучения и воспитания на основе формирования морального выбора состоит в том, что нравственное развитие личности школьника осуществляется в ходе разрешения морального противоречия. Дидактическая последовательность познавательного поиска усваивается учащимися на уроках и является результатом применения учителем технологий проблемно-развивающего обучения. Воспитательный потенциал морального выбора заключен в содержании его структурных компонентов, а также в том, что посредством выбора разрешается моральное противоречие (конфликт). Осуществление морального выбора в ситуациях с конфликтообразующими противоречиями придает динамизм индивидуальному развитию, так как моральный выбор обладает значительным воспитательно-развивающим потенциалом. Это позволяет рассматривать моральный выбор в качестве системообразующей основы нравственно устойчивой личности. Таким образом, моральный выбор задает установку и определяет характер развития личности.

В данной главе обосновывается необходимость интеграции технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора в формировании нравственно устойчивой личности. Рассмотрен генезис технологий проблемно-развивающего обучения. Выделяются составляющие проблемного обучения, которые являются интегративной базой организации работы по воспитанию морального выбора у учащихся.

Технология воспитания морального выбора у учащихся построена на основе технологии проблемно-развивающего обучения. В главе представлена и обоснована технология воспитания морального выбора у учащихся. Изложение сконцентрировано на анализе динамической модели ситуации и нравственной устойчивости. Выделяются пять уровней регуляции поведения с точки зрения влияния на нравственную устойчивость школьника.

Предложена модель приобретения школьниками опыта разрешения конфликтообразующих ситуаций. Проведена диагностика затруднений в прогнозировании поступков субъекта в ситуациях с нравственными противоречиями. Раскрыт воспитательный потенциал конфликтообразующих ситуаций. Определена установка на восприятие ситуаций данного типа как ситуаций морального выбора. Адекватный выбор в конфликтообразующих ситуациях способствует приобретению личностью устойчивого нравственного развития. Для того чтобы научить школьников делать моральный выбор учителю необходимо самому решить проблему. Излагается логика решения учителем нравственных противоречий.

Делается вывод о том, что в школьном возрасте формируется предрасположенность и возникает способность делать моральный выбор в противоречивых, в том числе конфликтообразующих, ситуациях. Рассмотрены особенности воспитания морального выбора у младших школьников и подростков. Выделены и описаны психолого-педагогические особенности младших школьников и подростков, обеспечивающие готовность к осуществлению морального выбора; особенности развития, затрудняющие (либо блокирующие) осуществление школьниками самостоятельного морального выбора, предложена типология учащихся (младшего школьного и подросткового возраста) по уровню готовности к осуществлению морального выбора в конфликтообразующих ситуациях, которые соотнесены с уровнями воспитанности нравственной устойчивости школьников и свидетельствует о взаимообусловленности морального выбора и нравственной устойчивости как личностных (ново)образований детей школьного возраста.

Процесс воспитания морального выбора в разновозрастных группах учащихся на основе интеграции технологии проблемно-развивающего обучения и технологии воспитания морального выбора протекает эффективней при соблюдении следующих общих и частных условий. К общим условиям относятся: организация этического просвещения учащихся; осуществление педагогической деятельности по выявлению готовности младших школьников и подростков к разрешению нравственных противоречий на основе морального выбора; приобретение умений и навыков анализировать проблемные ситуации с нравственным содержанием; овладение процедурой принятия решений. К частным условиям относятся те, которые учитывают возрастную специфику учащихся младшего школьного и подросткового возрастов: учет индивидуальных особенностей учащихся; использование организационных и содержательных возможностей различных видов общественно и личностно значимой деятельности подростков с целью их включения в ситуации выбора; использование потенциала самовоспитания подростков для эффективного осуществления морального выбора в педагогических ситуациях, проигрываемых в сознании, в виртуальном пространстве и т.д.; организация игровых ситуаций с нравственным содержанием для развития способностей младших школьников к моральному выбору.

Основными направлениями осуществления формирующего эксперимента являлись: выявление и использование потенциала учебной деятельности и отдельных предметов в нравственном воспитании младших школьников и подростков; организация внеклассной и внешкольной воспитательной работы по подготовке учащихся к решению ситуаций с нравственным содержанием; организация воспитания в семье с целью развития способностей детей и подростков к моральному выбору в ситуациях с конфликтообразующими противоречиями.

Содержание формирующего эксперимента составляла учебно-воспита-тельная работа, направленная на формирование основ морального выбора. Эксперимент проводился под руководством автора и при его непосредственном участии коллективом негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» (г. Чебоксары) и включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и итоговой диагностики. В главе описан каждый из этапов экспериментальной работы. Моральный выбор представлен в качестве критерия сформированности основ нравственной устойчивости личности, а уровни готовности к моральному выбору определяли уровни нравственной устойчивости младших школьников. В главе изложено содержание работы направленной на усвоение младшими  школьниками знаний о нравственных качествах, моральных нормах и правилах поведения, развитию способностей к оценке поступков, осуществляемой на уроках и во внеурочной деятельности. Раскрыт моральный потенциал содержания учебных предметов. Описаны формы организации, содержание внеклассной воспитательной работы с активным привлечением родителей и т.д. В итоговой таблице представлена динамика показателей по каждому критерию.

Таблица 1

Динамика готовности младших школьников к моральному выбору

(данные в процентах)

Критерии

Уровни сформированности

Высокий

Средний

Низкий

эг

кг

эг

кг

эг

кг

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1

Знания учащихся о нравственных качествах

14,3

71,4

18,7

31,3

57,1

21,4

56,3

50,0

28,6

7,1

25,0

18,7

2

Знания о моральных нормах и правилах поведения

21,4

64,3

31,3

31,3

35,7

21,4

37,5

43,8

42,9

14,3

31,2

25,0

3

Способность к оценке поступков

14,3

78,6

18,7

18,7

35,7

14,3

31,3

37,5

50,0

7,1

50,0

43,8

4

Сформированность умений разрешать нравственные противоречия (принимать решения)

7,1

64,3

12,5

12,5

21,4

21,4

18,7

25,0

71,4

14,3

68,8

62,5

Как видно из приведенной таблицы, итоговый результат в экспериментальной группе существенно отличается от исходного. По всем параметрам различия достаточно показательны. Так, по первому критерию в группе учащихся с высоким уровнем знаний о нравственных качествах наблюдается увеличение показателей почти в 5 раз. В 4 раза сократилось количество школьников, имеющих низкий уровень знаний. Количество учащихся, имеющих средний уровень знаний увеличилось более чем в 2,5 раза. Для экспериментаторов и учащихся наиболее сложным критерием оказалось воспитание у третьеклассников умений разрешать нравственные коллизии (принимать решения). Для статистического доказательства использовался критерий ?и-квдрат (?2). Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что воспитательная работа по формированию морального выбора у младших школьников оказалась эффективной. В соответствии с выявленными характеристиками учащихся с высоким, средним и низким уровнями готовности к моральному выбору в конфликтообразующих ситуациях с нравственным содержанием определяется соответствующие уровни сформированности основ нравственной устойчивости младших школьников.

Структура и логика экспериментальной работы по воспитанию морального выбора у учащихся подросткового возраста остались неизменными. Изменилась характеристика уровней воспитанности морального выбора и нравственной устойчивости в соответствии с возрастными особенностями подростков. С учетом возрастной специфики подростков организовывалась и проводилась экспериментальная работа.

Организация диагностического этапа осуществлялась с учетом формирующего и прогностического потенциала диагностики. Диагностические методики отбирались с учетом воспитательной направленности диагностических процедур.

В главе описан ход формирующего эксперимента. Реализация разработанных программ и планов составила содержание формирующего эксперимента. Приведены примеры уроков истории, русского языка и т.д., которые свидетельствуют об эффективности интеграции технологий проблемно-развивающего обучения и технологии воспитания морального выбора. Наблюдаемая динамика изменений предполагала внесение соответствующих коррективов в организацию и содержание формирующего эксперимента.

Результаты формирующего эксперимента позволили проследить динамику показателей, обозначающих критерии готовности подростков к осуществлению морального выбора в ситуациях с нравственным содержанием. Итоговые данные приведены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика готовности подростков к моральному выбору (данные в процентах)

Критерии

Уровни сформированности

Высокий

Средний

Низкий

эг

кг

эг

кг

эг

кг

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1 ср

2 ср

1

Сформированность морального сознания

14,2

28,6

18,8

25,0

35,8

35,8

31,3

31,3

50,0

35,7

50,0

43,8

2

Знания о нравственных и волевых качествах, актуализирующихся в ситуациях выбора

28,6

42,9

31,3

37,5

42,9

50,0

37,5

37,5

28,6

7,14

31,6

25,0

3

Знания о моральных нормах и правилах поведения

28,6

64,3

25,0

31,3

42,9

21,4

31,3

37,5

28,6

14,3

43,8

31,3

4

Способность к (само)оценке поступков

14,3

42,9

18,8

18,8

42,9

35,7

43,8

50,0

42,9

21,4

37,5

31,3

5

Умение принимать адекватные решения в конфликтообразующих ситуациях с нравственными коллизиями

7,1

14,3

12,5

12,5

42,9

57,1

31,3

37,5

50,0

28,3

56,3

50,0

Данные таблицы свидетельствуют об увеличении и углублении знаний о нравственных качествах, выражающихся в моральных нормах (в группе с высоким показателем рост составил 14,28%; на низком уровне показатель сократился на 21,43%). Существенно возрос уровень знаний учащихся о моральных нормах и правилах поведения: в группе с высоким показателем количество учащихся увеличилось на 35,71%, а в группе с низким показателем сократилось на 14,28%. Изменились результаты по критерию «способность к (само)оценке поступков». В группе с высоким показателем количество учащихся возросло на 28,57%, а группе с низким показателем ? снизилось на 21, 42%. По критерию «умение принимать адекватные решения в конфликтообразующих ситуациях с нравственными коллизиями» результаты также выглядят убедительными: в группе с высоким показателем количество учащихся возросло на 7,14%, в группе с низким показателем – снизилось на 21,42%. Для статистической проверки достоверности полученных результатов использовался критерий Хи-квадрат (?2).

Соотношение показателей уровней воспитанности морального выбора и уровней сформированности нравственной устойчивости у младших школьников и подростков свидетельствуют об их корреляции. На высоком уровне сформированности нравственной устойчивости в экспериментальных группах оказалось 71,42% младших школьников и 64,28% учащихся подросткового возраста. На среднем уровне в экспериментальных группах младших школьников и подростков численность составила 21,42% учащихся в каждой группе. Низкий уровень в группе младших школьников снизился до 7,14%, а у подростков составил 14,28%. В контрольной группе динамика наблюдалась в пределах статистической погрешности.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента доказали эффективность использования интеграционного потенциала педагогических технологий, а также выделенных на основе интеграции направлений экспериментальной работы по воспитанию морального выбора у учащихся как системообразующей основы нравственно устойчивой личности.

В заключении диссертации подводятся общие итоги проведенного исследования; на основе разработанных методологических положений и теоретических подходов определяются перспективные направления дальнейших исследований и делаются следующие выводы:

1. Разработанная методология синтезирует в себе классические и постнеклассические трактовки фундаментальных посылок знания о процессе формирования личности в школьном возрасте. Гуманитарное познание включает методологию эмпирического субъекта, который познает смыслы с целью их присвоения и манипуляции в виде программ поведения, обусловленного моральными нормами и ценностями. Методология человеческого измерения плюралистична и открыта для инновационных интерпретаций.

2. Обоснована теория нравственно устойчивой личности, согласно которой личность актуализируется в поступке, а ее структура изоморфна структуре морального выбора (поступка). Развитие личности предполагает ее объективацию в выборе. Формирование нравственно устойчивой личности осуществляется в ходе воспитания компонентов морального выбора. Нравственная устойчивость обеспечивает личности качественную определенность.

3. Создана концепция формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, предполагающая логику интеграции педагогических технологий, отбор и генерализацию объектов интеграции, использование креативного моделирования, отбор приоритетных принципов проектирования и реализации педагогических технологий.

4. Разработана и реализована антропоцентрическая технология воспитания морального выбора у учащихся, содержащая принципы, признаки, функции, виды воспитательных конфликтообразующих ситуаций и логику морального выбора.

5. Апробирована, внедрена и эффективно функционирует система организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, которая имеет различные уровни обеспечения учебно-воспитательного процесса [научное обеспечение – научно-исследовательская деятельность НИИ педагогики и психологии (г. Чебоксары); научно-методическое – издание и редактирование научного и научно-методического журналов «Научный потенциал» и «Современная школа»; организационно-методическое – всероссийские и международные научно-практические конференции, международные интеллектуальные ассамблеи школьников, издание сборников научно-методических работ; организационно-практическое – модель негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» (г. Чебоксары)].

6. Нравственная устойчивость – это системообразующее основание, которое задает личности качественную определенность, направляет активность, ограниченную моральными нормами и ответственностью за результат актуализации, динамично реализуется в разнообразных формах деятельности и поведения, обеспечивает личности содержательную целостность, структурное единство, обладает развивающей, регулирующей и корректирующей функциями, сохраняя нормативную ограниченность морального пространства императивами должного, реализуется в преодолении моральной неустойчивости посредством установки на моральный выбор и структурируется в поступке, обеспечивая динамизм индивидуального развития.

7. Моральный выбор определяется как акт деятельностно-поведенческой активности автономного субъекта, основанный на приоритете моральных ценностей и норм, смысл которого заключается в самоопределении личности в системе отношений, поведенческих координат и определении вектора (само)развития. Моральный выбор является системообразующей основой нравственно устойчивой личности. Процесс воспитания морального выбора у школьников эффективно реализован при соблюдении выделенных общих и частных педагогических условий.

8. Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что эффективным направлением педагогической деятельности является использование интегративных возможностей технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора в формировании нравственно устойчивой личности. Обработка полученных результатов свидетельствует о корреляции уровней воспитанности морального выбора и уровней сформированности нравственно устойчивой личности различных возрастных групп учащихся.

В приложениях диссертации приведены планы, программы, диагностические методики, практические рекомендации, обосновывающие изложенные в исследовании теоретические выводы и полученные результаты.

По теме исследования опубликовано 69 работ. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

  1. Волкова, М.В. Формирование информационно-образовательного пространства школы на основе теории общения [Текст] / М.В. Волкова // Информатика и образование. – 2007. – № 2. – С. 39–40 (0,36 п. л.)
  2. Волкова, М.В. Интегративная модель многомерной личности школьника [Текст] / М.В. Волкова // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Вып. 11: Серия «Педагогические и психологические науки». – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. – С. 21–29 (0,5 п. л.)
  3. Волкова, М.В. Системно-синергетический подход как теоретическая основа проектирования педагогических технологий [Текст] / М.В. Волкова // Вестник Московского государственного областного университета: Серия «Педагогика».  – № 1. – М.: Изд-во МГОУ, 2010. – С. 10–12 (0,2 п. л.)
  4. Волкова, М.В. Системный подход в педагогических исследованиях [Текст] / М.В. Волкова // Перспективы науки. – 2010. – № 2. – С. 29–35 (0,5 п. л.)
  5. Волкова, М.В. Интеграция технологий проблемного обучения и морального выбора в формировании личности школьников [Текст] / М.В. Волкова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. № 3. Т. 2.: Сер. «Гуманитарные и педагогические науки». – Чебоксары: Изд-во ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2010. – С. 62–67 (0,4 п. л.)
  6. Волкова, М.В. Синергетический подход как основа профессиональной деятельности педагога [Текст] / М.В. Волкова // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 12. – С. 72 –77 (0,4 п. л.)
  7. Волкова, М.В. К вопросу о нравственной устойчивости младших школьников [Текст] / М.В. Волкова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. №2. Ч. 2.: Сер. «Гуманитарные и педагогические науки». – Чебоксары: Изд-во ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2011. – С. 35–40 (0,4 п. л.)
  8. Волкова, М.В. Постгуманистические концепции человека в методологии современных педагогических исследований [Текст] / М.В. Волкова // Вестник Череповецкого государственного университета. № 2. Т. 2. – Череповец: Изд-во ЧГУ, 2011. – С. 89–92 (0,4 п. л.)
  9. Волкова, М.В. Готовность к осуществлению морального выбора как базовая характеристика нравственно устойчивой личности [Текст] / М.В. Волкова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. ? №4. – С. 163 – 165 (0,3 п. л.)
  10. Волкова, М.В. Формирование нравственно устойчивой личности школьника: тенденции развития теории и практики [Текст] / М.В. Волкова // Перспективы науки. – 2011. – № 9. – С. 29–33 (0,4 п. л.)
  11. Волкова, М.В. Моральный выбор как педагогическая категория [Текст] / М.В. Волкова URL: http://sisp.nkras.ru/issues/2012/1/ (0,4 п.л.)
  12. Волкова, М.В. Воспитание нравственной устойчивости подростков: опыт практической реализации [Текст] / М.В. Волкова // В мире научных открытий. – 2012. - № 2.1. ? С. 227-238 (0,4 п.л.)

Монографии

  1. Волкова, М.В. Теория и методология формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий: теоретико-методоло-гический аспект [Текст] / М.В. Волкова. – Казань: Изд-во Казан ун-та, 2006. – 228 с. (13,25 п. л.)
  2. Волкова, М.В. Моральный выбор как системообразующая основа воспитания нравственно устойчивой личности: опыт экспериментального доказательства [Текст] / М.В. Волкова. – Чебоксары: НИИ педагогики, 2007. – 136 с. (8,38 п. л.)
  3. Волкова, М.В. Организация учебно-воспитательного процесса на основе интеграции педагогических технологий [Текст] / М.В. Волкова. – Чебоксары: НИИ педагогики, 2007. – 276 с. (12,5 п. л.)
  4. Волкова, М.В. Интеграция технологий обучения и воспитания в формировании личности школьников [Текст] / М.В. Волкова. – Москва: Изд-во МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007 – 618 с. (22,4 п. л.)

Научные статьи, доклады, тезисы

  1. Волкова, М.В. Работа с одаренными детьми в условиях УВК [Текст] / М.В. Волкова // Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Чебоксары, 1993. – С. 202–203 (0,12 п. л.)
  2. Волкова, М.В. Нравственное воспитание младших школьников [Текст] / М.В. Волкова // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях: материалы Международной научно-практической конференции. – Чебоксары, 1993. – С. 276–277 (0,12 п. л.)
  3. Волкова, М.В. И.Я. Яковлев и индивидуальная работа с талантливой молодежью [Текст] / М.В. Волкова // И.Я. Яковлев и просвещение народов Поволжья: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Симбирской чувашской школы. – Ульяновск?Чебоксары, 1993. ? 204?205 (0,12 п. л.)
  4. Волкова, М.В. Работа с трудными детьми в классах компенсирующего обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса [Текст] / М.В. Волкова // Психолого-педагогические проблемы предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения учащейся молодежи в современных условиях: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Чебоксары, 1994. – С. 113–114. (0,12 п. л.)
  5. Волкова, М.В. К.Д. Ушинский и умственное воспитание молодежи [Текст] / М.В. Волкова // К.Д. Ушинский и проблемы современной школы: сборник научных трудов. ? Чебоксары, 1994. – С. 68–70. (0,18 п. л.)
  6. Волкова, М.В. Зачетная система обучения – одна из эффективных форм активизации познавательной деятельности учащихся [Текст] / М.В. Волкова // Зачетная система обучения. – Чебоксары, 1994. – С. 3–12. (0,6. п. л.)
  7. Волкова, М.В. Развитие талантливых детей в условиях Малой школьной академии [Текст] / М.В. Волкова // Все начинается с детства (Из опыта работы общеобразовательной школы-комплекса № 54 г. Чебоксары). – Чебоксары, 1994. – С. 24–28. (0,3 п. л.)
  8. Волкова, М.В. Роль Малой школьной академии в формировании профессиональной направленности школьников [Текст] / М.В. Волкова // Проблемы профессиональной ориентации учащейся молодежи в современных условиях: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Чебоксары, 1994. – С. 68–70. (0,18 п. л.)
  9. Волкова, М.В. Организация дифференцированного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса как средство всестороннего и гармоничного развития школьников [Текст] / М.В. Волкова // Проблемы формирования гармонически развитой личности учащихся в современных условиях : материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. Ч. 1 – Чебоксары, 1995. – С. 101–104. (0,3 п. л.)
  10. Волкова, М.В. Формирование социально устойчивой личности в условиях учебно-воспитательного комплекса [Текст] / М.В. Волкова // Формирование социально устойчивой личности учащейся молодежи в современных условиях: опыт, проблемы, перспективы : материалы Международной научно-практической конференции: в 2 ч. Ч. 2 – Чебоксары, 1996. – С. 201–203 (0,18 п. л.)
  11. Волкова, М.В. Педагогические основы организации дифференцированного обучения старшеклассников [Текст] / М.В. Волкова // Сборник научных трудов студентов и аспирантов. – Чебоксары: ЧГПИ им. И. Я. Яковлева, 1996. – С. 53–57 (1,3 п. л.)
  12. Волкова, М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях современной школы [Текст] / М.В. Волкова // Проблемы обучения и воспитания в современной школе: сборник научных трудов – Чебоксары: ЧГПИ им. И. Я. Яковлева, 1997. – С. 34–44 (0,6 п. л.)
  13. Волкова, М.В. Теоретические основы организации дифференцированного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса [Текст] / М.В. Волкова // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. – Чебоксары, 1998. – С. 25–36 (0,75 п. л.)
  14. Волкова, М.В. Индивидуальный подход в процессе воспитания гражданских качеств [Текст] / М.В. Волкова // Гражданское воспитание молодежи в структуре воспитательного пространства региона: сборник научных трудов – М. ? Чебоксары: НАНИ ЧР, 2002. – С. 192–195 (0,25 п. л.)
  15. Волкова, М.В. Технология индивидуализированного обучения как фактор интенсификации учебного процесса [Текст] / М.В. Волкова // Педагогический процесс в поликультурной школе: сборник научных трудов. – М. ? Чебоксары: НАНИ ЧР, 2002. – С. 229–243 (0,9 п. л.)
  16. Волкова, М.В. Педагогическое проектирование: понятие, структура [Текст] / М.В. Волкова // Организация педагогического процесса в образовательных учреждениях: сборник научных трудов – М. ? Чебоксары: НАНИ ЧР, 2003. – С. 46–58 (0,75 п. л.)
  17. Волкова, М.В. Организация обучения на основе индивидуальных учебных планов [Текст] / М.В. Волкова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. Чебоксары, 2000. – С. 75–80 (0,4 п. л.).
  18. Волкова, М.В. Педагогическое проектирование: понятие, структура [Текст] / М.В. Волкова // Организация педагогического процесса в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов. – Москва – Чебоксары: Изд-во НАНИ ЧР, 2003. – С. 46–58 (0,75 п. л.)
  19. Волкова, М.В. Становление педагогической парадигмы в современных условиях общественного развития России [Текст] / М.В. Волкова // Государство, общество, личность в России в условиях трансформации и смены парадигм социального развития в XX в.: Материалы Всероссийской научной конференции «Власть и общество». – Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. – С. 21–26 (0,3 п. л.)
  20. Волкова, М.В. Деятельностный подход как теоретическая и организационная основа разработки и применения педагогических технологий обучения и воспитания школьников в учебно-воспитательном процессе [Текст] / М.В. Волкова // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования Сборник научных трудов. – М.: МПА, 2005. – С.76–91 (0,9 п. л.)
  21. Волкова, М.В. Проектирование: понятия, структура, логика возможности [Текст] / М.В. Волкова // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования: Сборник научных трудов. – М.: МПА, 2005. – С.275–284 (0,6 п. л.)
  22. Волкова, М.В. Интегративная модель взаимодействия универсального, национально-особенного и индивидуального в воспитании личности школьника [Текст] / М.В. Волкова // Проблемы формирования личности в системе непрерывного образования: Сборник науч. статей – Москва – Чебоксары: МПА, 2005 – С. 162–175 (0,8 п. л.)
  23. Волкова, М.В. Подготовка будущих учителей истории на основе синергетического подхода [Текст] / М.В. Волкова // Проблемы формирования личности в системе непрерывного образования: Сборник научных статей – Москва – Чебоксары: МПА, 2005. – С.175–179 (0,2 п. л.)
  24. Волкова, М.В. Синергетический подход к педагогическому процессу и его результатам [Текст] / М.В. Волкова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении: сборник научных статей. – Москва ? Чебоксары: МПА, 2005. – С. 290?294 (0,22 п. л.)
  25. Волкова, М.В. Теории общения в интеграции обучающих и воспитывающих технологий [Текст] / М.В. Волкова // Совершенствование системы подготовки педагогических кадров в условиях национально-регионального образования: Сборник научных статей. – Москва ? Чебоксары: МПА, 2006. – С.240–244 (0,25 п. л.)
  26. Волкова, М.В. Организация учебного процесса в условиях индивидуализации и дифференциации обучения [Текст] / М.В. Волкова // Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях высшего образования: сборник научных статей. – Москва ? Чебоксары: АН ЧР, 2006. – С. 192–195 (0,25 п. л.)
  27. Волкова, М.В. Современная школа: цели и ценности учебно-воспитательного процесса [Текст] / М.В. Волкова // Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях высшего образования: сборник научных статей. – М ? Чебоксары: АН ЧР, 2006. – С. 195–198 (0,2 п. л.)
  28. Волкова, М.В. Постгуманизм как неокострукт методологии современной педагогики [Текст] / М.В. Волкова // Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: сборник научных статей. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2006. – С. 3–7 (0,25 п. л.)
  29. Волкова, М.В. Теоретические основы создания единого информационного пространства школы в условиях индивидуализации обучения [Текст] / М.В. Волкова // Педагогический процесс: проблемы и перспективы: сборник научных статей. – Москва ? Чебоксары: АН ЧР, 2007. – С. 189–192 (0,25 п. л.)
  30. Волкова, М.В. Торжество постмодернизма и субъект культуры [Текст] / М.В. Волкова,  Л.Ю. Сироткин // Человек в мире культуры: исследования, прогнозы: материалы Международного научного конгресса – М.: ВИНИТИ, 2007. – С. 154–158. (0,5/0,25 п. л.)
  31. Волкова, М.В. Подготовка будущих учителей истории к организации педагогического процесса в рамках синергетической парадигмы [Текст] / М.В. Волкова // Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза: сборник научных статей. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2007. – С. 260–263 (0,25 п. л.)
  32. Волкова, М.В. Единое информационно-образовательное пространство школы как фактор оптимизации учебного процесса в условиях индивидуализации обучения [Текст] / М.В. Волкова // Целостный педагогический процесс: сборник научных статей. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2007. – С. 320–323 (0,25 п. л.)
  33. Волкова, М.В. Методика полного усвоения знаний в преподавании истории [Текст] / М.В. Волкова // Альманах современной науки и образования. № 7: в 2 ч. ? Ч. 2. – Тамбов: Грамота, 2007. – С. 31–34 (0,4 п. л.)
  34. Волкова, М.В. Исходные основания проектирования инновационных образовательных технологий [Текст] / М.В. Волкова // Современные образовательные технологии: материалы I Международной научно-практической конференции. – Пермь: Изд-во «ПОНИЦАА», 2007. – С. 38–43 (0,3 п. л.).
  35. Волкова, М.В. Личность и гражданское общество: проблемы взаимодействия [Текст] / М.В. Волкова // Гражданское общество: теория и практика: сборник научных трудов. Вып. 1. – Москва ? Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева; Независимый институт гражданского общества, 2007. – С. 87–94 (0,4 п. л.)
  36. Волкова, М.В. Интеграция технологий обучения и воспитания как средство оптимизации процесса формирования личности [Текст] / М.В. Волкова // Прогрессивные технологии развития: материалы Международной научно-практической конференции. – Тамбов: Изд-во «ТАМБОВПРИНТ», 2007. – С. 245–247 (0,25 п. л.)
  37. Волкова, М.В. Методическое обеспечение изучения истории экстерном [Текст] / М.В. Волкова // Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образования: сборник научных статей. Вып. 3. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2008. – С. 175–180 (0,3 п. л.)
  38. Волкова, М.В. Педагогические технологии как средство индивидуализации учебного процесса [Текст] / М.В. Волкова // Педагогический процесс и проблемы его организации: сборник научных статей. Вып. 1. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2009. – С. 284–290 (0,4 п. л.)
  39. Волкова, М.В. Деятельностный подход как теоретическая и организационная основа учебно-воспитательного процесса [Текст] / М.В. Волкова // Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Красноярск: СибГТУ, 2009. – С. 25–32 (0,4 п. л.)
  40. Волкова, М.В. Многомерная личность как субъект научно-технического прогресса [Текст] / М.В. Волкова // Составляющие научно-технического прогресса: сборник материалов 5-ой Международной научно-практической конференции. – Тамбов: Изд-во «ТАМБОВПРИНТ», 2009. – С. 134–135 (0,12 п. л.)
  41. Волкова, М.В. Теории личности как практика организации ее формирования [Текст] / М.В. Волкова // Информационное пространство современной науки: материалы Международной научно-практической конференции. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – С. 88– 93 (0,5 п. л.)
  42. Волкова, М.В. Многомерная личность как субъект инноваций [Текст] / М.В. Волкова // Личность как субъект инноваций: сборник научных трудов. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – С. 17–34 (п. л.)
  43. Волкова, М.В. Проблемы организации образовательного процесса в современной школе [Текст] / М.В. Волкова // Современные проблемы науки: сборник материалов 3-ей Международной научно-практической конференции. – Тамбов: Изд-во «ТАМБОВПРИНТ», 2010. – С. 102–104 (0,12 п. л.)
  44. Волкова, М.В. Теория деятельности как основа организации педагогического процесса [Текст] / М.В. Волкова // Современная педагогика: методология, теории, практика: материалы Международной научно-практической конференции. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – С. 9–19. (0,63 п. л.)

Методические пособия и рекомендации, программы

  1. Волкова, М.В. Индивидуализация и дифференциация обучения в общеобразовательной школе (методическое пособие) [Текст] / М.В. Волкова, О.Г. Максимова. – Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я. Яковлева, 1994. – 30 с. (1,9/1,0 п. л.)
  2. Волкова, М.В. Педагогика сотрудничества: истоки, принципы и методика организации учебно-воспитательного процесса на ее основе (методическое пособие) [Текст] / М.В. Волкова, О.Г. Максимова. – Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я. Яковлева, 1995. – 29 с. (1,8./0,8 п. л.)
  3. Волкова, М.В. Проектирование педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе (программа спецкурса) [Текст] / М.В. Волкова. – Москва: МПА, 2001. – 15 с. (0,9 п .л.)
  4. Волкова, М.В. История экстерном. 8 класс (учебно-методическое пособие) [Текст] / М.В. Волкова, Э.Н. Элле. – Чебоксары: Изд-во НИИ педагогики, 2002. – 40 с. (2,5/1,25 п. л.)
  5. Волкова, М.В. География экстерном. 9 класс (учебно-методическое пособие) [Текст] / М.В. Волкова,  Г.Н. Дуева Чебоксары: Изд-во НИИ педагогики, 2002. – 36 с. (2,2/1,1 п. л.)
  6. Волкова, М.В. Обучение экстерном (методическое пособие) [Текст] / М.В. Волкова. – Чебоксары: Изд-во НИИ педагогики, 2002. – 48 с. (3,0 п. л.)
  7. Волкова, М.В. Контрольные работы по педагогике (учебное пособие для студентов-заочников I курса) [Текст] / М.В. Волкова. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2003. – 12 с. (0,75 п. л.)
  8. Волкова, М.В. Методика преподавания истории и обществознания (учебно-методический комплекс дисциплины) [Текст] / М.В. Волкова. – Чебоксары: ЧГПУ им И.Я. Яковлева, 2007. – 37 с. (2,4 п. л.)

Публикации в зарубежных изданиях

  1. Волкова, М.В. Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы [Текст] / М.В. Волкова, О.Г. Максимова // Педагогика. София, 1993. – № 10. – С. 68–75 (0,4/0,2 п л.)

 

Научное редактирование

  1. Проектирование педагогического процесса в условиях современной школы: сборник научно-методических статей / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики, 2008. – 108 с. (6,5 п. л.)
  2. Здесь моя начинается Родина …: материалы Республиканской научно-практической конференции школьников «Краеведческие чтения». 20 декабря. 2008 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: Издательский. отдел. ЧОУ «Центр «Интеллект», 2008. – 64. (4,0 п. л.)
  3. Современная школа (опыт, проблемы, перспективы): сборник научно-методических статей / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики, 2008. – 68 с. (3,9 п. л.)
  4. Современная школа: опыт, проблемы, перспективы: сборник научно-методических статей. Вып. 3 / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. – 96 с. (6,0 п. л.)
  5. В поисках истины: материалы V межрегиональной научно-практической конференции учащихся «В поисках истины» (25 апреля 2009 г.) / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: Издательский отдел ЧОУ «Центр «Интеллект», 2011. – 224 с. (14,0 п. л.)
  6. Современная школа; от теории к практике: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 30 мая 2009 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. – 188 с. (11,75 п. л.)
  7. Современная школа: опыт, проблемы, перспективы: сборник научно-методических статей. Вып. 4 / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. – 116 с. (7,25 п. л.)
  8. Современная школа: опыт, проблемы, перспективы: сборник научно-методических статей. Вып. 5 / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. – 116 с. (7,25 п. л.)
  9. Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы  Международной заочной научно-практической конференции. 19 сентября 2009 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. – 380 с. (23,75 п. л.)
  10. Современная школа: опыт, проблемы, перспективы: сборник научно-методических статей. Вып. 6 / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2009. –100 с. (6,25 п. л.)
  11. Современная школа; от теории к практике: материалы II Международной заочной научно-практической конференции. 14 ноября 2009 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2009. – 228 с. (14,25 п. л.)
  12. Информационное пространство современной науки: материалы  Международной заочной научно-практической конференции. 6 февраля 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 308 с. (38,5 п. л.)
  13. Международная Интеллектуальная Ассамблея школьников: сборник научно-исследовательских работ учащихся. 27 февраля 2010 г./ Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010 – 286 с. (35,75 п. л.)
  14. Международная молодежная Интеллектуальная Ассамблея: сборник научно-исследовательских работ. 3 апреля 2010 г./ Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 120 с. (15,0 п. л.)
  15. Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы I Международной заочной научно-практической конференции. 24 апреля 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 312 с. (19,5 п. л.)
  16. Инновации традиции современной школы: материалы Международной заочной научно-практической конференции. 29 мая 2010 г./ Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 204 с. (12,75 п. л.)
  17. Международная педагогическая Ассамблея: материалы научно- практической конференции. 30 июня 2010 г. / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 286 с. (35,75 п. л.)
  18. Личность как субъект инноваций: сборник научных трудов / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 200 с. (12,5 п. л.)
  19. Приоритетные направления развития современной науки: Материалы Международной заочной научно-практической конференции. 30 июля 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 184 с. (11,5 п. л.)
  20. Информационное пространство современной науки: материалы II Международной заочной научно-практической конференции. 18 сентября 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 212 с. (13,25 п. л.)
  21. II Международная Интеллектуальная Ассамблея школьников: сборник научно-исследовательских работ учащихся. 30 октября 2010 г./ Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010 – 318 с. (39,75 п. л)
  22. Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы III Международной заочной научно-практической конференции. 20 ноября 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 324 с. (20,25 п. л.)
  23. Инновации традиции современной школы: материалы II Международной заочной научно-практической конференции. 18 декабря 2010 г./ Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 236 с. (14,75 п. л.)
  24. Приоритетные направления развития современной науки: Материалы II Международной заочной научно-практической конференции. 24 января 2011 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 196 с. (12,25 п. л.)
  25. II Международная педагогическая Ассамблея: материалы научно- практической конференции. 31 января 2011 г. / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 196 с. (24,38 п. л.)
  26. Современная педагогика: методология, теории, практика: материалы Международной заочной научно-практической конференции. 28 февраля 2011 г./ Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 172 с. (10, 75 п. л.)
  27. Информационное пространство современной науки: материалы III Международной заочной научно-практической конференции. 28 марта 2011 г./ Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 160 с. (9,75 п. л.)
  28. В поисках истины: материалы VII межрегиональной научно-практической конференции учащихся «В поисках истины» (23 апреля 2011 г.) / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: Издательский отдел. ЧОУ «Центр «Интеллект», 2011. – 192 с. (12,0 п. л.)
  29. Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы IV Международной заочной научно-практической конференции. 25 апреля 2011 г. / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 240 с. (11,74 п. л.)
  30. III Международная Интеллектуальная Ассамблея школьников: сборник исследовательских работ учащихся. 16 мая 2011 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011 – 170 с. (14,27 п. л.)
  31. II Международная молодежная Интеллектуальная Ассамблея: сборник научно-исследовательских работ. 16 мая 2011 г./ Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 134 с. (12,13 п. л.)
  32. Инновации и традиции современной школы: материалы III Международной заочной научно-практической конференции. 31 мая 2011 г. / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 256 с. (16,0 п. л.)
  33. Современное образовательное пространство: пути модернизации: материалы Международной научно-практической конференции. 6 июня 2011 г./ Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 200 с. (12,5 п. л.)
  34. III Международная педагогическая Ассамблея: материалы научно-практической конференции. 30 июня 2011 г. / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011 – 224 с. (20,47 п. л.)
  35. Личность как субъект инноваций: сборник научных трудов. Выпуск 2. / Науч. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 192 с. (12,0 п. л.)
  36. Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы V Международной заочной научно-практической конференции. 5 сентября 2011 г. / Науч. ред. М.В. Волкова. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011. – 276 с. (16,5 п. л.)
  37. Современная школа / Гл. ред. М.В. Волкова. – 2010. ? № 1. – 69 с. (8,63 п. л.)
  38. Современная школа / Гл. ред. М.В. Волкова. – 2011. ? № 1-2. – 69 с. (3,2 п. л.)
  39. Современная школа / Гл. ред. М.В. Волкова. – 2011. ? № 3-4. –  126 с. (7,82 п. л.)
  40. Научный потенциал / Гл. ред. М.В. Волкова. – 2010. ? № 1. – 67 с. (8,63 п. л.)
  41. Научный потенциал / Гл. ред. М.В. Волкова. – 2011. ? № 1(2). – 115 с. (10,5 п. л.)
  42. Научный потенциал / Гл. ред. М.В. Волкова. – 2011. ? № 2(3). – 67 с. (8,63 п. л.)
  43. Научный потенциал / Гл. ред. М.В. Волкова. – 2011. ? № 3(4). – 160 с. (11,4 п. л.)
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.