WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи НОВИЧКОВ ВЛАДИМИР БОРИСОВИЧ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2012


Работа выполнена на кафедре «Педагогика» государственного бюджетного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московского гуманитарного педагогического института

Официальные оппоненты:

Академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Борис Михайлович Бим-Бад Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Наталья Федоровна Виноградова Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Игорь Иосифович Логвинов

Ведущая  организация  -  Федеральное  государственное  образовательное учреждение «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и НПРО)

Защита состоится «30» мая 2012 года в 14:00 часов на заседании

диссертационного совета Д 850.007.06 по присуждению ученой степени доктора

педагогических    наук    при   ГБОУ   ВПО    города   Москвы   «Московский    городской

педагогический университет».

Адрес: Москва, ул. Туристская, 19, корп.5

С диссертацией можно ознакомится в фундаментальной библиотеке университета

Автореферат диссертации размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ

Автореферат разослан «__ »___________ 2012 года

Ученый секретарь

Диссертационного совета

Кандидата педагогических наук,

Доцент                                                                                                                   Л.Н. Азарова


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Произошедшие в стране в конце XX - начале XXI века трансформации в социально-экономической, политической и социокультурной жизни народа выдвинули настоятельное требование существенного улучшения образовательного обеспечения и сопровождения изменившейся парадигмы жизни личности, общества и государства. Решение этой задачи на первом шаге требует разработки теоретических основ отбора и конструирования модернизируемого содержания образования, которые на сегодняшний день практически отсутствуют как целостные завершенные исследования.

Объективацией процесса развернувшегося поиска моделей модернизируемого содержания образования стала ведущаяся несколькими научными коллективами разработка федеральных государственных образовательных стандартов общего среднего образования (ФГОС) второго поколения. Педагогическому сообществу и населению страны уже были представлены несколько вариантов моделей содержания общего среднего образования. Однако представляемые разработки пока не смогли получить консенсусной поддержки со стороны профессионального сообщества и более широких общественных сил.

Сложившаяся ситуация требует последовательного разрешения основных аспектов проблемы:

  1. определения научно-педагогических принципов отбора и конструирования содержания общего среднего образования, которые вырастают из современных научных воззрений на человека, на его аксиолого-потребностную и мотивационно-деятельностную сферы;
  2. выявления методологического и концептуального обоснования механизмов отбора и конструирования модернизируемого содержания образования;
  3. разработки на теоретических и научно-практических основаниях таксономии средств конструирования целостного содержания общего среднего образования, реализующего аксиологический, культурологический, онтодидактический, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение общей проблемы, выявляемой при рассмотрении вышеозначенной оппозиции между необходимостью модернизации содержания образования и приведения его в соответствие с новыми реалиями окружающей действительности, с одной стороны, и, с другой стороны, недостаточной разработанностью теории такой модернизации, отбора и конструирования содержания образования.

Рассмотрение этой оппозиции позволило конкретизировать многослойную проблему данного исследования, которая эксплицирует как научно-педагогические, так и социальные ее аспекты. В данном исследовании она формулируется следующим образом: недостаточная разработанность теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования сдерживает процесс его модернизации, что, в свою очередь, создает затруднения в личностном развитии индивидов средствами образования и отрицательно влияет на динамику социокультурной, экономической и политической жизни общества и государства.

Логика педагогического исследования для своей теоретической обоснованности требовала четкого обозначения исходных принципов, на которых выстраивается теория. Такие принципы отсутствуют в традиционной дидактике, трактуемой как общая теория обучения (Г.М. Коджаспирова). Выявление и формулирование исходных принципов выстраиваемой теории осуществлялось по линии онтологии человека и по линии классической дидактики, восходящей к Я.А. Коменскому, А. Дистервегу, К.Д. Ушинскому, П.Ф. Каптереву. Современная философская наука рассматривает человека как   антропосоциокультурную   сущность.   Такой   взгляд   философов   перекликается   с

3


воззрениями педагогов-классиков дидактической мысли. Так, Я.А. Коменский утверждал, что содержание образования и его технологии должны выстраиваться природосообразно сущности и возможностям ребенка. А. Дистервег, являясь горячим сторонником принципа природосообразности, настаивал на том, что человек представляет собой еще и создание и создателя культуры. Значит, содержание образования должно погружать ребенка в культуру и нести в себе высокие образцы деятельности, отобранные культурой. К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, СИ. Гессен утверждали, что образование своим содержанием должно быть направлено на достижение воспитательного, общественного, образовательного (у разных авторов по-разному именуемого) идеала.

В данном исследовании утверждается, что взгляды и утверждения классической дидактики непротиворечиво соотносятся с онтологией человека как такового и с сегодняшними его трактовками философией, антропологией, культурологией, социологией и другими человековедческими науками.

Однако, понятие сообразности не в полной мере семантически адекватно природе принципа как порождающего начала. В данном случае необходимо было подчеркнуть генетическую связь между антропосоциокультурной сущностью человека и порождаемой им направленностью содержания образования.

Отсюда - появление части «-генность» в двусоставных наименованиях принципов: (антропогенность, социогенность, кулътурогенность и т.д.)

Если обратиться к истории нашей страны, то мы увидим, что всякий раз на её переломных моментах происходило обновление содержания общего образования на новых идеологических и теоретических основаниях. Так было и в Петровскую эпоху, и в период реформ Александра II, и после Октябрьской революции, Великой Отечественной войны, в 70-е - 90-е годы.

Отечественная педагогическая наука, и прежде всего дидактика, на протяжении всей своей истории ведет поиск методологических, теоретических, общепедагогических, психологических и методических подходов к решению проблемы определения состава и конструирования содержания общего среднего образования.

С дореволюционной эпохи трудами СИ. Гессена, П.Ф. Каптерева, П.И. Новгородцева, П.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского началось формирование методологического подхода к исследованию проблем содержания образования. Дидактическая теория той поры стояла на основах антропологии и идеалосообразности.

Труды основоположников получили своё развитие в советский период в исследованиях и работах В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, К.Н. Венцеля, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого, а затем Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, Э.И. Моносзона, С.Л. Рубинштейна, В.П. Тугаринова, а также не отринутых полностью советской идеологией Э. Торндайка и Д. Дьюи, которые часто критиковались в официальных изданиях, но идеи которых в значительном объеме были включены в основной корпус идей советской педагогики и дидактики.

Этот период развития советской педагогической науки характеризуется как широкой апробацией зарубежного опыта образовательной практики («свободное воспитание», Дальтон-план и др.), так и формированием отечественных теоретических систем обучения и воспитания.

Прорывным периодом развития дидактической мысли в советскую эпоху стали 60-е - 80-е годы XX столетия. Этот период ознаменован появлением фундаментальных трудов Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, А.А. Ляпунова, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина; интересом к педагогической проблематике видных философов Г.С. Батищева, B.C. Библера, .Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского, Т.К. Мамардашвили, Э.Г. Юдина, Г.П. Щедровицкого, чьи работы имели заметное влияние на умозрение педагогической и более широкой научной общественности. К этому же периоду относится и общественная дискуссия на тему

4


«Наука и учебный предмет», освещавшаяся журналом «Советская педагогика» (1965 №7). Результаты этой дискуссии оказались чрезвычайно значимыми для развития дидактической мысли в стране.

Во-первых, в дидактической науке получили очередное подтверждение идеи акцентирования развивающего обучения, деятельностного подхода, необходимости в «...разработанных и приведенных в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования». (А.И. Маркушевич).

Во-вторых, в ходе дискуссии были четко зафиксированы несколько основных компонентов содержания учебного предмета; подчеркивалась возможность и допустимость известной вариативности содержания отдельных предметов в интересах продвинутых учащихся; обусловленность содержания образования его целеполаганием и задачеопределением; необходимость в определении содержания общего образования «...тесного сотрудничества дидактов, методистов, ученых, логиков, психологов, философов и социологов» (М.Н. Скаткин).

Советская педагогическая наука в 60-е годы прошлого века уже во всей полноте ставила и подступала к решению проблемы разработки теоретических основ содержания образования, ясно видя планируемый результат и необходимый интеллектуально-организационный ресурс этой работы.

К 80-м - 90-м годам эта проблема не утратила своей актуальности. Один за другим выходят два фундаментальных труда: B.C. Леднев «Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры» М. 1980; и «Теоретические основы содержания общего среднего образования» Под ред. В.В. Краевского и И.Я, Лернера МЛ983.

В конце того же десятилетия разрабатываются две конкурирующие концепции развития образования - коллективом научных сотрудников АПН СССР и коллективом ВНИК «Школа». В этих разработках центральное место занимали вопросы принципов построения и структуры системы образования как таковой. Эти разработки несли уже в себе идеи нового мышления, демократизации и гуманизации.

В постсоветский период значительный вклад в развитие методологии образования внесли В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский,. М.С Каган, И.И. Логвинов, Н.Н. Моисеев, A.M. Новиков, В.М. Полонский.

Таким образом, данное исследование опирается на глубоко фундированный методологический ресурс, позволивший с необходимой полнотой обосновать всю цепь выдвигаемых положений с учетом их целостности и актуальности.

В качестве общетеоретических подходов в основу проведенного исследования легли труды М.А. Данилова, В.В.Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, А.А. Ляпунова, В.А. Ситарова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, а также зарубежных авторов: Вильмана О., Иллича И, Каписевича Ч., Марева И., Оконя В. В числе источников, определивших собой теоретическую базу данного диссертационного исследования, необходимо назвать труды видных отечественных психологов, давших разностороннее освещение деятельностному и личностно-ориентированному подходам в условиях образовательного процесса. Это труды Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, С.К. Бондыревой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.Д. Никандрова, А.В. Петровского, В.В. Рубцова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина.

Следует особо выделить источники, способствовавшие переосмыслению дидактического подхода и выстраиванию на его основе авторской теории определения состава и конструирования модернизируемого содержания образования. Это, прежде всего, - произведения классиков дидактической мысли СИ. Гессена, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. Осмыслению онтологии человека как биосоциокультурной сущности способствовали труды М.М. Бахтина, М. Вебера, В.И. Вернадского, П.Я. Гальперина, Г. Гегеля, И. Гербарта, Э. Гуссерля, Э. Дюркгейма, И. Канта, О. Конта, Т. Куна, Ж. Лакруа, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Н.Н.

5


Моисеева, К. Поппера, П. Тейяра де Шардена, Э. Фромма, О. Шпенглера, Ф.Энгельса, У.Р. Эшби, К. Юнга.

Исследование семантики понятия образовательный идеал и его конструирование (авторская версия) опиралось на произведения Н.А. Бердяева, К.А. Гельвеция, И.Ф. Гербарта, Д. Дидро, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Д. Локка, Платона, Ж-Ж. Руссо, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, а также на исследования наших современников В.И. Гараджи, М.Н. Кузьмина, В.А. Лекторского.

Значимым моментом проведенного исследования стало уточнение природы феномена задачи как таковой с точки зрения её дидактической сущности и функциональности. В сложившихся взглядах на этот педагогический феномен (Г. А. Балл, Ю.К. Кулюткин, И.Я. Лернер, Д. Пойа, В.Б. Эсаулов) удалось выявить некоторые ракурсы, позволившие обоснованно утверждать, что задача может рассматриваться как одна из категорий дидактики, процесс её решения (в поле дидактики) является пропущенным звеном в цепи процедур, направленных на выявление компонентного состава содержания образования.

Проблема системности основополагающих принципов дидактического подхода рассмотрена в данном исследовании в каких-то случаях с позиции солидаризации, а в каких-то с позиций оппонирования утверждениям авторов, ранее обращавшихся к этой проблематике (Б.М. Бим-Бад, В.Д. Губин, П.С. Гуревич, В.В. Ильин, М.С. Коган, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, А.А. Ляпунов, В.К. Шохин).

Рассмотренная в данном исследовании проблема методов выявления состава и конструирования обновляемого содержания образования не получила в педагогической, философской и методологической литературе достаточно широкое освещение. Вместе с тем у обращавшихся к этой проблематике авторов (Гадамер Х.-Г., Давыдов В.В., Декарт Р., Каптерев П.Ф., Краевский В.В.. Кун Т., Леви-Стросс К., Лейбниц Г.В., Лернер И.Я., Мертон Р., Сартр Ж.-П., Фейерабенд П.) можно выделить общность позиции, заключающуюся в осознании необходимости поиска таких специфических методов и предпринятых конкретных действиях по их нахождению. Однако этот специфический инструментарий пока нет возможности как-то обобщить и классифицировать ввиду очевидной неполноты выявленной совокупности. Для данного исследования это обстоятельство является еще одним подтверждением его актуальности и перспективности.

В последнее двадцатилетие вновь наблюдается активизация научных исследований в области концептуализации теоретико-методологических основ содержания общего среднего образования. Среди наиболее заметных разработок в этом направлении следует назвать исследования и публикации А.Я, Данилюка, В.И. Загвязинского В.В. Краевского, И.Я. Лернера, И.И. Логвинова, П.И. Пидкасистого, А.В. Хуторского.

Заметно возрос исследовательский интерес и к вопросам концептуализации содержания педагогического образования (Е.П. Белозерцев, С.К. Бондырева, Е.Б. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.А. Горлова, Н.Д. Никандров, В.В. Рябова, А.И. Савенков, В.А. Сластенин, Ю.В. Фролов).

Системный анализ представительного массива теоретических трудов и (более чем 30 летнее) изучение соотношения между развитием дидактической теории и эволюцией массовой образовательной практики позволили с опорой на дидактический подход сформировать современную концепцию теоретико-методологических основ содержания образования, на базе которой возможен отбор состава и конструирование обновляемого содержания общего среднего образования.

Таким образом, использованные в данном исследовании методологические, философские и теоретические основания отражают актуальные и достаточно обобщенные современные концепции и представления о бытийности человека как такового в динамично развивающейся образовательной среде. Эти же основания позволили выявить ряд   глубоких   противоречий,   требующих   своего   теоретического   и   практического

6


разрешения.   Выявленные   противоречия   формулируются   в   диссертации   следующим образом:

  1. между социокультурной, экономической и политической динамикой современного российского общества и неадекватным этой динамике, отстающим от неё содержанием общего среднего образования;
  2. между неоднократно предпринимаемыми попытками качественного обновления (модернизации) содержания образования и недостаточной разработанностью теоретически выверенных, методологически обоснованных, ясно сформулированных подходов и оснований такого обновления;
  3. между целесообразностью образовательной деятельности и недостаточной проработанностью методологических, философских и теоретических оснований определения образовательных целей;
  4. между осознанной в науке необходимостью поиска механизма достижения образовательных целей и невыявленностью этого механизма среди дидактических понятий и результатов;
  5. между сложившейся практикой формирования содержания общего среднего образования методами экспертной оценки и необходимостью опоры в этом процессе на строго научные, теоретически обоснованные методы выявления состава и конструирования обновляемого содержания образования;
  6. между остро проявившейся необходимостью новых концептуальных построений выявления состава и конструирования содержания общего среднего образования, которые отвечали бы новым вызовам эпохи и недостаточностью таковых.

Приведенные выше историко-педагогические факты служат в диссертации обоснованием и подтверждением актуальности и объективности проблемы исследования, сохраняющейся в дидактической науке в течение длительного времени и выдвигающейся в первый ряд неотложных задач каждый раз при смене парадигмы жизни общества.

Вычлененная проблема определяет тему исследования, его цель, объект, предмет и задачи, опираясь при этом на методологию аксиологического, культурологического, онтодидактического, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Тема диссертационного исследования формулируется так: «Теоретико-методологические основы конструирования содержания общего среднего образования».

Объектом исследования выступает содержание общего среднего образования и факторы его трансформации.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы конструирования содержания общего среднего образования.

Цель исследования - осуществить системный анализ генезиса отечественной дидактической теории отбора состава и конструирования содержания общего среднего образования и разработать на основе проведенного анализа современную теорию модернизации содержания образования, адекватную изменившимся социокультурным, экономическим и политическим условиям жизни личности, общества и государства.

В результате изучения значительного массива психолого-педагогической, социологической, философской литературы и ведущих тенденций педагогической практики были сделаны определенные выводы, позволившие:

-  проблематизировать ситуацию с принципами дидактики содержания образования

и разработать свой подход к ее более продуктивному решению;

-    обосновать необходимость возврата дидактики содержания образования к

рассмотрению содержательного наполнения образовательного идеала и предложить свою

трактовку этого педагогического феномена;

7


- конкретизировать содержание понятий «дидактическая задача», «дидактика содержания образования», «онтодидактический подход» и показать их функциональную нагрузку в теории конструирования содержания образования;

- выстроить целостную теоретико-методологическкую, онтодидактическую концепцию основ конструирования содержания общего среднего образования с учетом современного взгляда на человека как биосоциокультурную сущность и ориентируясь на основные тенденции развития личности, общества и государства в постсоветской России.

Гипотеза исследования. Поскольку в стране проявились с достаточной полнотой все внешние по отношению к образованию социально-экономические, политические и социокультурные условия жизни личности, общества и государства, кардинально повлиявшие на изменение жизни людей, не обеспеченной образовательной поддержкой, то предполагается, что ситуация в образовании может быть кардинально исправлена, если:

  1. эксплицировать принципы отбора и конструирования модернизируемого содержания общего среднего образования, что обеспечило бы обоснованность методологических ориентиров процесса его обновления;
  2. движение к новому содержанию образования будет последовательно проходить через этапы формулирования образовательного идеала, продуцируемых им образовательных целей и через процесс соответствующим образом конструируемых задач, рассматриваемых как механизм реализации поставленных образовательных целей;
  3. будут использованы в процессе определения компонентного состава и конструирования содержания общего среднего образования пригодные для этого общенаучные и специфические дидактические методы;
  4. будет выстроена на основе системы методологических подходов целостная концепция конструирования содержания общего среднего образования, позволяющая модернизировать его в соответствии с актуальными вызовами эпохи.

В соответствии с выявленной проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Провести семантический анализ генезиса основополагающих классических и современных принципов отбора и конструирования обновляемого содержания образования. Переосмыслить их содержательное наполнение с позиции аксиологического, деятельностного,                       личностно-ориентированного,        культурологического                           и онтодидактического подходов.
  2. Раскрыть теоретико-методологическое значение категории образовательного идеала в истории отечественного образования и в практике разработки модернизируемого содержания образования.
  3. Выявить основные направления генезиса образовательного целеполагания в теории отечественной дидактики. Провести сопоставительной анализ взглядов на образовательное целеполагание в отечественной и зарубежной традиции.
  4. Провести семантический анализ понятия «задача» и её места в составе содержания образования, обосновать его категориальность в дидактической теории с позиций деятельностного, личностно-ориентированного и онтодидактического подходов.
  5. Выявить и обосновать совокупность методов дидактического исследования, пригодных для определения состава и конструирования обновляемого содержания образования.
  6. Разработать и обосновать концепцию теоретико-методологических основ конструирования модернизируемого содержания общего среднего образования.

8


Методологическая основа исследования. Общую методологию составляют:

  1. Философско-онтологические положения о бытийной целостности и полноте, всеобщей связи и неразрывности, взаимообусловленности явлений и процессов окружающей действительности, о биосоциокультурной сущности человека и его развитии в среде бытования и образования (Б.Г. Ананьев, А.С. Асмолов, Н.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, СИ. Гессен, А. Дистервег, В.В. Ильин, М.С. Каган, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, С.Л. Франк, И.Т. Фролов, И.Ф. Харламов).
  2. Сформировавшиеся в педагогической науке подходы:
  1. аксиологический (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Г.П. Выжлецов, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, С.Н. Иконникова, В.М. Межуев, Н.В.Чавчавадзе), трактующий человека как такового, проявляющего способность порождать на своем жизненном пути всё новые и новые смыслы, углублять представления о ценностях, а его жизнь как наивысшую неоспоримую ценность.
  2. культурологический (B.C. Библер, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, З.И. Равкин), рассматривающий соотношение общего, единичного и особенного в человекотворной онтологической реальности отечественной культуры, включая образование.
  3. личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), признающий любую человеческую активность имеющей индивидуальное своеобразие, персонифицированные черты, которые должны учитываться при вовлечении субъектов в процесс образования. Это могут быть различия витального, социального, культурного, в том числе конфессионального, ментального, идеологического, национального характера.
  4. деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, B.C. Собкин, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский), толкующий процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений (применительно к образованию) как «творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями» (В.В. Давыдов).
  5. онтодидактический (М.С. Каган, СВ. Коваленко, А.В. Королев, А.А. Ляпунов, Ю.И. Соколовский, Ю.И. Таран) - базируется на сложившемся в педагогике представлении о необходимости изучения в школе не только устоявшегося в культуре и деятельностном опыте человечества, но и на новейших достижениях науки. В более широком контексте - на отражении в содержании образования целостности и полноты человеческой бытийности.

•          Семантический и компаративный методы анализа концептуальных идей и

сущности названных теоретических подходов позволили в ходе исследования не только

разработать собственную авторскую концепцию теоретико-методологических основ

конструирования общего среднего образования, но и через различные апробационные

процедуры проверить на валидность выдвигаемые концептуальные положения.

Методы исследования. С учетом специфики дидактического исследования и с целью проверки выдвинутой гипотезы, а также решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету диссертационного исследования.

Методы включали в себя:

-     теоретические методы исследования: семантический, герменевтический,

компаративный и системный анализ отечественной и зарубежной философской,

социологической, психологической, культурологической, дидактической и

методологической литературы; индуктивный и дедуктивный методы; различные средства

визуализации;      онтологический      анализ;      метод      эвристического      рассуждения,

9


интерпретации,     проектирования,     отождествления     и    различения,     теоретического моделирования;

- эмпирические методы исследования - лонгитюдное изучение и обобщение научно-педагогического опыта по разработке вариантов содержания регионального образования в различных областях России (Алтайский и Ставропольский края, Московская, Новгородская, Рязанская области; г.г. Москва, Касимов, Сургут, Дудинка); наблюдение, беседа, анкетирование, обобщение независимых характеристик, изучение документации образовательных учреждений муниципального, регионального и федерального уровня; изучение продуктов творческой деятельности школьников, педагогов, аспирантов, соискателей, слушателей курсов повышения квалификации.

База исследования: муниципальные образовательные учреждения городов Москвы, Великого Новгорода, Касимова, Сургута, Дудинки; Алтайского и Ставропольского краев; Московской, Рязанской, Новгородской областей - это школы, педагогические институты и университеты, региональные институты развития образования, органы управления образованием.

Всего более 730 учреждений общего среднего, среднего и высшего профессионального (педагогического) образования, системы повышения квалификации педагогов, управления образованием различного уровня. За годы исследования проанализировано более 10000 страниц отчетной и проектной документации, подготовлено свыше 200 экспертных заключений по заказу различных научных, методических и управленческих структур.

Первый этап (1987-1990г.г.) - поисково-теоретический. Характеризуется первоначальным формулированием темы исследования, обсуждением её в научных кругах, определением научного аппарата, началом систематического анализа философской, научно-педагогической, методологической литературы, выбором методологии проводимого исследования; апробацией различных подходов -антропологического, социокультурологического, синергетического, информационно-деятельностного, личностно-ориентированного, онтодидактического. В это же время начинается разработка экспериментальных концептуальных моделей развития образовательных систем различной масштабности на основе системно-структурного анализа образовательной практики и её динамических характеристик. Завершается этап первоначальным определением структуры разворачивающегося диссертационного исследования.

Второй этап (1990-2005 г.г.) - концептуально-аналитический, связан с углубленным изучением отечественной и зарубежной практики концептуализации теоретических основ содержания образования в странах и регионах Циркумполярной зоны расселения аборигенных народов, в других регионах страны; с аналитической и экспертной деятельностью по отчетной и проектной разработческой документацией различных региональных органов образования страны; с уточнением научного аппарата исследования, с апробацией авторских идей на международных, республиканских, межрегиональных и московских научных конференциях. В этот период разворачивается работа по подготовке научных и научно-методических публикаций по отдельным проблемам диссертационного исследования. Продолжается работа с отечественными и зарубежными источниками. Завершается этот этап подготовкой первой, второй, третьей глав диссертационного исследования.

Третий этап (2005-2008 г.г) - проектно-прогностический был нацелен на окончательную корректировку темы исследования, которая несколько раз уточнялась, конкретизировалась   по   мере   получения   новых   данных   по   ходу   работ.   Получил

10


окончательную редакцию и его научный аппарат, была развернута работа с аспирантами и слушателями курсов повышения квалификации педагогов с целью апробации выдвигаемых в исследовании положений. Велась подготовка научных публикаций в журналах ВАК Минобрнауки РФ и научно-методических пособиях для практической педагогической деятельности. Этот этап был завершен подготовкой заключительных глав исследования и началом систематизации библиографического списка.

Четвертый этап (2008-2011 г.г.) - обобщающий. Характеризуется завершением работ над источниками, продолжением участия в научных конференциях как международных, так и в республиканских; подготовкой и изданием двух редакций научно-методического пособия для работы с аспирантами и в системе повышения квалификации педагогических кадров; изданием монографии по теме исследования (2010 г.); научным руководством диссертационными исследованиями по дидактической проблематике одного аспиранта и одного соискателя. Подготовлены заключение и окончательный библиографический список исследования. Этап завершился итоговым оформлением всех материалов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в разработке нового подхода к теоретико-методологическому обоснованию конструирования содержания общего среднего образования.

  1. Получили обоснование и новое раскрытие их содержания основные категории исследования: образовательный идеал и его значение в определении образовательного целеполагания; переосмыслены классические и сформулированы современные принципы теоретико-методологических основ содержания общего среднего образования, обоснована их системность;
  2. Отобрана совокупность методов, пригодных для конструирования содержания образования и обоснована их разнохарактерность, обусловленная полидисциплинарностью конструируемых дидактических объектов.
  3. Переосмыслена категория онтодидактического подхода, выявлен его значительный потенциал в отборе и конструировании содержания образования с учетом основных модусов бытийности современного человека.
  4. Предложена трактовка образовательного идеала, выступающего как предельная цель, и как порождающий фактор целеполагания, отражающий сущность и своеобразие содержания образования как такового.
  5. В исследовании в качестве одной из образовательных целей осмысливается возможность решения средствами образования межэтнических и межконфессиональных проблем. Необходимым условием такого решения выступает формирование гражданского консолидированного общества. Такая консолидация предполагает его глубинную общность, возникающую на основе государственного языка, общего русла развития культуры и общей истории, общей исторической судьбы.
  6. Выстроена целостная концепция теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования модернизационного типа, включающая в себя: заново осмысленные и сформулированные классические и современные дидактические принципы концептуализации; определяющее для этих процессов значение образовательного идеала; выявлена новая функция дидактической задачи, смоделирован и раскрыт способ её решения - эвристическое рассуждение; рассмотрена совокупность методов, пригодных для выявления состава и конструирования обновляемого содержания образования.

11


Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о современных подходах к формированию теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования.

Разработанная концепция может стать теоретической базой для определения целеполагания и задачеопределения, технологий разработки модернизируемого содержания общего среднего образования, обеспечивающих качественное изменение образовательной практики во всех ее аспектах в соответствии с современными требованиями личности, общества и государства.

В диссертации обосновывается необходимость представленности в общедидактическом дискурсе таких категорий, как «образовательный идеал», «дидактическая задача», онтодидактический подход, «дидактика содержания образования», которые дополняют до необходимой целостности и полноты теоретические представления об основах конструирования содержания общего среднего образования, отражающих существеннейшие модусы человеческой бытийности.

Теоретическая значимость работы состоит также в перспективности обозначенного направления исследований для дальнейшего теоретического осмысления вскрытых проблем дидактики содержания образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на дальнейшее совершенствование практики конструирования содержания общего среднего образования с учетом модернизационных тенденций в жизни личности, общества и государства, необходимости повышения конкурентоспособности молодого поколения страны. Результаты исследования были широко использованы в процессе создания учебных программ и учебных пособий для общеобразовательных школ, для работы с аспирантами и соискателями, для системы повышения квалификации педагогических кадров. Так, региональный учебник «Касимов: город и человек», созданный на основе защищаемых в данном исследовании концептуальных положений, был номинирован в 1997 году на премию Правительства РФ.

Теоретические и практические вопросы отбора и конструирования содержания образования раскрыты в учебно-методических пособиях «К новому содержанию образования» (М.: Центр «Школьная книга», 2008. - 90 с); «Дидактика для московской "Школы будущего"» (М.: Центр «Школьная книга», 2009. - 207 с); в монографии «Дидактика: генезис целеполагания и задачеопределения» (М.: МГПИ, 2010. - 230 с).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечены надежностью теоретико-методологической основы отечественной и зарубежной дидактики, неоднократно подтвержденной в практике развития образования, методологической обоснованностью представленной научной концепции; использованием широкого арсенала методов исследования, соответствующих его предмету, цели и задачам; репрезентативностью, валидностью, диагностичностью и конкордантностью между собой получаемых данных, личным многолетним участием исследователя в процессах формирования и апробации теоретических положений , разрабатываемых для вариативного решения проблемы отбора и конструирования обновляемого содержания образования.

12


Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) обсуждения основных положений исследования на научных, научно-методических и методологических конференциях и семинарах различного уровня, в том числе международных и всероссийских - «Сотрудничество в изменяющемся мире» -третья конференция северных регионов (Анкоридж, США, 1990); «Этнокультурный компонент содержания образования народов крайнего Севера» (Стэнфорд, 1991); «Транскультурное содержание образования народов Циркумполярного пространства» (Квебек, Канада, 1991); «Педагогические технологии обучения родным языкам и культурам коренных народов Приполярья» (Трумс, Норвегия, 1992); «Проблемы родного языка и культуры в поликультурном пространстве новой России» (Петрозаводск, 1992); «Развитие образования финно-угорских народов России: отечественный и зарубежный опыт» (Йошкар-Ола, 1993); «Этнокультурный компонент содержания образования в общеобразовательных школах г. Москвы: концепции, международная практика, экспертиза» (Москва, 1995); «Гуманизация и демократизация образования. Общечеловеческие ориентиры» (Екатеринбург, 1996) ; «Вариативное содержание образования - путь к демократизации школы» (Москва, 1998); «Культура мира и инновационное движение в образовании» (Анапа, 2001); «Социальная защита и образование детей из неполных семей: проблемы и опыт сотрудничества» (Даллас, США, 2002); «Проблемы индивидуализации практик повышения профессионализма педагогов» (Севр, 2003); «Организационно-педагогические условия муниципализации системы образования» (Саратов, 2005); «Проблемы и приоритеты модернизации образования» (Москва, 2009); «Учебная книга нового поколения как механизм управления учебной деятельностью учащихся» (Самара, 2009); «Приоритеты и перспективы развития современного школьного и вузовского образования» (Рязань, 2010); «Аксиология и образовательные стандарты» (Москва, 2011);

2) разработки и внедрения в учебный процесс общеобразовательных школ, вузов и

учреждений системы повышения квалификации педагогов учебных материалов и

пособий, отражающих ведущие идеи, проведенного исследования (программа развития

образования «Колледжа искусств» г. Сургут; Концепция содержания образования школ с

этнокультурным компонентом г. Москвы - более 30 школ; учебное пособие для старших

классов «Касимов: город и человек» - 7 школ; программа теоретического семинара для

аспирантов и соискателей с методическим пособием к ней «К новому содержанию

образования»; «Дидактические основы и организационно-педагогические условия

модернизации школьного образования», (модуль на 72 часа реализовывался по заказам

органов управления образованием г. Москвы, Московской, Новгородской и Рязанской

областей в период 2006-2010 г.г.).

3)   организации совместно с редакцией журнала «Образовательная политика» в

2008-2009 учебном году открытого обсуждения основных положений концепции

теоретических основ выявления и конструирования содержания образования, в котором

приняли участие доктора наук и профессора различных университетов и научных центров,

члены-корреспонденты и действительные члены РАО. Материалы обсуждения

опубликованы в журнале «Образовательная политика», №9 и 11 за 2008г. и в №3, 6, 7, 12

за 2009г. Прошедшая дискуссия позволила утвердиться в достоверности выдвинутых

положений, в доказательности их обоснования и в непротиворечивости полученных

выводов и результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Выводимые на основе диалектической, экзистенциальной и онтологической методологии принципы дидактической теории, обосновывающие представления о человеке как о биосоциокультурной сущности, которая бытийствует в эволюционно-

13


антропоморфной среде, - эти принципы формируются данной средой, под воздействием которой (наряду с другими факторами) детерминируется и содержание образования. Выявленная и обоснованная система принципов является основополагающим началом всей конструкции дидактической теории отбора состава и конструирования содержания общего среднего образования, объединяя в себе аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный, онтодидактический, культурологический подходы.

  1. Теоретико-методологическое значение категории образовательного идеала в истории отечественного образования и в практике разработки модернизируемого содержания образования. Утверждается, что образовательный идеал несет в себе телеологическое содержание как выражение устремленности к «предельной» цели субъекта образования и как порождающий фактор целеполагания в образовании как таковом. Образовательный идеал обеспечивает наличие деятельностной установки, ценностной ориентации - и для субъектов образовательного процесса, и для разработчиков его содержания.
  2. Новая функция дидактической задачи в процессе отбора и конструирования модернизируемого содержания образования: своим решением дидактическая задача способна указать на те области человеческого знания и опыта, которые обоснованно могут быть включены в содержание образования. Утверждается, что в системе взаимодействия «образовательный идеал - образовательные цели - дидактические задачи» именно задача своим решением указывает на те средства (области знания и человеческого опыта), которые необходимы для достижения образовательных целей и приближения к образовательному идеалу. Таким образом, новая функция дидактической задачи состоит в выявлении причинно-следственной связи между образовательным идеалом и конструированием содержания образования, а также в отборе его составляющих.
  3. Совокупность обоснованных методов выстраиваемой теории, пригодных для выявления состава и конструирования содержания образования. Эта совокупность включает в себя методы семантического, онтологического и системного анализа, дедукции и индукции, метод идеализации, метод проектирования, теоретического моделирования, «генетико-моделирующий эксперимент» (В.В. Давыдов), аналогию, обобщение, конкретизацию, систематизацию, схематизацию, декомпозицию.
  4. Целостная концепция обоснования теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования на основе аксиологического, деятельностного, личностно-ориентированного,         онтодидактического                             и культурологического подходов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, разделенных на 11 параграфов, заключения и библиографического списка отечественных и зарубежных источников, включающих 280 наименования. Общий объем работы - 365 страниц, текст сопровождается 6-ю схемами.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость, обосновывается достоверность результатов исследования, сообщаются сведения по их апробации и внедрению, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Дидактика: традиции и актуальность. Принципы отбора и конструирования модернизируемого содержания образования» раскрывается методологический   ход   рассмотрения   научно-педагогических   принципов    отбора   и

14


конструирования содержания образования, отличающий это рассмотрение от традиционно дидактического: не от знаний к человеку, а от человека, его потребностей, интересов, внутренней и внешней мотивации - к необходимым знаниям и деятельностному опыту, открывающим возможности самоопределения, самосохранения и самореализации. Приводится подытоживающий взгляд диссертанта на теорию содержания образования, которая может и должна выводиться прежде всего из онтологии человека, то есть из наиболее существенных модусов человеческого бытия.

Производя сопоставление принципов традиционной дидактики, характеризуемых в психолого-педагогической литературе как принципы обучения и преподавания (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин), с принципами классической дидактики: природосообразности (Я.А. Коменский), культуросообразности (А. Дистервег), идеалосообразности (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский), обнаружилось, что последние обладают свойством более широкой обобщенности и способностью к выявлению элементов содержания образования из всего массива человеческого знания и опыта, ранее не подвергавшихся структурированию.

Это обстоятельство побудило развернуть поиск на основе теоретико-методологического анализа отечественной и зарубежной философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической литературы новых оснований для выявления компонентного состава модернизируемого содержания образования.

Задающими границами этого поиска были два исходных ограничения: искомые принципы должны коррелировать с принципами классической дидактики как обладающими свойством более широкой обобщенности и, соответственно, непротиворечиво соотноситься с философским и общеметодологическим представлением о человеке как об антропосоциокультурной сущности. Оба эти ракурса, эти ограничения сосредотачивали и целенаправляли поиск исходных принципов по пути от человека, его антропологии, природного начала, от его социальности как деятельностного начала, его культурности как начала аксиологического и мотивационного - к новому знанию, к овладению новым человеческим опытом. Продвигаясь по этому пути от частного к общему, с неизбежностью приходишь к логическому выводу о том, что модернизируемое содержание образование должно отражать онтологию человека, то есть наиболее существенные модусы человеческого бытия.

Современное человекознание позиционирует человека как существо биологическое (природосообразное); как существо социальное - бытийствующее и созидающее в социуме; как существо, являющееся созданием и создателем культуры (культуросообразное); как существо, находящееся в постоянном поиске смысла своего существования и порождающее все новые смыслы и ценности (идеалосообразное); как существо, состоящее в постоянном диалоге с миром, с себе подобными, с самим собой. Так постепенно очерчивались «наиболее существенные модусы человеческого бытия». Наиболее существенные, то есть наиболее значимые с точки зрения своей отраженности, своей представленности, своей детерминированности в составе модернизируемого содержания образования.

Возвращаясь к началу выявления наиболее существенных модусов человеческого бытия - к антропности, следует вспомнить, не только Ушинского, но и Канта. У Канта в его «Антропологии с прагматической точки зрения» первая часть этого труда названа антропологической дидактикой. Таким образом, и немецкий философ И.Кант, и наш отечественный выдающийся педагог К.Д. Ушинский считали антропологию одной из первооснов дидактики. А. Дистервег первым в истории научной педагогики назвал культуру одной из первооснов дидактики. Наш соотечественник, замечательный мыслитель П.Ф. Каптерев, обосновывая принцип идеалосообразности, утверждал, что всё содержание образования должно опираться и выстраиваться с ориентацией на воспитательный   идеал.   То   есть,   именно   идеал   человека,   личности   должен   стать

15


фундаментом проектирования содержания образования. Точно так же, как социальная и диалогичная природа человека, являющиеся существенными модусами человеческого бытия.

В данном исследовании утверждается, что от принципов, как от понятийного базиса, первоосновы любых теоретических построений, прослеживается генетическая зависимость целеполагания и задачеопределения в дидактике содержания образования. В этом состоит качественное отличие названной области дидактики от дидактики обучения. Логическим выводом из этого утверждения следует, что искомые принципы в дидактике содержания образования рассматриваются как порождающее его начало.

Отсюда в двусоставном наименовании рассматриваемых принципов появляется вторая составляющая - «-генность». В целом система выявленных и переосмысленных принципов дидактики содержания образования представлена в исследовании следующим образом:

Схема 1

В полном тексте диссертации приводится подробное обоснование каждого из названных принципов, раскрывается их системное взаимодействие.

Системность выдвинутых принципов удалось раскрыть, опираясь на ведущие идеи системологии, сформулированные Л. фон Берталанфи , Н.И. Жуковым, В.И. Кремянским, А.А. Малиновским, В.Н. Сагатовским, В.Н. Садовским, Ю.А. Урманцевым, У.Р. Эшби, утверждавших, что система есть выделенная совокупность любого количества элементов, соотносящихся между собой, взаимодействующих, взаимосвязанных или, как принято фиксировать в системологии, «находящихся в отношениях системной композиции».

Сформулированная в этой главе совокупность принципов также представляет собой обособленную (выделенную) в пространстве человеческого бытия и образования дидактическую целостность. Таким образом, если исходной позицией логических построений является представление о том, что человек есть биосоциокультурное существо, то и процесс и само содержание его образования являются антропогенными по определению и представляют собой конкретное выражение его органического «существования». А поскольку содержание образования структурировалось в разные исторические эпохи, ориентируясь на индивидуальный и социальный образовательный идеал личностного развития, постольку это содержание как и его базовые принципы, в своем филогенезе подвержены конвергенции - взаимопроникновению отражающих их природных и социокультурных процессов, оказывающих на состав содержания определяющее воздействие. Отсюда утверждается, что принципы антропогенности, социогенности, культурогенности, и идеалогенности по законам конвергенции находятся в системных отношениях взаимодействия и взаимодополнения. В таких же отношениях с остальными принципами находится и принцип диалогогенности. Если самой природой человека и его образования обусловлена их диалоговая сущность, при этом диалоговое взаимодействие является онтологическим признаком рода человеческого, то рассматриваемый процесс образования и его содержательное наполнение не могут быть изолированы от своих онтологических признаков. Значит, и процесс образования, и его содержание диалогичны по своей природе. А принцип диалогогенности также встроен в структуру системных отношений взаимодействия и взаимодополнения, как и остальные, ранее названные принципы.

16


Сформулированные принципы дидактики содержания образования в их раскрытии обнаруживают определенный набор генетически схожих свойств. Все они обладают устремленностью к взаимопроникновению, взаимодополнению до новой целостности. Эта целостность есть человек, выросший из природы, социума, культуры, формирующий собственные и усваивающий общественные ценности и идеалы; вступающий во взаимодействие и ведущий постоянный диалог с себе подобными, с обществом в целом, с природой, самим собой, с артефактами культуры.

Рассматривая человека как биосоциокультурную сущность, неизбежно приходишь к выводу, что данные принципы раскрывают её средовый контекст - основные среды существования этой сущности как в их противопоставлении друг другу, так и в их взаимодействии между собой, в диалектическом отношении.

На этом обстоятельстве базируется смысл построения, конструирования еще одной целостности, а именно целостности содержания образования человека как такового. Ибо если удается вовлечь (с возможной полнотой) в содержание образования основные сферы презентации индивида, то это дает право утверждать, что содержание образования сформировано не формальным методом экспертных оценок и мнений, а имеет под собой выверенные научные основания. То же самое следует отнести к обществу и государству. Если удается отразить в содержании образования их сущностные интересы и устремленности, то такое содержание удовлетворяет как социальным так и государственным запросам. Но при этом все базовые интересы, запросы и устремленности должны концентрироваться в образовательном идеале.

Вторая глава «Образовательный идеал как доминантный ориентир дидактики содержания образования» посвящена прослеживанию генезиса категории образовательного идеала в отечественной и отчасти в зарубежной педагогической мысли. Использованные в исследовании научно-теоретические подходы и методология позволили на значительном культурно-историческом и педагогическом материале средствами индукции и дедукции, соотнесения и обобщения, идеализации и типологизации выявить онтологическую природу образовательного идеала, наиболее значимые факторы его формирования. В истории педагогики наиболее значимый вклад в исследование образовательного идеала и в разработку дидактического принципа идеалосообразности внесли наши отечественные ученые СИ Гессен, П.Ф. Каптерев, В.О. Ключевский, П.И. Новгородцев, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский. Среди ученых советской и постсоветской поры, продолживших традицию исследования идеала и идеального применительно к философии, эстетике, искусству, к педагогике, следует назвать Богуславского М.В., Вендровскую Р.Б., Гуревича П.С., Ильенкова Э.В., Кагана М.С., Лекторского В.А., Мамардашвили М.К., Микешину Л.А., Равкина З.И., Шохина В.К. Выстраиваемые ими теоретико-методологические подходы позволили в данном исследовании не только уточнить сущность образовательного идеала, по-новому подойти к содержательному наполнению принципа идеалогенности как одного из порождающих начал в конструировании содержания образования, но и раскрыть дидактическую категориальность образовательного идеала как такового.

Исследование показало, что генезис образовательного идеала в российском хронотопе прошел ряд стадий и различных форм выраженности. Так, в средневековой Руси никакого другого образовательного идеала, кроме христианско-религиозного, не могло быть в принципе, т.к. христианское мировидение населения охватывало собой весь уклад жизни: хозяйственной, социальной, приватной, политической, духовной. Приобщение подрастающих поколений к «божеству и вежеству, и промыслу, и рукоделию, и всякому благочинию» поддерживалось всей мощью государственной машины и традиций.

Иное в Петровскую эпоху. На первое место в государственной политике и общественном мировидении выдвигаются:

17


  1. служение государю и Отечеству; служение Богу; грамотность, образованность, энергичная деловая активность; готовность к восприятию нового, прогрессивного; законопослушность.
  2. доброжелательность и почтительность к старшим и «лучшим», следование традициям, устоям своей социальной страты.

Приведенный перечень характеристик задает лишь самые общие контуры образовательного идеала Петровской поры, позволяющие соотнести его с идеалом предшествующей эпохи, и зафиксировать тем самым развитие исследуемой категории в онтогенезе. Обобщенной характеристикой образовательного идеала этого периода было служение. Служивыми были все: дворяне служили на военной и государственной службе, крестьяне были в услужении у своих хозяев, работный люд - также служил на казенных и частных мануфактурах. Но все это освещалось идеей служения «государю и Отечеству» как социально и религиозно одобряемая позиция индивида. Таким образом изменение аксиологической составляющей бытия народных масс имело своим прямым следствием начало огосударствления системы и содержания образования.

Поскольку образовательный идеал всякий раз трансформируется под воздействием социально-экономических, политических и идеалогических сдвигов в стране, постольку очередную его трансформацию следует отнести к эпохе великих реформ XIX века. К этому времени в России созревает демократическое движение, значительно укрепляются капиталистические рыночные отношения, более прозрачными становятся сословные перегородки, особенно в земствах, растет промышленное и сельскохозяйственное производство, по ряду показателей страна выходит на передовые позиции в мире.

Отечественная педагогическая наука в тот период наиболее широко пользуется определениями педагогический, воспитательный и общественный идеал. По утверждению Каптерева, для России второй половины XIX века характерен образовательный идеал, воплощающий в себе «общественную» личность, наделенную определенными правами, включающими неотъемлемые права человека, и осознающую общественные обязанности. Развитие капиталистических отношений с неизбежностью ведет к либерализации всего уклада общественной жизни. Отсюда повышенная ценимость в социуме общественных и гражданских начал. Отсюда некрасовское «поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан».

В советский период отечественная педагогическая мысль руководствовалась образовательным идеалом «всесторонне и гармонически развитой личности строителя коммунизма». Эта идеологема несла в себе сразу два противоречия. В партийных и государственных документах эта формула провозглашалась «ведущей целью» общеобразовательной школы. Но для выполнения функции цели образовательной деятельности она была недостаточно инструментальна, а в качестве идеала не идентифицировалась. Второе противоречие заключалось в том, что при наличии трех ведущих субъектов образования, используемая идеологема оставалась единственной целью образовательной деятельности, тогда как каждый субъект образования естественно формулирует собственные, в чем-то сопрягающиеся, но нетождественные цели. По сути дела, всю советскую историю педагогическая наука обходилась без категории образовательного идеала. И только в последние годы отечественной дидактикой осуществляется возврат к своей культурно-педагогической традиции. Так, в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тишков), М.: Просвещение, 2010. можно обнаружить целый раздел «Национальный воспитательный идеал». В этом разделе не дается определение возрождаемой дидактической категории, но обнадеживает тот факт, что рассматриваемое понятие нашло свое отражение в учебном издании, претендующем стать «...методологической основой разработки и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования» (С. 6).

18


В данном исследовании под образовательным идеалом понимается категория

дидактики содержания образования, отражающая смысловое и ценностное

наполнение жизни и образования конкретного народа в конкретную историческую

эпоху, формируемое под воздействием определенной совокупности

социокультурных,            экономических,             политических,            полиэтнических,

цивилизационных и других факторов и задающее собой парадигматику разработки содержания образования.

Таким образом, во второй главе удалось не только проследить генезис категории образовательного идеала в российском хронотопе, но раскрыть факторы формирования этой «объективной реальности идеальной формы»(Э.В. Ильенков) и её функциональность в процессе конструирования содержания общего среднего образования. В данном исследовании под образовательным идеалом понимается и утверждается личность, способная к свободному самоопределению в любой жизненной ситуации, стремящаяся к максимальной самореализации собственного потенциала и ответственная перед собой, своим социальным окружением, всем обществом и законом.

В третьей главе «Природа целеполагания в образовании и моделирование образовательных целей» раскрываются методология и авторская методика моделирования целей образования, исходя из результатов анализа их сущности и образовательной бытийности. Теоретико-методологической основой этой части исследования послужили труды Алексеева Н.Г., Бабанского Ю.К., Беспалько В.П., Выготского Л.С., Данилова М. А., Краевского В.В., Леднева B.C., Леонтьева А.Н., Лернера И.Я., Новикова A.M., Поппера К., Скаткина М.Н., Фельдштейна Д.И., Щедровицкого Г.П., Юдина Э.Г., в которых развивается деятельностный подход и с разных сторон рассматривается проблема целей в образовании с акцентом на их аксиологическую составляющую. В ходе исследования возникла необходимость уточнить природу целей, проведя различение двух категорий -цели и идеала, которые в педагогической литературе зачастую оказываются в синонимическом ряду. Доказано, что образовательный идеал содержательно представляет собой концентрированный смысл, устремленность эпохи. Он недостижим в обозримой перспективе, но указывает направление развития. Наоборот, цель является таковой тогда, когда она должным образом направляет деятельность и обнаруживает свою достижимость в пределах цикла осуществляемой деятельности.

В условиях полисубъектности деятельностного процесса, каковым является образовательный процесс, цель не может быть единственной и всеохватной, ибо каждый субъект формирует свое целеполагание, исходя из собственных потребностей, интересов, ценностных установок. В силу своей полисубъектности, процесс образования объединяет собой, как минимум, три субъекта: личность, общество и государство, каждый из которых имеет свои образовательные потребности, что детерминирует собой необходимость некоторой совокупности целей.

Эта совокупность складывается под воздействием нескольких выявленных в ходе исследования групп факторов. Это факторы личностных и социальных потребностей; фактор образовательного идеала, задающего векторную направленность целеполаганию; факторы деятельностного начала, «продуктивной активности»; факторы эмоционального состояния, порождаемые в том числе и условиями среды. Из анализа перечисленных факторов следует, что они ведут свое собственное происхождение от аксиолого-потребностной и мотивационно-деятельностной сфер человеческой бытийности. В силу этого обстоятельства правомерен вывод о том, что целенаправленность деятельности есть родовой признак человека. Этот вывод может быть продолжен максимой: нет цели - нет деятельности.

В данном исследовании образовательная цель трактуется как направленность устремленности и деятельности каждого субъекта на достижение результата этой деятельности. Таким образом если идеал это принципиально недостижимая субстанция,

19


то осознанные пути к ней - это выявленные и соответствующим образом смоделированные цели образования.

Опираясь на теоретико-методологические позиции, выдвинутые И.П. Павловым, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомским, Г.П. Щедровицким, удалось определить функции целеполагания в конструировании содержания общего среднего образования. Ориентирующая (векторная) функция целеполагания реализуется через представление образа желаемого результата деятельности. Мобилизующая функция - через вовлечение всех имеющихся индивидуальных и коллективных ресурсов и обеспечение их общей направленности. Упорядочивающая функция реализуется через поэтапность, планомерность, имманентную социальную направленность и личностную ценностную ориентированность деятельности. Организующая функция - через индикацию и критериальную выявленность промежуточных и конечных результатов деятельности.

Выявленные факторы воздействия на формирование образовательных целей, их функциональные возможности, интенции позволили осуществить процедуры моделирования названных объектов с учетом аксиолого-потребностного и мотивационно-деятельностного своеобразия трех основных акторов образовательного процесса.

В полном тексте диссертации приводятся модели образовательных целей личности, общества, государства. Все они обнаруживают свою генетическую связь с образовательным идеалом, коррелируют с выявленными дидактическими и мотивационно-деятельностными сферами бытования человека.

Особое внимание было обращено на моделирование целевой установки, обращенной к полиэтническому, поликультурному и поликонфессиональному измерению макроструктуры российского общества, ведущие характеристики которого должны найти свое отражение в модернизируемом содержании образования.

Проблемность этого аспекта жизни нашего общества обусловлена отсутствием на протяжении последних десятилетий внятной государственной национальной политики. Следствием такого положения являются периодически вспыхивающие в разных точках страны межэтнические конфликты, в обществе отмечается рост ксенофобских настроений. Разрешение этой проблемной ситуации возможно, в известной мере, и средствами образования. Для этого перед модернизируемым содержанием общего среднего образования должна быть поставлена четко сформулированная образовательная цель. Такая целевая установка в данном исследовании приобрела следующую формулировку: создание организационно-педагогических условий, направленных на гармонизацию межэтнических, межкультурных, межконфессиональных отношений средствами образования, обеспечивающих для всех народов России равные возможности развития их этнических культур и языков, народных традиций; повышение реального статуса государственного русского языка; содействие сохранению территориальной целостности Российской Федерации и укреплению единства гражданской нации россиян в интересах самосохранения, самореализации и самовоспроизводства индивидов, общества и государства при обеспечении государством и обществом гражданских свобод личности, возможности самореализации и социокультурной самоидентификации.

Таким образом, в логике дидактики генезис целеполагания в образовании начинает рассматриваться от границы природных, социокультурных, идеальных и диалогических начал человека, его аксиолого-потребностной и мотивационно-деятельностной сфер бытия, через взаимодействие его с социальной, поликультурной и материальной средой бытования, в которых выявляются как необходимые основные компоненты содержания образования, деятельностного опыта и запросы на них со стороны личности и социума. Затем эти компоненты, эксплицируемые особым образом, конструируемые в упорядоченное (целостное) содержание образования, реализуются в учебном процессе в интересах личности, общества и государства. Структурно процесс и онтологию целеполагания в содержании образования можно представить следующим образом:

20


Схема 2

Аксиолого

-потребностные и мотивационно-деятельностные

основания

1

человеческого бытия

1

/

/       \                        \

Фактор

личных и

социальных

потребностей

/          \                        \

Фактор

образовательного

идеала

Фактор деятельного

начала «продуктивной»

активности

Фактор эмоционального

состояния субъекта деятельности

и его среды

4                 11                                X

Субъектность: личность, общество, государство

I

Образовательные цели (феномен)

j

L

¦ ¦

Предметность: области

знания и человеческого

опыта

Функции цели и целеполагания

Г                                                     '                                                 ч

Критерии целеопределения

\

"

Образовательное целеполагание

^

t

Продвигаясь по схеме сверху вниз и последовательно придерживаясь онтодидактического подхода, наше рассмотрение начинается с аксиолого-потребностного и мотивационно-деятельностного оснований человеческого бытия. Применительно к содержанию образования эти основания следует трактовать как обобщенно представленные принципы дидактики содержания образования, о которых речь шла выше. При этом природа сущего - вся окружающая действительность - осмысливается как объективная реальность, возникающая и воспринимаемая субъектом под воздействием результатов собственной деятельной активности, атмосферы в окружающем социуме, личных и социальных потребностей, запечатленного образовательного идеала. Отсюда выход на внешний и внутренний миры человека как такового. Человеку необходимо существовать в гармонии с внешним и своим внутренним мирами. Это обстоятельство обуславливает неединичность и вариативность образовательной цели, а также её полисубъектность в соответствии с полисубъектностью процесса образования.

Каждая обособленная образовательная цель (в диссертации утверждается её множественность) требует для своего достижения определенной предметности: удовлетворяющих областей знания и деятельностного опыта. Результаты факторного анализа , соотнесенные с субъектностью и предметностью цели, позволили выявить её функции в пределах сферы образования, что явилось необходимым условием для последующего запуска процесса образовательного целеполагания. Выявленные параллельно с этим критерии-индикаторы целеопределения позволяют с большей достоверностью объективировать результаты моделирования образовательных целей и процесса целеполагания. Таким образом, в настоящем исследовании впервые рассмотрен процесс структуры возникновения и функционирования образовательных целей с позиций онтологического и дидактического подходов.

21


Глава четвертая «Природная сущность дидактической задачи и её функции в составе теоретико-методологических основ конструируемого содержания образования» посвящена раскрытию проблем семантики и структуры дидактической задачи с позиций онтологического дидактического подхода; конструированию особого вида задач в дидактике содержания образования, эвристикам и эвристическим рассуждениям как способу решения задачи в дидактике содержания образования.

Теоретико-методологическими основами исследования этого круга вопросов стали работы Г.А. Балла, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, А.Н. Колмогорова, Ю.К. Кулюткина, А.А, Ляпунова, Д. Пойа, Ю.И. Соколовского, А.В, Хуторского, В.Б. Эсаулова. В трудах названных авторов предпринята продуктивная попытка всесторонне рассмотреть природу задачи как таковой. Однако определение этого феномена чаще всего дается в педагогической и словарной литературе через ряд родственных понятий, что не позволяет проникнуть в семантику явления, вскрыть его истоки, содержательное наполнение, границы функционирования, место в дидактической науке.

Опираясь на означенную методологию, средствами исследовательских процедур семантического и структурного анализа удалось: выявить с необходимой полнотой природную сущность задачи; функциональные возможности, особое место в структуре дидактики содержания образования, дать развернутое семантическое определение. В исследовании оно формулируется следующим образом: задача - это многофункциональная, ценностно маркированная информационная сущность, используемая для объективирования (опредмечивания) неизвестного. Ориентирована на поисково-познавательную деятельность, результатом которой является нахождение по заданным значениям (условию) с помощью определенных процедур гармонической результирующей (решения). Является одним из модусов цели. Обладает определенным компонентным составом, возможностью быть представленной в процессе поиска решения в виде алгоритмического предписания. Обнаруживает свойства конструктивного элемента содержания образования, его методического обеспечения и организационных форм педагогического процесса.

При этом выяснилось, что задача, за счет широты своих функциональных возможностей в сфере дидактики содержания образования, обладает латентным потенциалом обнаружения информационных и деятельностных ресурсов достижения целей образования. Эти возможности дают право идентифицировать задачу как одну из категорий дидактики содержания образования.

С позиций традиционного подхода структура задачи чаще всего представляется как двухкомпонентное единство: условие задачи и задачный вопрос.

В формулировке условия дидактической задачи присутствует, как правило, еще и фиксация неизвестного - своеобразный рефлексивный элемент, на поиск которого ориентирует задачный вопрос. Таким образом, в структуре дидактической задачи появляется еще один компонент, уточняющий направление предстоящего поиска решения.

Эвристический потенциал задачи как таковой открыл перед проводимым исследованием две возможности. Во-первых, он широко использовался в процедурах конструирования дидактической задачи как исходного условия поиска искомого состава содержания модернизируемого образования. Во-вторых, он направил сам поиск искомого по пути эвристического рассуждения.

22


В ходе исследования удалось установить, что эвристическое рассуждение является оптимальным способом решения сконструированных в диссертации и аналогичных дидактических задач. Дидактическая задача, нацеленная на поиск состава содержания образования, не может быть решена как математическая и иметь строгое решение. Состав содержания образования математически невычисляем в принципе в силу своей динамичности в координатах времени и пространства, а также вариативности с точки зрения потребностной сферы образовывающихся.

Эвристическое рассуждение как способ решения дидактической задачи обеспечивает нахождение искомого на уровне правдоподобного результата. Ибо содержание образования не может рассматриваться как константная совокупность, раз и навсегда определенный набор предметных областей знания и человеческого опыта. Значит, «окончательное решение» (Д. Пойа) дидактической задачи невозможно по определению. Следовательно, эвристическое рассуждение ведет к той необходимой полноте решения, которое вполне может удовлетворить своим результатом как правдоподобное.

Мнимая альтернатива между достоверностью и правдоподобием получаемого искомого в ходе решения дидактической задачи разрешается самой сущностью задачи как таковой и спецификой её дидактической природы. Очевидно, что если физические, химические, инженерные и т.д. задачи по своей природе могут быть математически вычислены, и искомый результат практически всегда может быть достоверным, то существует большое количество задач, особенно в гуманитарной сфере, которые не могут иметь математической выраженности. Такого рода задачи возникают в политической, правовой, педагогической и т.п. практике. Они также требуют обоснованного решения. Для таких задач существует не строгое достоверное, а правдоподобное, но обоснованное решение, получаемое средствами эвристического рассуждения.

Таким образом, в данной главе диссертационного исследования впервые выявлена и обоснована особая природа задачи дидактики содержания образования. Такая задача и по форме (структуре), и по содержанию качественно отличается от любых задач других областей знания и человеческой практики. Однако задачи дидактики содержания образования, являясь по своей онтологии частью задачного мира окружающей действительности и человеческого существования, бытийности, имеют с этим миром некоторый общий способ своего решения. В исследовании выявлено, что наиболее адекватным способом решения такого вида задачи является эвристическое рассуждение, приводящее решающего к правдоподобному результату, вполне удовлетворяющему своей обоснованностью.

Особо акцентируется в этой главе таксономия средств отбора и конструирования содержания общего среднего образования. В приводимой таксономии раскрывается представление диссертанта о систематизации и иерархичности научно-педагогических средств построения содержания образования.

На этапе концептуализации разрабатываемых научно-педагогических принципов конструирования содержания общего среднего образования теоретико-методологической базы исследования стали труды отечественных философов - Э.В. Ильенкова, А.Ф. Лосева, Т.К. Мамардашвили, B.C. Соловьева; психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Д. Никандрова, С. Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна; основателя отечественной школы семиотики Ю.М. Лотмана, педагогов и дидактиков В.В. Краевского,

23


В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.А. Ситарова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина. Труды, аккумулирующие разнодисциплинарные взгляды на человека зарубежных философов, социологов, культурологов, лингвистов, педагогов, психологов -М. Вебера, Э. Гуссерля, Э. Дюркгейма, К. Поппера, Э. Фромма, М. Хайдеггера, Ф. Хайека, Ф. Брентано, П. Тейяра де Шардена. Обращение к трудам отечественных и зарубежных ученых позволило выявить необходимость переосмысления содержания некоторых традиционных категорий дидактики применительно к онтологическому и дидактическому подходам и выстраиваемой системе теоретико-методологических основ выявления состава и конструирования содержания общего среднего образования.

Излагаемая в диссертации концепция требовала наглядного отображения структуры её компонентного состава и иерархической подчиненности выявленных и описываемых компонентов. Так был сделан шаг к разработке таксономии средств конструирования содержания общего среднего образования. Разработанная таксономия, по мысли автора, призвана дать подытоживающее, системное представление о структуре и иерархии описываемых в тексте диссертации средств конструирования содержания образования, приводя их к новой целостности и полноте.

Разрабатываемая концепция строится на системе представлений, составляющих эволюционно-антропоморфную исследовательскую парадигму человека, в рамках которой в центр рассмотрения помещается человек во всех его природных и социокультурных проявлениях, а культура интерпретируется как вторая после природы онтологическая реальность, в которой человек выступает одновременно и её творением, и творцом.

Избранная методологическая позиция позволила разработать новое содержательное наполнение принципов дидактики содержания образования, которые теперь стали более определенно выражать и воспроизводить основные модусы бытийности человека. Это; его физическую природу (антропогенность), социальное и культурное бытование (социогенность и культурогенность), духовную интенциональность (идеалогенность), обозначенность мира словом и существованием в диалоге (диалогогенность).

От первичной основности принципов процесс концептуализации продвигался к базовой человеческой устремленности - к образовательному идеалу. Образовательный идеал, в свою очередь, открывал перспективу движения к образовательным целеполаганию и задачеопределению. Рассматривая процесс образования как осмысленную деятельность, концепция раскрывает образовательные цели как первичный импульс практической деятельности и как категорию дидактики содержания образования. Однако цель не имеет в себе средств собственного достижения. На эти средства может указать своим решением дидактическая задача. Концептуальное обоснование того факта, что задача соответствующим образом спроектированная является тем механизмом, с помощью которого удается найти информационные и деятельностные ресурсы для достижения образовательных целей, поднимает задачу до уровня категории дидактики содержания образования.

Вместе с тем задача своим решением позволяет выделить конструкты содержания образования, требующие системы деятельностных операций для приведения их к виду, готовому для предъявления учащимся.

Так в процессе концептуализации возникает проблема методов такой соорганизации    выделенных    конструктов,    которая    представляла    бы    содержание

24


образования в его гармоничной целостности и полноте. Выявление таких методов осуществлялось в широком пространстве полидисциплинарного знания и опыта: социологии, культурологии, психологии, лингвистики, системологии.

Природе методов и границам их возможностей в философской, методологической, педагогической литературе отведено значительное место. Теоретико-методологической основой проведенного исследования стали труды таких отечественных и зарубежных ученых, как О.С. Анисимов, Х.-Г. Гадамер, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, В.В. Краевский, Т. Кун, К. Леви-Стросс, И.Я, Лернер, Ж.П. Сартр, П. Фейерабенд, Г.П. Щедровицкий.

Их подходы позволили проинтерпретировать проблему методов применительно к дидактике содержания образования и выявить некоторую их совокупность, пригодную для определения состава и конструирования содержания образования.

Необходимо отметить, что в отечественной дидактике сложилась традиция, по которой преимущественное внимание уделялось проблеме методов обучения. И известны всего несколько работ, посвященных методам выявления состава содержания образования. Чаще всего для этого привлекались видные ученые-эксперты в своих областях знания, которые методом экспертной оценки формировали основное содержание школьных предметов без его углубленной психолого-педагогической и дидактической проработки. В этой ситуации в наиболее выгодном положении оказывалось содержание учебной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях и в начальной школе. Здесь в процесс отбора и конструирования содержания образования включались такие видные ученые, как А.А. Венгер, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Л. А. Парамонова, A.M. Пышкало, Д.Б. Эльконин, многим из которых удалось не только разработать содержание для своих авторских школ, но и на протяжении многих лет реализовывать собственные проекты. Отличительной чертой этих проектов было то, что они строились на деятельностнои, личностно-ориентированнои основе и имели фундаментальное психологическое и дидактическое обоснование и обеспечение. В 60-е -90-е годы XX в. эти разработки приобрели широкую известность среди педагогической общественности страны. Следует отметить, что сложившиеся в те годы научные школы продолжают и сегодня начатое своими основателями дело.

Иное в вопросе структурирования содержания в средней и старшей школе. Есть множество проектов и концепций. Часть из них реализуется на практике в конкретных образовательных учреждениях. Но содержание образования в таких учреждениях формируется, как в детском конструкторе, на интуитивном уровне - без направляющей обоснованной теории. Эту ситуацию предпринята попытка разрешить или предложить один из возможных вариантов решения в данном исследовании.

Кроме адекватной целям и задачам исследования строго обоснованной методологии для его проведения необходимо было выявить в педагогической теории и практике некоторую совокупность методов, которые позволяли бы выделять конструкты содержания образования и приводить их к виду, готовому для предъявления учащимся. Ход исследования показал, что кроме общенаучных методов к решению поставленной задачи можно привлечь и некоторое количество специальных методов из непедагогических областей науки (социологии, герменевтики, семиотики, эпистемологии, культурологии, системологии и т.д.)

25


Проблема методов исследования не утрачивает своей актуальности на протяжении всего развития педагогической мысли. И всякий раз она встает в полный рост при возникновении очередной исследовательской проблемы в связи с необходимостью нахождения адекватного инструментария и получения достоверных или правдоподобных результатов.

Приведенная в тексте диссертации совокупность методов позволила решить обе эти задачи и приступить к концептуализации теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования.

Так, разработка принципов дидактики содержания образования осуществлялась методами онтологического, системного, структурного и семантического анализа; сопоставления классических и традиционных принципов дидактики; обобщения получаемых результатов; методами дедукции и индукции.

Прослеживание генезиса образовательного идеала в отечественной и мировой педагогической мысли реализовывалось методами системно-структурного и семантического анализа, а также семиотическими средствами на основе литературных памятников изучаемых эпох и наиболее значимых исследований философов, социологов, культурологов и педагогов разных эпох, обращавшихся в своих произведениях к проблемам воспитательного, общественного, образовательного идеала.

Структура и функции образовательных целей и процесса целеполагания исследовались средствами анализа и синтеза деятельностных практик, сложившихся в отечественной системе образования и описанных в педагогической литературе, воспроизведенных в проектной и отчетной документации, в экспертных заключениях по различным аспектам разработки содержания образования; методами теоретического моделирования и проектирования, дедукции и индукции, схематизации и мыслительного эксперимента.

Сущностная природа и открывшиеся возможности дидактической задачи исследовались методами дедукции и индукции, семантического, онтологического, системно-структурного анализа, теоретического моделирования и конструирования.

Выстраивание целостной концепции теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования базировалось на методах системологии, теоретическом моделировании и конструировании, на предварительном создании прогностических моделей, анализ которых позволял выявлять необходимые компоненты разрабатываемой теоретической конструкции.

Выявленная совокупность методов, пригодных для выделения компонентного состава и конструирования содержания образования, позволила подойти к утверждению о том, что содержание образования, его состав и структура могут разрабатываться только на междисциплинарной основе, исключающей экспертный подход пусть даже самых высококвалифицированных моноспециалистов. В составе такого полидисциплинарного коллектива специалистов обязательно присутствие методолога, методистов-предметников, детского физиолога, психолога. Только такой междисциплинарный коллектив разработчиков может привести содержание образования (учебные курсы, пособия, учебные планы, программы, проектную деятельность и т.д.) к виду, готовому для предъявления учащимся.

Вспомним, что М.Н. Скаткин был еще более радикален в своей позиции по составу специалистов-разработчиков  содержания  образования.  Но  главным  в  его  идее  было

26


утверждение полидисциплинарности такого разработческого коллектива, чего нам в дидактике содержания образования не удается добиться в полной мере до сих пор. В то же время именно полидисциплинарность разработки несет в себе синергетический эффект и в большей мере гарантирует её научную обоснованность.

Проведенные в ходе исследования апробационные процедуры позволили получить данные, свидетельствующие о справедливости выдвинутого утверждения.

Таким образом, в ходе исследования удалось выстроить таксономию средств отбора и конструирования содержания общего среднего образования, которая графически может быть представлена, как показано на приведенной ниже схеме.

В заключении диссертации обобщаются результаты теоретического исследования и апробационных процедур по разработке теоретико-методологических конструирования содержания общего среднего образования, формулируются основные выводы:

  1. Произошедшие в России фундаментальные изменения первооснов в социальной, экономической, политической и культурной жизни народа настоятельно требуют радикального изменения содержания образования, призванного смягчить социально-экономические последствия этих изменений, оказать каждому индивиду максимально возможное содействие в адаптации к новым условиям жизни, содействовать сохранению целостности страны, обеспечить образовательные условия для её модернизации..
  2. Начавшиеся процессы модернизации образования пока не имеют под собой достаточного теоретико-методологического обеспечения. На разработку такового нацелено данное диссертационное исследование, посвященное теоретико-методологическим основам конструирования содержания общего среднего образования.
  3. В ходе исследования проведен углубленный семантический анализ основополагающих принципов отбора и конструирования модернизационного содержания образования, что позволило дать каждому принципу современное содержательное наполнение; раскрыто теоретико-методологическое содержание и функции таких категорий дидактики содержания образования как образовательный идеал, образовательная цель, дидактическая задача; приведены примеры моделирования дидактической задачи и способ её решения методом эвристического рассуждения; дано описание выявленной совокупности методов, пригодных для определения состава и конструирования обновляемого содержания образования.
  4. Основная интенция проводимого лонгитюдного исследования была направлена на разработку теоретико-методологических основ конструирования модернизируемого содержания образования с учетом необходимой его полноты и целостности. Это обстоятельство потребовало развернутой концептуализации нового подхода (онтодидактического) к определению структуры и содержательного наполнения общего среднего образования с ориентацией на потребностно-ценностный и мотивационно-деятельностный аспекты жизни современного человека. Осуществление такой концептуализации позволило представить разрабатываемые теоретико-методологические основы обновляемого содержания образования, отражающие важнейшие модусы бытийности человека.
  5. Теоретико-методологическая основа онтодидактического подхода к конструирования содержания общего среднего образования предопределяет собой междисциплинарный состав специалистов, приводящих состав содержания образования к виду, готовому для включения в реальный педагогический процесс, для предъявления учащимся и педагогам. Конкретными апробационными процедурами создания программ, учебных планов и учебных курсов это положение получило свое подтверждение.
  6. Проведенным исследованием реализованы его цели и задачи, получили подтверждение положения выдвинутой гипотезы и положения, выносимые на защиту. Получили целостное и законченное изложение научно-педагогические принципы отбора и конструирования содержания общего среднего образования.

По теме исследования опубликовано 55 работ общим объемом 135,7 п.л. Из них авторских 125,5 п.л.

28


Основные положения диссертации по теме «Теоретико-методологические основы конструирования содержания общего среднего образования» отражены в следующих публикациях:

Публикации монографического характера:

  1. Новичков В.Б. Дидактика: генезис целеполагания и задачеопределения. М.: МГПИ, 2010, 14, 5 п.л.
  2. Комментарий к закону Российской Федерации «Об образовании» //колл. монография//. М.: Юристъ 1998., 35 п.л. (авт.-З п.л.)
  3. Инновационное движение в Российском школьном образовании //Под ред. Э. Днепрова и др. (в надзаг. Российская академия образования; Ассоциация инновационных школ и центров) колл. монография//. - М.: Парсифаль, 1997. - 416с. (авт.-0,8 п.л.)
  4. Паритет государства и общества в школе, //колл. монография// М.: Московский рабочий. 1990. 12 п.л. (авт.-1,5 п.л.)

Научные статьи, опубликованные в изданиях ВАК Минобрнауки РФ:

  1. Новичков В.Б., Титаренко Е.Б. Аксиология дидактики. М.: «Педагогика», 2011, №10 (0,3 п.л.)
  2. Новичков В.Б. Онтодидактические основы содержания образования. М.: «Новое в психолого-педагогических исследованиях». 2010. №2. (1 п.л.)
  3. Новичков В.Б. Онтодидактика и образовательные стандарты. М.: «Среднее профессиональное образование». 2010. №8. (0,5 п.л.)
  4. Новичков В.Б. Мысли сквозь время. М.: «Педагогика», 2010, №8. (0,9 п.л.)
  5. Новичков В.Б. По праву памяти. М.: «Мир образования - образование в мире». 2010. №3. (0,7 п.л.)
  6. Новичков В.Б. Образовательный идеал: семантика и структура. М.: «Мир образования - образование в мире». 2007. №2. (0,5 п.л.)
  7. Новичков В.Б. Ты один нам поддержка и опора. М.: «Мир образования -образование в мире». 2007. №4. (0,3 п.л.)
  8. Новичков В.Б. Целеполагание в образовании: семантика и структура. М.: «Мир образования - образование в мире». 2008. №1. (0,9 п.л.)
  9. Новичков В.Б. Необходима новая теория содержания образования. М.: «Народное образование». 2007. №7. (0,9 п.л.)
  10. Новичков В.Б. Толерантность: этнология и образовательная практика. М.: «Народное образование». 2006. №9. (0,9 п.л.)
  11. Новичков В.Б. Концепция теоретических основ общего среднего образования. М.: «Образовательная политика». 2008. №9. (1,0 п.л.)
  12. Новичков В.Б. Концепция создания регионального учебного курса. М.: «Педагогика». 2000. №4. (0,4 п.л.)
  13. Новичков В.Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант. М.: «Педагогика», 1997, №1 (0,2 п.л.)

Учебно-методические издания:

  1. Михаил Алексеевич Прокофьев: человек, ученый, государственный деятель, (авт-сост. Новичков В.Б.). М.: Просвещение. 2011., 10,9 п.л. (авт.-1,2 п.л.)
  2. Новичков В.Б. Дидактика для Московской «Школы будущего». М.: Центр «Школьная книга». 2009. 13 п.л.

29


  1. Новичков В.Б. К новому содержанию образования ( в надзаг. Департамент образования города Москвы, Московский гуманитарный педагогический ин-т). М. : Центр «Школьная книга»., 2008., 6 п.л.
  2. Касимов: город и человек: Народный учебник. Эксперим. уч. пособие. М.: МИРОС. 1999., 22 п.л. (авт.-5 п.л.)
  3. Страны и народы, (сост. Новичков В.Б.) Универс. Библ. для юношества. М.: Педагогика - Пресс. 2000., 74,7 п.л. (авт.-5 п.л.)

Статьи, учебные, методические пособия и рекомендации.

  1. Новичков В.Б. Семантика и структура задачи. М.: Учен. Записки. МГПИ. 2008. Т.6.( 0,7 п.л.)
  2. Новичков В.Б. Диалогическая природа образования и общей дидактики. М.: Уч. записки. МГПИ. 2009. Т.7. (0,7 п.л.)
  3. Новичков В.Б. Целеполагание в содержании образования. М.: Уч. записки МГПИ 2007. Т.5. (0,9 п.л.)
  4. Новичков В.Б. Содержание и семантика принципов общей дидактики. М.: Родительское собрание. 2008. №2. (1,5 п.л.)
  5. Новичков В.Б. О теоретических основах общего среднего образования. М.: Родительское собрание. 2008. №3. (1,5 п.л.)
  6. Новичков В.Б. Сколько целей в содержании школьного образования. М.: Родительское собрание. 2007. №2. (1,3 п.л.)
  7. Новичков В.Б. Проблемы целеполагания в содержании общего среднего образования. Сб. Современные проблемы экономики и политики, права и психологии, образования и науки. М.: МИЭПП. 2007. №1. (0,5 п.л.)
  8. Новичков В.Б. Образовательные стандарты и аксиология. Сб. Психолого-педагогические проблемы образования и воспитания. М.: МИЭПП. 2010. (0,5 п.л.)
  9. Новичков В.Б. Креативность личности: общество и государство. Сб. Науч. Публ. М.: МГПИ. 2010. (0,3 п.л.)
  10. Новичков В.Б. Образовательный идеал в контексте социокультурного развития России. Сб «Славянская культура - образованию» М.: ACADEMIA. 2000. (0,4 п.л.)
  11. Новичков В.Б. Толерантность как социально-образовательная ценность в поликультурной инновационной среде московского образования. М.: Парсифаль. 1997. (0,7 пл.)
  12. Новичков В.Б. Концепция содержания образования московских школ с этнокультурным (национальным) компонентом. Инф. - метод. Сб. Вып. 2. М.: Моск. деп. обр. 1995. (0,3 п.л.)
  13. Новичков В.Б. Муниципализация образования. М. «Мир образования» 1996. №6. (0,7 п.л.)
  14. Новичков В.Б. Проект Московской программы развития национального образования на 1997-2000г. (Инф.-метод. Сб. вып. 3.)М.: МИРОС. 1997. (0,5 п.л.)
  15. Новичков В.Б. Образовательный идеал: толерантность и этничность (сб. науч.-метод.) М.: Мое. дом. нац. 2006. (0,3 п.л.)
  16. Новичков В.Б. Путь к мастерству - самообразование. М.: Вечерняя школа. 1990 №1.(0,3 п.л.)
  17. Новичков В.Б. Региональная концепция среднего образования (ротапринт) М.: Мособлоно, 1989. (5 п.л.)
  18. Новичков В.Б. О земской школе. М.: Земский вестник. 1994. №5. (0,2. п.л.)
  19. Новичков В.Б. Экспертиза авторских программ: опыт и проблемы. М.: Центр инноваций в педагогике. 1998. (0,3 п.л.)
  20. Новичков В.Б. Концепция формирования содержания регионального учебного курса. М.: МИРОС 1998. (2,3 п.л.)

30


  1. Новичков В.Б. Актуальные вопросы образования. М.: Ленинградский проспект. 2000. (0,2 п.л.)
  2. Европа/ Серия: Библ. энцикл. для юношества, авт.-сост./ Новичков В. Б/. М.: Изд. дом «Современная педагогика». 2001. (2,3 п.л.)
  3. Азия/ Серия: Библ. энцикл. для юношества, авт.-сост./ Новичков В.Б/. М.: Изд. дом «Современная педагогика». 2001. (2,3 п.л.)
  4. Америка и Австралия/ Серия: Библ. энцикл. Для юношества, авт.-сост./ Новичков В.Б./. М.: Изд. дом «Современная педагогика». 2001. (2,3 п.л.)
  5. Африка/ Серия: Библ. энцикл. для юношества, авт-сост./ Новичков В. Б/. М.: Изд. дом «Современная педагогика». 2001. (2,3 п.л.)
  6. Новичков В.Б. Выход есть всегда! Главное его увидеть... М.: Лучшие вузы. 2006. №3.(0,2 п.л.)
  7. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы./ Сб. науч.тр., авт.-сост. Новичков В.Б./М.: АПН СССР, ВНИК «Школа». 1989. (6 п.л.)
  8. Новичков В.Б. О возможностях правового и экономического регулирования межэтнических отношений в г. Москве. М.: МИЭПП. 2006. (0,3 п.л.)
  9. Новичков В.Б. Общественно-государственная система управления народным образованием. М.: Гособр СССР, АПН СССР, 1988. (03, п.л.)
  10. Новичков В.Б. Демократизация управления народным образованием. Сб. материалов. Минск.: MHO БССР. 1990. (0,2 п.л.)
  11. Новичков В.Б. Примерный учебно-тематический план и программа проблемного семинара «Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе». М.: Минпрос СССР. 1981. (0,7 п.л.)
  12. Новичков В.Б. Юбилей достойнейшего человека. М.: Начальная школа. 2010. №11. (0,2 п.л.)
  13. Новичков В.Б. Профессиональная школа предпринимательской деятельности для народов Севера (В рамках федеральной программы «Дети Севера») -М.: МИРОС, 1995, (5,5 п.л.)
  14. Живи и знай. Белая книга детства и образования в России, (авт. - сост. Новичков В.Б.) М.: МИРОС -Новая школа. 1995, (2,5 п.л.)

31

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.