WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ НА ЭТАПЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

Челнокова Татьяна Александровна

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ НА ЭТАПЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

Ульяновск – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии и педагогики ЧОУ ВПО «Институт экономики, управления и права (г. Казань)»

     

Научный консультант       -

доктор педагогических наук, профессор                                       Ахметова Дания Загриевна

Официальные оппоненты:   

Новикова Галина Павловна,

доктор педагогических наук,  доктор

психологических наук, профессор, ФГНУ «Институт инновационной деятельности в образовании» РАО, главный научный сотрудник

Ахметжанова Галина Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», заведующая кафедрой педагогических и социальных дисциплин

Валеева Роза Алексеевна,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский)

федеральный университет»,

заведующая кафедрой общей и социальной

педагогики

 

Ведущая организация        -

ФГБОУ ВПО  «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится  «29» мая   2012 года в  10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 в ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу: 432700,  г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова

Автореферат разослан  «____ »  апреля     2012г.

Учёный секретарь

диссертационного совета                                  Дементьева Наталья Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном обществе возрастает значимость человеческого ресурса в социально-экономическом и политическом развитии государства, от него зависят перспективы и темпы общественного прогресса. Важным показателем качества человеческого ресурса является высокий уровень профессионализма специалистов всех сфер деятельности. Профессионализм – одна из составляющих самореализации личности, высшая точка развития, свидетельство успешности прохождения человеком этапов профессионального становления. Профессиональное развитие – это процесс, протекающий в течение всей сознательной жизни человека. В научно-педагогической литературе профессиональное развитие рассматривается как процесс, состоящий из определенных стадий. Б.Ф. Ломов писал, что все имеющиеся концепции профессионального развития личности «совпадают в одном пункте: развитие всегда включает определенные стадии, которые именуются по-разному: «стадия», «фаза», «период», «ступень», «эпоха» и т.д.».

В стадиальных концепциях профессионального развития личности выделяется различное число стадий в профессиональном становлении человека (у К.М. Левитана таких стадий три, у  Т.В. Кудрявцева и Э.Ф. Зеера – четыре, Д. Сьюпера – пять). Большинство имеющихся периодизаций опираются на хронологический возраст человека. Согласно периодизации отечественных и зарубежных ученых (В.А. Бодров, Л.А. Головей, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ш. Бюлер, Д. Сьюпер, Р. Хейвингхерст) первые стадии профессионального развития личности приходятся на возрастной период, который совпадает со временем обучения в школе. Таким образом, во временное поле профессионального развития личности можно включить и этап обучения ребенка в школе.

Развитие человека в процессе обучения – это освоение им внутреннего, индивидуально-психологического и внешнего, общественного потенциала возможностей (С.А. Смирнов). Проблема развития – одна из актуальных научных проблем: описание, закономерности, механизмы развития раскрываются психологией, освоение человеком в процессе развития элементов социальной среды и культуры – социологией и культурологией. Педагогической наукой  развитие рассматривается  как процесс овладения человеком общественно-историческим опытом в ходе воспитания и обучения. Развитие есть особая «область жизни»; для понимания и описания бытия развития как жизненной реальности необходимы категории развития, своеобразные средства видения, вычленения акта развития (Б.Д. Эльконин). Особое место в категориальном ряду, раскрывающем сущность развития, занимает понятие «профессиональное развитие личности». Благодаря данному понятию могут быть осознаны психические новообразования, возникающие в той  или иной социальной ситуации развития и ведущей деятельности в процессе профессионализации личности.

Обратившись к теме педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения, мы опирались на идеи Э.Ф. Зеера, который, наряду с предложенной еще Е.А. Климовым стадией оптации, приходящейся на 12 – 16 лет, выделяет стадию аморфной оптации (0 – 12 лет). Таким образом, в зону педагогической деятельности вводится задача педагогического сопровождения закономерно развивающегося процесса профессионального становления личности на этапах аморфной оптации и оптации (от лат.оptatio – желание, выбор). Для понимания сущности педагогического сопровождения профессионального развития личности необходимо рассмотреть научные позиции об основных психологических новообразованиях, которые приходятся на ту или иную стадию профессионального развития, соотношение процесса профессионализации с онтогенезом человека, роль в нем индивидуальных особенностей и социальной ситуации жизни. Объектом анализа становится и сам человек в совокупности образующих его инстанций (по В.А. Ганзену этими инстанциями являются субъект, индивид, индивидуальность, личность). 

Понятием «профессиональное развитие личности» в психологической науке обозначается процесс социализации, протекающий в онтогенезе и направленный на освоение человеком различных аспектов труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков.  

В призме педагогической науки мы рассматриваем это понятие как накопление общих и конкретных знаний о мире профессий, осознание профессионально ориентированных интересов и склонностей, потребностей, возможностей и способностей, что выступает основой формирования социально обусловленной жизненной позиции человека. 

Изучение профессионального развития личности как педагогически организуемого процесса строится на основе работ по проблемам человека (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, В.А. Ганзен, А. Маслоу, Д.А. Леонтьев, З. Фрейд и др.). Через постижение исследований в области человекознания, благодаря которым «человек раскрывается как организм и личность, явление природы и исто­рии, предмет воспитания и т.д.» (по Б.Г. Ананьеву), могут быть определены эффективные средства в организации педагогического участия в профессиональном развитии личности на этапе школьного обучения. 

Педагогическое участие в профессиональном развитии личности школьника может стать ведущим, если будет обеспечен системный, проектный подход. Проектированием открывается возможность оформления и объективизации форм развития личности, событийности детско-взрослой жизни, «новых форм посредничества между совершенством и реальностью» (И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин). Проектная деятельность строится на основе имеющегося состояния системы, прогнозе желаемых результатов и одновременно процессов для реализации задуманного в придании системе нового облика.

Задачей исследования является обоснование значимости проектирования как вида педагогической деятельности, выявление закономерностей, принципов, технологии процесса проектирования, разработка критериев оценки педагогических проектов, путей и механизмов внедрения проектирования в жизнедеятельность учебных заведений.

Рассмотрение проектирования как специфического вида деятельности педагогов выстраивается с опорой на современные теории педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Это позволяет провести параллели между теорией педагогической деятельности и теорией педагогического проектирования. Теоретическое обоснование проектирования дано в исследованиях  В.П. Беспалько, Л.И. Гурье, А.Н. Дахина, В.В. Давыдова, Е.С. Заир-Бека, З.И. Лаврентьевой, С.М. Михайлова, Г.Б. Корнетова, В.Е. Родионова, С.М. Юсфина, И.Г. Шендрика, В.А. Ясвина и др. В работах названных авторов раскрывается специфика принципов, условий, норм, логической и временной структуры проектирования как деятельности, направленной на решение педагогических задач.

Анализ проблемы педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения позволил сформулировать ряд противоречий между:

  • значимостью первых стадий профессионального развития личности и недостаточнымвниманием педагогической науки к раскрытию сущности данного процесса  в период школьного обучения;
  • возрастающей ролью человеческого ресурса в перспективах социально-экономического развития страны и уровнем оперативности образования в реагировании на социальную ситуацию в обществе для создания условий, сопутствующих эффективному профессиональному развитию личности школьника;
  • зарождающейся практикой управления развитием личности на основе проектов и отсутствием концептуального обоснования педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения;
  • актуальностью проектирования в решении социальных и педагогических проблем и степенью разработанности технологической и содержательной составляющих проектной деятельности в профессиональном развитии личности в период школьного обучения;
  • особой ценностью профориентации для развития профессионального самосознания и самоопределения личности и недостаточной разработанностью теории  проектирования профориентационной работы школы.

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования: каковы сущностные характеристики, теоретико-педагогические и методологические основы, закономерности, принципы и технология проектирования профессионального развития личности школьника, выстраивающего планы своего профессионального старта и профессионального будущего.

Обозначенная проблема определила тему нашего исследования: «Педагогическое проектирование профессионального развития личности на этапе школьного обучения». 

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить концепцию и технологию педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения.

Объект исследования – педагогическая деятельность по проектированию профессионального  развития личности школьника.

Предмет исследования – концептуальная основа  и технология педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения.

В соответствии с указанной целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования: приходящийся на период обучения в школе и стихийно протекающий процесс профессионального развития личности на стадиях аморфной оптации и оптации может стать педагогически управляемым, эффективно развивающимся процессом, если: 

  • уточнены сущность и содержание профессионального развития личности в процессе овладения человеком общественно-историческим опытом в ходе обучения и воспитания;
  • разработана и научно обоснована с учетом современной ситуации, индивидуальных и возрастных особенностей учащихся концепция педагогического проектирования профессионального развития личности, представляющая стратегические и технологические основы проектной деятельности педагогов;
  • сформулированы и содержательно раскрыты базовые понятия, в которых отражены педагогические явления, ставшие предметом исследования;
  • проектная деятельность педагога, его профориентационная компетентность и готовность к участию в преобразовательных процессах обеспечат оперативность внедрения инноваций, соответствующих социальному заказу общества и личностным интересам участников образовательного взаимодействия;
  • педагогический проект как продукт проектной деятельности будет использован для целенаправленного управления профессиональным развитием личности;
  • сформирован критериально-измерительный инструментарий для поддержания непрерывной обратной связи между перманентно протекающим проектированием и его объектами.

Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности положений гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Путем анализа научных исследований в области философии, психологии и педагогики раскрыть теоретико-методологические основы педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения.

2.Выделить сущностные и содержательные составляющие профессионального развития личности на этапе школьного обучения, проанализировать  опыт организации этого процесса в истории отечественного образования.

3. Разработать концепцию педагогического проектирования профессионального развития личности в период школьного обучения: методологические основы; закономерности проектирования профессионального развития; принципы проектной деятельности; стратегию проектирования; критерии результативности проектной деятельности.

4. Определить и содержательно раскрыть базовые понятия исследования: «профессиональное развитие личности на этапе школьного обучения»; «педагогическое проектирование профессионального развития личности на этапе школьного обучения»; «стратегия педагогического проектирования»; «синергетический эффект проектирования профессионального развития личности»; «образовательная среда, содействующая профессиональному развитию личности».

5. Исследовать, описать и апробировать опытно-экспериментальным методом технологию проектирования профессионального развития личности на ступенях школьного обучения.

6. Доказательно описать и экспериментально апробировать организационную деятельность по формированию проектных умений и профориентационной компетентности педагогов в достижении качества педагогических проектов профессионального развития личности.

7. Разработать критерии для оценивания качества педагогических проектов и  апробировать диагностический инструментарий измерения результативности педагогического управления профессиональным развитием личности на разных  ступенях школьного обучения.

Методологическую основу исследования составили:

? философские знания о всеобщей связи явлений окружающего мира, о взаимосвязи исторического и логического в преобразовательной деятельности, о деятельностной сущности человека (A.M. Арсеньев, Г.С. Батищев, Г.В. Гегель, B.C. Степин,  Б.М. Теплов И.А. Ильин,  В.В. Розанов, Г.П. Федотов др.);

? идеи синергетики, сформулированные в трудах В.И.  Аршинова, И. Р. Пригожина, С.П. Курдюмова, Г. Хакена, получившие развитие в исследованиях В.Г. Буданова, В.Н. Корчагина, С.В. Кульневича, В.А. Рабош и др., раскрывающие суть процесса  самоорганизации системы;

? идеи педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Б.М.  Бим-Бад,  В.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, Л.М. Лузина, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, М.В. Фирсов), аксиологии, акмеологии, гуманизма (Б.Л. Вульфсон, С.Б. Каверин, Н.А. Коваль, З.Г. Нигматов, В.А. Сластенин, В.Н.Толмачева, В.Д. Шадриков и др.);

? общенаучная методология исследования, представленная  системным  подходом, диалектическим и формально логическим анализом в изучении педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); 

? методология педагогического исследования (В.Т. Волов, Б.С. Гершунский, Н.И. Калаков, А.И. Субетто и др.).

Теоретическую базу исследования составляют теории проектирования и  моделирования (В.П. Беспалько, А.А. Братко, Л.И. Гурье, В.П.Давыдов, Л.Н. Дахин, В.А. Ясвин и др.); психолого-педагогические теории личности и личностного развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); теории о роли среды в личностном развитии (Д.З. Ахметова, А.А. Бодалев, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, Б.Г. Корнетов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.); теории и концепции профессионального становления и развития личности (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер  Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров, П.Н.Осипов, В.А. Петровский, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); теории, концепции, гипотезы, относящиеся к гуманистической (М.В. Богуславский, М.В. Кларин, З.Г. Нигматов, В.Д. Шадриков), личностно-ориентированной педагогике (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская).

Исторический анализ  деятельности отечественной школы по проблемам профессионального развития и воспитания учащихся осуществлялся на основе работ М.В. Богуславского, З.И. Васильевой,  Р.Б. Вендровской, Л.И. Гриценко, Н.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина, А.И. Пискунова, В.Г. Торосян,  А.М. Цирульникова и др. Процессы модернизации российского образования и переход к профильной школе рассматривались с опорой на работы Г.А. Бордовского, А.Г. Капустника, И.И. Колесниченко, А.А. Кузнецова, Я.И. Кузьминовой, Т.Г. Новиковой, А.А. Пинского, М.В. Рыжакова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой, Л.О. Филатовой.

В ходе исследования, в соответствии с его целями и задачами,  применялись  теоретические и эмпирические методы исследования. Среди них анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анализ нормативно-правовых актов, регламентирующих реализацию образовательными учреждениями задачи подготовки обучающихся к профессиональной деятельности; методы дедуктивной и индуктивной логики; анкетирование, опрос, психодиагностические методики; эксперимент. Обработка количественных результатов, полученных в ходе эксперимента, осуществлялась на основе методов математической статистики, что позволило дать характеристику связи между  измеряемыми объектами.  Исходя из предмета исследования, основными методами его проведения стали педагогическое проектирование и моделирование. Профессиональное развитие личности школьника выступало объектом проектной деятельности.  Проектируемые и реализуемые преобразования были направлены на оптимизацию действий внутренних и внешних механизмов профессионального развития личности с момента поступления  ребенка в школу и включения его в  учебную деятельность.

База исследования. В качестве базы исследования выступили общеобразовательные учреждения (СОШ № 1, 3, 4, 7, 9, 10,11, 14, 15, 16) г. Зеленодольска и  СОШ № 71, 72 г. Казани Республики Татарстан, СОШ № 1, 2, 4, 6, 10  г. Волжска Республики Марий Эл. Базой исследования стали Зеленодольское медицинское училище, Зеленодольский судостроительный техникум,  Казанский государственный технологический университет (КГТУ), Институт экономики, управления и права (г. Казань), Казанский государственный технический университет  им. А.Н. Туполева. Эти учреждения профессионального образования предоставили возможность для допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки школьников, сыграв значимую роль в профессиональном самоопределении личности.

Первый этап исследования (2000 – 2006 гг.) – исследовательская деятельность диссертанта была направлена на изучение особенностей организации проектной деятельности в профессиональном развитии личности в период обучения в школе. На данном этапе изучались содержание и формы работы по организации проектирования эффективных условий подготовки учащихся к выбору области профессионального образования и деятельности в условиях перехода к профильной школе.

Второй этап исследования (2006 – 2008 гг.) – обобщались результаты  реализации идеи предпрофильного и профильного обучения в системе общего образования. Разрабатывалась и апробировалась в процессе педагогической практики технология проектирования. Автором были сформулированы теоретические основы педагогического проектирования профессионального развития личности, сформирован категориальный аппарат исследования, разработаны модели профессионального развития личности. Изучены возможности интеграции образовательного пространства учебных заведений и других социальных субъектов для создания условий непрерывного профессионального развития личности. Отслеживались результаты профессиональных достижений выпускников.

 Третий этап исследования (2008 – 2011 гг.) – осуществлялась опытная проверка основных теоретических положений исследования, систематизировались итоги эксперимента по педагогическому проектированию профессионального развития личности на этапе обучения. На основе анализа результатов эксперимента было выполнено теоретическое обобщение педагогического проектирования профессионального развития личности школьника.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выделены сущностные и структурно-содержательные характеристики  процесса профессионального развития личности на этапе школьного обучения, сформулированные на основе анализе научных теорий и истории отечественного образования ХХ – XХI века в контексте исторических перемен и государственной образовательной политики нашей страны.

2. Впервые разработана концепция педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения, содержащая:

  • общефилософские основы исследования, закономерности проектирования (характер внутренних связей, пространственно-временная определенность, перманентность процесса); общеметодологические принципы проектирования (научность, согласованность, прогностическая ориентация, инициация личностной активности педагогов, целостность педагогического воздействия на личность);
  • закономерности, определяющие  содержание и процедуру проектирования,  а также закономерные связи процесса профессионального развития личности  школьника с процессом  обучения;
  • принципы педагогического проектирования профессионального развития личности;
  • стратегия педагогического проектирования, представляющая  систему последовательных, концептуально обоснованных направлений проектных действий, определяемых целью преобразования образовательной среды и создания благоприятных условий самоорганизующегося профессионального развития участников (педагогов и обучающихся) образовательного процесса;
  • критерии качества педагогических проектов и показатели эффективности проектирования профессионального развития личности, результативность которого измеряется степенью мобильной готовности выпускника к выбору профессии. 

3. На основе междисциплинарного подхода введены и содержательно раскрыты базовые понятия исследования; представлены характеристики и критерии результативности профессионального развития личности школьника в соответствии с историческим этапом развития общества и господствующей в нем системой ценностей согласно особенностям возрастного развития, профессионального статуса (оптант), ступени  и профилю обучения.

4. Описана технология педагогического проектирования профессионального развития личности, использование которой в педагогической практике поможет обеспечить переход процессов, стихийно протекающих в ходе обучения процессов (отношения личности и профессии; развития интересов, потребностей, компетенций, характера личности; педагогического регулирования отношения обучающегося с самим собой) в управляемые на основе проектов.

5. Разработана и обоснована система работы по повышению проектных умений, профориентационной компетенции педагога, гарантирующая успешность овладения им технологией проектирования педагогических объектов и профессионального развития личности на этапе школьного обучения.

6. С качественно новых позиций определены целевые ориентиры и содержание  проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения, а также направления критериально-измерительной деятельности для определения результативности проектов, среди которых:

- новообразования в профессиональной направленности личности, отраженные в мотивах и потребностях поиска будущей сферы деятельности, интересах и склонностях, в уровне самосознания концепции «Я- профессиональное»;

- показатели компетентностного развития учащегося, уровень его субъектности (потребность, самостоятельность, саморегламентированность, продуктивность) в исполнении познавательной, социальной, предметно- практической деятельности;

- личностные компетенции, подтвержденные адекватностью собственных планов и возможностью их реализации, а также способностью к самопознанию,  к самопроектированию учащимися своей будущей карьеры;

- социально-психологические свойства личности, которые имеют надпрофессиональное значение и представлены социальным поведением, социальными способностями, социальным взаимодействием.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и обогащают существующие теории педагогической деятельности. На основе разработанной автором концепции осуществлено теоретико-методологическое обоснование педагогического проектирования профессионального развития личности школьника как актуального направления  деятельности  педагога.

Уточнено и раскрыто содержание базовых понятий исследования: «профессиональное развитие личности на этапе школьного обучения», «педагогическое проектирование профессионального развития личности», «образовательная среда, содействующая профессиональному развитию личности». В педагогический категориальный аппарат введено понятие «синергетический эффект педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения».

Расширены общие представления о направлениях, содержании, технологии  педагогического проектирования профессионального развития личности школьника. Разработана критериально-измерительная база для оценки качества педагогических проектов и определения их результативности в профессиональном развитии личности на этапе школьного обучения.

Практическая значимость исследования

1. Результаты исследования, технология  педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения могут быть широко использованы педагогической практикой в реализации инноваций, ориентированных на подготовку школьников к дальнейшему образованию, выбору профессии.

2. Результаты исследования и представленные в нем проекты, методические разработки, диагностический инструментарий также могут быть применены в процессе подготовки и переподготовки специалистов сферы образования.

3. Разработанные автором программы «Педагогическое проектирование – актуальный вид деятельности современного педагога» и «Профессиональное развитие и саморазвитие педагогов» могут быть взяты в основу организации методической работы школы.

4. Предложения по организации содержания и структуры профориентационной работы школы смогут оптимизировать эффективность педагогической деятельности в профессиональном развитии личности в период поиска и конструирования школьником собственных вариантов профессиональных планов.

6. Созданная и апробированная диссертантом модель интегрированного пространства социально-гуманитарного образования может быть использована в реализации идей образовательного кластера, функционирующего в пределах территории  муниципального района.

7. Инновационная идея диссертации о педагогическом проектировании как вида педагогической деятельности, концепция и технология педагогического проектирования профессионального развития личности школьника могут быть использованы в перманентном самообразовании педагогов школ как путь компетентностного роста.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологические основы современных социологических, психологических и педагогических теорий; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; широкой научной апробацией исследования, ход и результаты которого обсуждались на семинарах и конференциях с участием теоретиков и практиков. Лонгитюдный метод исследования обеспечил многократную проверку достижений выпускников школы в разные периоды их жизнедеятельности. Возможность педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения подтверждалась использованием методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Апробация основных результатов исследования осуществлялась в виде публикаций монографий, статей, тезисов. Материалы исследования  представлялись на V-ом Международном конгрессе «Славянские чтения» в 2006 г.; на Международной научной конференции «Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции,  перспективы» в 2008 г.;  на XII, XIII, XIV, XV Всероссийских научно-практических конференциях «Мониторинг воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности», на Всероссийской научно-методической конференции «Высшая школа в условиях реформ: проблемы организации и методического обеспечения учебного процесса», Екатеринбург, февраль, 2009 г.; на XX Всероссийской научной конференции «Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем» в 2010 г.; на Всероссийской научной конференции «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы», 2010 г.; на республиканских педагогических чтениях, посвященных 80-летию С.Л.Соловейчика, в 2011 году.

Материалы педагогического эксперимента представлялись педагогическому сообществу на республиканском семинаре классных руководителей «Педагогическая  поддержка профессионального  развития личности на этапе оптации (этапе выбора профессии)» в ноябре 2006 г.; республиканском семинаре «Подготовка специалистов для экспертных курсов профильного обучения» в 2007г.; информационно-методическом семинаре для преподавателей высшей и общеобразовательной школы «Актуальные направления государственной молодежной политики России и их реализация в педагогической практике» в 2009 г.; муниципальном научно-методическом семинаре «Реализация деятельностного подхода в образовании в условиях перехода к новым образовательным стандартам» в 2010 году.

Результаты теоретико-эмпирического исследования по проблемам педагогического проектирования современной модели профессионального развития личности опубликованы в рецензируемых журналах «Высшее образование в России», «Казанский педагогический журнал»,  «Образование и саморазвитие», «Педагогическое образование и наука», «Человек и образование», «Профильное обучение».

Личный вклад автора заключается в разработке концепции, стратегии и технологии педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе  школьного обучения;  в разработке авторских педагогических проектов («Оптант», «Креатор», «Медицинский класс», «Спортивный класс», «Лидер», «Элективный курс» и др.) и методических разработок профориентационной работы с учащимися.

Авторская программа «Лидер» удостоена диплома первой степени Республиканского конкурса авторских программ в 1999 г., выполненные под руководством диссертанта в рамках программы «Лидер» исследовательские проекты учащихся стали лауреатами конкурса «Будущие лидеры Татарстана»(2005, 2006 г.г.), 1 республиканского конкурса детских и молодежных проектов «Парад идей» (2007г.). Развитием  идей программы «Лидер» стало создание системы обучения  школьного и студенческого актива г. Зеленодольска.

Методические разработки уроков по развитию критического мышления и креативности учащихся  удостоены 1-го места в VI Всероссийском конкурсе методических разработок «Сто друзей». Программа «Оптант» стала призером республиканского этапа Международного конкурса ЮНЕСКО «Красивая школа» в номинации «Школа личности» и была награждена дипломом лауреата Международного конкурса в рамках акции ЮНЕСКО «Всемирное и культурное наследие: диалог поколений» (2007 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возрастание роли человеческого ресурса в социально-экономическом развитии государства, усложнение всех сфер профессиональной деятельности актуализируют значимость первых стадий профессионального развития  личности и роль педагогической  деятельности в этом процессе. Сущность профессионального развития личности на этапе школьного обучения раскрывают общесодержательные характеристики процесса профессионального развития личности, условия протекания и содержание развития личности на этапе школьного обучения, показатели результативности  развития.

2. Концепция исследования включает теоретико-методологическое обоснование педагогического проектирования профессионального развития личности школьника, построенное на основе идей педагогической антропологии, синергетики, аксиологии, гуманизма. Концепцией  раскрываются закономерности проектирования  как  процесса и как вида педагогической деятельности, закономерные связи профессионального развития личности и обучения, общеметодологические принципы проектирования, базовые  понятия исследования. В ней представлены критерии эффективности педагогического проектирования, результативности проектной деятельности, даны требования к экспертизе педагогических проектов. Концепцией определяется стратегия педагогического проектирования как системы последовательных, концептуально обоснованных преобразовательных действий и направлений проектирования профессионального развития личности на этапе обучения в школе.

3. Содержательные характеристики базисных понятий исследования:

  • Профессиональное развитие личности на этапе школьного обучения – это пробуждение и развитие профессиональных интересов и склонностей, обретение индивидом опыта познавательной и практической деятельности, социальных и личностных компетенций, устойчивых свойств и качеств характера, той совокупности психических образований, на основе которых выстраивается осознанная готовность выпускника школы к выбору профессии.
  • Педагогическое проектирование профессионального развития личности на этапе школьного обучения – вид педагогической деятельности по созданию проектов в целях изменения образовательной среды и обогащения ее ресурсов для обеспечения условий профессионального самоопределения личности к моменту окончания школы.
  • Образовательная среда, содействующая профессиональному развитию личности, – это совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих  друг друга компонентов (содержание образования, технологии обучения и воспитания, научно-методическое и предметно-материальное обеспечение, модель взаимодействия участников образовательного процесса), создающих целостность и системность условий и возможностей развития и саморазвития личности как субъекта выбора будущей профессии.
  • Стратегия педагогического проектирования как специфического вида педагогической деятельности – это система последовательных, концептуально обоснованных проектных действий, подчиненных заданной цели для преобразования образовательной среды и создания благоприятных условий для  развития личности участников образовательного процесса.
  • Синергетический эффект педагогического проектирования профессионального развития личности есть эффект взаимоусиления элементов образовательной среды и возрастания педагогических возможностей в профессиональном становлении обучающихся.

4. Педагогическое проектирование профессионального развития личности на этапе школьного обучения будет эффективным при соблюдении следующих технологических требований к проектированию: согласованность и динамичность проектных действий; прогностическая направленность и научная обоснованность преобразований образовательной среды; концентрированность на достижении рациональной сбалансированности индивидуальных  желаний и возможностей школьников с социальными потребностями общества; целеориентированность проектов на саморазвитие и самоопределение личности.

В основе обеспечения эффективности  педагогического проектирования профессионального развития личности лежат осознанная необходимость разработки и внедрения проекта для  внесения целенаправленных изменений в структуру образовательной среды; теоретическое обоснование содержания преобразований и методов их реализации; сохранение антропологической направленности преобразований как условий педагогического посредничества в профессиональном развитии на этапе школьного обучения; творческое  обогащение предыдущего опыта (традиции в инновациях), разработка новых элементов  образовательной среды.

5. Педагогические проекты, внедряемые в практику школьной жизнедеятельности, должны предусматривать  действия, направленные на:

- увеличение количества элементов, образующих образовательную среду учебного заведения, изменения в отношениях между учебными заведениями разного статуса, учебными заведениями и учреждениями других социальных институтов, обеспечение вариантов поиска школьником своего профессионального призвания;

- конструирование социально и личностно значимых перемен внутри учебного заведения через внесение изменений в организацию учебного процесса, внеучебного времени, введение инновационных идей в широкую педагогическую практику;

- активное внедрение современных технологий и рациональное использование всего дидактического многообразия обучения для овладения учащимися методами действий, востребованными постиндустриальным этапом развития общества;

- построение целостно структурированной, последовательно нарастающей системы профориентационной работы образовательного учреждения, в которой учитывается специфика перемен профессиональной жизни человека (востребованность разнообразных компетенций в трудовой деятельности, возможная  неоднократность выбора профессии, рост числа  профессий субъект-субъектного вида и т.п.);

- формирование инструментария измерительной деятельности, способного обеспечить многоплановость измерительных действий, комплексный подход к изучению преобразуемого объекта, использование результатов измерения в стимулировании внутренних механизмов развития  личности как целостной системы.

6.  Качество  проектов определяется  наличием теоретического обоснования планируемых преобразований; уровнем оригинальности предлагаемых идей; возможностью масштабной диффузии инноваций; соотносимостью инструментальных понятий проекта (объекта, целей, задач); сохранением ценностей личности и ее приоритетов. Эффективность реализации проекта проявляется  в переходе стихийно протекающего в ходе педагогического взаимодействия развития отношений личности и профессии в педагогически управляемый процесс, что в конечном итоге перерастает в профессиональное саморазвитие личности.

7. Результативность педагогического управления профессиональным развитием на этапе школьного обучения определяется  изменениями в профессиональных подструктурах личности. Объектами изменений выступают:

- профессиональные интересы, склонности, мотивы, образующие структуру профессиональной направленности личности(самоопределение);

- познавательные, практико-ориентированные, социальные и личностные компетенции, обеспечивающие осознанность выбора определенного вида профессиональной деятельности и выстраивание карьерных планов;

-  свойства и качества характера,  гарантирующие успешность освоения социально и личностно значимых видов деятельности.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, характеризуется научная и практическая значимость работы, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования, даются  сведения о научной новизне и практической значимости работы, указываются сведения об апробации, достоверности и внедрении научных результатов.

В первой главе «Исторические предпосылки и общенаучные основы педагогического проектирования профессионального развития личности в период школьного обучения» осуществляется ретроспективный анализ проблемы профессионального развития личности на этапе школьного обучения. На основе изучения нормативно-правовых актов, регламентирующих трудовое воспитание и профориентационную работу с подрастающим поколением, анализа  исследований в области истории образования (З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Л.И. Гриценко, Н.А. Константинов, З.И. Равкин, А.И. Пискунов, А.М. Цирульников и др.) выделены характерные особенности процесса подготовки обучающихся к труду и профессиональной деятельности в условиях единой трудовой школы 20-х г., советской политехнической школы в 50–80-ых гг., инновационной школы  90-х годов ХХ в.  

Ретроспективный анализ деятельности образовательных учреждений позволяет утверждать, что в разные периоды истории отечественной школы преобладала ориентация учащихся на рабочие профессии (профессиональная направленность) и формирование у них опыта трудовой и общественно- полезной деятельности (компетенции). Воспитание трудолюбия, ответственности, социальной активности считалось важнейшим направлением воспитательной работы со школьниками. 

Контекст современных инноваций в образовании актуализирует необходимость ориентации учащихся на рабочие и инженерно-технические профессии, вовлечение школьников в разнообразные формы социальной деятельности. Актуальной педагогической задачей становится развитие инновационных способностей личности, ее творческой активности. Воспитание толерантности, корпоративности, деятельностной активности личности является  жизненно необходимым требованием к работе с детьми. Инновации в образовании призваны обеспечить решение задач, выдвинутых всем контекстом перемен, происходящих в обществе. Педагогическое проектирование становится основой инновационных преобразований. В построении теории педагогического проектирования инноваций актуальным является изучение передового педагогического опыта 90-х гг. прошлого столетия, представленного в работах Д.А. Ахметовой, Г.П. Новиковой, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга и др.

Изучение процесса разработки и реализации инноваций конца прошлого столетия высветило актуальность проектирования инновационных преобразований современности, среди которых, на наш взгляд, наиболее значимыми являются переход к системе непрерывного образования, интеграция (кластерность), профилизация общеобразовательной школы. Их постижение опирается на исследования по проблемам педагогической инноватики. Педагогическую инноватику какучение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом раскрывает А.В. Хуторской. Теория построения инновационной политики образовательного учреждения представлена в работах В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника и др. Проблемы этики педагогических инноваций рассматривались А.И. Субетто. Определению успешности инновационного процесса посвящены исследования А.Н. Малинина, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой и др. Описание нововведений в организации обучения дается в работах В.Р. Гузеева, Г.И. Ибрагимова, М.В. Кларина. Развитие инновационных преобразований образовательной среды и формирование нового пространства воспитания личности  освещают исследования Л.И. Новиковой, С.Д. Полякова, Н.Е. Щурковой, В.Р. Ясницкой. Опора на исследования по проблемам педагогических инноваций позволяет выстроить инновационную основу в организации педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения.

Обоснование сущности и содержания процесса профессионального развития личности в период школьного обучения строится на аналитическом осмыслении идей представителей психоаналитического направления (У. Мозер, Э. Роу, Л. Сонди), теории развития Д. Сьюпера, типологической теории Д. Холланда, теории компромисса (Э. Гинзберг) и др., обращенных к проблеме выбора профессии человеком. Отдельные идеи психоаналитической, типологической и других зарубежных теорий присутствуют в работах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Л.А. Головей, А.А. Деркач, Т.В. Кудрявцева, А.Б. Каганбаев и др.). В трудах Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, К.К. Платонова, Н.С. Пряжникова,  В.Д. Шадрикова раскрываются сущность, механизмы, этапы профессионального становления человека. На основе анализа работ, обращенных к проблемам выбора профессии, закономерностям, механизмам и этапам профессионального развития личности, выстраивается теоретическая база настоящего исследования, направленного на инновационное развитие педагогической деятельности, педагогическое участие в профессиональном развитии личности на этапе школьного обучения.

Определение теоретических основ педагогической деятельности по профессиональному развитию личности осуществляется через рассмотрение этого процесса в призме человека как целостного образования. Феномен человека как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абдульханова-Славская, А.В. Брушлинский) предопределяет направленность педагогических действий  в поддержку процесса становления субъектности обучающегося. Исследование субъектности в рамках проблемы профессионального развития личности на этапе оптации выстраивается с опорой на идеи Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др. Роль оптанта связана с выбором профессии и учреждения профессионального образования. Выбор – это поле реализации активности субъекта (В.А. Барабанщиков, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.). Сознательная активность, ответственная позиция – показатели готовности выпускника к выбору профессии, свидетельство  результативности профессионального развития личности в период школьного обучения.

Являясь участником образовательного процесса, учащийся приобретает актуальные знания и умения, практический опыт, социально значимые качества характера, постепенно самоопределяясь в своем профессиональном выборе.

Рассматривая сущность профессионального развития личности на этапе школьного обучения, мы отмечаем, что этот процесс включает следующее:

    • развитие профессиональных интересов, склонностей, способностей, познавательных, социальных, личностных компетенций и практических умений обучающихся;
    • системное наращивание в процессе взросления устойчивых качеств характера, которые обеспечивают эффект взаимодействия человека с социальной  средой;
    • динамичное развитие самосознания – от осознания себя в мире до понимания своих способностей и возможностей их приложения в какой-либо определенной сфере деятельности, выстраивание Я-концепции как обобщенного представления о себе.

    Педагог, ориентируя образовательный процесс на проблему  развития, создает условия, благодаря которым происходит деятельностное становление личности. Школьником приобретаются социально и личностно значимые опыт и знания, постигаются проблемы и потребности экономики и общества в целом. В ходе  педагогического взаимодействия школьником выстраивается адекватный образ профессионального Я, совокупного целостного представления о собственной индивидуальности, о своих склонностях, интересах и возможностях. Построение модели профессионального развития личности на этапе школьного обучения обеспечивает теоретическую основу педагогической деятельности в проектировании данного процесса (см. рис.1).

    Обращение к работам  И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Н.Н. Никитиной, А.И. Щербакова позволяет выделить педагогическое проектирование как специфический вид педагогической деятельности. По общности предмета и результата деятельности педагогическое проектирование может быть объединено с обучением и воспитанием (по Л.М. Митиной, предмет педагогической деятельности – организация деятельности обучающегося; результат в выполнении основной цели – развитие обучающихся).

    Рис.1. Профессиональное  развитие личности на этапе школьного обучения

    Нужно отметить присутствие определенных различий в средствах, способах осуществления, функциональном предназначении проектирования в сравнении с обучением и воспитанием. Специфической особенностью проектирования является то, что оно включает в себя не только разработку проекта, но и его реализацию (в силу чего субъект проектирования может быть разработчиком или исполнителем).

    Педагогическое проектирование обладает большим потенциалом для профессионального развития личности на этапе школьного обучения.  В процессе проектной деятельности выясняются наиболее слабые стороны и недостатки объекта проектирования. Обнаруженные  пробелы профессионального развития личности как объекта проектирования позволяют выделить наиболее существенные противоречия между отдельными компонентами объекта или его состояния в целом и требованиями к нему общества, государства, личности. Выделенные противоречия могут быть решены  на основе проектирования через внесение изменений в социальную ситуацию развития и деятельности обучающегося. 

    В решении задачи профессионального развития личности школьника на этапе школьного обучения  целесообразность проектируемых преобразований измеряется соответствием ее инновационным процессам, протекающим в обществе, переменам на рынке профессий; степенью соответствия потребностям общества, конкретного региона, учетом личностных особенностей, возможностей и интересов участников образовательного процесса; уровнем их соответствия профессионально-возрастной периодизации; созданием системы психолого-педагогической помощи в  построении психологического тыла профессионального выбора, ценностно-нравственного, смыслового начала личности.

    В настоящий момент проектирование не стало массовым явлением в организации работы современных школ, не реализованы его возможности в обеспечении педагогического участия в профессиональном развитии личности в период аморфной оптации и оптации. Это определяет необходимость проведения данного исследования и внедрения его результатов в широкую педагогическую практику.

    Во второй главе «Концепция педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения» представлена теоретико-методологическая основа исследования. Базируясь  на идеях С.М. Вишняковой, В.И. Загвязинского, А.М. Новикова, Ю.Г. Фокина, Э.Г. Юдина, Н.О. Яковлевой, автор  рассматривает педагогическую концепцию как способ понимания и толкования изучаемого явления, закономерностей, взаимосвязанных принципов, основного смысла проектирования как  вида педагогической деятельности. В целостной структуре концепции настоящего исследования выделяются два взаимосвязанных компонента – ядро и периферия. Ядро концепции включает в себя теоретико-методологические идеи, закономерности и принципы исследования. Формирование его строилось на анализе работ Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, Л.Г. Богуславского, В.Г. Буданова, Б.М. Бим-Бада, З.И. Васильевой, В.П. Зинченко, Г.М. Коджаспировой, С.В. Кульневича, Л.М. Лузиной, В.И. Максаковой, А.В. Мудрика, З.Г. Нигматова, Н.Н. Никитиной, В.А. Рабош, В.А. Сластенина, Н.М. Таланчука, М.В. Фирсова  и др., в чьих трудах  актуализируются идеи антропологии, синергетики, гуманизма, аксиологии.

    Идеи педагогической антропологии  – основополагающие идеи концепции – обеспечили в качестве исходных положений исследования утверждение целостности и уникальности человека; отношение к детству как первопричине всего последующего в жизни человека; обязательности инициации деятельности воспитанников в выборе способов самоактуализации.

    С опорой на  педагогическую антропологию были сформулированы некоторые положения концепции исследования:

    - цель проектирования заключается в создании условий для самосовершенствования и полноценного развития участников педагогического взаимодействия на основе познания природы человека, законов его развития;

    - проектная деятельность, выстроенная на принципах антропологизма,  помогает педагогу стать архитектором преобразований, имеющих заданную цель в воспитании, обучении  и развитии учащихся.

    Идеи педагогической синергетики позволили осмыслить глубинную сущность проектирования для профессионального развития личности сквозь призму категорий: «нелинейное развитие», «хаос», «бифуркация», «аттрактор» и др. Синергетические принципы (гомеостатичность, иерархичность, нелинейность, неустойчивость, незамкнутость и др.) дали возможность для объяснения  изменений в профессиональных подструктурах личности как результата самоорганизующегося развития человека, «встроенного» в образовательную среду. Значимость проектирования для профессиональной самоорганизации  личности на стадиях аморфной оптации и оптации заключается в том, что на его основе выстраиваются новые аттракторы развития систем (образовательной среды, личности). Данное утверждение выдвинуто в качестве одной из основополагающих идей концепции в обосновании роли педагогического проектирования в профессиональном развитии личности. Проектируемые изменения выступают источником флуктуации (колебания) отдельных элементов образовательной среды учебного заведения, порождая колебания в подструктурах личности. Последствием флуктуаций в профессиональной направленности, компетентности личности может стать рождение нового состояния оптанта с позиции его готовности к выбору профессии. Поэтому обоснованность проектируемых изменений становится одним из условий успешности педагогического участия в профессиональном развитии личности на этапе оптации.

    Реализация идей и принципов гуманизма в концепции исследования проявляется в утверждении обязательного вовлечения в проектную деятельность всех участников образовательного процесса; в ориентации нововведений на стимулирование активности человека; в отказе от унификации педагогических подходов к личности через акцент на индивидуальность как автономное образование в структуре человека. Важной методологической основой проектирования выступает аксиологический принцип. В обращении проектировщиков к проблеме ценностей, к анализу трансформаций в их иерархии в связи с социально-экономическими и политическими изменениями общества происходит проектирование новых условий для духовно- нравственного развития подрастающего поколения.

    В соответствии с объектом и предметом исследования в концепции были обозначены закономерности проектирования. Это пространственно- временная определенность проектирования; поисковый режим проектной деятельности; перманентность проектирования как процесса; опора на закономерности развития объекта преобразования с представлением модели, позволяющей увидеть его будущее;  органическое единство процесса разработки и реализации проекта; непрерывное и последовательное обеспечение обратной связи между проектированием и его объектом.

    В проектировании профессионального развития личности школьника в контексте современной социальной ситуации общественного прогресса учитывается быстрое устаревание  одних профессий и появление других, изменение ценностных ориентиров выбора профессии, возможная неоднократность смены сферы профессиональной деятельности. Перемены в социальной ситуации профессиональной жизни предопределяют закономерность карьерной ориентации учащихся, обучение их навыкам эффективной адаптации и самоактуализации в любой сфере деятельности.

    В концепции определены общеметодологические принципы проектирования, среди которых: принцип научности проектной деятельности; принцип согласованности преобразовательных действий; принцип прогностической ориентации планируемых и осуществляемых сценариев преобразований; принцип диффузии, предполагающий возможность распространения инноваций; принцип персонофицированности. Концептуально значимым принципом нами был обозначен принцип направленности проектирования на человека, с ориентирами на него должны  выводиться  все линии преобразований. 

    Познание любого явления включает теоретико-эмпирический  и категориальный уровни. В ходе проводимого исследования было сформулировано следующее содержание базовых понятий исследования:

    • «педагогическая модель профессионального развития личности школьника» – форма теоретически обоснованных предписаний педагогических действий, целью которых является достижение позитивных перемен в профессиональной направленности, профессионально компетентностном и профессионально личностном развитии оптанта, в обеспечении высокого уровня готовности выпускника школы к осознанному выбору профессии;
    • «педагогическое проектирование профессионального развития личности школьника» – это специфическая педагогическая деятельность, сконцентрированная на создании проектов целенаправленных инновационных изменений образовательной среды и усиления ее ресурсов для обеспечения успешности процесса профессиональной самоорганизации личности в достижении целей соответствующей стадии (периода, фазы) ее профессионализации.

    Анализ исследуемых педагогических явлений сквозь призму идей синергетики, антропологии, гуманизма, аксиологии позволил ввести в категориальный аппарат исследования понятия:

    • «синергетический эффект проектирования» – целенаправленное взращивание  новых качеств системы (образовательная среда, личность), надстраивание ее структуры, увеличение числа связей, возрастание внутреннего и внешнего ресурса в ее самоорганизации;
    • «антропоцентрическая направленность проектной деятельности» –центрированная на человеке, его желаниях и возможностях система преобразовательных действий, обеспечивающих изменения, вследствие которых будут достигнуты максимально возможные  условия «встраивания» индивида в социальную среду при сохранении им своей индивидуальности и вероятности ее развития;
    • «профессиональная самоорганизация личности на этапе оптации» – это процесс целенаправленного взращивания личностью своих познавательных, творческих, практических, социальных умений, расширение диапазона возможностей в реализации своих профессиональных планов, выстраиваемых на основе осознанных выборов своих профессиональных предпочтений.

    В концепции  работы нами определены условия успешности педагогического проектирования, к ним относятся:

    - согласованность преобразовательных планов учебного заведения с общегосударственной политикой в области образования, интересами региональных  и муниципальных структур;

    - соответствие преобразований социальной ситуации развития, их ориентация на будущие перспективы, прогностически отраженные во вводимых нововведениях;

    - последовательное наращивание масштабов проектной деятельности через развитие форм коллективного и индивидуального проектирования, обращенного к социальным, педагогическим, личностным проблемам;

    - восприятие человеческой жизнедеятельности как целостной системы, несущей в себе способность к самоорганизации, раскрывающейся через множество измерений.

    Периферийная зона концепции объединяет теории, на основе которых выстраиваются стратегические направления проектирования (дидактическая основа обучения, социально-воспитательный ресурс образовательной среды, педагогическая квалиметрия, сценарии организационно-управленческих действий). Стратегия педагогического проектирования рассматривается как система последовательных, концептуально обоснованных проектных действий, определяемых целью преобразования образовательной среды и создания благоприятных условий самоорганизации участников образовательного процесса.  Стратегия проектирования включает аналитические действия; действия, связанные с выбором (содержания образования, педагогических технологий и т.п.); творческо-созидательные действия  по разработке нового продукта (методик, сценарий и т.п.); организационно-управленческие и прогностические действия  (задача прогностических действий в представлении и описании ожидаемых результатов, в обосновании их значимости для решения поставленных целей и задач). Схематизированный образ концепции позволяет выделить   основные ключевые моменты в исследовании педагогического проектирования профессионального развитии личности на этапе школьного обучения (см. рис.2.).

     


     

     


     


    Рис.2. Модель педагогического

    Ядро концепции: общеметодологические и общефилософские основы проектной деятельности,  закономерности, принципы, ключевые понятия, критерии для экспертизы проекта.

     

    Периферия концепции:  стратегия проектирования, модель проектирования, включающая действия и направления преобразований.

      


    Рис. 2. Педагогическое проектирование профессионального развития личности

    Определение результативности реализации проекта осуществляется на основе   критериев и показателей профессионального развития личности выпускника школы. Выделены следующие показатели профессионального развития оптанта:

    •  в мотивационно-ценностном компоненте (направленность личности) – выраженность интересов и склонностей к определенному виду профессиональной деятельности, желание освоить ее, наличие стремления к непрерывному деятельностному развитию, осознание возможной смены сферы профессиональной деятельности и вероятной востребованности дополнительного образования;
    •  в структуре знаниевой компетенции – совокупность знаний, определяемых образовательными стандартами, наличие знаний в области потребностей рынка труда,  общих представлений о трудовой деятельности в различных сферах современной экономики, информированность об особенностях труда в предполагаемой сфере будущей деятельности, а также знание школьником своих индивидуальных особенностей и степени индивидуальной готовности к достижению поставленных целей;
    •  в структуре практико-ориентированных компетенций –  владение навыками действий на рынке образовательных услуг и рынке труда, умение соотносить свои желания и свои возможности с потребностями социума, рационализация поведенческих действий в получении профессионального образования и его наращивания для успешности своей профессиональной карьеры, владение навыками коллективного взаимодействия, умениями продуктивной деятельности;
    •  в структуре личностных компетенций – адекватность самооценки, самоосознание своих способностей, желаний и возможностей, самоопределение в профессиональных предпочтениях;
    •  в социально-личностном  развитии школьника – сформированность социально-значимых качеств личности (социальная ответственность, активность, дисциплинированность, адаптивность,  инициативность, склонность к сотрудничеству), готовность к непрерывному деятельностному развитию и самосовершенствованию, ориентация на будущее.

    В концепции исследования представлены критерии для проведения экспертной оценки проектов (см. табл. 1).

    Задача экспертизы проекта заключается в определении выполняемости обозначенных в нем целей, оценки теоретической обоснованности,  актуальности его содержания и возможности осуществления запланированных преобразований на основе заложенных видов, форм и методов деятельности по реализации проекта.

    В третьей главе «Технология  педагогического проектирования профессионального развития личности в контексте инновационных перемен в образовании» дается описание преобразовательной деятельности, осуществляемой в соответствии с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования в масштабах республики Татарстан и ряда других субъектов Поволжского региона. Структурные элементы нововведений в системе общего образования осмысливаются с точки профессионального развития личности.

    Таблица 1. Критерии и показатели для проведения экспертизы педагогических проектов профессионального развития личности (ПРЛ)

    Критерии

    Показатели

    Оценка. Высокое соответствие указанным признакам;  фактически полное соответствие; частичное соответствие;  не соответствие

    Структурная целостность, логичность, объективность проекта

    1. Обоснованность общего смысла проекта, соответствие каждого элемента целостному замыслу.

    2.Логика проекта обеспечивает соотношение и взаимодополнение каждой его части (из проблемы исходят цели и задачи, соответственно им строятся мероприятия и т.п.)

    3.Доказательность необходимости обращения к разработке проекта, осмысленность ситуации и оценка возможностей изменить ее.

    4. Центрированность проекта  на изменении ресурсов среды для оптимизации ПРЛ.

    5. Проблема ПРЛ отражена в одной из задач, положении концепции, планируемых мероприятиях.

    6. Проблема ПРЛ  косвенно присутствует в логике проекта.

    Содержательно-процессуальная обоснованность и жизнеспособность

    1. Разноплановый характер деятельности в реализации проекта.

    2. Содержание проекта – совокупная целостность множества самостоятельных элементов (частей, блоков).

    3.Ясность проектируемого содержания деятельности, соответствие  планируемых мероприятий возрастным особенностям учащихся.

    4. Логичность цепочки цель – задачи – действия, определенность обязанностей и функций участников проекта.

    5. Организация работы по ПРЛ выстроена с учетом потребностей регионального рынка труда и перспективных перемен в мире профессий.

    6. Осознанная и теоретически обоснованная ориентация проекта на создание системы работы с учащимися как с будущими субъектами профессиональной деятельности.

    7. Планирование действий по организации профориентационной работы школы с использованием современных форм и методов, задействованы ресурсы среды

    8.Планирование мероприятий по работе с педагогами (профессиональное развитие педагога).

    Ориентация на будущее с прогнозированием ожидаемых

    результатов

    1.Определенность исходной и конечной информации об объекте проектирования.

    2. Возможность формализованной оценки результативности проекта.

    3.Разработанность диагностико-мониторингового сопровождения процесса реализации проекта.

    4. Оценка выполнения проекта выстраивается на основе разработанных идеальных моделей, дающих полноту характеристик ожидаемых изменений личности, образовательной среды, технологической базы урока и т.п. 

    5.Возможность формализованной оценки результатов ПРЛ.

    6. Наличие инструментария для оценивания новообразований в профессиональных подструктурах личности.

    7.В содержание ожидаемых результатов введены показатели социального развития личности, социальной адаптации, повышения уровня вовлеченности школьника в социальную деятельность.

    Инновационность

    1. Новизна и оригинальность идеи.

    2. Уровень восприимчивости идеи, возможность внедрения в широкую педагогическую практику.

    3. Аккумулирование и развитие опыта отечественной и зарубежной школы.

    4. Перспективность, масштаб (организационные структуры, содержание, технологии ) и значимость преобразований

    5. Внедрение зарубежных моделей ПРЛ.

    6. Диалектическое обогащение в инновациях опыта профессионального и трудового воспитания отечественной школы.

    7. Оригинальность направления, организации, содержания, форм и методов взаимодействия личности и профессии в период школьного обучения.

    В работе отмечается, что сегодня несколько раньше происходит выбор учащимися профиля обучения; расширяется информационное поле, в рамках  которого организуется поиск школьником своего профессионального Я; у учащихся появляется возможность проверить свои способности в освоении конкретной области профессионального образования; формируется многообразие траекторий движения к профессии и т.п.

    Реализация федеральных проектов может быть обеспечена активным внедрением проектирования в практику образовательных учреждений. Овладение технологией проектирования широким кругом работников образования предполагает ее разработанность. Технология педагогического проектирования - это совокупность методов и средств, пошаговой процедуры технологических операций, направленных на разработку и реализацию проектов, объектом которых выступают педагогический процесс, педагогическая система, педагогическая ситуация. В содержание технологических инструкций к  проектированию должны быть включены следующие требования: процедура проектирования выстраивается с опорой на научное знание, с учетом существующих подходов и мнений относительно объекта проектирования; структура средств и методов проектирования отражает рациональное соотношение теории и практики, научного (дедуктивного, индуктивного) и ненаучного (интуитивного) методов познания. Единство времени, преемственность, целостность, системность действий, интегративная направленность преобразований выступают в качестве важнейших технологических требований  педагогического проектирования.

    В работе  выделены следующие принципы  технологии проектирования профессионального развития личности:

    • проектирование преобразований строится на основе анализа слабых сторон и недостатков объекта проектирования с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему;
    • в центре преобразований находится человек, поисковый режим проектирования обеспечивает максимально возможные условия  его развития через перманентность проектных действий, благодаря которым на основе некоторых структурных элементов проекта рождается новый проект, имеющий свой объект, предмет, цели и задачи;
    • в структуру планируемых мероприятий проекта вводятся преобразовательные действия, обеспечивающие обретение  образовательной средой таких характеристик, как интегративность, корпоративность, адаптивность, что значительно оптимизирует процесс профессионального развития личности на этапе обучения;
    • моделирование выступает обязательным элементом проектирования, в создаваемой модели дается искусственный образ проектируемого объекта,  согласованный с естественными  закономерностями  его развития;
    •  присутствие необходимого многообразия комбинаций средств и методов проектирования;
    • концептуальное, методическое, пространственно-временное обеспечение проектирования в создании оптимальности преобразовательных действий.

    Действенность педагогического участия в профессиональном развитии личности оптанта предполагает обязательность проектных действий по созданию системы профориентационной работы и оказанию помощи учащемуся соответственно стадии (фазы, периода) профессионального развития. Она может быть обеспечена при соблюдении следующих требований:

    - профориентационная работа строится с опорой на научные теории (теории выбора профессии, идеи профессионального самосознания и самоопределения, периодизации профессионального развития личности, психологии профессиональной деятельности и т.п.);

    - выбор инструментария профориентации осуществляется с учетом  рационального использования традиционных и инновационных методов профориентационной работы;

    - организация работы носит системно-целостный характер, ее формы, методы, содержание выбираются с учетом возрастных особенностей ребенка, социальной ситуации его развития, особенностей исторического периода;

    - в организации  профориентационной работы используются возможности государственной службы профориентации, профориентационные ресурсов социальных субъектов региона, ресурс учебных предметов и внеурочной деятельности;

    - проект включает мероприятия по повышению профориентационной культуры педагогических работников, обучение их  современным технологиям профориентации.

    В главе обосновывается значимость измерительной деятельности, выделяются общие требования к формированию критериальных показателей для формализованной оценки результатов проектирования. Измерительной деятельностью обеспечивается обратная связь между проектированием и его объектом.

    Четвертая глава «Практика педагогического проектирования профессионального развития личности  в период школьного обучения» посвящена описанию экспериментального исследования педагогического проектирования профессионального развитии личности  в период школьного обучения. Базой  эксперимента стали школы № 1, 3, 4, 7, 9, 11, 14 г. Зеленодольска;  №№ 1, 4, 7, 10 г. Волжска;  № 71, 72 г. Казани. Соответственно цели, которая ставилась в ходе опытно-экспериментального исследования, нами было организовано проведение констатирующего, формирующего, контролирующего экспериментов. (Данные виды эксперимента выделяют В.И. Журавлев, И.П. Подласый и ряд других исследователей.) Цель констатирующего эксперимента заключалась в анализе работы школы по подготовке учащихся к выбору профессии и изучения  организации проектной деятельности педагогов. В ходе экспериментального исследования констатировалась нерешенность проблемы педагогического проектирования профессионального развития личности на этапе школьного обучения. Анализ технологических характеристик педагогического проектирования показал, что у большинства проектировщиков и исполнителей проектов  отсутствует ясность и четкость представлений о процедуре технологических операций, нет достаточной теоретической подготовки к осуществлению проектной деятельности. Проведенная экспертиза педагогических проектов выявила, что даже  при достаточном уровне инновационности западают другие показатели качества проекта. Например, не всегда выдерживается требование структурной целостности, логичности проекта.

    На этапе констатирующего эксперимента были сформированы параметры для измерения технологичности педагогического проектирования, требования к проведению экспертизы педагогических проектов  профессионального развития личности в период школьного обучения.

    В процессе констатирующего эксперимента диссертантом анализировались результаты собственной проектной деятельности (см. табл.2).

    Таблица 2.  Краткая характеристика педагогических проектов

    Название проекта

    Период реализации

    Область новообразований, вводимых проектом

    Медицинский класс

    1993 – 2000

    Организация образовательного процесса (параллельное образование,  школа – мед.училище), дополнительные предметы.

    Лидер

    1992 – 2007

    Дополнительные факультативные предметы, расширение объема внеучебной деятельности, интеграция системы школа – ВУЗ (Поволжская академия управления, вузы Казани)

    Юридический класс

    1998 – 2007

    Организация занятий второй половины учебного дня в профильных классах при вузе, углубление в преподавании гуманитарных дисциплин, обновление воспитательной работы.

    Оптант

    2004 – 2007

    Реализация требований Концепции профильного обучения. Развитие взаимодействия с вузами.

    Элективный курс

    2004 – 2007

    Содержание, технология преподавания учебных курсов, интеграция содержания в пространство профессионального образования.

    Креатор

    2005 -  2007

    Внесение новых элементов в преподавание (эвристических методов обучения), внеурочную деятельность учащихся (создание тренинговых групп).

    Авторские проекты включали в базу эксперимента учреждения профессионального образования (Зеленодольское медицинское училище, судостроительный техникум, КГТУ (КХТИ), КГЭУ, ПФУ, ИЭУП (г. Казань) и его филиал в г.Зеленодольске, Поволжская академия управления в г.Саратове, Зеленодольский филиал КГТУ имени А.Н. Туполева). Вхождение данных учебных заведений в пространство исследования объясняется тем, что соответственно реализуемым проектам школьники получали в них допрофессиональное  образование или начальную профессиональную подготовку. 

    Результативность авторских проектов доказывалась на основе математических методов. Использование коэффициента ранговой корреляции  Спирмена в проекте «Лидер» позволило установить наличие корреляционной зависимости между количеством элементов, введенных в организацию учебного процесса, и количеством выпускников школы, сделавших успешную карьеру (rѕ = 0,94). Свидетельством результативности проекта «Лидер» можно считать и повышение уровня организаторских способностей учащихся, выявленных на основе методики изучения коммуникативных и организаторских способностей (КОС). Замеры проводились дважды,  в  9-м  и 11-м классах.

    Использование Т критерий Вилкоксона подтвердило результативность проектирования профессионального развития учащихся медицинских классов, чье обучение в старшей школе проходило параллельно с освоением программы первого курса медицинского училища. Измерение соответствия характеристик учащихся медицинских классов модели «Выпускник медицинского класса» обнаружило  тенденцию повышения уровня соответствия. Эмпирическое значение критерия Т равняется 28  (подсчет по формуле  Т=?Rr), этот показатель меньше Т критического (р<0,01 – 69; р<0,05 – 91) и попадает в зону значимости, что подтверждает результативность проектирования профессионального развития личности учащихся медицинских классов. Результативность проекта «Юридический класс» в профессиональном развитии личности подтверждена ростом  процента выпускников юридического класса, которые  продолжили юридическое образование в учреждениях высшего образования и в настоящее время работают по специальности (64%).  

    В соответствии с результатами констатирующего эксперимента было разработано содержание формирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента заключалась в совершенствовании проектных умений педагогов для осуществления посредничества в профессиональном развитии личности оптантов. Содержание формирующего эксперимента базировалось на собственном опыте диссертанта в проектировании профессионального развития личности на этапе школьного обучения. Проведение формирующего эксперимента строилось с учетом  особенностей профильного обучения,  изменений в системе профессионального образования,  сменой ценностной парадигмы в образовании. В ходе формирующего эксперимента были созданы условия для постижения педагогами сущности процесса профессионального развития личности на разных ступенях школьного обучения, развитие проектных умений педагогов.

    Конечный этап опытно-экспериментального исследования носил контролирующий характер. Имобеспечивались сбор и регистрация показателей эксперимента. Целью этапа было  выявление изменений в организации педагогического проектирования профессионального развития личности, изменений в качестве педагогических проектов и проявления результативности их реализации в показателях профессиональной развитости личности на этапе школьного обучения. 

    В процессе опытно-экспериментального исследования изучалось мнение педагогов о работе школы по реализации проблемы профессионального развития личности. Педагогам, участникам эксперимента, было предложено оценить в десятибалльной системе организацию процесса профессионального развития личности в период школьного обучения по пяти шкалам (наличие – отсутствие организации; системность – эпизодичность работы; осознанность – интуитивность деятельности; прямая – косвенная организация педагогических действий; опора на свой – чужой опыт; наличие – отсутствие изменений). Сравнивая показатели диаграммы рис. 3 с результатами замера, проведенного на этапе констатирующего эксперимента, можно отметить позитивные изменения по ряду шкал. Например, увеличился средний показатель по первой, третей и пятой шкалам в каждой из групп испытуемых. (По шкале «системность-эпизодичность»  средний показатель самооценки констатирующего эксперимента у учителей начальных классов составил – 1,9; учителей 5–8-х кл. – 3,2; учителей старшей школы – 5,7).

    Данные, приведенные на рис. 3, позволяют сравнить мнение трех групп педагогов об организации процесса профессионального развития личности в период школьного обучения. Диаграмма свидетельствует, что педагоги отмечают повышение уровня организации процесса профессионального развития личности при переходе школьника на следующую ступень обучения,  необходимость дальнейшей работы  школы по   систематизации  и расширению педагогических ресурсов в профессиональном развитии личности,  важность  популяризации опыта деятельности учителей начальной и основной школ.

    Рис. 3. Средний показатель оценки педагогами педагогического участия в профессиональном развитии личности школьника

    Для изучения уровня владения педагогами технологией педагогического проектирования профессионального развития личности были выделены три основных блока, составляющих ее основу. Первый блок включает действия, связанные с процедурой и методами разработки и реализации проекта; второй – принципы действий в разработке и реализации проекта; третий - содержание и направленность действий в проектировании профессионального развития личности. Педагогам учебных заведений, вовлеченных в эксперимент, предлагалось оценить по десятибалльной шкале степень собственной успешности в овладении знаниями и умениями, включенными в каждый блоков. Замеры производились дважды (в ходе констатирующего и контролирующего экспериментов) в образовательных учреждениях Казани, Зеленодольска, Волжска, ставших базой исследования. Испытуемые были поделены на две группы соответственно их роли в проектировании (проектировщики, исполнители). Результаты замеров, полученных в ходе формирующего и контролирующего экспериментов,  даны на рис. 4.

    В определении обоснованности заключений о возможности повышения педагогических умений в проектировании профессионального развития личности был использован Q критерий Розенбаума (сравнивались показатели самооценки проектных умений руководителей проектов). Поскольку Q эмп. =12> Qкрит.=9, то можно считать эффективным результат эксперимента.

    Рис.4.  Средний показатель самооценки педагогов  умений проектирования до и после эксперимента

    В ходе контролирующего эксперимента объектом измерения стали и педагогические проекты, разрабатываемые в учебных заведениях в рамках их участия в педагогических конкурсах или в организации инновационных процессов в школе. Оценивание производилось методом внешней экспертизы с опорой на  разработанные критерии и показатели качества педагогических проектов профессионального развития личности. Динамика изменений в оценке проектов до и после эксперимента дана на рис. 5.

    Рис.5. Динамика изменений экспертной оценки проектов до и после эксперимента

    Успех профессионального развития личности выпускника школы не будет значимым, если этот процесс не станет равномерно развиваемым благодаря педагогическому управлению им на протяжении всего периода школьного обучения. Каждой ступени школьного обучения присущи свои показатели уровни профессионального развития личности. Для выпускника начальной школы свидетельством успешности является  пробуждение у ребенка интересов к той или иной деятельности, развитие способностей в процессе освоения учебной деятельности. Появление интересов к профессии, определенность в выборе профиля обучения в старшей школе выступают показателями профессионального развития выпускника основной школы. Основная школа – это период зарождения первичных планов для будущей профессиональной карьеры. Для учащегося старшей школы показателем успешности развития является осознанная готовность выпускника к выбору профессии. 

    Для определения  потенциала педагогического проектирования в профессиональном развитии личности на этапе формирующего и контролирующего экспериментов проводилось изучение уровня готовности  учащихся к выбору профессии (см. рис. 6). Измерения проводились  в работе с учащимися экспериментальной группы, когда они обучались в 9 классе (2009 г.),  в  10 классе (2010 г.), в 11 классе (2011 г.).  Рисунок подтверждает позитивные изменения в уровне готовности школьников экспериментальной группы к выбору профессии. Диаграмма свидетельствует о снижении числа учащихся, имеющих недостаточный уровень готовности к выбору профиля профессионального образования и будущей профессии и росте количества учащихся, готовых сделать данный выбор.

    Рис.6. Динамика уровня готовности испытуемых экспериментальной группы к выбору профессии

    В оценивании результативности проектной деятельности в ходе контролирующего эксперимента осуществлено сравнение профессионального развития личности выпускников  школ в  двух выборках учащихся. Критерии и показатели измерения были разработаны в процессе исследования. Измерение в первой выборке (контрольной) проводилось на этапе констатирующего эксперимента. В контрольную  выборку включены учащиеся трех школ, ставших базой исследования, измерение проводилось до начала формирующего эксперимента. Экспериментальная группа формировалась на базе тех же учебных заведений из числа учащихся, которые были вовлечены в эксперимент. Формирование выборок осуществлялось с учетом фактора социально-статусной, образовательной схожести  учащихся. 

    В эмпирическом исследовании оценивание готовности учащегося к выбору профессии делалось с учетом изменений в мотивационно-ценностном компоненте, структурах знаниевой и практико-ориентированной компетенций, личностных компетенциях учащихся, в характеристиках социально- личностного  развития старшеклассников. Оценочная деятельность представляла обобщенный анализ психодиагностических измерений. Для ее осуществления были введены количественные измерения – минимальная сумма баллов по каждому из пяти направлений измерения составила 12 баллов, максимально возможная сумма  баллов 60. Данную сумму распределили соответственно трех уровней готовности выпускника к выбору профессии (недостаточный  уровень готовности от 0 до 20 баллов; адаптивный уровень от 21 до 40; продуктивный  уровень от 41 до 60). Использование количественных показателей позволило разбить учащихся обеих выборок на три подгруппы, переводя количество в процентное соотношение. В процентную долю учащихся с показателем «есть эффект» (в данном случае эффект готовности к выбору профессии) вошли ученики, показавшие адаптивный и продуктивный уровни готовности (в контрольной выборке таких учащихся 48,8%, в экспериментальной – 66,7%)

    Использование многофункционального  критерия Фишера позволяет утверждать, что в экспериментальной  выборке доля старшеклассников, имеющих более высокую степень готовности к выбору профессии, больше, чем в контрольной  выборке, в которой измерения производились до эксперимента.   при = 1,64 – 2,31 попадает в зону значимости.

    На основе U критерия Манна–Уитни выявлена статистическая достоверность сдвигов в потребностной сфере личности, измерение проводилось по методике Л.М. Фридмана, И.Ю. Кулагиной. В ходе проведенных расчетов было определено Uэмп.= 34. (U крит. для соответствующих n =35, 47) Показатель сдвигов в экспериментальной выборке превосходит показатель сдвигов в  контрольной выборке, подтверждая возможность проектирования социальных потребностей личности.

    В ходе экспериментального исследования предметом измерения выступала не только целостная личность, но и подструктуры личности. У 48% испытуемых экспериментальной выборки выявлены позитивные изменения в компетентностной подструктуре личности (по сравнению с 26% учащихся контрольной выборки). Таким образом, результаты измерений контролирующего эксперимента подтверждают возможность проектирования профессионального развития личности в период школьного обучения.

    Обращение в педагогическом исследовании к проблеме профессионального развития личности связано с тем, что профессиональное будущее человека  зависит от успешности прохождения им  ранних стадий своего развития.  Профессиональное развитие личности на этапах аморфной оптации и оптации, стихийно протекающие в процессе онтогенеза, зависящее от социальной ситуации и индивидуальных особенностей школьника, может стать педагогически управляемым процессом благодаря проектированию. Эффективность проектирования заключается в степени успешности протекания изменений в профессиональных подструктурах личности на разных этапах обучения,  успешности преодоления школьником барьеров развития в построении собственной концепции Я-профессиональное.

    Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

    1. Возрастание роли человеческого ресурса в модернизации российской экономики, динамика перемен на рынке труда актуализируют необходимость педагогического участия в обеспечении условий для эффективного протекания профессионального развития личности на стадиях аморфной оптации и оптации. Это определяет значимость проектирования профессионального развития личности школьника.

    Проведенное исследование позволяет утверждать, что профессиональное развитие личности обнаруживается в динамике ее  готовности  к непрерывной самоорганизации соответственно этапу развития. Показателем самоорганизации является наличие у выпускника школы карьерных планов и программы действий, которые адекватны социальной ситуации и его собственной индивидуальности. Задача проектирования заключается в создании таких условий и возможностей, какие смогли бы стать точками эволюционизирующего саморазвития личности, которая будет готова к выбору профессии к моменту окончания школы.

    2. Концепция педагогического проектирования профессионального развития личности в период школьного обучения представляет собой  целенаправленно развиваемую систему общефилософских, теоретико- методологических и научно-методических знаний. Концепция включает закономерности, принципы, ключевые понятия, стратегические направления проектной деятельности. Концепцией обеспечивается теоретико-методологическая обоснованность проектирования  профессионального развития личности в период обучения.

    3. Педагогическое проектирование  профессионального развития личности школьника является специфической педагогической деятельностью по  разработке и реализации проектов, целеориентированных на формирование комплексных новообразований в профессиональных подструктурах личности и повышение степени готовности выпускника школы к выбору будущей профессии.

    Эффективность проектирования будет достигаться соблюдением следующих требований:

    – наличием целостной, многоуровневой  системы проектирования, самостоятельными и взаимосвязанными компонентами которой выступают проекты образовательных учреждений,  адаптирующие и развивающие идеи проектов федерального и регионального уровней;

    – ориентацией преобразований на потребности социума,  возможности социальных субъектов,  интеграцию всех внутренних (педагогических) и внешних (социума) ресурсов в решении педагогических задач;

    – антропоцентричностью проектирования, направленностью перемен на обеспечение многообразия индивидуальных траекторий профессионального  развития школьника как активного субъекта деятельности;

    – перспективностью преобразований с точки зрения инновационных процессов развития общества, ориентированностью проектируемых перемен на обеспечение  условий эффективного развития личности.

    4. Синергетический подход к проектированию позволяет понять его функциональную предназначенность в управлении развитием личности, которое рассматривается как закономерный процесс, определяемый сущностной природой человека. Синергетический эффект педагогического проектирования профессионального развития личности измеряется количеством новых образованных  траекторий развития системы, придающих ей  новые качества, открывающих широкий веер возможностей развития участников образовательного процесса и общества в целом.

    5. Эффективность педагогического проектирования профессионального развития личности достигается рациональным использованием дидактического богатства в обучении с сохранением приоритетов за современными методиками обучения; последовательным наращиванием социально- воспитательного ресурса, интеграцией задачи профессионального развития личности обучающихся в общую систему воспитания; совершенствованием  организационно-управленческой деятельности, ориентированной на современные ценности и методы управления, способные вовлечь в преобразовательное сотворчество всех участников образовательного взаимодействия.

    6. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что технология педагогического проектирования профессионального развития личности  выступает организационной формой разработки и реализации проекта, сочетая общие условия совершаемых действий (единство времени, преемственность, целостность, системность, теоретическая обоснованность). Технология включает в себя требования к процедуре,  структуре продукта,  формам и методам деятельности, инструкцию пошаговых действий и способов их осуществления. Технология педагогического проектирования профессионального развития личности предусматривает выделение этапов, направлений, принципов. Формулировка принципов проектирования определяется спецификой его объектов (педагогической системы, педагогического процесса, педагогической ситуации).

    7.В процессе эксперимента были созданы и апробированы авторские проекты «Лидер», «Оптант», «Креатор» и др.,  элективные курсы «Судьба и карьера», «Конкурентология», «Эйдос» (История в образах и чувствах), профориентационная программ  «Гостиничный сервис». Изучение результатов их реализации подтвердило возможность педагогического воздействия на профессиональные подструктуры личности (направленность, компетентность, личностные свойства и качества), на самоидентификацию учащегося с ролью оптанта. На основе обобщенного анализа процесса разработки указанных проектов и результативности их реализации была разработана технология проектирования и сформирована программа повышения технологических умений педагогов в проектировании  профессионального развития личности школьника.

    8.Экспериментальным путем была раскрыта и подтверждена эффективность разработанной технологии проектирования в решении задачи педагогического управления профессиональным развитием личности.  Выделены критерии и показатели для экспертной оценки проектов, предназначение  которых заключается в обновлении образовательной среды и оптимизации  педагогического воздействия на профессиональные  интересы, склонности, потребности (направленность) личности, ее компетенции, приобретаемый опыт действий, личностные свойства и качества.

    9. В качестве критериев для экспертизы педагогического проекта профессионального развития личности выделены структурная целостность проекта, логичность и объективность его построения; содержательно- процедурная обоснованность и жизнеспособность; ориентированность на будущее с прогнозированием ожидаемых результатов; инновационность, отраженная в новизне и оригинальности, в восприимчивости идей для более масштабных преобразований.

    10. Автором была разработана система скоординированной профориентационной деятельности образовательного учреждения, охватывающей все элементы образовательного процесса и ресурсы социума, включающей в себя диагностику и мониторинговое отслеживание профессионального развития личности школьника.  В ходе эксперимента была разработана и апробирована программа профориентационной работы учителя начальной школы. Реализация теоретических и методических рекомендаций подтвердила положительное значение системности профориентационных действий в повышении результативности педагогического управления профессиональным развитием личности на этапе школьного обучения.

    11. В процессе исследования были разработаны авторские методики для измерения характеристик профессионального развития личности («Взвесь свои желания», «Измерение профессиональной развитости учащегося», «Самооценка уровня интеллигентности и перспективных достижений в ее формировании», и др.). Экспериментальная апробация данных методик позволяет сделать вывод об их значении не только для оценивания результатов  реализации проектов, но и для педагогического стимулирования саморазвития личности обучающихся.

    12. Результаты опытно-экспериментального исследования по проектированию профессионального развития личности школьника позволяют выделить в качестве обязательных составляющих проектной деятельности следующие действия: построение постоянно наращиваемого семантического поля проекта; организацию рефлексивного оценивания педагогами собственной деятельности;  реализацию диалектического подхода в проектировании; выстраивание новообразований с ориентацией на человека, но с учетом социального заказа; ориентацию преобразований на систему непрерывного образования.

    13. Созданный  и реализованный в ходе эксперимента проект «Профессиональное развитие и саморазвитие педагога» подтвердил значимость системности управленческих действий в создании условий роста профессионализма педагогов, в активизации их участия в инновационной деятельности, в профориентационной работе. Итоги формирующего эксперимента показали актуальность развития проектных умений педагогов, необходимость включения деятельности по педагогическому проектированию в программу научно-методической работы с педагогами как их функциональную обязанность. Это обеспечило бы повышение качества учебно-воспитательного процесса и результативность деятельности педагогов.

    Настоящее исследование носит междисциплинарный характер. Оно построено с опорой на современные идеи философии,  психологии, социологии, педагогики и других областей гуманитарного знания. Результаты проведенного исследования позволяют утверждать его актуальность и значимость для развития педагогической теории и практики. Проблематика педагогического проектирования профессионального развития личности школьника, раскрытая в данном исследовании, требует, на наш взгляд, дальнейшей проработки отдельных ее аспектов, таких, как: связь проектирования профессионального развития школьников с запросами региона в кадрах; организация системы методической работы по повышению проектной культуры педагогов.

    Материалы исследования изложены в следующих публикациях автора:

           Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

    1. Челнокова, Т.А. Модели профессионального развития личности в истории отечественной школы / Х.Р. Кадырова, Т.А. Челнокова. // Казанский педагогический  журнал. - 2008. - № 3. - С. 111–125.- 0, 7 п.л. (авт.  0,35 п.л.).

    2. Челнокова, Т.А. Информационные образовательные технологии в культурологической направленности высшего профессионального образования / Х.Р. Кадырова, Т.А. Челнокова. // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 4. - С. 38–43.- 0,6 п.л.(авт. 0,35 п.л.).

    3. Челнокова, Т.А. Образовательный кластер  в гуманитарной сфере / Т.А. Челнокова. // Высшее образование в России. - 2009. - № 7. - С. 89–93. - (0,4 п.л.)

    4. Челнокова, Т.А. Культура инновационной деятельности и ее формирование на этапе обучения / Т.А. Челнокова. // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 5. - С. 80–85. - (0,6 п.л.)

    5. Челнокова, Т.А. Проектирование образовательной среды, способствующей профессиональному саморазвитию личности / Т.А. Челнокова. // Образование и саморазвитие. - 2009. - № 4. - С. 3–8. - (0,6 п.л.)

    6. Челнокова, Т.А. Антропоцентрический подход проектирования современных моделей профессионального развития личности / Т.А. Челнокова. // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 7. - С. 80–85. - (0, 6 п.л.)

    7. Челнокова, Т.А. Некоторые аспекты организации профоориентационной работы школы / Т.А. Челнокова. // Образование и саморазвитие. - 2010.- № 1. - С. 92–97. - (0,6 п.л.)

    8. Челнокова ,Т.А. Синергетический эффект педагогического проектирования / Т.А. Челнокова. // Человек и образование. - 2010. - № 2. - С. 36–39. - (0,6 п.л.)

    9. Челнокова, Т.А. Проект. Детская книга «Мудрость народная здоровье хранить учит» / Т.А. Челнокова. // Начальная школа. – 2010.- № 12. -С. 62–67.-(0,8 п.л.)

    10. Челнокова, Т.А.Проблема подготовки учащихся к трудовой и профессиональной деятельности в истории отечественного образования / Т.А. Челнокова. // Профильная школа. - 2010.- № 6. - С. 31–37. - (0,6 п.л.)

    11. Челнокова, Т.А.Метод синектики в преподавании истории и обществознания / Т.А. Челнокова. //Преподавание истории в школе. - 2011. - № 4. -С.31–36.- (0,5 п.л.)

    12. Челнокова, Т.А. Педагогическое проектирование профессионального развития личности школьника /Т.А. Челнокова. // В мире научных открытий.- № 9.6. - 2011. - С. 1702–1711. -(0,6 п.л.)

    13. Челнокова, Т.А.Возможности интеграции в формировании пространства самоорганизующегося профессионального развития личности на этапе обучения / Кадырова Х.Р., Т.А. Челнокова. // Казанская наука. - 2011. - № 9. - С. 23–28.- 0,5 п.л. (авт.  0,3 п.л.).

    Монографии и учебно-методические пособия:

    14.Челнокова, Т.А. Профессиональная адаптация студента – будущего инженера в условиях социального партнерства: монография / Х.Р. Кадырова, Т.А. Челнокова. - Казань: Изд-во КГТУ, 2005.- 72 с. - 4,4 п.л. (авт.  2,2 п.л.).

    15.Челнокова, Т.А. Теория и практика педагогического проектирования профессионального развития личности: монография / Т.А. Челнокова. - Казань: РИЦ «Школа», 2008.- 335 с. - (21 п.л.)

    16. Челнокова, Т.А. Педагогика и психология: учебное пособие / Х.Р. Кадырова, Т.А. Челнокова. - Казань: РИЦ «Школа», 2009.- 140 с. - 0, 8 п.л. (авт.  4,3п.л. ).

    17. Челнокова, Т.А. Педагогическое проектирование профессионального развития школьника / Т.А. Челнокова. - Lap Lambert Akademic Publishing, 2011.- 141 с. - (8,8 п.л.)

    18. Челнокова, Т.А.Формирование адаптивной образовательной среды высшей школы: Условия развития адаптивных ресурсов личности студента: монография /Т.В. Булычева, Х.Р. Кадырова, Т.А. Челнокова. - Казань: Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2011.- 175 с.- 10, 9 п.л.(авт.  5,3п.л. ).

    Научные статьи и материалы конференций:

    19. Челнокова, Т.А.Творческая среда – залог успеха воспитания творческой личности / Т.А. Челнокова // Духовность, здоровье и творчество в системе качества образования: материалы ХI Всероссийской научно- практической конференции. - Казань–Йошкар-Ола, 2001.- С. 600–602. - (0,1 п.л.).

    20.Челнокова, Т.А. Психолого-педагогическая модель формирования конструктивного поведения личности / Т.А. Челнокова // Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в регионе. Казань.- 2002.- С. 143–145. - (0,2 п.л.).

    21.Челнокова, Т.А.Этические аспекты деятельности современной школы / Т.А. Челнокова // Современная этика: российская реальность и прогнозы: материалы Всерос. научно-практ. конференции. - Казань: Изд-во ИЭУП, 2003. - С. 265–268. - (0,2 п.л.).

    22. Челнокова, Т.А. Роль социально- политических дисциплин в профессиональном образовании психологов / Т.А. Челнокова // Вестник  Института экономики,  управления и права. - Казань: Таглимат ИЭУП, 2003.- С. 215–228. - (0,8 п.л.).

    23. Челнокова, Т.А Профессиональное развитие. Сущность, слагаемые успеха / Т.А. Челнокова. // Проблемы профессионального самоопределения молодежи в современных условиях. Казань–Зеленодольск, 2004. - С. 21–25. - (0,2 п.л.).

    24. Челнокова, Т.А Возможности курса «Педагогика и психология» в профессиональном становлении студента / Т.А. Челнокова. // Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования. - Казань: Из-во ИЭУП, 2004.- С. 134–138.- (0,2 п.л.).

    25. Челнокова Т.А Развивающее обучение и высшая школа / Т.А. Челнокова // Россия: пути развития в ХХI веке. Материалы научно- практ. конференции проф.-препод.состава ИЭУП (г. Казань). - Казань: Таглимат,2004.- С. 83–86.  -(0,1 п.л.).

    26. Челнокова, Т.А Педагогическое обеспечение профессионального развития личности в период школьного обучения / Т.А. Челнокова // Будущее России: Перспективы и стратегии развития. Материалы Всероссийской научно-практ.конференции 2 декабря 2004 г.- Казань: Таглимат ИЭУП, 2005. -С. 295–298. - (0,3 п.л.).

    27. Челнокова, Т.А Метод синектики в обучении истории. (Методическая разработка) / Т.А. Челнокова //Учитель года.- 2004. - № 4. - С. 18–21.

    29.Челнокова, Т.А Профориентационная программа «Фестиваль профессий». / Н.А. Гусева, Т.А. Челнокова // Практика административной работы в школе. - 2005. - № 1.- С. 19–21.- 0,5 п.л. (авт. 0,3 п.л.).

    30.Челнокова, Т.А Методическая разработка классного часа по профориентационной работе с учащимися / Т.А. Челнокова  // Практика административной работы в школе. - 2005. -№ 1. - С. 21–22.- (0,2 п.л.).

    31. Челнокова, Т.А Педагогические слагаемые профессионального развития личности / Т.А. Челнокова // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития личности: материалы ХIII Всероссийской научно- практической конференции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - С. 203–207. - (0,3 п.л.).

    32. Челнокова, Т.А Дидактические основы реализации воспитательных возможностей курса «Педагогика» / Т.А. Челнокова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса V славянские чтения.- М., 2006. - С. 66–70. - (0,3 п.л.).                                                                                                                                                                                  

    33. Челнокова, Т.А Социокультурные ориентиры в социальном развитие личности / Н.Ю. Слепова, Т.А. Челнокова // Человек в мире культуры. - М.: ВИНИТИ, 2007. - С. 257–259.- 0,5 п.л. (авт. 0,25 п.л.).

    34. Челнокова, Т.А Оптимизация условий социального развития личности как гарант безопасности общества /Слепова Н.Ю., Т.А. Челнокова // Всероссийская научно-практическая конференция «Безопасность России: состояние и перспективы». – Казань: Таглимат, 2007. -С. 24-26. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).

    35. Челнокова, Т.А. Элективный курс «Эйдос» (История в образах и чувствах). Для обеспечения гуманитарного профиля образования /Т.А. Челнокова// Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - 15 января htt//WWW.eidos.ru/journal. - (0,2 п.л.).

    36. Челнокова, Т.А. Профессиональное развитие личности – важная составляющая педагогической деятельности/ Т.А. Челнокова // Професиональное развитие личности на этапах обучения: материалы межрегиональной научно-практической конференции 26 апреля 2007 г. - Казань: Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2007. - С. 258–263. - (0,5 п.л.).

    37. Челнокова, Т.А. Культурологическая составляющая профессионального образования будущих психологов / Т.А. Челнокова // Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы: в 2 ч./ КГУКИ; материалы Междунар. науч. конф. - Казань: Изд-во КГУКИ, 2008. - С. 74–77. - (0,2 п.л.).

    38. Челнокова, Т.А. Педагогическая составляющая профессионального развития студентов-психологов / Т.А. Челнокова // Состояние и проблемы профессионального образования, региональный аспект: материалы межрегиональной научной  конференции г. Зеленодольск, 24 апреля 2008 г.- Казань: Изд-во Казан.техн.ун-та, 2008. - С. 267–271. - (0,3 п.л.).

    39. Челнокова, Т.А. Дидактические аспекты проблемы информатизации образования / Т.А. Челнокова // Информационные технологии глобального информатизационного общества. Тезисы докладов 6-й ежегод. международной научно-практ. конферен. -Казань: ООО «Центр Оперативной Печати», 2008. - С. 222–224. - (0,3 п.л.).

    40. Челнокова, Т.А. Сценарий классного часа «Формула профессий и Ты»/ Н.Ю. Раскатова, Т.А. Челнокова // Практика административной работы в школе. - 2008.- № 1. - С. 19–21. - 0,4 п.л. (авт. 0,2 п.л.).

    41. Челнокова, Т.А. Дидактическая составляющая в проблеме реформирования высшей школы / Т.А. Челнокова // Высшая школа в условиях реформ: проблемы организации и методического обеспечения учебного процесса: материалы  Всероссийская научно-методической конференции. - Екатеринбург: УрАГС, 2009. - С. 201–205. - (0,3 п.л.).

    42. Челнокова, Т.А. Возможности педагогического ресурса в карьерных достижениях выпускников школы / Т.А. Челнокова // Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной Интернет- конференции, март – июнь 2009 г. - Омск: Изд-во «Полиграфический центр КАН», 2009. - С. 173–184. - (0,7 п.л.).

    43. Челнокова, Т.А. Профессиональное развитие личности на этапах обучения как предмет научного исследования / Т.А. Челнокова // Развитие многоуровневой системы подготовки специалистов в области машиностроения: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: РИЦ «Школа», 2009.- С. 270–274.- (0,3 п.л.).

    44. Челнокова, Т.А. Модель образовательной среды, содействующей профессиональному развитию личности / Т.А. Челнокова // Российские регионы: стратегия и тактика развития: материалы Всероссийской научно- практической конференции, 15 мая 2009 г. - Казань: Изд-во «Познание» ИЭУП, 2009.- С. 226–229. - (0,3 п.л.).

    45. Челнокова, Т.А. Практико-ориентированная модель профессиональной подготовки  будущих психологов / Т.А. Челнокова // Проблемы многоуровневой подготовки специалистов для региональной экономики: Сборник научных статей. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - С. 115–127.- (0,7 п.л.).

    46. Челнокова, Т.А. Классный час для учащихся 10–11-х классов на тему: «Твой выбор» / Т.А. Челнокова // Практика административной работы в школе. - 2009.- № 2. - С. 42–45. - (0,2 п.л.).

    47. Челнокова, Т.А. Концептуальная составляющая проектной деятельности в построении современной модели профессионального развития личности / Т.А. Челнокова // В мире научных открытий. - 2009.- № 6. -С. 76–81. - (0,3 п.л.).

    48. Челнокова, Т.А. История в образах и чувствах / Т.А. Челнокова // Справочник заместителя директора школы. - 2010. - № 10. - С. 35–44. -(0,8 п.л.).

    49. Челнокова, Т.А. Проблема перехода к двухуровневой модели в профессиональном психологическом образовании / Т.А. Челнокова // Проблемы стратегического управления и экономического регулирования деятельности образовательных учреждений системы образования и социально-культурной сферы: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25 ноября 2010 г.; Казан. гос. ун-т культуры и искусств. - Казань: Изд-во «Культура» Казан. гос. ун-та культуры и искусств, 2010. - С. 232–235. -(0,8 п.л.).

    50. Челнокова, Т.А. Cooperation of school and high school in condition of modernizing of Russian education / Х.Р. Кадырова, Т.А. Челнокова // International Scientific Publication: Language, Individual & Society.- 2010.- Volume 4, Part 1.- С. 300–310. -  0,8 п.л. (авт.  0,4 п.л.).

    51. Челнокова, Т.А. Образовательное пространство самоорганизующего развития личности / Т.А. Челнокова  // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: материалы ХХ Всерос. науч. конф. / под науч. ред. В.И. Андреева. - Казань: Центр инновационных технологий, 2010.-С. 562–566.- (0,2 п.л.).

    52. Челнокова, Т.А. Организация методической работы школы по повышению профориентационной культуры педагога / Т.А. Челнокова // Практика административной работы в школе. -2011. -№ 1. - С. 43–47. - (0,6 п.л.).

    53. Челнокова, Т.А. Эстетические методы в профориентационной работе со школьниками / Т.А. Челнокова // Методы эстетического воздействия в социальной работе: материалы Междунар. российск.-герм. научно- практ. конференции.- Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2011. - С. 324–326. - (0,3 п.л.).

    54. Челнокова, Т.А. Философская основа педагогического проектирования профессионального развития школьника /Т.А. Челнокова // Профессиональное образование.- 2011. - № 2. - С. 37–43.-(0,6 п.л.).

    55. Челнокова, Т.А. Элективные курсы и профессиональное развитие личности учащихся / Т.А. Челнокова // Справочник заместителя директора школы. - 2011.- № 7.- С. 39– 47. -(0,8 п.л.).

    56. Челнокова, Т.А. Экономическая безопасность России в ракурсе педагогической задачи профессионального развития личности школьника / Т.А. Челнокова // Социально-психологическая безопасность народов России: материалы 2-й Международной научной конференции. - Казань: Изд-во «Познание», 2011.- С. 175–179.- (0,5 п.л.).

    57. Челнокова, Т.А. Проектная культура учителя как показатель профессионализма / Т.А. Челнокова // Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием.- Казань, 2011.- С. 378–381. - (0,25 п.л.).

    58. Челнокова, Т.А. Модель интеграции в пространстве негосударственного образовательного профессионального учреждения / Т.А. Челнокова // International journal of Education. - 2011. -№ 3. - С. 129–130. (0,25 п.л.).

     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.