WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

 

 

маланов

иннокентий александрович

 

Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода

 

 

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Улан-Удэ – 2012


Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Клименко Татьяна Константиновна

доктор педагогических наук, профессор

Панькин Аркадий Борисович

доктор педагогических наук, профессор

Малунова Галина Супруновна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская  государственная академия образования»

Защита состоится 30 мая 2012 года в 09.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при Бурятском государственном университете по адресу 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета по адресу: 670000, г.Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5  и на сайте www.bsu.ru

Текст автореферата выставлен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ 29.02.2012г.

Автореферат разослан «___» апреля 2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

канд.пед.наук, доцент                                                 Т.Н. Суетина

 

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в современном образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности приводит к выводу о том, что понимание ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

Проблема образовательного пространства является предметом междисциплинарных исследований, выходящих за пределы общей теории образования. Поэтому для изучение данного феномена необходимо обращение к данным разных отраслей современного знания и прежде всего философии. Фундаментальным основанием для нашего исследования явились труды классиков философии: Сократа, Платона, Аристотеля, А. Августина, Ф. Аквинского, М. Монтеня, Ф. Рабле, Дж. Локка.

В качестве историко-философской традиции исследования изучаемого феномена образования были взяты основные положения Гегеля, Х.-Г-Гадамера, М. Хайдеггера, М. Шелера, М.Фуко, Дж. Дьюи, М. Бубера.

Философское осмысление образовательного пространства в русской философии отражено в работах Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, И.А. Ильина, В.В. Зеньковского, Н.О. Лосского. Их труды во многом определили направление научно-педагогических исследований на основе которых предприняты попытки выявления сущности научного феномена «образовательное пространство», что нашло отражение в работах З.И. Батюкова, М.Я. Виленского, Б.Л. Вульфсона, В.И. Гинецинского, Б.С. Гершунского, А.П. Лиферова, Е.В. Мещерякова, В.И.Пономарева, И.Г. Шендрика и др.).

В условиях перехода отечественного образования от традиционной к личностно ориентированной парадигме, развития вариативности, поликультурности, демократизации, гуманизации, экологизации, информатизации, фундаментализации образования особое значение приобретает регионализация российской системы образования, освобождение ее от излишней централизации, усиление национальных и региональных компонентов содержания, расширение самостоятельности образовательных учреждений, а также возможностей человека в свободном выборе образовательных и профессионально-образовательных программ, востребуемых в условиях конкретного региона.

Развитие региональных систем образования, адекватных особенностям образовательных потребностей и интересов учащихся и специфике региона представляет шаг вперед в развитии российского образования, его движения в направлении модернизации. Образование, построенное на основе приоритета личностных образовательных интересов человека, функционирующее как система, оказывающая образовательные услуги, потребителем которых является конкретный человек, а не как система по подготовке кадров, где в качестве потребителя выступают производство, экономика, государство, не может не реагировать на специфические особенности, интересов потребителей, в том числе, проживающих в регионах.

Осмысление исследователями разнообразных образовательных процессов, происходящих в современной педагогической реальности на региональном уровне, способствовало разработке научных основ становления систем образования, адекватных потребностям обучающихся и специфике конкретного региона; выявлению дефиниций таких понятий, как «региональное образовательное пространство», «поликультурное образовательное пространство», «воспитательное пространство»; обоснованию принципов, исследования проблем регионализации образования. (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская. Д.В. Григорьев, А.Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, О.А. Леонов, A.M. Новиков, Л.Л. Редько, В.В. Сериков, Л Л. Супрунова, В.К. Шаповалов, З.Б. Цаллагова, Е.М. Чумичева).

Исследования проблем развития образования, в том числе регионального образовательного пространства, как показывает анализ основывались на формационном и цивилизационном подходах.

В связи с этим возникает мировоззренческая проблема целесообразности включения новых изменений в контекст существующих подходов или необходимости поиска новой методологической основы. Следование первым путем ограничивает возможности в постижении новых смыслов происходящих в современном образовании перемен и перспектив его развития и обусловливает целесообразность нахождения универсальной основы, способной решать проблемы образования комплексно, не ограничивая исследование рамками социального института и понимания образования лишь как феномена культуры и фактора развития личности, что сегодня выступает недостаточным основанием и сдерживающей причиной как научных исследований, так и становящихся образовательных практик.

Комплексным основанием, синтезирующим социокультурный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой и вместе с тем относительно самостоятельные подходы, становится, выдвигая проблему транзитивности образования в контексте современных проблем глобалистики, цивилизационная парадигма образования. Транзитивность образования в данном контексте обозначает соединимость главного - цивилизационного основания, со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой, то есть цивилизационного и социокультурного, и последовательно их с антропологическим, гуманистическим, информационным, инновационным, синергетическим.

Цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования включает противоречия, существующие в современном мире и образовании в его движущие силы развития, создавая теоретико-методологические основания для формирования новых взглядов на уже известные философские категории, позволяющие по-новому увидеть феномен образования как фундаментальность единства цивилизационной и культурной компоненты; осмыслить разрыв между ними; показать, что в предельном синтезе духовной деятельности цивилизационная парадигма образования рассматривается как совокупность системообразующих идей и принципов, являющихся теоретико-методологическими и мировоззренческими основами образовательной теории и практики, и вследствие этого определяющих путь развития человечества.

В условиях все возрастающей изменчивости современного мира, проявляющей себя в единстве процессов нарастающего универсализма, однообразия и одновременного роста многообразия, затрагивающих практически все стороны жизни человека, цивилизационная парадигма обеспечивает реализацию стратегии опережающего развития, а с образованием, определяемым экспертами ЮНЕСКО основной стартовой точкой, связываются все остальные виды социальных перемен.

Однако, нельзя не заметить, что трактовка понятия «цивилизационный подход» весьма широка. В современной историографии в представителей цивилизационного подхода вдруг «превратились» хорошо знакомые авторы (В.О. Ключевский, Е.Л. Чаадаев и Н.Г.Чернышевский), доселе не относимые к данному направлению И напротив, те, кто действительно относится к этому направлению (как, например, Н.Я. Данилевский), зачастую не соотносятся с понятием «цивилизационный подход».

Исследование цивилизационной природы образования расширяет представления и возможности для принятия идеи многообразия мира как становления индивидуальности в пространстве всеобщности, для признания необходимости исходит в образовании из общечеловеческих задач и ценностей. Этому способствует нарастающее взаимопроникновение культур, усиливая потребность в исследовании проблем образования в общецивилизационном контексте.

При совершенной очевидности цивилизационного контекста образования он до сих пор не представлен в научных исследованиях, хотя основы его были уже заложены:

  • в понимании образования как «пайдейи» - реализовавшемся в своей полноте человеке, образованности, мыслимой как родовой признак человечества. С достижением полноты человеческого развития связывалось понимание природы образования многими мыслителями древности, полагавшими, что образовываться сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу;
  • в понимании истории как процесса саморазвития человеческого потенциала (Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, А. Тойнби, К. Ясперс, М. Шелер);
  • в понимании современной цивилизации как интеллектуально-информационной, или цивилизации образовательного общества (Э. Тоффлер, М. Кастельс, В.Л. Иноземцев, А. Субетто);
  • в концепции рационального гуманизма (Г.В.Ф. Гегель, В.И.Вернадский, Н.Н. Моисеев);
  • в теории жизненного мира (Э. Гуссерль);
  • в обосновании возможностного подхода и концепции потенциальности человека и мироздания (А. Бергсон, М. Эпштейн);
  • в теории коммуникативного действия и коммуникативной рациональности (Ю. Хабермас, Г.И. Петрова);
  • в теории синергийности (И.Р. Пригожий, Е.Н. Князева);
  • в понимании цивилизации как социокультурной целостности (Е.Б. Рашковский, В.Ж. Келле, B.C. Степин, Н.Н. Наливайко);
  • в выделении фундаментализма и модернизма в качестве культурных ориентации (П.С. Гуревич);
  • в понимании цивилизации как жизненной стратегии (И.Г. Яковенко);
  • в идее суперэтнического синтеза универсалий, нейтральных по отношению к этнической идентичности и скрепляющих различные народы в цивилизационное целое (А.С. Панарин);
  • в диалоговой теории (М.М. Бахтин, М. Бубер);
  • в менталитетообразующей концепции образования (Б. С. Гершунский);
  • в понимании образования как условия преодоления отчуждения (Д.Н. Приходько, Н.И. Лапин);
  • в идеях фундаментализации, методологизации, индивидуализации образования, компетентностном подходе (В.Н. Турченко, В.А. Дмитриенко, В.А. Балханов, Л.Г. Сандакова).

Итак, как показывает анализ исследований, посвященных реализации цивилизационного подхода к исследованию проблем образования нет работ по осмыслению проблемы развития регионального образовательного пространства именно с позиций цивилизационного подхода.

Вместе с тем, территориальная и социальная стратификации общества привели к тому, что доступность людей к качественному образованию стала измеряться близостью или отдаленностью территорий от центра, но в то же время актуализировала резервы территорий, в составе которых образовательная среда заняла ключевое место. Имея в качестве стратегии выживания ее обогащение, региональные сообщества предельно остро осознали ее исчерпанность (Е.М. Кокорев, Ю.М. Краковский, И.А. Крутий, А.Ю. Согомонов, А.Н. Чилингаров). Это обусловило субъектную активность носителей образования, направленную на выявление целевых установок, неразработанность которых в педагогической науке затрудняла обоснование тех или иных стратегий развития образования, востребованных учащими и учащимися в региональных условиях.

Остроту социальным проблемам придавали смена ориентира «образование на всю жизнь» ориентиром «образование через всю жизнь», появление государственного и негосударственного секторов образования, изменение статусов учебных заведений, во многих регионах не всегда обоснованное вхождение в региональное образовательное пространство частично представленных систем образования центральных районов страны и др., что привело к попыткам отказаться от образования как духовного воспроизводства, изменяя представления людей о его сущности и роли в их жизни. Тем не менее в отдаленных регионах образование стало выполнять задающую функцию (В.П. Серкин), однако принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства оставались не ясны, поскольку педагогическая наука не располагала достаточным опытом их обоснования.

Востребованным современной общественной практикой стало знание о прогнозировании развития региональных образовательных пространств на территориях Российской Федерации, которое будет способствовать минимизации рисков реализации образовательных стратегий.

Таким образом, существует социальная потребность в понимании особого состояния системы образования, состояния вероятностного развития, как следствие, социальный заказ педагогической науке о научном обосновании новых явлений педагогической реальности, отражающих изменение роли человека в образовании.

Далее отметим, что опыт, сложившийся в массовой педагогической практике, не дает значительного результата в решении существующих проблем, так как в большей степени предназначен сопровождать стабильную экономическую, политическую, идеологическую, культурную социальную ситуацию жизнедеятельности общества и человека, предлагавшей инвариантное содержание образовательной среды. Усилия педагогов, отдельных педагогических коллективов, использование научно-практических разработок по созданию концепций развития образовательных учреждений (М. М. Поташник, В. С. Лазарев) только обостряют необходимость поиска методологических оснований понимания видов педагогической реальности с определением понятия «образовательное пространство».

Вместе с тем, в регионах идет активный поиск направлений развития и проектирование территориальных образовательных систем, что делает актуальным изучение образовательных проблем в связи с культурой и цивилизацией, где культура и цивилизация рассматриваются как близкие, но не однозначные по содержанию процессы, связанные через менталитет, формируемый образованием, с культурой, обусловливающей цивилизационные процессы. И это находит отражение в трудах Н.Т. Абрамовой, Н.В. Наливайко, Н. Карлова, Л.Г. Сандаковой и др. В трудах Л.С. Сысоевой отмечается, что образование выполняет интегрирующую функцию, так же как и цивилизация, формируя менталитет (социальный характер), на основе которого образуется новая культура в общем русле цивилизационного процесса. Как единый процесс развития рассматривают всю историю человечества, связывая изменения человека с постоянным изменением мира, который меняется с изменением человека, авторы «Истории человечества», представляющие десятки стран и все без исключения геокультурные регионы мира.

Таким образом, проведенный анализ научной литературы, а также изучение практики развития образовательной системы позволил выделить комплекс противоречий между:

  • тенденциями гуманизации общества в постиндустриальный период его развития и недостаточной разработанностью теоретико-методологических подходов к осмыслению педагогической реальности с позиций гуманистических идей;
  • доминирующими в педагогике представлениями об образовательном пространстве как организационно-технологической системе и необходимость определения его сущности с точки зрения гуманитарно-антропологического подхода;
  • существующей тенденцией рассмотрения в науке регионального пространства как части социально-культурного и финансово-экономического пространства России и необходимостью глубокого изучения закономерностей становления регионального образовательного пространства как части социально-культурного пространства региона;
  • необходимостью концептуального обоснования модернизации регионального образовательного пространства с позиций цивилизационного подхода и существующей практикой проектирования его развития на основе формационного подхода.

Сказанное выше определило проблему исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: «Каким образом может быть осмысленно развитие регионального образовательного пространства с точки зрения цивилизационного подхода, которое позволит обосновать теоретико-методологические принципы его проектирования?»

Осмысление проблемы в теоретическом и практическом плане позволило сформулировать тему исследования: «Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода».

Цель исследования: разработать и обосновать концепцию проектирования и развития регионального образовательного пространства.

Объект исследования: региональное образовательное пространство.

Предмет исследования: процесс развития образовательного пространства региона в контексте цивилизационного подхода.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что разработка и реализация концепции проектирования развития регионального образовательного пространства с позиций цивилизационного подхода должна стать действенным средством эффективного развития образования и изменения мышления участников образовательного процесса в соответствии с идеями гуманитарной стратегии его совершенствования, если:

- социально-педагогическая реальность будет пониматься как образовательное пространство, событийная сущность которого будет обусловлена рефлексивно-гуманистическими основаниями современной педагогики как методологического осмысления педагогической действительности;

- региональное образовательное пространство будет рассматриваться как социально-педагогическая реальность, развивающаяся по своим закономерностям, обусловленным спецификой конкретного региона, его традициями, культурой, этнической и конфессиональной структурой социально-культурной действительности;

- в ходе исследования становления и развития регионального образовательного пространства будет использован цивилизационный подход, позволяющий рассмотреть генезис изучаемого педагогического феномена с учетом социально-экономических и культурно-исторических процессов цивилизационного развития региона;

- целевые установки в региональном образовательном пространстве будут определяться как сущностная характеристика субъектов образовательной деятельности, способствующая появлению коллективного педагогического субъекта, представленного региональным сообществом работников образования, объединенным пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования;

- будет разработана концепция проектирования развития регионального образовательного пространства с учётом исторического опыта его становления, позволяющего выявить перспективные направления прогрессивного изменения педагогической действительности;

- будут выявлены и обоснованы принципиальные исходные положения прогнозирования регионального образовательного пространства;

- содержательные и организационные возможности применения концепции проектирования развития регионального образовательного пространства будут выявляться в реализации педагогами ее основных положений в реальных образовательных событиях в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить сущностные и структурные характеристики образовательного пространства с позиций гуманистической педагогики.

2. Определить методологические основы исследования процесса становления и развития регионального образовательного пространства как историко-педагогического феномена.

3. Раскрыть потенциал цивилизационного подхода к анализу педагогических процессов и явлений.

4. Выделить особенности цивилизационного развития регионального образовательного пространства Республики Бурятия на разных его исторических этапах.

5. Определить состояние образовательного пространства Республики Бурятия в современных социально-культурных условиях.

6. Разработать концепцию проектирования развития регионального образовательного пространства на основе цивилизационного подхода и экспериментально апробировать ее.

Методологическую основу работы составили исследования, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (Т.С. Кун, К. Поппер, Н.С. Розов, Ю.В. Яковец), преемственности и повторяемости как они раскрываются в диалектике, синергетике и универсальном эволюционизме (Р.Ф. Абдеев, Ф.А. Анзятов, А.Н. Антонов, Г.М. Елфимов, А.И. Зеленков, Б.М. Кедров, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, A.M. Миклин, Ю.Н. Мячин, В.А. Подольский, Ю.В. Яковец и др.); социологические, культурологические, гносеологические концепции традиции (Э.А. Баллер, Д.Д. Благой, Ю.В. Бромлей, Н.В. Дьяченко, А.И. Зедетков, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, К.В. Чистов, Е. Шацкий и др.); концепции моделирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г.С. Баранов, К.Б. Батороев, М. Вартофский, Н.Д. Ковальченко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.Т. Куракин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Л.И. Новикова, В.А. Штофф); концепции альтернативных методов в науке с ее представлением о познании как процессе увеличения концептуальных альтернатив (Л. Лаудан, К. Поппер, B.C. Швырев); концепции гуманитаризации науки (B.C. Библер, В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов); концепции гуманистической природы педагогического процесса (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и другие).

Кроме того методология данного исследования основывалась на современных подходах к исследованию историко-педагогического процесса: цивилизационном (И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов), парадигмальном (М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский), аксиологическом (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко), традиционно-рефлексивном (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко) и основных положениях методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).

При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунским, И.А. Колесниковой, В.Г. Безроговым, В.В. Краевским, О.Г. Прикотом, З.И. Равкиным, Л.А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связь образования и культуры, а также целостного педагогического пространства его модификациях в различные историко-педагогические периоды.

Теоретическую базу исследования составили: теоретические положения о структуре и принципиальных основах организации системы образования, о необходимости реформы и перспективах развития системы образования в настоящее время на основе исторического опыта её становления (А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, В.Г. Кинелев, Л.Ф. Колесников, Т.Л. Клячко, Н.П. Пищулин и др.), о структуре и содержании образовательного пространства (Б.А. Мясников, К.А. Сергеев, И.К. Шалаев и другие); о принципах научного моделирования и теоретических аспектах построения пространственных информационных моделей (A.M. Берлянт, В.М. Вейцман, М.В. Панасюк, A.M. Трофимов, В.Я. Цветков и др.), о методах и условиях оптимизации территориальной структуры образовательного пространства (М.П. Гурьянова, В.А. Жамин, А.В. Егорова, А.А. Танцев, Ю.К. Чернова, Ш.З. Шугаибов и др.); об основах и технологиях инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, З.Ф. Мазур, А.И. Пригожий, B.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); об аксиологическом, деятельностном и личностном подходах в образовании (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, Э.М. Никитин, Н.С. Розов. В.В. Сериков и др.); о теории педагогической инноватики (М.В. Кларин, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник и др.); о проблемах прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.).

Условием достижения цели, проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач послужило использование системы методов исследования, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга, выбор которых определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных цели и задач, а также эмпирической базой работы. Ведущими методами исследования стали системный, тематический, сравнительно-сопоставительный методы анализа, обеспечившие системнокомплексный характер исследования. Особое внимание уделялось использованию контент-анализа в целях выяснения качественного состояния педагогических явлений. Применялись методы прямого, косвенного, включенного наблюдения для выявления общих и отличительных особенностей готовности субъектов социально-педагогической реальности к смысловой деятельности. Использовались социологические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа) в целях выявления понимания субъектами образования образовательных событий. Особое внимание уделялось праксиметрическим методам (обобщение опыта, анализ продуктов деятельности педагогов), позволявшим предупреждать моменты рассогласования в деятельности прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением адекватного цели и задачам комплекса методов, строгостью применения разработанных понятий, опорой на разработанные в педагогике методы организации педагогического исследования, процедуры аналитической обработки данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность образовательного пространства в контексте рефлексивно-гуманистического осмысления социально-педагогической реальности, понимаемая как со-бытийное взаимодействие субъектов образовательной деятельности, направленной на постижение многомерности личности и её свойства Мета-Я в процессе освоения вероятностного вида опыта, способствующего извлечению смыслов окружающего мира, комплементарного субъектам образования. Единицей образовательного пространства выступает образовательное событие как уникальная встреча субъектов образования и обогащаемая их образовательными смыслами и связями, отражающимися в их сознании, вследствие их субъективных ожиданий в образовании, особенностей жизнедеятельности.

2. Региональное образовательное пространство в педагогической науке должно рассматриваться в двух аспектах, позволяющих целостно отразить сущностные процессы и закономерности, обусловливающие особенности развития регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода:

- с позиций регионалистики региональное образовательное пространство, представляет собой разновидность сложноорганизованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее особенности и специфику конкретного региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т.д. Единство федерального образовательного пространства определяется теми общими элементами, которые присущи всему образовательному пространству страны, имеют место в каждом из региональных образовательных пространств;

- с позиции гуманистической парадигмы региональное образовательное пространство понимается как качественное своеобразие со-бытия субъектов социально-педагогической реальности, обусловленное их социальной активностью, детерминированной региональным образом жизни, спецификой регионально-образовательного пространства.

3. Цивилизационный подход как средство историко-педагогического анализа развития регионального образовательного пространства, позволивший выявить социально-исторические, этнокультурные, хозяйственно-экономические особенности его становления в различные периоды цивилизационного развития региона. Ретроспективный анализ процесса развития образовательного пространства региона в контексте цивилизационного подхода выступает основой осмысления социально-педагогической реальности прогнозирования и проектирования вероятностных траекторий его развития в условиях социально-культурной неопределенности.

4. Концепция проектирования регионального образовательного пространства, содержащая целевые установки, ценности и принципы ее проектирования для инновационного развития на основе гуманистического и цивилизационного подходов, где гуманизация выступает как системообразующий фактор образования, а цивилизация – как средство выявления его культурно-исторических оснований. Данные подходы позволяют осмыслить социально-педагогические реалии и прогнозировать вероятностные траектории развития регионального образовательного пространства.

5. Процедура проектирования регионального образовательного пространства, направленная на развитие образовательной среды, состоит из трех фаз:

I. Информационно-прогностической, предполагающей осмысление социально-педагогической реальности в контексте цивилизационного развития региона в виде квалификационно-направленных форм (курсы повышения квалификации, семинары); информационных форм (лекции, круглые столы, чтения и др.), а также ситуативно сложившихся форм (официальные встречи, переговоры и др.). Результатом является сформированность целевых установок проектирования в виде моделей, концепций.

II. Вербального предъявления, направленного на создание условий для коллективного обсуждения целевых установок в научно-направленных формах (конференции, переговорные площадки, симпозиумы и др.). Результатом данной фазы выступает представление о миссии образования, сложившееся у субъектов социально-педагогической реальности, а также акт открытия в себе многомерности, свойств Мета-Я личности и своего места в инновационном преобразовании социально-педагогической реальности.

III. Включения в непосредственную проектную деятельность, направленную на активизацию субъектов социально-педагогической реальности, с целью изменения вектора развития образовательного пространства региона, а их проектная деятельность предполагает в два направления: социально-педагогического проектирования, продуктом которого выступают конкретные проекты развития образовательных учреждений, проекты социального партнерства в образовании и др.; научно-педагогического проектирования, продуктом которого выступают диссертационные исследования, монографии, научно-педагогические разработки.

Процедура прогнозирования направленная на развитие образования, учитывает систему принципов формирования регионального образовательного пространства, призвана выявить предпочтительные траектории развития образования, адекватные пониманию коллективного педагогического субъекта направления развития. Анализ состояния и прогнозирование помогают педагогам определить цели педагогической деятельности, и на основе выявления социального заказа системе образования, определить потребности людей в образовании, потребности рынка труда в регионе, что в дальнейшем находит отражение в их проектной деятельности.

Процедура прогнозирования проводится в виде педагогической ситуации как образовательном со-бытии поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности диалогическим пониманием осуществляемого движения образ-знак-смысл, направленного на актуализацию субъектной активности педагогов и других участников.

Научная новизна результатов работы состоит в том, что:

1) выявлен круг идей и концептуальных положений, определяющих сущностный смысл ключевого системообразующего понятия нашего исследования «образовательное пространство», раскрытого в свете социально-культурных и педагогических детерминантов и представленных в контексте взаимосвязи образования, культуры и цивилизации;

2) впервые история развития и состояние региональной системы образования Республики Бурятия рассмотрено в контексте цивилизационного подхода как альтернатива существующему формационному, представленному до этого в педагогической науке;

3) разработана концепция проектирования развития регионального образовательного пространства как инструмента исследования педагогических реалий и прогностического моделирования педагогических процессов и явлений;

4) впервые исследованы особенности образовательного пространства бурят-монгольской кочевой цивилизации, во взаимосвязи хозяйственно-экономических, культурно-исторических, духовно-нравственных аспектов образа жизни кочевников.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

- в выделении методологических оснований для концептуального понимания образовательного пространства как социально-педагогической реальности в русле понятийного аппарата гуманистической образовательной парадигмы;

-в обосновании знания об образовательном пространстве, способствующего развитию теории образовании в контексте цивилизационного подхода;

- в рассмотрении научно-педагогического поля теории регионологии, характеризующего образовательное пространство как систему взаимодействия социальных, экономических, природно-территориальных и культурных факторов, определяющих его своеобразие и уникальность;

- в выявлении специфики цивилизационного подхода к исследованию региональных образовательных процессов и явлений, отражающих взаимосвязь образования и цивилизации в историческом её аспекте;

- в определении особенностей регионального образовательного пространства, выявлении его целевого, содержательного и организационного аспектов, обусловленных социально-экономическими, культурно-историческими и конфессионально этническими особенностями;

- в выявлении теоретических основ прогнозирования развития регионального пространства на основе цивилизационного подхода.

Практическая ценность результатов исследования состоит:

- в возможности экстраполяции педагогическим сообществом его результатов в реальном проектировании развития образовательного пространства различных уровней территориальных образований России;

- в возможности применения субъектами социально-педагогической реальности результатов исследования для прогнозирования предпочтительных траекторий развития регионального образовательного пространства исходя из специфики социально-культурного пространства своих территорий;

- в повышении эффективности управления модернизационными процессами при использовании материалов исследования государственными и муниципальными служащими органов управления образованием, в частности, при разработке конкретных направлений его реформирования;

- в использовании материалов исследования преподавателями вузов при разработке учебных курсов «Педагогика», «История педагогики», магистерских программ «Педагогика высшей школы», программ подготовки аспирантов по специальности, программ повышения квалификации работников образования различного уровня.

Апробация результатов исследования: теоретические положения, выводы, практические рекомендации сообщались на университетских, региональных (г. Улан-Удэ, 2002-2011), всероссийских (г. Москва, 2005; г. Улан-Удэ, 2005; г. Томск, 2007.), международных (г. Новосибирск, 2003; г. Красноярск, 2005; г. Москва, 2007; г. Улан-Удэ, 2004, 2006, 2011) научно-практических конференциях, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов, ссузов, учителей г. Улан-Удэ, на семинарах для сельских учителей Республики Бурятия, при проведении консультативной работы со специалистами и менеджерами образования, научно-педагогическими работниками. Основные идеи, подходы исследовательские материалы использовались в разработке проектов, программ развития экспериментальных площадок созданных на базе общеобразовательных школ, профессиональных лицеев, ссузов г. Улан-Удэ и Республики Бурятия, имеющих как региональный, так и всероссийский статус. Под руководством диссертанта в русле исследования подготовлено и защищено 16 кандидатских диссертаций, в том числе 8 работ выполнены преподавателями школ и колледжей, на базе которых проводился эксперимент.

Базой исследования явились ряд сельских общеобразовательных школ и ссузов Республики Бурятия и г. Улан-Удэ. Отдельные аспекты исследуемой проблемы изучались на примере развития региональных систем образования Магаданской и Иркутской области, Забайкальского края, Усть-Ордынского и Агинского Бурятских округов. Основные положения, принципы, условия развития регионального образовательного пространства разрабатывались с использованием эмпирического материала, представленного Министерством образования и науки Республики Бурятия.

На разных этапах исследования в экспериментальное поле вводились учреждения дополнительного образования, детские общественные организации, гражданские институты, органы управления образованием различного уровня.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2010 год и включало четыре этапа.

Первый этап (1993-1995 гг.) был посвящен анализу организации системы образования, выявлению противоречий между структурой и функцией территориальных образовательных систем. Изучались теоретические и общие методологические предпосылки исследования. На данном этапе применялись следующие методы: анализ структуры регионального образовательного пространства Республики Бурятия, разработка типологии и классификации отдельных элементов образовательного пространства; анализ и характеристика нормативно-правовой базы, связанной с реформой образования и модернизацией образовательных систем в сельской местности.

Второй этап (1995-1998 гг.) предполагал разработку комплексной инновационной методологии исследования регионального образовательного пространства Республики Бурятия возможно более широком социально-экономическом, культурно-историческом, природно-географическом, этнокультурном поле. На данном этапе были выявлены основные принципиальные положения, определяющие применение цивилизационного подхода к изучению особенностей развития образовательного пространства в сопряжении с эволюцией социального пространства региона. Методы исследования второго этапа были связаны с теоретическим, логико-историческим, социально-культурным анализом проблемной области, обобщением, сравнением, систематизацией.

Третий этап (1998-2002 гг.) охватывает ряд работ по целевому крупномасштабному моделированию регионального образовательного пространства, выявлению типов элементарных ареалов образовательного пространства, анализу характера их взаимодействия, и трансформации в рамках отдельных муниципальных округов и региона в целом. Основными методами на данном этапе были: обработка статистических источников данных как социально-экономического, культурно-исторического, географического характера и специальных отраслевых, связанных со сферой образования, прикладной анализ отраслевых баз данных, составление моделей развития регионального образовательного пространства Республики Бурятия и исследование (на базе построенных моделей) важнейших параметров элементарных узлов образовательного пространства, таких как доступность, конфигурация, связность и т.д.

Четвертый этап (2002-2011 гг.) связан с апробацией и внедрением методологии прогнозирования развития образовательного пространства а также с организацией системы мониторинга процесса реструктуризации образовательного пространства. На данном этапе были определены результаты исследования и окончательно сформулированы основные теоретические положения диссертационной работы.

На всех четырех этапах исследования осуществлялся ретроспективный анализ и обобщение опыта проектирования, проводились пилотные опросы и изучались экспертные оценки администраторов на всех уровнях управления образованием.

Основное содержание работы

В первой главе «Методологические и общетеоретические основы исследования проблемы развития образовательного пространства региона в контексте цивилизационного подхода» исследуется сущность феномена «образовательное пространство», анализируются подходы к определению ключевой дефиниции в научном поле философии, социологии, культурологи, психологии и других наук, т.к. данное понятие является предметом междисциплинарного исследования.

Философско-методологические подходы к изучению проблемы становления и развития регионального образовательного пространства базируется на фундаментальных философско-антропологических идеях. Среди них - гуманистическое, экзистенциальное понимание человека как меры всех вещей, как амбивалентного, двойственного существа, находящегося в пространстве между природой и культурой, между животным и собственно человеческим, между тем, что он есть сегодня, и тем, чем может стать завтра (Н.А. Бердяев, Ж-П. Сартр, Э. Фромм и др.).

Человеческая жизнь представлена как «авантюра саморазвития» (П.С. Гуревич), «рискованное приключение на грани самого бытия» (Х. Ортега-И-Гассет), духовный поиск, сопряженный с риском и лишенный страхового полиса (Г.С. Померанц), как постоянная борьба между стремлением к себе-лучшему, к своему максимуму и желанием покоя и безопасности. Особую роль выделении методологических оснований исследования сыграли труды В.С. Ильина, В.В. Краевского, Н.К. Сергеева и др., содержащие опыт системного подхода в образовании, работы Е. В. Бондаревской, раскрывающие особенности феноменологического анализа педагогических явлений, работы И.А. Колесниковой, содержащие анализ педагогической реальности в русле межпарадигмального подхода, работы А.Ф. Закировой, И. Сулимы по педагогической герменевтике, работы Н.М. Борытко, выполненные в русле гуманитарно-целостного подхода и раскрывающие множественность описания воспитательных пространств, труды Л.И. Новиковой и ее научной школы по определению специфики воспитательного пространства, труды В.И. Данильчука, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова по проектированию образовательных систем и роли коллективного педагогического субъекта, работы В.И. Гинецинского, А.П. Лиферова о структурировании мирового образовательного пространства и интеграционном потенциале регионов мира.

В ряде исследований по проблеме методологических подходов к современному образованию (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, Д.И. Фельдштейн и др.) одной из главных целей, стоящих перед современные обществом, называется развитие у каждой личности потребности в самоуважении, готовности осуществлять инновационную деятельность творчески преобразовывать мир.

По мнению Б.С. Гершунского, возрастает значимость сферы образования ко всем процессам, происходящим в современном обществе, в том числе и негативным тенденциям, которые всё более явственно дают о себе знать, и «только образованию посильна поистине историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации Знания и Веры, в упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом, а главное, в возрождении, непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека.

Одной из особенностей российского общества конца XX - начала XXI века является коренное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки. Развивающееся общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативной заданности к неопределенности, открытости жизнедеятельности человека, обратило внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные социальные процессы.

Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в региональном образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью.

Анализ подходов к пониманию ключевой дефиниции показал, что в современной педагогической литературе термин «образовательное пространство» имеет неоднозначное толкование. В педагогических исследованиях представлено несколько смысловых оттенков в его содержании, характеризующих его как составляющую социального, культурного, духовного пространства.

Однако, в них содержание введенного в научный оборот понятия не обладало предметной определенностью, вследствие чего становление рынка «устойчивого развития», в том числе и в области образования, одной из важнейших особенностей которого является «слепота», вновь актуализировало понятие «образовательная среда». Тем не менее, динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей «устойчивого развития», отсутствие образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и ряд других причин способствовали удерживанию в педагогике введенного понятия.

Опираясь на современные исследования психологии и культурологи мы можем отметить, что при жизни в посттоталитарном обществе нами в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. Состояние личности может быть обозначено как переходное потребностно-мотивационное, которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но не один из выборов не окончательный, напротив, они меняются с необычной быстротой и пока все возможно и все крайне неустойчиво. Поэтому удерживание в педагогике понятия «образовательное пространство» проявлялось, с одной стороны, как альтернатива существующему понятийно-терминологическому тезаурусу, с другой стороны, как соответствие времени перехода России к открытому диалогу с миром (мировое образовательное пространство).

В нашем исследовании под образовательным пространством понимается социокультурная реальность взаимодействия субъектов образовательной деятельности (их со-бытие), направленная на обеспечение самоопределения, социализации и инкультурации личности в условиях неопределенности цивилизационного развития общества. При таком понимании образовательного пространства результатом образовательной деятельности, с нашей точки зрения, будет являться новое качество человека и общества, многомерность личности и ее свойство Мета-Я, понимаемое как способность личности быть открытой «запредельному», а не бытийность личности в рамках «должного».

Одной из определяющих тенденций современной России является углубление различий между её регионами. Эти региональные различия былиприсущи стране изначально, что не удивительно, принимая но внимание размеры государства, его протяженность и разнообразие географических условий. Однако в последние годы, наряду с географическими, климатическими, национальными и конфессиональными различиями четко выделяются и углубляются различия в экономическом и финансовом положении регионов.

Региональная специфика образовательных систем - факт, который трудно оспаривать. Различия столь велики и столь заметны, что здесь нет необходимости их анализировать. Достаточно сравнить уровень развития системы образования нескольких российских регионов, чтобы убедиться в этом.

Региональное образовательное пространство представляет собой разновидность сложноорганизованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее особенности и специфику конкретного региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т.д. Единство федерального образовательного пространства определяется теми общими элементами, которые присущи всему образовательному пространству страны, имеют место в каждом из региональных образовательных пространств.

Сегодня поиск концептуальных подходов к изучению особенностей развития образовательного пространства неразрывно связан, в частности, с решением проблемы самоопределения и самоидентификации образовательных традиций, возникших и развивающихся в различных социокультурных условиях, осознания их места, роли и перспектив во всемирном историко-педагогическом процессе. Это в полном объеме способствует постановке вопроса о его сущностном единстве, конкретно-историческом многообразии и направленности развития мирового образовательного пространства. Продуктивный ответ на этот вопрос может быть получен только в том случае, если максимально полно будут учтены экономические, социальные, политические и духовные детерминанты эволюции педагогических явлений, рассматриваемых в контексте диалога различных эпох и культур с учетом данных отраслей знания, которые изучают человека и общество: истории, социологии, этнографии, культурологии, антропологии, психологии и т.п.

Цивилизационный подход позволяет, как считает Г.Б. Корнетов, осмыслить развитие историко-педагогического процесса, в полном объеме учитывая материально-экономические, социально-политические и духовно-нравственные начала в истории развития общества. Современная трактовка категории «цивилизация» создает предпосылку для выделения различных уровней во всемирном историко-педагогическом процессе, выражающих как его универсальные свойства, так и конкретно-исторические особенности. Существенно важен для истории педагогики и тот факт, что в современном обществознании все более настойчиво мерилом цивилизационного процесса объявляется человек, его свобода, способность к самовыражению, самореализации.

Цивилизационный подход позволяет дать целостную интерпретацию историко-педагогического процесса, в центре которого стоит человек воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения. Антропоцентрированность и культуросообразность цивилизационного подхода задают точку зрения на историко-педагогический процесс, обращенную к проблеме реализации сущностных сил человека в конкретно-историческом многообразии форм социального бытия.

Парадигмальный смысл при концептуальном осмыслении историко-педагогического процесса категория «цивилизация» приобретает благодаря способности выражать историцированную природу человека сквозь призму совокупности всех форм его общественной жизнедеятельности. Их конкретное многообразие, концентрирующееся вокруг устойчивых ядерных культурных образцов, которые определяют общность социальных отношений, традиций и идей, возрастает по мере локализации цивилизационного процесса во времени и пространстве. Опираясь на имеющиеся в обществознании трактовки категории «цивилизация», можно выстроить иерархию взаимодополняющих друг друга понятий - человеческая цивилизация, цивилизация-стадия, великие цивилизации, локальные цивилизации, мировая цивилизация, которые способствуют разработке целостной теоретической интерпретации сущностного единства, социокультурного многообразия конкретных форм существования и направленности развития образовательного пространства.

Изложенный выше подход к анализу историко-педагогического процесса можно экстраполировать на изучение проблемы генезиса регионализации образовательного пространства. Исходя из целей и задач исследования нами выделены следующие понятия: «локальная цивилизация», «стадии цивилизационного развития». Под локальной цивилизацией мы понимаем человеческую цивилизацию, получившую свое становление в результате этногенеза и исторического развития социально-культурных общностей, имеющей специфичные формы хозяйствования и экономической жизни, а также своеобразие формы культурного проявления, в том числе образовательно-воспитательной практики и ее педагогического осмысления.

Цивилизационная стадия характеризует определенный этап в развитии человеческого общества, сложившийся в результате генезиса экономических и культурных отношений, утверждая тем самым новый тип социальности, противостоящий предыдущему этапу, поэтому естественно сложившиеся формы и способы организации жизни человечества отступают перед новыми принципами организации общественной системы.

Выделение этих базовых для нашего исследования проблем развития регионального образовательного пространства позволил рассмотреть глубинные и системные процессы и явления, определяющие особенности и закономерности генезиса изучаемого феномена образования.

Таким образом, методолого-теоретическими основами исследования проблемы становления и развития регионального образовательного пространства явились гуманистические и экзистенциальные идеи философии.

В качестве теоретико-психологической базы исследования выбраны теория смысла как субъектообразующей характеристики личности, концепция социальных ролей как система нормативных ожиданий и требований, диктуемых социумом.

Педагогическим основанием исследования стали личностно-ориентированный, контекстный, онтологический, системный, антропологический, синергетический, феноменологический, межпарадигмальный, герменевтический и другие подходы.

В качестве средства исследования проблем становления и развития регионального образовательного пространства как историко-педагогического явления нами взят за основу цивилизационный подход, позволяющий разработать концепцию проектирования развития исследуемого феномена.

Во второй главе «Анализ процесса развития регионального образовательного пространства Бурятии с позиций цивилизационного подхода» исследуются особенности образовательного пространства в традиционный, индустриальный и постиндустриальный периоды цивилизационного развития образовательного пространства региона; проводится анализ проблем, сопутствующих его становлению; определяется степень влияния общецивилизационных процессов. Развитие образовательного пространства в данном исследовании рассматривается во взаимосвязи с социально-экономическими, природно-климатическими, этнокультурными факторами.

В нашем исследовании мы опирались на общепринятую в исторической науке периодизацию цивилизационного развития общества, которая выделяет три основных периода: традиционный, индустриальный, постиндустриальный. Данный подход позволяет сохранить единое общенаучное поле гуманитарных исследований в соответствии с одной из тенденций развития современной науки, заключающейся в интеграции научного знания, которая дает возможность применения глубокого системного анализа и интерпретации результатов исследования.

Традиционный период цивилизационного развития нами был условно разделен на два взаимосвязанных этапа: этап доминирования кочевого образа жизни и этап, связанный с переходом к оседлому образу жизни.

На этапе кочевой цивилизации образ жизни коренных жителей региона был обусловлен природно-климатическими, экономическими, социальными и этнокультурными факторами.

Номадизм – образ жизни народов, которые не проживают постоянно на одном месте, а перемещаются циклически или периодически. В его основе лежат временные центры, стабильность которых зависит от имеющихся пищевых ресурсов и технологии их эксплуатации. Кочевники-скотоводы, основой жизни которых является разведение домашнего скота, мигрируют на определенной территории, где они могут найти пастбища для скота.

Образ жизни и способ хозяйствования оказали влияние на выбор веры и особенности развития материальной и духовной культуры. Одной из самых ранних форм религии автохтонного населения этнической Бурятии (эвенков и бурят) является особая специфическая система верований и культов, в основе которой лежат одухотворение и обожествление объектов и явлений природы, вера в возможность магического воздействия на окружающий мир других людей с помощью духов, с которыми в состоянии мистического транса общается человек, наделенный особой магической силой.

Развивающийся среди монгольских народов шаманизм вобрал в себя религиозные представления предшествующих поколений, «творчески» их переработав. В итоге создается довольно целостная религиозная система с собственными представлениями, картиной мира, космогенетическими и космогоническими мифами.

Мифологическое сознание кочевника связывало в одно целое природу (макрокосм) и человека (микрокосм), а образ горы выполнял в этом сознании очень важные функции, играя роль медиатора (посредника) между различными началами и силами (стихиями) мироздания - человеком и природой, небом и землей и т. д.

Эти представления формировались в сознании подрастающего поколения в обыденной жизни и при выполнении особых ритуалов старшими. Дети с самого раннего возраста приучались не наносить напрасно вред окружающей природной среде, брать у неё самое минимальное, что было необходимо для выживания в непростых природно-климатических условиях.

Поскольку основной сферой социализации детей в традиционном обществе была семья и семейно-родственная группа, то и у бурят дети с малых лет приобщались к труду, усваивали весь комплекс народных знаний, выработанных предшествующими поколениями, необходимых для ведения скотоводческого, земледельческого, промыслового хозяйства, постигали своеобразные экологические знания во всем их разнообразии очень бережного, осторожного, внимательного отношения к окружающей природе.

Вся система трудового и нравственного воспитания детей имела свои этнические традиции, сложившиеся в течение столетий. Детей к труду привлекали довольно рано, что диктовалось не только хозяйственными потребностями, но и нормами народной педагогики. Передача практических знаний, конкретных хозяйственных навыков, семейно-общественных, этнокультурных норм осуществлялась от поколения к поколению, главным образом, в трудовой деятельности.

Поскольку кочевой образ жизни предполагал перемещение номадов на большие расстояния в поисках пищи для скота, то и жилище было разборным, легким, но в то же время теплым, одежда также была универсальной, пища калорийная, в основном мясо-молочная. Автономность всего хозяйства кочевников во многом обусловлена военно-кочевым характером их жизни. Все эти особенности образа жизни требовали формирования у детей самодостаточности, самостоятельности в выполнении трудовых обязанностей, способности переносить одиночество, когда дети ещё в малолетнем возрасте, едва научившись сидеть в седле, пасли скот вдали от своего дома. Взрослые учили подростков быть независимыми от изменений жизненных обстоятельств, формировали качества, необходимые для выживания в экстремальных условиях, поэтому кочевник со своей лошадью мог прожить в степи в течение длительного времени без пищи, жилища.

С точки зрения современной педагогической науки воспитательная практика, сложившаяся в условиях бурят-монгольской кочевой цивилизации носила ярко выраженных гендерный контекст.

Такое воспитание вытекало из особенностей кочевого образа жизни. Существовало строгое разделение труда: мужчины занимались воинскими делами, пасли скот; женщины – домашним хозяйством. Наблюдения исследователей конкретизируют это разделение: мужчины делали лук и стрелы, изготовляли стремена, седла, строили дома и повозки, караулили лошадей, доили кобылиц, готовили кумыс, охраняли скот, вьючили верблюдов. Овец и коз пасли и доили как мужчины, так и женщины. Женщины управляли повозками, устанавливали на них жилища, доили коров, выделывали кожи, шили одежду.

Поэтому генезис семейного-воспитания на протяжении многовекового развития бурятского этноса сформировал содержание системы воспитания, основанную на представлениях об идеальном образе мужчины и женщины: «Девять наук настоящего мужчины» и «семь талантов женщины».

Таким образом, образовательное пространство бурят-монгольской кочевой цивилизации было обусловлено социальной реальностью детерминированной особенностями номандного образа жизни, а также своеобразием духовной и материальной культуры. Сложившиеся в данном образовательном пространстве содержание, способы и приемы социализации детей были направлены на формирование особых качеств личности, способной адаптироваться и выживать в суровых природно-климатических условиях и экстремальной системе политических отношений на основе формирования у подрастающего поколения психологической устойчивости и гибкости мышления. Созданная в результате многовековой социальной практики система воспитания была закреплена в вербальных формах народного творчества.

Образовательное пространство в условиях кочевой цивилизации, если рассматривать его как со-бытие в социально-культурной реальности кровно-родственных и семейных отношений, было очень органичным образу жизни и направлено на усвоение основ жизнедеятельности. Взрослые вводили детей в жизнь, культуру, а не учили отвлеченным предметам, причём культурно-образовательная среда была насыщена смыслами, которые создавали условия для своеобразного выбора вектора самоопределения, постижения многомерности личностного потенциала. Эти гуманитарные смыслы образовательного пространства к сожалению были вытеснены из социально-культурной реальности с наступлением техногенной, индустриальной цивилизации.

После вхождения бурят в состав Российского государства кочевники-скотоводы оказались включенными в орбиту влияния оседлого земледельческого образа жизни. Скотоводство перестает быть единственным видом хозяйственной деятельности, наряду с ним буряты занимаются земледелием, охотой, рыболовством, кузнечным ремеслом. В этот период развиваются и домашние промыслы основанные на переработке продуктов животноводства идревесины. Получили дальнейшее развитие ремесла, торговля.

Исторически так сложилось, что на территории Бурятии образование получило развитие благодаря проявлению инициативы в этом благородном деле со стороны частных лиц, которые вели индивидуальное обучение и открывали «частные школы»; христианской, православной и буддийской конфессий, основавших в этом краю миссионерские и дацанские школы; государства, открывшее первые светские правительственные училища.

Этот период характеризуется христианизацией со стороны православной церкви, которая открывала миссионерские школы. Обучение в этих школах было плохо поставлено и поэтому они не пользовались популярностью у жителей Бурятии. Наряду с православной церковью миссию и школу открыло Лондонское библейское общество.

Большим доверием и безусловной популярностью у бурят пользовались буддийские школы. Буддизм проник на территорию нынешней Бурятии из Тибета через Монголию в конце XVII-начале XVIII века в результате исторически сложившихся этнокультурных, социально-экономических связей между бурятским и монгольским народами. Буддизм дал мощный толчок социальному культурному развитию бурятского народа, став своеобразным мостом, соединившим Бурятию с культурной традицией Востока - Индии и Тибета, Монголии и Китая. Одной из таких традиций, получившей развитие в Бурятии являлось буддийское образование.

Помимо буддийских дисциплин в бурятских буддийских монастырях изучались и некоторые светские, «внешние» науки. Кроме логики, о которой упоминалось выше, большое внимание уделялось медицине и астрологии.

Наибольшей популярностью пользовались буддийские философские школы цаннита (называемые чойра), которые первыми были открыты при Цугольском (с 1850), Гусиноозерском, Агинском (с1861г.), Аннинском (с 1858 г.) дацанах. Обучение цанниту каждого ламы стало обязательным. Без этого образования дальнейшее продвижение по должностной иерархии было невозможно. На девятом году обучения сдавался экзамен на звание габжа. Происходила своего рода защита диссертации. Высокие звания лхарамбы и дорамбы, соответствующих степени доктора философии, можно было получить только в Лхасе в процессе экзамена (диспута) на общем Хурале цаннит-дацанов известных тибетских монастырей:Брайбун, Галдан, Сэра. Среди обладателей степени лхарамбы был известный бурятский просветитель и общественный деятель, учитель Далай-ламы XIII Агван Доржиев.

Сугубо религиозные школы джуд в бурятских дацанах появились позднее философских, а в 1869 г. в Цугольском дацане началось изучение индо-тибетской медицины, такие школы назывались манба, и которые позднее получили развитие в других дацанах Забайкалья. С 1878 года при дацанах были открыты школы дуйнхор и зурхай, где готовили буддийских астрологов. Во всех дацанских школах помимо религиозных предметов изучали монгольский и тибетский языки. Все дацаны имели свои библиотеки, где наряду с богословской имелась и национальная литература, а также при дацанах велось издательское дело.

Количество хувараков в дацанах Забайкалья в конце XIX века достигало 6-7 тысяч человек, в то время когда в шести официально существовавших тогда правительственных училищах обучалось не больше 150 человек. Даже в первые неспокойные годы Советской власти дацанских школ и учеников в них было гораздо больше светских. В 1929 году в 73 дацанских школах обучалось грамоте около 4 тысяч хувараков.

Таким образом, система образования бурятского буддизма, при всем своем своеобразии, обусловленном социо-культурным контекстом, в котором она возникла, развивала традиции тибетского и индийского буддизма периода их наивысшего расцвета и смогла сохранить их с большой полнотой, позволившей эффективно воспроизводить буддийскую культуру не только в религиозном аспекте, но в ее прикладных проявлениях.

Буддийские дацаны являлись подлинными центрами культуры, науки и образования для бурятского народа и несмотря на гонения и репрессии со стороны государства в советское время, буддизм в наши дни приобрел еще большее признание среди людей, став неотъемлемой частью их культурной и духовной жизни.

В конце XVIII начале XIX века в регионе были открыты государственные приходские и уездные училища. Особое место среди государственных учреждений занимает войсковая русско-монгольская школа.

В это время получило развитие женское образование. Первая школа для девочек была открыта в улусе Зунгарском Балаганского ведомства Иркутской губернии. Также, в конце XIX века были открыты реальные училища и ремесленные школы. В этот период в регионе не было ни одного образовательного учреждения повышенного типа.

Итак, образовательное пространство Бурятии этого периода отличалось разнообразием образовательной среды, представленной различными социальными институтами от семьи до государственных образовательных учреждений, которые давали начальный уровень образования. Вместе с тем, необходимо отметить, что в бурятском обществе усилилась тяга к светскому образованию, появились так называемые ревнители просвещения, то есть люди, которые за свой счет содержали школы для детей, а бурятские родовые сообщества на свои деньги отправляли молодых и способных людей из своей среды в культурно-образовательные центры (Москву, Санкт-Петербург, Казань) для получения высшего образования.

Индустриальный период в исторической науке принято считать, периодом бурного развития промышленного производства на территории Бурятии. Преддверием этого этапа явилось создание частных предприятий по добыче и переработке сырья.

В этот период получило развитие бурятская национальная культура: художественная литература, любительский театр, наряду с мистерианским при буддийских дацанах, а также изобразительное искусство.

Образовательное пространство было представлено сложившейся в советское время системой образования. Особенно интенсивное развитие получает начальное и среднее профессиональное образование.

Конец данного периода ознаменован новаторским движением в образовании, вызванном обострившимися противоречиями в обществе, не удовлетворенностью субъектами образовательной деятельности.

В конце XХ века мировое сообщество cтало осознавать, что в XXI веке положение личности в обществе, ее материальное и моральное благополучие, возможность реализации своих материальных и нравственных потребностей, даже сохранение собственного здоровья во многом будут зависеть от уровня и качества образования. В России, как и во всем мире, интеллектуальный потенциал становится определяющим фактором прогрессивного развития общества и конкурентоспособности национальной экономики на мировом рынке. Опыт конца XX века наглядно показывает возможности быстрого и эффективного развития государства за счет подъема образовательного уровня граждан, что является глобальной задачей системы образования любого уровня, в том числе регионального.

Невозможность адекватно ответить на вызовы времени привела к кризису массового образования, в конце XX века. Кризис связан с неэффективностью традиционных (сложившихся в первой половине XX в.) содержания, структуры и методов обучения. Возрастающая неудовлетворенность общества результатами образования привела к попыткам отдельных групп педагогического сообщества сформировать содержательные, альтернативы традиционной системе образования.

С начала 70-х годов в советской образовательной системе происходило явное нарастание общегуманистических тенденций с уменьшением роли чисто технократических приоритетов, обусловленных конкретными потребностями страны в период индустриализации. Иначе говоря, образовательная система имела и реализовывала вполне явный потенциал жизнеспособности. Но вместе с тем, как указывалось выше, несмотря на наличие объективных показателей, в обществе вполне отчетливо проявлялось на уровне общественного сознания недовольство качеством образования. Причины возникновения несовпадения оценок состояли в официальном неприятии достижений мировой общественной мысли, использовании только ее прикладных аспектов.

Основными направлениями, по которым строилась государственная образовательная политика, являлись политика децентрализации, политика диверсификации образовательных услуг, политика стандартизации процесса образования и нормирования деятельности образовательных учреждений и субъектов процесса образования, политика конвергенции результатов, методов и форм организации отечественного и зарубежного образования.

Основная идея децентрализации и регионализации образовательного пространства состояла в том, чтобы сделать процессы образования в значительно большей степени чувствительными к проблемам жизни людей, местным социально-экономическим и геоэкологическим условиям.

В конце XX века Республика Бурятия обладает большими научно-техническими ресурсами, составляющими основу интеллектуального потенциала. В течении этого века была практически создана достаточно мощная система профессионального образования и фундаментальной науки в лице Бурятского научного центра Сибирского отделения Российской академии наук. Это позволило обеспечить для экономики региона подготовку специалистов высокой квалификации и национальных научных кадров.

Однако, образовательное пространство Республики Бурятии в целом испытывает определенные проблемы обусловленные социально-трасформационными процессами, сменой цивилизационных парадигм.

Современный этап общественного развития рассматривается в философской науке как постиндустриальный. Ценности современного постиндустриального развития, начала XXI века связаны с идеями свободной самореализации и самоопределения личности, независимости, критичности, креативности мышления, не вписываются в традиции и стереотипы восточного сознания, чужды педагогике восточных обществ, которые предполагают обращение к человеку как главной ценности цивилизации.

Важнейшей чертой современности являются глобализационные процессы, ставшие методологической основой системных исследований, обусловившие необходимость единения человечества перед лицом надвигающихся угроз самого разного плана. Потребность объединения не исключает, тем не менее, самоопределения, самосознания, национальной самореализации и всего того, что активизирует децентрализацию управления, регионализацию решения социально- экономических проблем, выступающие как самостоятельные важные тенденции развития.

Процветание цивилизации в новом тысячелетии обусловлено качеством человеческих ресурсов, уровнем развития гуманистических отношений, гуманности самой образовательной среды. Поэтому образование, относясь традиционно к сфере культуры, приобретает социально-экономическую значимость, которая еще более усиливается вовлеченностью образовательных учреждений в рыночные отношения.

Всеохватывающий характер глобализации становится особенностью ее современного состояния. Это новое качество возникает на основе взаимодействия глобализации с другими тенденциями развития современного мира, такими как интеграция, интернационализация, информатизация, гуманизация.

Информатизация образования как часть процесса информатизации общества характеризуется тем, что новейшие коммуникационные и информационные технологии в режиме реального времени создают основу для вовлечения всего мирового сообщества в открытую систему общественно-политических, финансово-экономических, социально-культурных связей. Оба процесса - глобализация и информатизация, являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными. С одной стороны, во многом именно информатизация обеспечивает технико-технологические возможности развития процесса глобализации. С другой стороны, собственно информатизация также является глобальным процессом. Оба этих процесса активно развиваются, принимая решающее участие в формировании облика современной цивилизации.

Наряду с данным процессом в мире ширится сближение и взаимодействие стран на региональном уровне, формируются крупные региональные интеграционные структуры, которые развиваются в направлении создания относительно самостоятельных центров мирового хозяйства (идет процесс так называемой «регионализации глобализации»).

Инновационная деятельность выступает основным оружием в современной конкурентной борьбе. Ни отдельные предприятия, ни регионы не в состоянии обеспечить устойчивый рост без инновационной деятельности.

Инновационные процессы являясь универсальными и всеобщими естественно охватывают и сферы образования. Закон инновационного развития в образовании проявляется в том, что образовательные учреждения укрупняются, приобретают статус комплексов, автономных хозяйствующих субъектов, т.е. вовлекаются в экономические процессы, а сама образовательная деятельность становится более тесно связанной с социальными процесса в обществе.

Региональное образовательное пространство на постиндустриальном этапе цивилизационного развития потребовало концептуального осмысления интенсивных инновационных процессов протекающих в нем. Итогом этого осмысления явилась разработка Концепции создания Восточно-Сибирского научно-образовательного инновационного комплекса весной 2010 года. В результате создания Комплекса должна быть достигнута стратегическая, цель формирование в Республике Бурятия научно-образовательного и инновационного кластера. Комплекс будет являться основным связующим элементом в части максимальной интеграции науки в производство, а также будет способствовать формированию со стороны производства заказа на проведение научных исследований.

Приоритетными направлениями развития образования в Республике Бурятия являются: увеличение охвата детей в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечение условий для реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного образования в общеобразовательных школах, учреждениях начального профессионального образования и финансовое обеспечение этих гарантий в рамках регулирования межбюджетных отношений; обеспечение экономики республики специалистами необходимых квалификаций на основе прогноза потребностей и плана подготовки и переподготовки кадров в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования; создание правовых, экономических, организационных условий и гарантий для самореализации личности молодого человека, формирование здорового образа жизни, а также развитие и реализация потенциала молодежи.

В третьей главе «Проектирование развития регионального образовательного пространства в условиях социально-культурных трансформаций» представлена концепция проектирования развития образовательного пространства с учетом особенностей цивилизационного развития региона, научно-методическое обеспечение процесса проектирования, процедура прогнозирования его траекторий вероятностного развития на основе ретроспективного анализа цивилизационного развития региона, описание опыта реализации концепции его проектирования.

Своеобразие регионального пространства определяется тем, что постижение ими многомерности личности и ее свойства Мета-Я происходит в близкой событийной общности, так как актуализированные или создаваемые ими образовательные события содержат идеалы и способы преодоления напряженности жизни. В кризисные моменты деструктурирования социокультурной ситуацией смыслов его деятельности педагог впервые осознает дефицит вероятностного вида опыта, который содержит понимание этих качеств, и нуждается в поддержке. Поскольку педагог не может создать в ученике того, чем он сам, пусть потенциально, не обладает, выявление многомерности себя, свойства Мета-Я в себе как проявлений отношения рефлексивного становится значимым образовательным событием для педагога. Овладению вероятностным видом опыта способствует включение диалогического понимания «желаемого русла развития» образования в структуру педагогических ситуаций как образовательных событий поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности в кризисные моменты жизнедеятельности. Диалогическое понимание направлено на актуализацию субъектной активности педагогов как проявление спонтанности педагогов и осуществляется в размышлении от образа к знаку и к смыслу желаемых тенденций образования. В этом заключается сущность концепции проектировании. Критериями овладения опытом являются интенция педагогов на коммуникацию как следствие кризисных явлений в образовательной практике (бифуркационные эффекты) и отображение коллективным педагогическим субъектом собственных выборов доступными ему или разработанными иными способами и средствами в реальном времени в его деятельности. Поэтому, региональное образовательное пространство со-бытийно, обладает онтологическим, аксиологическим и праксиологическим единством, формальным и содержательным уровнями проявления, детерминированными региональным образом жизни.

Онтологическое, аксиологическое и праксиологическое единство регионального образовательного пространства создается региональным образом жизни, содержащим особенности жизненного пути человека, ценности и конфликтные области его жизнедеятельности, отображающиеся в образовании. Региональный образ жизни в связи с этим раскрывается культурным контекстом и отображается в образовании специфическим региональным заказом.

В тоже время важное место в формировании культурного контекста заняла многонациональность территории, каковой является Республика Бурятия, обеспечение развития и функционирования национальных культур и языков, сохранение национально-этнических компонентов духовной и материальной культуры, и в связи с этим ценность диалога культур, несостоятельность разрыва культуры и образования существенно дополнили региональную интерпретацию социального заказа. В современной ситуации и представителями народов, проживающих на территории Бурятии, а также представителями старожильческого населения (лицами, имеющими другие этнические корни, но ведущими аналогичный коренному населению образ жизни), и людьми, вольно или невольно пришедшими на эту территорию, в широком смысле представителями европейской культуры, стабильно сохраняется культурное поле, обозначая «точки действия» праксиологического уровня регионального образовательного пространства.

Также в культурном контексте содержится осознание типа человека Восточной цивилизации, разделяющего региональный образ жизни. Восточная часть России является природной и социальной экстремальной зоной обитания, условия которой предъявляют запредельные требования к приспособительным физиологическим механизмам соматического и психологического формирования здоровья человека.

Несмотря на многовековой опыт со-бытия представителей разных этносов ситуация социальной аномии в обществе создают предпосылки для возникновения проблем межкультурных коммуникаций. Эта ситуация должна найти отражение в активизации педагогического сообщества в решении данной проблемы.

Таким образом, культурный контекст содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, детеминирующего активность педагогического и гражданского сообществ. Исходя из этого единство онтологического, аксиологического и праксиологического уровней регионального образовательного пространства полагает внутреннюю, свойственную ему самому, природу целевых установок; напряженность в проявлениях формального и содержательного уровней регионального образовательного пространства способствует выявлению целевых установок коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования.

Проблемы современного инновационного развития образования в России и регионах свидетельствуют о необходимости осмысления не только целевых установок, приоритетов и ценностей, но и принципов общественного развития, что является основой изменений во всех компонентах системы образования, в том числе в содержании образования, адекватных ему формах и методах обучения, воспитания, развития и социализации учащихся, выпускников, кадров специалистов в инновационном управлении этой сложной системой.

Воспринимая принцип как систему отношений и использования объективных законов, в соответствии с которыми должна строиться и развиваться инновационная региональная система образования на основе гуманистического подхода, мы выделяем основы ранжирования принципов:

  • принципы объективно развивающихся законов общественного развития в современных условиях (глобализация, информатизация, демократизация, самоорганизация и др.), в том числе они рассматриваются как вызовы, требования общественного развития);
  • принципы развития государственных, общественных, производственных, профессиональных, территориальных и прочих структур, вызванные общецивилизационными факторами развития (регионализация, автономизация учреждений, самоорганизация субъектов взаимодействия в разных организационных структурах, обеспечивающих мобильность саморазвития и самореализации личности;
  • принцип вероятностной актуализации и периода обнаружения - положение, в соответствии с которым любое региональное образовательное пространство может себя проявлять или блокироваться в заданный момент времени;
  • принцип субъектной активности — принцип, отображающий проявление спонтанности учащих и учащихся в момент понимания открывающихся тенденций развития образования;
  • принцип целости и сохраняющихся колебаний - принцип состояния регионального образовательного пространства;
  • принцип эффекта бифуркаций - принцип потери стабильности вследствие исчерпанности возможностей образовательной среды, когда определяется ряд аттракторов, способствующих выходу из кризисного состояния;
  • принцип средового отражения — положение, в соответствии с которым развитие системы образования может оставаться в пределах предсказуемости;
  • принцип незавершенности — принцип, констатирующий отсутствие конечного или результирующего состояния регионального образовательного пространства вследствие естественности его существования, исключающий применение к нему традиционных управленческих схем или администрирования.

Разработанная концепция проектирования должна иметь научно-методическое обеспечение.

Научно-методическое обеспечение процесса проектирования регионального образовательного пространства — это комплексная деятельность, которая, с одной стороны, обеспечивает аналитическое описание тенденций к проявлению субъектной активности носителей образования, с другой стороны, выявляет выборы субъектов образования (как учителей, преподавателей, педагогических работников, так и косвенно зависящих от их результатов, например, работодателей и др.), выражающиеся в их субъективных ожиданиях. В концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства научное методическое обеспечение определяет себя совокупностью виртуальных, мысленно возможных его образов, постигаемых вследствие обнаружения и формирования регионального образовательного пространства, а процедура его проектирования — совокупностью действий, осуществляемых для выявления собственно понимающей готовности субъектов социально-педагогической реальности к принятию обнаруженного образовательного события.

Процедура проектирования регионального образовательного пространства осуществляется как организация деятельности по пониманию событий образования и реализации предоставляемых ими возможностей.

Итак, проектирование регионального образовательного пространства, осуществляемые педагогами как комплексная деятельность, увеличивают разрешающую способность регионального образовательного пространства на развитие образовательной среды и состоит из трех фаз:

Первую фазу можно условно обозначить как информационно-прогностическую, направленную на осмысление социально-педагогической реальности в современном ее состоянии, а также аналитического осмысления ее в контексте цивилизационного развития региона.

Процесс осмысления социально-педагогической реальности может быть организован в виде как уже отмечалось выше квалификационно-направленных форм (курсы повышения квалификации, семинары), информационных форм (лекции, семинары, круглые столы, чтения и др.), а также ситуативно сложившихся форм (встречи участников различных социальных и гражданских институтов, представителей органов управления и др.).

Результатом должен стать прогноз развития регионального образовательного пространства, сформированность у представителей педагогического сообщества, участников образовательного сообщества и представителей общественности целевых установок, выбора вероятных траекторий развития образовательного пространства в виде моделей, концепций.

Вторая фаза может условно называться фазой вербального предъявления. направленной на создание условий для коллективного обсуждения моделей, концепций вероятных траекторий развития регионального образовательного пространства.

Вербальное предъявление осмысленных социальными сообществами или отдельными его представителями может осуществлятся в специально организованных формах научно-направленного осмысления в виде конференций, симпозиумов, переговорных площадок, выступлениях в медиасредствах и др.

Результатом данной фазы проектирования является, например для представителей педагогического сообщества осознание точек напряжения социально-педагогической реальности, в процессе сопряжения мнений и выработке некоего коллективного представления о миссии образования в развивающемся социально-культурном пространстве, а также в открытии педагогом в себе многомерности и свойств Мета-Я личности.

Третьей фазой проектирования можно условно назвать фазой включения в непосредственную проектную деятельность не только представителей педагогического сообщества но представителей гражданского сообщества региона. Данная фаза направлена на деятельную активизацию участников образовательного процесса с целью изменения вектора развития образовательного пространства региона. Это участие в разработке вероятностных траекторий развития исследуемого феномена может иметь два направления:

- Социально-педагогическое проектирование, продуктом этой деятельности могут быть концепции развития различного уровня образовательных систем, проекты развития образовательных учреждений, проекты социального партнерства в образовании и др.

- Научно-педагогическое проектирование, продуктом этой деятельности, в первую очередь, педагогов могут стать диссертационнные исследования, монографии, научно-методические разработки и др.

Первая фаза проектирования регионального образовательного пространства предполагает аналитическое осмысление социально-педагогической реальности на основе ретроспективного анализа развития региона, результатом которого должен стать прогноз развития его образовательного пространства.

Разработка и реализация процедуры прогнозирования развития регионального образовательного пространства в естественных процессах самоорганизации коллективного педагогического субъекта и образования позволили сформулировать принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

Принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства — это положения, которые определяют степень приближения коллективного педагогического субъекта к его целевым установкам. К ним относятся: принцип целости, принцип системности, принцип пересечения образовательных событий, принцип реализации субъектной активности носителей образования.

Согласно принципам прогнозирования развития специфика прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоит в учете ожиданий человека, обращенного к образованию, принятии вероятности образовательных событий, комплексности, понимании уникальности педагогических явлений, обогащающих образовательный опыт России.

В этом контексте процедура прогнозирования развития регионального образовательного пространства — это собственно прогнозирование педагогами смыслов их деятельности.

Конкретными (.материализованными) результатами реализации процедуры прогнозирования регионального образовательного пространства являются разработанные коллективным педагогическим субъектом концептуальные проекты, отображающие его самого в составе принятых им педагогических деяний, вероятностно задающих соотношение адаптивных и опережающих стратегий развития образования в регионе. Нематериализованными результатами реализации процедуры прогнозирования развития регионального образовательного пространства являются осмысление педагогами своей миссии в образовании и «вчувствование» в противоречия развивающегося человека и образования, критерием которых выступает отказ от императивности суждений.

Итогом прогностической работы также является увеличение количества проявлений субъектной активности носителей образования, обладающих развивающим для регионального образовательного пространства эффектом.

В результате анализа развития регионального образовательного пространства и прогнозирования были представлены модели вероятностных траекторий развития в контексте цивилизационного подхода. На основе обобщения которых была сформулирована футуристическая модель его перспективного развития, заключающаяся в вероятностном проектировании образовательного пространства региона на основе идеи метаобразования, выходе на этнопедагогические модели в рамках ноосферной цивилизации, сутью которого является сочетание национального и наднационального в образовании.

Представленные выше модели развития регионального пространства являются основой осмысления социально-педагогической реальности субъектами образовательной деятельности. Процессу осмысления способствуют научно-практические конференции, круглые столы и другие формы коллективного обсуждения проблем образования. За период экспериментальной деятельности было проведено более сорока научно-практических конференций и около тридцати круглых столов и переговорных площадок разного уровня.

Деятельная активность в выборе вероятностных траекторий развития регионального пространства осуществляется в непосредственной проектной деятельности субъектов социально-педагогической реальности. В процессе эксперимента образовательными учреждениями разрабатывались два вида проектов: социально-педагогические – педагогическими коллективами создавались проекты развития своих образовательных учреждений, проекты социального партнерства и др.; научно-педагогические – преподавателями школ, ссузов, вузов готовились и защищались диссертационные исследования.

В заключении диссертации изложены основные выводы исследования.

1. Выделены методологические основания понимания социально-педагогической реальности в понятийном поле гуманистической педагогики, сутью которой выступают отношения рефлексивного педагога и развивающегося человека и общества в парадигме со-бытийности образовательного процесса гуманитарной педагогики.

2. Установлено, что адекватное познание сущности образовательного пространства может происходить на разных уровнях отображения многомерности личности и ее свойства Мета-Я как нового (ранее не востребованного) качества человека и общества, одним из которых является региональное образовательное пространство.

3. Проведенное исследование позволило описать региональное образовательное пространство, представляющее собой разновидность сложноорганизованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее особенности и специфику конкретного региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т.д.

4. Цивилизационный подход к изучению процесса развития регионального образовательного пространства, примененный в нашем исследовании, способствовал рассмотрению динамики педагогических явлений с учетом специфики ядерных социальных образцов, присущих различным цивилизационным этапам общественного развития, создал возможность для анализа собственно педагогических феноменов в контексте предельно широких социально-экономических и культурно-исторических процессов.

Данный подход позволил дать целостную интерпретацию развития регионального пространства, в центре которого стоит человек воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения. Антропоцентрированность и культуросообразность цивилизационного подхода задают точку зрения на историко-педагогический процесс, обращенную к проблеме реализации сущностных сил человека в конкретно-историческом многообразии форм социального бытия.

5. Применение в ходе исследования процесса развития регионального образовательного пространства Бурятии позволил выявить особенности образовательной практики в выделенные в соответствии с логикой исследования цивилизационные стадии. Специфика развития образовательного пространства, интерпретированная в историко-культурном контексте явилась основой рефлексивного анализа, прогнозирования и проектирования его развития.

6. Результатом исследования является концепция проектирования развития регионального образовательного пространства, логика реализации которой приводит коллективного педагогического субъекта к разработке концептуальных проектов, отображающих его самого в составе принятых им педагогических деяний, свидетельствующих о специфике развития образования в локальных регионах или регионах со сходными условиями.

7. Процесс проектирования регионального образовательного пространства состоит из трех взаимообусловленных фаз: 1) информационно-прогностической, направленной на информационное обеспечение проектной деятельности, а также прогнозирование вероятных траекторий развития регионального образовательного пространства; 2) вербального предъявления, предполагающей коллективное обсуждение идей; 3) включения в процесс непосредственного участия в проектировании регионального образовательного пространства в двух видах: а) социально-педагогического проектирования; б) научно-педагогического проектирования.

 


Основные публикации по теме диссертации

Монографии

  • Маланов И.А.Проблемы перестройки школы в малых селах Бурятии. [Текст]: монография / И.А. Маланов, Ю.Б. Рандалов, Э.О. Доболова - Улан-Удэ: Изд-во БГПИ,1992. – 2,9 п.л. (в т.ч. автора 0,8 п.л.) ISBN
  • Маланов И.А. Малое село Бурятии: школа, интеллектуальное и физическое развитие детей /опыт социологического и социопсихологического изучения [Текст]: монография / И.А. Маланов, Ю.Б. Рандалов, Э.О. Доболова, Н.Б. Дондубон.  -Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО АН СССР, 1993. 81с. ISBN – 4,76 п.л. (в т.ч. автора 1,61 п.л.).
  • Маланов И.А. Бурятское музыкальное искусство как средство формирования эстетической культуры младших школьников [Текст]: монография / И.А. Маланов, Т.Б. Будаева -Улан-Удэ: БГУ, 2001. 148 с.- 9,2 п.л. (в т.ч. автора 4,3 п.л.).
  • Маланов И.А. Педагогические основы формирования познавательного интереса у школьников к экологии в аспекте совершенствования естественно - научного образования [Текст]: монография / И.А. Маланов, Т.А. Бадлуева -Улан-Удэ: Бэлиг, 2004, 88 с.- 5,2 п.л. (в т.ч. автора 3,2 п.л.).
  • Маланов И.А. Обусинская средняя школа как модель бурятской национальной школы [Текст]: монография / И.А. Маланов, В.М. Мантыков - Улан-Удэ: Изд-во БГУ: 2006. -10,8 п.л. ( в т.ч. автора 4,1 п.л.).
  • Маланов И.А. Становление регионального центра непрерывного образования в условиях социального партнерства [Текст]: монография / И.А. Маланов, А.А. Воробьев - Улан-Удэ: Изд-во БГУ. 2006. -11,49 п.л. (в т.ч. автора 6,8 п.л.).

Статьи в рецензируемых научных изданиях

  • Маланов И.А. Некоторые подходы к определению содержания образования в национальной школе [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2000. С.47-58.
  • Маланов И.А. Знакомство учащихся с бурятскими народными способами измерения времени на уроках математики [Текст]: статья / И.А. Маланов, Л.Д. Дугаржапова // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2002. С.73-79.
  • Маланов И.А. Народные традиции как основа экологического воспитания школьников [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2002. С.79-90.
  • Маланов И.А. Этническое воспитание школьников в процессе использования бурятских народных задач в обучении математики в национальных школах [Текст]: статья / И.А. Маланов, Л.Д. Дугаржапова // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2002, С.90-97.
  • Маланов И.А. Проблемы содержания и организации учебно-исследовательской деятельности школьников [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.И. Голавская // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2002. С. 179-182.
  • Маланов И.А. Развитие духовной культуры личности как приоритетная задача образования в Байкальском регионе [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2005. С. 121-129.
  • Маланов И.А. Формирование эстетической культуры школьников средствами бурятского музыкального искусства. [Текст]: статья / И.А. Маланов, Т.Б. Будаева // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2006. С. 224-235.
  • Маланов И.А. Литературное краеведение как способ формирования творческих способностей учащихся сельской национальной школы [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Н. Балданова // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2007. С. 3-9.
  • Маланов И.А. Принципы и подходы к моделированию содержания национально-регионального компонента образования [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2009. С. 64-68.
  • Маланов И.А. Опыт регионализации содержания вузовского образования[Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2010. С. 95-98.
  • Маланов И.А. Становление образовательного пространства в Бурятии с XVIII до начала XX век[Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2011. С. 17-23.
  • Маланов И.А. Особенности развития образовательного пространства Бурятии с конца XIX-начала XX века по настоящее время[Текст]: статья / И.А. Маланов // Вектор науки Тольяттинского госуниверситета. № 1 (4). – Тольятти, 2011. С.113-118.
  • Маланов И.А. Особенности развития регионального пространства в современных социокультурных условиях [Текст]: статья / И.А. Маланов, В.А. Балханов // Вестник БГУ. Серия Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2012. С. 32-39.

Статьи в зарубежных изданиях

  • Маланов И.А. Моделирование содержания национально-регионального компонента как фактор сохранения национально-культурной самобытности народа. [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник Карагандинского госуниверситета. Серия Педагогика. №3. Рекомендован ВАК Казахстана – Караганда, 2009. С.70-74.

Учебные и методические пособия

  • Маланов И.А. Программа спецкурса «Народная педагогика»: Учебно-методическое пособие. [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А. Маланов - Улан-Удэ: БГПИ,1993. 19с. (1,2 п.л.).
  • Маланов И.А. Аттестационный профессионально-педагогический портфель выпускника классического университета [Текст]: уч.-метод. пособие /И.А.Маланов, Н.В. Языкова, В.И. Ваганова - Улан-Удэ: БГУ, 2005. 138 с. (8,9 п.л.).
  • Маланов И.А. Организация учебно-исследовательской деятельности студентов профессионального колледжа [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А.Маланов -Улан-Удэ: Изд-во: «Бэлиг», 2006. (6 п.л.).
  • Маланов И.А. Проблемы перестройки школы в малых селах Бурятии /Некоторые итоги социологического и психологического изучения малого села и его школы/ [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон, Ю.Б. Рандалов, Э.О. Доболова. - Улан-Удэ: БНЦ СО АН СССР, 1992. 49 с. (3 п.л.)
  • Маланов И.А. Методические рекомендации по подготовке курсовых и дипломных работ: для студентов ФНО [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А.Маланов.- Улан-Удэ: БГПИ, 1995. 24с. (1,4 п.л.)
  • Маланов И.А. Изучение личности учителя начальных классов в условиях малых сел (диагностические материалы) [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А.Маланов, Н.Б. Дондубон . -Улан-Удэ: БНЦ СО АН СССР, 1991. 16 с.
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 030201 –Политология. Преподаватель обществознания /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -181 с.-10,5 п.л. (с. 68-83; 33-44)).
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 031001 –Филология. Преподаватель бурятского языка и литературы /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -180 с.-10,5 п.л. (с. 34-45; 72-87).
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 020201 – Биология. Преподаватель биологии /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -170 с.-9,2  п.л. (с. 33-44; 71-86).
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 020101 – Химия. Преподаватель химии /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -155 с.-8  п.л. (с. 33-44; 70-84).
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 030501 – Юриспруденция. Преподаватель правоведения /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -169 с.-9  п.л. (с. 33-44; 69-83).
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 010101 – Математика. Преподаватель математики /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -158 с.-9  п.л. (с. 33-44; 70-84).
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 010701 – Филология. Преподаватель иностранных языков /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -180 с.-9,2  п.л. (с. 33-44; 70-84).
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 020401 – География. Преподаватель географии /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -160 с.-9  п.л. (с. 35-45; 70-87).
  • Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 030401 –История. Преподаватель истории /Под. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. -162 с.- 8,8  п.л. (с. 33-44; 69-83).

 

Статьи в журналах, сборниках научных трудов

  • Маланов И.А. Особенности развития детей в условиях малых сел Бурятии [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон //Актуальные проблемы начального обучения. - Улан-Удэ: БГПИ, 1993.С.31-43. (1,9 п.л.)
  • Маланов И.А. Роль спецкурса «Народная педагогика» в профессиональной подготовке учителя начальных классов [Текст]: статья / И.А. Маланов //Этнопсихология и этнопедагогика в школах Восточной Сибири /Материалы науч.-практ.конф. школьных психол. Вост. Виб./Ч.1.- Улан-Удэ: БГПИ,1994. С.113-116. (0,2 п.л.).
  • Маланов И.А. Система многоуровнего непрерывного педагогического образования [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон //Высшее образование в Бурятии: история, современность, перспективы. Ч.1.-Улан-Удэ: БГУ,1996.С.108-111. (0,2 п.л.)
  • Маланов И.А. Воспитание и образование детей в условиях комплексного воздействия соц. институтов села [Текст]: статья / И.А. Маланов //Проблемы детства в Бурятии: состояние и перспективы: Сб.ст.- Улан-Удэ: Министерство социальной защиты РБ, 1996. С.54-57. (0,2 п.л.).
  • Маланов И.А. Этическое развитие детей в условиях сельской школы [Текст]: статья / И.А. Маланов //Социальная защита детей в современных условиях. – Улан-Удэ, 1996. С.26-29. (0,2 п.л.)
  • Маланов И.А. Непрерывное педагогическое образование в условиях интеграции СУЗа и ВУЗа. [Текст]: статья / И.А. Маланов //Совершенствование педагогической подготовки будущих учителей начальных классов в современных условиях. – Улан-Удэ, 1997. С.11-17. (0,3 п.л.)
  • Маланов И.А. Развитие детей в условиях интегративного воздействия социальных институтов села. [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон //Возрождение традиционных культур народов Бурятии.- Улан-Удэ: Изд. БНЦ СО РАН, 1998. С.81-86. (0,3 п.л.)
  • Маланов И.А. Подготовка учителя начальных классов в современных условиях [Текст]: статья / И.А. Маланов //Актуальные вопросы заочной формы подготовки учителя начальных классов. –Улан-Удэ: БГУ, 1998. С.5-12. (0,4 п.л.)
  • Маланов И.А. Многоступенчатая система подготовки педагогов дошкольного и начального образования в условиях интеграции СУЗа и ВУЗа [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон //Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы. – Улан-Удэ: БГУ, 1998. С.3-8. (0,4 п.л.)
  • Маланов И.А. Проблемы и перспективы развития национальной школы на современном этапе. [Текст]: статья / И.А. Маланов //Вестник БГУ. Серия 7: Педагогика. Вып.5. – Улан-Удэ: БГУ, 2000.С.11-22. (0,7п.л.).
  • Маланов И.А. О сущности и содержании патриотического воспитания [Текст]: статья / И.А. Маланов //Теория и практика современного образования в РБ. – Улан-Удэ: БГУ, 2001.С.143-147. (0,3 п.л.).
  • Маланов И.А. Некоторые подходы к определению содержания образования национальной школы. [Текст]: статья / И.А. Маланов //Вестник БГУ. Сер.7: Педагогика. Вып.7- Улан-Удэ: БГУ, 2001. С.47-58 (0,7 п.л.).
  • Маланов И.А. Интеграция социальных институтов села как фактор социализации личности [Текст]: статья / И.А. Маланов //Актуальные проблемы воспитания учащихся в школах Бурятии. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2001. С.36-46.
  • Маланов И.А. Особенности организации внеучебной деятельности учащихся в бурятской национальной школе [Текст]: статья / И.А. Маланов //Сельская общеобразовательная школа в условиях преобразования общества. – Улан-Удэ: Бэлиг, 2001, с.67-89. (1,3 п.л.).
  • Маланов И.А. Знакомство учащихся с бурятскими народными способами измерения времени на уроках математики [Текст]: статья / И.А. Маланов, Л.Д. Дугаржапова //Вестник БГУ. Серия 7: Педагогика. Вып.8.-Улан-Удэ: БГУ, 2002, с.73-79. (0,3 п.л.).
  • Маланов И.А. Народные традиции как основа современного экологического воспитания [Текст]: статья / И.А. Маланов //Вестник БГУ. Серия 7: Педагогика. Выпуск 8 –Улан-Удэ: БГУ, 2002, с.79-90. (0,7 п.л.).
  • Маланов И.А. Неопределенное уравнение в бурятских народных задачах [Текст]: статья / И.А. Маланов //Вестник БГУ. Серия 7: Педагогика Выпуск 8.- Улан-Удэ, с.90-97. (0,4 п.л.)
  • Маланов И.А. Особенности содержания и организации научно-исследовательской деятельности учащихся профессионального образовательного учреждения. [Текст]: статья / И.А. Маланов //Гуманизация и гуманитаризация образования в системе НПО - Улан-Удэ: Бэлиг, 2002, с.81-87. (0,3 п.л.)
  • Маланов И.А. Роль университетского комплекса ВСГТУ в создании системы непрерывного профессионального образования в Бурятии [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Ю. Горбунова [Текст]: //Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона: Материалы международной научно-практической конференции. Ч.1. – Улан-Удэ: Изд. БГУ, 2002, с.50-54. (0,2 п.л.)
  • Маланов И.А. Проблемы содержания организации учебно-исследовательской деятельности учащихся [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.И. Голавская //Вестник БГУ. Сер.7. Педагогика. Выпуск 9. – Улан-Удэ: БГУ, 2002, с.179-189
  • Маланов И.А. Становление педагогической культуры в современном культурно-образовательном пространстве [Текст]: статья / И.А. Маланов //Личностно-ориентированный подход в современном образовании. – Улан-Удэ: Вестник, 2002, с.10-18. (0,3 п.л.)
  • Маланов И.А. Педагогическая культура в контексте личностно-ориентированного образования [Текст]: статья / И.А. Маланов //Формирование общей и профессиональной культуры будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования. – Улан-Удэ: БГСХА, 2002, с.5-12. (0,4 п.л.).
  • Маланов И.А. Состояние и проблемы развития духовно-творческого потенциала личности младшего школьника в процессе эстетической деятельности [Текст]: статья / И.А. Маланов //Развитие образовательных учреждений в Восточной Сибири: теория и практика – Улан-Удэ: БГУ, 2003, с.112-119. (0,4 п.л.).
  • Маланов И.А. Организация научно-исследовательской работы студентов педагогического колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Профессиональное становление будущего специалиста в контексте модернизации образования. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2003, ч.1, с.141-147. (0,3 п.л.)
  • Маланов И.А. Развитие творческого потенциала личности будущего учителя начальных классов [Текст]: статья / И.А. Маланов //Профессиональное становление будущего специалиста в контексте модернизации образования. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2003, ч.2, с.105-112. (0,3 п.л.)
  • Маланов И.А. Роль исследовательской деятельности в развитии профессиональной компетентности будущего педагога [Текст]: статья / И.А. Маланов // Профессиональная компетентность педагога в условиях модернизации профессионального образования. – Улан-Удэ: Бэлиг, 2003, с.89-101. (0,6 п.л.)
  • Маланов И.А. Развитие общей культуры учащихся НПО в процессе учебной деятельности [Текст]: статья / И.А. Маланов // Начальное профессиональное образование как фактор социализации сельской молодежи. - Улан-Удэ: БГСХА, 2003. С,12-19. (0,3 п.л.).
  • Маланов И.А. Нравственное воспитание в традиционной культуре бурятского народа [Текст]: статья / И.А. Маланов // Развитие личности школьника в условиях поликультурного образовательного пространства. Байкальского региона. – Улан-Удэ: Бэлиг, 2003, ч.1. с.128-136. (0,6 п.л.)
  • Маланов И.А. Аксиологический подход к решению проблемы профессионально-личностного саморазвития учителя [Текст]: статья / И.А. Маланов // Развитие личности школьника в условиях поликультурного образовательного пространства. Байкальского региона. – Улан-Удэ: Бэлиг, 2003, ч.1. с.138-146 (0,7 п.л.).
  • Маланов И.А. Гуманистически-ориентированное образование как фактор повышения качества подготовки специалистов [Текст]: статья / И.А. Маланов //Образование и глобализация. – Улан-Удэ, БГУ, 2004, ч.1. С.67-74. (0,3 п.л.)
  • Маланов И.А. Теоретические основы реализации личностно-ориентированного подхода в воспитании школьников [Текст]: статья / И.А. Маланов //Воспитательное пространство школы как среда жизненного самоопределения личности. – Улан-Удэ: Бэлиг, 2004, с.66-72 (0.2 п.л.)
  • Маланов И.А. Социально-исторические аспекты развития Барагханской средней школы [Текст]: статья / И.А. Маланов //Школа как системообразующий фактор устойчивого развития сельского сообщества. – Улан-Удэ: Бэлиг, 2004, ч.1. с.3-15. (1,2 п.л.).
  • Маланов И.А. Система научно-исследовательской работы студентов педагогического колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Творческая и научно-исследовательская деятельность как фактор формирования профессиональной компетентности будущего педагога. – Улан-Удэ: Изд-во: «Бэлиг», 2004 г. С. 16-20. (0,2 п.л.).
  • Маланов И.А. Развитие духовной культуры личности как приоритетная задача современного образования [Текст]: статья / И.А. Маланов //Вестник Бурятского госуниверситета. Серия 7.;
  • Маланов И.А. Это не просто учитель [Текст]: статья / И.А. Маланов //Народное образование, №12.; 2006, - 36-39.
  • Маланов И.А. Образование, воспитание и самоопределение личности в условиях социально-культурных трансформаций [Текст]: статья / И.А. Маланов //Образование и глобализация: материалы Второй Байкальской международной конференции. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006, ч.1. С.38-44.
  • Маланов И.А. Музыкальный фольклор как средство приобщения личности к этнической культуре [Текст]: статья / И.А. Маланов //Образование и глобализация: материалы Второй Байкальской Международной конференции. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 24006. - ч.2., с.75-79.
  • Маланов И.А. Особенности воспитания личности современного специалиста в условиях ССУЗА [Текст]: статья / И.А. Маланов //Совершенствование содержания, технологии воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях. -Улан-Удэ: Изд-во "Бэлиг", 2006, - с.24-31.
  • Маланов И.А. Самостоятельная работа как средство воспитания профессиональных качеств у студентов педагогического колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Совершенствование содержания, технологии воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях. -Улан-Удэ: Изд-во: «Бэлиг», 2006. -с.69-78.
  • Маланов И.А. Сущность, содержание и организация самостоятельной работы студентов колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Самостоятельная работа студентов как фактор становления профессиональной компетентности будущего специалиста. -Улан-Удэ: Изд-во БФКК. 2006. С.16-29
  • Маланов И.А. Особенности организации НИРС в условиях профессионального колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Самостоятельная работа студентов как фактор становления профессионального компетентности будущего специалиста. -Улан-Удэ: Изд-во БФКК. С.203-212.
  • Маланов И.А. Стратегия воспитательной работы в современном вузе: гуманистическая или маркетинговая [Текст]: статья / И.А. Маланов // Роль и значение воспитательной работы в вузе: Материалы региональной н-п конференции. - Улан-Удэ: Изд-во БГСХА. 2006. С.3-11.
  • Маланов И.А. Актуальные проблемы содержания и организации воспитательной работы в вузе [Текст]: статья / И.А. Маланов //Актуальные вопросы воспитательной работы в условиях вуза: Материалы третьей межрегиональной н-п конференции. -Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ. 2006. С.7-14.
  • Маланов И.А. Профилизация школы: концептуальные подходы, проблемы и решения [Текст]: статья / И.А. Маланов //Современные технологии обучения и воспитания: материалы региональной н-п конференции. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ. 2006. С. 18-26.
  • Маланов И.А. Компетентностный подход в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования [Текст]: статья / И.А. Маланов //Компетентностный подход как фактор повышения профессионального образования. – Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 2007, с. 6-13
  • Маланов И.А. Формирование научно-исследовательской компетентности у студентов педагогического колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Компетентностный подход как фактор повышения профессионального образования. – Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 2007, с. 64-71
  • Маланов И.А. Реализация компетентностного подхода в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов в системе среднего профессионального образования. –Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 2007, с. 19-26
  • Маланов И.А. Развитие коммуникативной компетентности у студентов колледжа в процессе педагогической практики [Текст]: статья / И.А. Маланов //Формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов в системе среднего профессионального образования. –Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 2007, с. 43-52
  • Маланов И.А. Проблема профессионального самоопределения школьников в условиях Байкальского региона [Текст]: статья / И.А. Маланов //Сборник материалов II Всероссийского н-п конференции (11-12 ноября 2008) -М.: Изд-во МЭСИ, 2008, с.170-179.
  • Маланов И.А. Профессиональное самоопределение школьников в условиях педагогического класса [Текст]: статья / И.А. Маланов //Сборник материалов II Всероссийского н-п конференции (11-12 ноября 2008) -М.: Изд-во МЭСИ, 2008
  • Маланов И.А. Роль средств массовой информации в формировании мировоззрения школьников [Текст]: статья / И.А. Маланов //Сборник материалов Всероссийской н-п конференции (15-16 мая 2009) –Новосибирск: Изд-во ИПГУ, 2009, с. 106-112
  • Маланов И.А. Семья в современном образовательном пространстве [Текст]: статья / И.А. Маланов // Сборник материалов Всероссийской н-п конференции (15-16 мая 2009) -Новосибирск: Изд-во ИПГУ, 2009, с. 64-72.
  • Маланов И.А. Образовательное пространство РБ в современных социально-культурных условиях [Текст]: статья / И.А. Маланов //Сборник материалов международной научной конференции «Образование и глобализация» (3-5 июля 2009) – Улан-Удэ: изд-во БГУ, 2009. с.126-132
  • Маланов И.А. Развитие личности в условиях взаимодействия социальных институтов [Текст]: статья / И.А. Маланов //Вестник БГУ «Педагогика». – Улан-Удэ: Изд-во БГУ. с. 87-92
  • Маланов И.А. Развитие познавательной самостоятельности личности в условиях глобальных перемен современного общества [Текст]: статья / И.А. Маланов // Образование и глобализация: материалы III Байкальской международной научной конференции (1-4 июля 2009 г.). - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2009. Ч.1. С181-184.
  • Маланов И.А. 90 лет со дня рождения ученого, педагога Соном Гомбоевича Дугарова (1920-1993) [Текст]: статья / И.А. Маланов /Бурятия: календарь знаменательных и памятных дат на 2010 год. (министерство культуры РБ, национальная библиотека РБ. - Улан-Удэ, 2010. С.165-174.
  • Маланов И.А. Технологическому образованию молодежи быть! [Текст]: статья /И.А. Маланов Официальный вестник /Бурятия: Издательский дом "Буряад Унэн". 15.06.2011, № 70 (1054) С.6.
  • Маланов И.А. Этнорегиональные факторы в становлении образовательного пространства Бурятии [Текст]: статья /И.А. Маланов //Традиционная культура малочисленных народов как фактор становления и социализации личности: материалы н-п конференции с международным участием. -Улан-удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2011. С. 20-23.
  • Маланов И.А. Значение интерактивных технологий обучения в профессиональной подготовке современных специалистов [Текст]: статья /И.А. Маланов //Современное технологическое образование: проблемы и перспективы. Материалы Международной н-п практической конференции. - Улан-Удэ: Изд-во: «Бэлиг», 2011. 115-118.
  • Маланов И.А. Этнокультурные особенности становления образовательного пространства Байкальского региона [Текст]: статья /И.А. Маланов //Этнокультурное образование в Байкальском регионе. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2011. С.114-122.
  • Маланов И.А. Дорогой мой человек [Текст]: статья /И.А. Маланов //Грани таланта ученого. К 90-летию академика П.Р. Атутова: сб. статей - Улан-Удэ: Изд-во БГУ,2011. С. 78-92.
  • Маланов И.А. Интерактивные технологии в профессиональной подготовке будущих специалистов [Текст]: статья /И.А. Маланов Выходные данные с обязательным указанием тиража: // Новая философия образования: традиции и современность. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2011. 66-73.
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.