WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании XIX-XX вв.

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

 

Дорошенко Светлана Ивановна

 

 

Диалог культур столицы и провинции

в отечественном музыкальном образовании XIX-XX вв.

 

 

13.00.01 – общая педагогика,  история педагогики и образования

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Владимир – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Научный консультант:

д.п.н., профессор

Селиверстова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: 

д.п.н., профессор, член-корр. РАО, заведующий отделом истории педагогики и образования ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО

Богуславский Михаил Викторович

 

д.п.н., профессор кафедры методологии и методики преподавания музыки ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Николаева Елена Владимировна

 

д.филос.н., профессор кафедры эстетики и художественной культуры ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Куренкова Римма Аркадьевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 мая 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.024.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» по адресу: 600028, г. Владимир, проспект Строителей, д. 11, ауд. 136.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (600000, г. Владимир, ул. Горького, 87).

Автореферат разослан «___»____________2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                             Молева Г.А.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Взаимодействие столицы и провинции, центра и периферии в истории педагогики и образования в целом и музыкального образования в частности – актуальнейшее направление педагогического исследования. Анализ этого взаимодействия вовлекает в свою сферу помимо педагогики искусствоведение, философию и культурологию. Ценностные основания диалога культур столицы и провинции, варианты и возможности отношений, проблема трансляции столичных моделей организации и содержания музыкального образования в  провинциальные культурные центры – все это вызывает множество вопросов, продуцирует своеобразные варианты взаимодействия и служит мощным потенциалом формирования педагогических инноваций.

Анализируя труды по истории музыкального образования, выполненные в последнее десятилетие, мы убеждаемся, что большинство исследований, обращенных к проблемам музыкального образования в отдельных городах, «дворянских гнездах», учебных заведениях, ориентировано на столично-провинциальную «вертикаль». Признание в столице считается в них венцом достижений провинциального педагога-музыканта; создание учебных заведений рассматривается как проекция столичных образцов на региональные центры.  Отказаться от этой инерции исследовательского мышления очень трудно, ибо на ней по большому счету базируется вся система современного историко-педагогического знания. То обстоятельство, что в истории музыкальной педагогики «провинциальная» тема звучит не достаточно ярко, обусловлено методологическими установками, а также внешней однотипностью результатов региональных исследований. Анализ диалоговых процессов, «втягивающих» в себя столично-провинциальные отношения и осуществляющихся по отношению к различным историческим периодам, позволяет представить историко-педагогический процесс более объемным и полифоничным.

Ситуация взаимодействия дихотомичных, но принципиально несводимых друг к другу культур мышления, «различных форм разумения» (В.С. Библер) характеризует столицу и провинцию в XIX-XX вв. как в общегуманитарном, художественном контексте, так и в плане организации музыкальной жизни и музыкального образования, процессов их институционализации и развития.

Диалог культур столицы и провинции вовлекает в свою сферу целый ряд недостаточно исследованных в истории музыкального образования позиций и аспектов. Это влияние природной среды, архитектурный облик, историческое самосознание. С историко-педагогических позиций на этот диалог существенно влияют старейшие учебные заведения, линии династической преемственности педагогов-музыкантов, традиции концертной жизни, иногда проявляющие себя на протяжении многих десятков лет.

Обращение к диалогу культур столицы и провинции в сфере музыкального образования актуализируется необходимостью развития в истории педагогики персоналистического направления, ориентированного на выявление незаслуженно забытых имен; потребностью в восполнении базы фактов и идей, реализующихся на «микроуровне» исследования. Значимость этого направления подтверждается аналитиками историко-педагогического знания, выдвигающими в качестве перспективы персоналистско-аксиологический принцип в отечественной педагогике . Добавим, что исследование персоналий (биографий, обстоятельств деятельности педагогов-музыкантов), реализованное по отношению к провинциальным культурным центрам, вносит существенный вклад в представления о музыкально-педагогических школах России в целом.

В настоящее время история музыкального образования в различных российских регионах исследована далеко не равномерно. Кроме того, результаты исследований отличаются очень значительным жанровым разнообразием: публицистика, кинофильмы, научные статьи, монографии и сборники, диссертации. Создавая диалоговое поле, эти результаты своей многоликостью в значительной степени затрудняют осуществление историко-педагогического исследования. Конкретизируя это соображение по отношению к историческому материалу, на котором оно преимущественно было осуществлено, нужно сказать, что во Владимирском крае история музыкального образования исследована далеко не достаточно, а в результатах этих исследований преобладает художественно-публицистическая направленность, по мысли Д.С. Лихачева, и в целом свойственная отечественному краеведению .

Аргументами в пользу выбора в качестве объекта для моделирования историко-педагогического процесса в России с позиций диалога культур столицы и провинции музыкального образования Владимирского края, помимо личных патриотических мотивов автора, могут послужить следующие рассуждения. Не каждый город характеризуется такой протяженностью исторического развития и такой непосредственной связью со становлением российской государственности (а значит и с дихотомией столичности-провинциальности), как Владимир. Образование в нашем исследовании трактуется прежде всего как прогосударственный процесс. Это, как мы покажем дальше, обусловливает определенные ограничения объектного поля (например, мы не обращаемся к истории скоморошества, с которым боролось православное государство, к певческой культуре старообрядцев, вставших в оппозицию к церковной и государственной власти и т.п). Поэтому государственная образовательная политика, роль культурного центра в государстве становится для нас одним из решающих ориентиров при отборе фактов, свидетельствующих о развитии музыкального образования. Владимир сам был столицей Древнерусского государства, участвовал во взаимодействии старой и новой столиц (эта оппозиция характерна почти для всей русской истории), а также во взаимном обмене «по горизонтали» (то есть с другими губернскими (областными) городами, с епархиями, с уездными и сельскими культурными центрами). Духовная столичность никогда не уходила из сферы самосознания владимирцев, и вместе с тем приходится признать, что были моменты, когда Владимир впадал в глубокую провинциальность. Кроме того, Владимир постоянно вовлекался в столкновение Московской и Петербургской музыкально-педагогических концепций (это характеристика имеет отношение не только к истории). Позиция Владимира и Владимирской земли (епархии, губернии, области), вбирающая в себя множество смыслов и огромный исторический опыт, в качестве примера и даже в определенном смысле модели российской провинции в целом, предстает едва ли не исчерпывающей все варианты, голоса и подголоски  диалога столицы и провинции.

Нельзя утверждать, что музыкальное образование есть сплошное белое пятно на карте владимирского краеведения. Благодаря трудам Л.В. Акуловой, В.С. Дьяченко, М.С. Коншина, Е.В. Кудряковой, Н.В. Прошиной мы знакомы с историей архиерейского хора, знаем множество имен владимирских педагогов-музыкантов, имеем вполне системную картину развития первой музыкальной школы во Владимире, музыкальных школ и музыкально-культурных центров во Владимирской области. Работы владимирских краеведов, относящиеся к истории музыкального образования, обладают ярко выраженными художественно-ценностными смыслами, характеризуются популярностью в самом благородном значении этого слова. Вместе с тем, констатируя остро назревшую потребность в углублении и систематизации краеведческих исследований по истории музыкального образования, мы опираемся не только на личное мнение, но и на оценку владимирских историков культуры и образования. Приведенные соображения повели к тому, что, не имея возможности обратиться к готовому историческому материалу, описывающему процессы музыкального образования во Владимирском крае, мы нашли единственно возможным вариантом осуществление собственного краеведческого исследования параллельно с поиском методологических путей исследования музыкального образования в российской провинции в целом. Поэтому и результаты нашего исследования приобрели некую двойственность. С одной стороны, это историко-педагогический труд, формирующий специфический подход к истории отечественной педагогики (и особенно истории музыкального образования), продуцирующий историко-педагогическую концепцию, основанную на позиции неизоморфности столичных и провинциальных подходов к целеполаганию, отбору содержания образования, субъектной позиции педагога-музыканта, институционализации музыкального образования. С другой стороны – это конкретно-историческое исследование, посвященное истории музыкального образования во Владимирском крае. В соответствии с обозначенными позициями определились и две сферы, формирующие базу фактов исследования: это сфера, связанная с владимирским краеведением, и результаты уже осуществленных в различных регионах диссертационных и монографических исследований историков педагогики, музыковедов, культурологов, историков (значительное количество кандидатских исследований в сфере истории педагогики, музыковедения, культурологии, выполненных в различных регионах, представляет фактологический массив для концептуализации вырабатываемого нами подхода).

Состояние изученности проблемы.

Исследование процесса и результатов диалога культур столицы и провинции до сих пор не становилось специальной задачей историко-педагогического исследования ни в сфере общей педагогики, ни в области музыкального образования. В историко-педагогических, культурологических, музыковедческих исследованиях, затрагивающих различные аспекты истории провинциального музыкального образования, преобладает направление анализа конкретных музыкально-образовательных институтов в отдельных регионах и, скажем шире, на микроисторическом уровне. Эти исследования содержат ценнейший исторический материал, зачастую впервые вводимый в научный оборот. Наиболее значимые научные школы, действующие в этом направлении, существуют в Москве, Перми, Новосибирске, Курске, Вологде, Брянске, Казани, Саранске и в других городах России. В последние годы региональные исследования, напрямую затрагивающие проблемы музыкального образования, заявляют о себе как значимая тенденция в развитии истории педагогики, музыки, отечественной культуры в целом. Исследования по истории региональной музыкальной педагогики ведутся В.И. Адищевым (Пермский край), Э.С. Алешиной (Бурятия), Г.В. Алжейкиной (Чувашия), Н.А. Асташовой (Брянск), Н.С. Афанасьевой и М.С. Блюмкиной (Орел), С.Е. Беляевым (Урал), Ю.Н. Вязьминым (Оренбург), Н.И. Ивановой (Чувашия), И.С. Кобозевой (Саранск), Н.Е. Павловым (Смоленск), Ф.Ш. Салитовой (Казань) и другими исследователями. Вместе с тем, надо констатировать, что по количеству регионологических диссертаций (а также научных работ, выполненных в других жанрах) историков педагогики «обгоняют» музыковеды и культурологи, широко использующие в объектном поле своих исследований микроуровень (вплоть до истории конкретных учебных заведений и биографий отдельных педагогов-музыкантов): М.А. Белокрыс (Омск), И.В. Большакова (Самара), М.Ш. Бонфельд (Вологда, Великий Устюг), Т.А. Брежнева (Курск), Ю.А. Бугров (Курск), С.Е. Горлинская (Курск), С.Н. Дергунова (Кострома), М.Г. Долгушина (Вологда), Н.К. Дроздецкая (Тверь), Е.О. Казьмина (Тамбов), Э.Г. Клейн (Кострома), М.Л. Космовская (Курск), И.П. Козловская (Пермь), Т.В. Марчишина (Владивосток), Е.Л. Плавская (Новосибирск), Е.В. Порфирьева (Казань), Е.В. Прыгун (Красноярск), О.М. Савин (Пенза), Л.И. Салихова (Казань), М.П. Черных (Ростов-на-Дону), Г.С. Щуров (Архангельск), М.А. Этингер (Астрахань), И.И. Юдин (Орел), Е.Н. Яковлева (Курск) и другие. Само по себе наличие широкого исследовательского поля, вбирающего в себя методологические подходы и конкретные исторические факты, полученные представителями разных наук, можно только приветствовать. Но, к сожалению, искусствоведческие, культурологические работы чаще всего не попадают в поле зрения педагогов-теоретиков и поэтому не имеют должного влияния на развитие собственно педагогической мысли. Выявление своеобразия исторического развития музыкального образования с методологических позиций сравнительной педагогики в контексте общей истории педагогики остается нерешенной задачей.

В настоящее время можно обратиться к результатам нескольких исследований, обобщающих и структурирующих современное знание по истории музыкального образования, в том числе в аспекте регионального развития (Л.А. Тарасова, Н.Р. Туравец, О.И. Передерий и др.).  Однако данные работы преимущественно обращены к современному профессиональному музыкальному образованию и не направлены на выявление специфики отношений столицы и провинции (этот смысл далеко не всегда присутствует в регионологических исследованиях любых направлений, что связано с конкретикой исследовательских задач в каждом отдельном случае).

Весьма значимой с позиций формирования методологии нашего исследования предстает концепция Е.В. Николаевой , которая влияет на наши позиции как на уровне общей истории педагогики, так и в специфической сфере истории музыкального образования.   Научная и организаторская деятельность Е.В. Николаевой имеет своим результатом структурное и содержательное формирование истории музыкального образования в качестве научного направления, в рамках которого во многом выполнена эта работа.    Кроме того, мы с благодарностью ссылаемся на результаты возглавляемого М.Л. Космовской (Курск) исследовательского движения в области истории отечественного музыкального просветительства, результатами которого стали две международные конференции 2010 и 2011 годов и два сборника статей авторов из разных регионов России. Важные и перспективные результаты работы целого научного сообщества в обозначенном нами направлении мы связываем с созданным в 2010 году по инициативе В.И. Адищева Научным советом по проблемам истории музыкального образования. Совет провел две сессии (в Перми в 2010 году и в Екатеринбурге в 2011 году) и опубликовал два сборника научных трудов, в которых регионологическая проблематика занимает видное место. Обобщение краеведческих исследований, также во многом затрагивающее аспект диалога культур столицы и провинции, ведется в Брянске под руководством Н.А. Асташовой, в Казани под руководством Ф.Ш. Салитовой.  Однако во многих коллективных исследованиях имеет место количественное доминирование искусствоведческих акцентов и методологических установок. 

Уже само по себе музыковедческо-культурологическое «опережение» является стимулом для интенсификации педагогических исследований в обозначенной нами сфере, ибо методологический аппарат, специфика исследовательских задач у педагогики и у искусствоведения (а также у культурологии) различны. Однако ведущим аргументом в пользу выбранного нами направления исследования является, конечно, аргумент не количественный, а содержательный. Региональные исследования в большинстве своем не ориентированы на концептуализацию сложного механизма взаимодействия педагогических традиций различных культурных центров, иерархии и соотношения процесса и результатов музыкально-педагогической деятельности этих центров. Актуальность обращения к диалогу культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования обусловлена не только  потребностью в заполнении «белых пятен», в выявлении забытых имен. Она обусловлена потребностью в формировании более целостной и многомерной модели историко-педагогического процесса.

Итак, история музыкального образования в различных (хотя далеко не во всех) регионах России с учетом разницы их культурных традиций, организационных возможностей, «исторической судьбы» исследована достаточно всесторонне. Однако существует ряд противоречий, которые либо даже не диагностируются, либо не решаются в существующих исследованиях. Это противоречия между:

  • Официальной историко-педагогической хронологией в области истории музыкального образования, часто ориентирующейся на первый прецедент или законодательный акт, и хронологией, характеризующей  музыкально-образовательную практику провинции;
  • философско-методологическими ориентирами педагогических концепций, характеризующих эпоху, и мировоззрением педагогов-музыкантов, осуществлявших свою деятельность внутри локальных музыкально-образовательных пространств;
  • деятельностью опытно-экспериментальных образовательных учреждений и реализацией выработанных ими моделей в регионах;
  • значимостью вклада в развитие истории музыкального образования ряда провинциальных педагогов-музыкантов и музыкальных учебных заведений и недостаточной исследованностью и признанием их трудов в истории педагогики.

Осмысление данных противоречий позволяет обозначить вполне реальную методологическую проблему неправомерной идентификации столичной и провинциальной линий развития истории музыкального образования, и подступиться к ее решению как на уровне методологии историко-педагогического исследования, так и на конкретном историческом примере – истории музыкального образования во Владимирском крае. Проблемное поле исследования включает в себя как определение специфики тенденций диалога культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования на различных этапах его развития, так и возможность применения этого знания в общей теории и истории педагогики.

Хронологические рамки исследования. В диссертации рассматривается диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании с начала XIX по 90-е годы XX вв. Нижняя граница обусловлена созданием в 1804 г. образовательной системы, охватывавшей провинцию и центрированной в шести университетских центрах России; системы духовного образования,  включавшей в себя уездные духовные училища, духовные семинарии в епархиальных центрах, четыре духовные академии; включением педагогической проблематики в социально-культурный контекст эпохи; развитием педагогической мысли (в частности, диалога западников и славянофилов, осмыслением  славянофилами роли российской провинциальной культуры в целеполагании, отборе содержания образования); процессами институционализации музыкального образования; обращением государственной власти к древнерусским традициям певческого образования и одновременным интенсивным формированием светской музыкальной культуры, что создавало содержательное поле диалога культур столицы и провинции. 

Верхняя хронологическая граница – начало 90-х годов ХХ века – определяется связью предмета исследования с историей российской государственности (распад Советского Союза вывел ряд феноменов в объектную сферу зарубежной истории педагогики), с возможностью проследить и «взять в рамку» (М.М. Бахтин) проявившиеся тенденции (в противовес «скрытым тенденциям», «проявление» которых пока не произошло или произошло не в полной мере (М.В. Богуславский). Кроме того, верхняя хронологическая граница, определившаяся в результате уже осуществленного исследования, обусловлена одним из теоретических выводов: в истории педагогики музыкального образования ХХ века проявляются «арки» между периодами, и одна из них связывает 20-е и 90-е годы ХХ века. 

Объект исследования – история музыкального образования в России в контексте развития педагогической науки и образовательной практики.

Предмет исследования – процесс развития диалоговых отношений между культурами столицы и провинции в истории институционализированного отечественного музыкального образования XIX-XX вв.

Цель исследования – историко-педагогическая реконструкция процесса развития отечественного музыкального образования XIX-XX вв. на основе идеи диалога культур столицы и провинции. 

Задачи исследования:

        • Сформировать методологический  аппарат историко-педагогической реконструкции диалога культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании XIX-XX вв.;
  • создать эмпирическую базу исследования, включающую в себя  результаты краеведческих исследований современных историков музыкального образования, музыковедов, культурологов; краеведческие материалы, связанные с музыкальных образованием во Владимирском крае;
  • обосновать периодизацию становления и развития отечественного музыкального образования XIX-XX вв. на основе идеи диалога культур столицы и провинции;
  • выявить историко-педагогические предпосылки развития диалоговых отношений между столицей и провинцией в истории отечественного музыкального образования;
  • обозначить и охарактеризовать основные направления развития массового и профессионального музыкального образования в провинции XIX-XX вв. (на примере Владимирского края), особенности их соотношения со столичными тенденциями развития музыкального образования;
  • осуществить анализ и выявить тенденции развития диалога культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования ХХ века в сфере школьного (общеобразовательного), предпрофессионального, профессионального музыкального образования, музыкального просвещения;
  • ввести в научный оборот факты и имена, обогащающие отечественную историю музыкального образования.

Теоретико-методологические основы исследования:

  • философские основания теории диалога культур в гуманитарном исследовании(Платон, Аристотель, Цицерон, Василий Великий, Ансельм Кентерберийский, М. Бубер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.Г. Ярошевский и др.);
    • диалоговый подход в историко-педагогическом исследовании,который опирается на теорию диалога культур, в том числе синхронного и диахронного диалога,включает в исследовательскую сферу личностную позицию автора, художественный контекст эпохи, позволяет учитывать автономность развития теории музыкального образования по отношению к общей теории педагогики, специфику развития музыкально-образовательного пространства региона (В.С. Библер, Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, С.Ю. Курганов, Л.И. Богомолова и др.);
    • православная богословско-педагогическая мысль (святители Василий Великий, Тихон Задонский, Игнатий Брянчанинов, Феофан Затворник, митрополит Антоний Сурожский, игумен Георгий Шестун и др.);
    • герменевтический подход (Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Шпет и др.);
    • феноменологический подход (А.Ф. Лосев, Р.А. Куренкова, Е.А. Плеханов, Е.Ю. Рогачева, А.Н. Шевелев и др.);
    • философско-культурологические позиции, обращенные к феноменам провинциальности и столичности в российской истории и культуре (Н.А. Бердяев, Н.М. Инюшкин, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, В.В. Розанов);
    • современные подходы к историко-педагогическому исследованию, сформированные  в трудах классиков первой половины ХХ века  (С.И.  Гессен,  В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев)  и ученых второй половины ХХ – начала XXI века (Н.А. Асташова, В.Г. Безрогов, Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, М.А. Захарищева, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, М.А. Лукацкий, А.М. Лушников, Е.Г. Осовский, А.В. Плеханов, Е.А. Плеханов, М.Г. Плохова, Е.Ю. Рогачева, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин, А.Н. Шевелев и др.): антропологический подход, требующий сугубого внимания к дихотомии философско-антропологического его осмысления, формирующего представления о сущности и назначении человеческой личности, о воспитательном идеале эпохи, и осмысления антропологичности как обращенности к конкретному индивиду (биография, ценностный выбор личности); культурологический подход, который реализуется преимущественно с позиций взаимовлияния микро- и макрокультурных процессов и исследовательского механизма синхронного и диахронного диалога культур; системный подход, позволяющий концептуировать феномен единого музыкально-образовательного пространства, достраивать элементы музыкально-педагогической системы в процессе ее реконструкции при недостаточности исторических данных; парадигмальный подход, описывающий феномен синхронического совмещения различных педагогических парадигм в провинциальном музыкально-образовательном пространстве; цивилизационный подход, описывающий особую ментальность и систему ценностей русской музыкальной педагогики в контексте религии, философии, самого музыкального искусства; историософский подход акцентирующий духовные смыслы историко-педагогического процесса;
    • эстетико-мировоззренческие и культурологические воззрения на сущность и социальную значимость музыкального искусства (Ю.Б. Алиев, К.Н. Зенкин, Г.Г. Коломиец, Р.А. Куренкова, А.М. Лесовиченко, В.В. Медушевский, Б.М. Целковников и др.);
    • музыковедческие подходы к феноменам столичной и провинциальной музыкальной культуры: интонационный подход (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.А. Ручьевская, Б.Л. Яворский и др.), жанровый подход (Е,В. Назайкинский, А.Н. Сохор, О.В. Соколов и др.);
    • современные тенденции концептуализации фактов и идей музыкального краеведения (М.А. Белокрыс, О.Н. Гаврилина, Ю.В. Гайсина, Е.В. Гиппиус, Н.В. Гладкая, С.Е. Горлинская, И.П. Козловская, М.Л. Космовская, Е.В. Прыгун, Л.И. Салихова, Л.К. Шабалина, Е.Н. Яковлева и др.);
    • теория и методология историко-педагогических исследований в сфере музыкального образования (В.И. Адищев, О.А. Апраксина, Н.А. Асташова, Е.А. Бодина, П.В. Гайдай, М.А. Захарищева, Л.З. Корабельникова, Д.Л. Локшин, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, Ф.Ш. Салитова, Г.М. Цыпин, и др.).

Методы исследования: сравнительно-исторический метод, позволяющий синхронно и диахронно сопоставить историко-педагогический феномен с другими (в рамках одного региона, в столице и провинции, в разных регионах); генетический метод, позволяющий проследить становление и изменение идей, образовательных институтов; метод моделирования историко-педагогического процесса; источниковедческий анализ, интерпретация и смысловая реконструкция изученного материала.

Источники исследования:

  • законодательные акты: уставы учебных заведений 1804, 1828, 1835, 1860, 1864, 1863, 1871, 1874, 1884  гг.; императорские указы (в т.ч. хранящиеся в ГАВО , ф. 1094, оп.1 «Указы Муромского духовного приказа и духовной консистории»); положение и декларация о единой трудовой школе (сб. материалов и документов «Из истории советского музыкального образования» ); постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931 г.), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.), «О перестройке литературно-художественных организаций» (1932 г.); тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР об укреплении связи школы с жизнью (1958); резолюции, решения съездов, конференций и пленумов ЦК КПСС ; решения Пленума ЦК КПСС и Всесоюзного съезда работников народного образования (1988 г.) и др.;
  • нормативные документы: правила и программы для церковных школ и школ грамоты (СПб., 1894), примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства народного просвещения (СПб., 1897); программы по музыке (пению) 1919 г., программы ГУСа 1923 г., программы по музыке 1933-1971 гг., программа по музыке для общеобразовательной школы (экспериментальная) под ред. Д.Б. Кабалевского 1977 г.; программы и методические записки единой трудовой школы; документы ГАВО: указы Сената, циркуляры губернаторов, Владимирской губернской земской управы (ф. 379); предписания попечителя Московского округа Дирекции народных училища Владимирской губернии (ф. 449); приказы, распоряжения ОблОНО (ф. 3742), Управления культуры (ф. 3732); Отдела культпросветработы исполкома Владимирского облсовета депутатов трудящихся (ф. 3733); сведения об организации и реорганизации, уставы культурно-просветительских обществ, музыкальных школ; проекты уставов по ГубОНО  (ф. 1045, оп.1) и др.;
  • делопроизводственные материалы государственного архива Владимирской области: результаты ревизий, расписания, записки, заявления преподавателей духовных учебных заведений Владимирской епархии (ф. 454, оп. 3); сведения о народном образовании Владимирской губернской земской управы (ф. 379); журналы педагогических советов, заявления педагогов, отчеты Владимирской мужской казенной гимназии (ф.457); доклады, отчеты, протоколы, сведения об учащихся, о работе клубов, о школах, списки учителей, сметы, переписка Владимирского ГубОНО (ф. 1045), протоколы заседаний комиссий ОкрОНО (ф. 1058); доклады, отчеты, сведения об учащихся Владимирской музыкальной школы (ф. 1072); протоколы заседаний ученых советов, советов факультета, кафедр, отчеты о движении контингента студентов, отчеты председателей ГЭК Владимирского государственного педагогического института (ф. 3798); отчеты, доклады, протоколы заседаний хорового общества Владимирской области (ф. 3946);  отчеты, протоколы, штатные расписания Дворца пионеров (ф. 2037); результаты проверок, отчеты о работе, протоколы педсоветов Владимирского музыкального училища (ф. 3894); доклады, записки, справки, материалы Владимирского областного Дома народного творчества (ф. 3752); методические материалы кабинета культпросветработы Владимирского областного управления культуры (ф.3779); творческие отчеты Областного отдела культпросветработы (ф.3733);
  • отчеты ежегодника Владимирского губернского статистического комитета, ведомости о городских, уездных и сельских 2-х-классных училищах министерства народного просвещения Владимирской губернии; доклады членов от земства губернского училищного совета; ежегодные записки и отчеты о состоянии Владимирской земской женской гимназии; отчеты общества детской помощи и детских развлечений и др.
  • материалы Владимирской губернской, городской и областной печати (газеты «Владимирские епархиальные ведомости», «Владимирские губернские ведомости», «Молва», «Владимирские ведомости» и др.);
  • материалы личных архивов, архива ВлГУ, воспоминания владимирских педагогов-музыкантов: А.С. Александровского, В.С. Дьяченко, М.С. Коншина, М.В. Косаткина, Е.В. Кудряковой, Н.В. Прошиной, С.И. Левковева, В.В. Михайлова, Т.А. Суховой и др.;

Большинство неопубликованных источников впервые вводится в научный оборот.

Основные этапы исследования охватывают период с 1993 по 2012 год.

1993-1999 гг. – изучение литературы по истории музыкального образования, методологии историко-педагогического исследования, формирование концепции истории отечественного музыкального образования с методологических позиций общей истории педагогики;

2000-2006 гг. – апробация результатов исследования в сфере истории музыкального образования в России; изучение литературы и источников по исследуемой проблеме; формирование индивидуального методологического аппарата исследования;

2007-2010 гг. – осмысление и обобщение материалов исследования, формирование теоретической модели исследования, обобщение и систематизация опыта владимирских педагогов-музыкантов;

2011-2012 гг. – апробация результатов исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

  • Сформирован методологический аппарат исследования диалога культур столицы и провинции в области истории музыкального образования:
  • философские основания, базирующиеся на святоотеческой православной богословской мысли, включающие в себя феноменологические идеи, апеллирующие к переживанию сущности историко-педагогического процесса как взаимодействия субъектов культуры, а также герменевтическую позицию, подчеркивающую индивидуальное в смысловом поле социальных, политических установок и в художественно-культурном контексте эпохи;
  • диалоговый подход к моделированию историко-педагогического процесса как синхронного и диахронного взаимодействия педагогических культур, а также комплекс методологических подходов (системный; антропологический, культурологический, парадигмальный, цивилизационный, историософский). Обозначенные подходы позволяют, учитывая традиционные исторические детерминанты (социум, эпоха, воспитательный идеал, педагогическая система), включать в контекст исследования аксиологические ориентиры, микроисторические феномены, продуцирующие полифоничность отношений столицы и провинции в истории музыкального образования,
  • ключевые понятия (диалог культур, музыкальное образование, музыкальное просветительство, музыкально-образовательное пространство, столица, провинция), уточненные и осмысленные в контексте сравнительного историко-педагогического исследования с учетом влияния синхронических и диахронических диалоговых процессов,
  • структура (дихотомия «столичность – провинциальность» проявляет себя в более дифференцированных структурных соотношениях: «столица – губернский город – уездный город», «город – поместье», «крупные регионы – регионы – локальные культуры», при этом идентификатором уровня музыкального образования в провинции, как правило, является город, хотя существуют примеры автономно действующих сельских музыкально-образовательных пространств).
  • Выявлены характеристики столично-провинциальных отношений в истории отечественного музыкального образования: острая поляризация столичных и провинциальных тенденций развития музыкального образования, влияние на историю отечественного музыкального образования феномена двустоличности, более высокая, нежели в столице, мера внутренней свободы провинциального педагога-музыканта, близость культурных и образовательных процессов в провинции к человеку и «консерватизм вкусов»; субъектное и институциональное единство музыкально-образовательного пространства в провинции, которое проявляется в переосмыслении и трансформации целей, содержания, организационных форм столичного музыкального образования.
  • На основе анализа историко-педагогического процесса X – XVIII вв. выделены и охарактеризованы предпосылки становления и развития диалоговых отношений между культурами столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании: формирование древнерусских певческих школ и взаимодействие между ними; оформление церковного статуса певца; официальное признание местных вариантов распевов и патернализм Москвы по отношению к певческим школам Руси, влияние хора государевых певчих дьяков на «движение репертуара» по стране; пролонгированное сосуществование устной традиции церковно-певческого образования и европеизированной письменной традиции (со второй половины XVII в.); становление и развитие светского инструментального музицирования и музыкального образования; развитие светского музыкального образования в закрытых дворянских учебных заведениях; перенос столицы в Санкт-Петербург и влияние на культурный процесс феномена двустоличности.
  • Обоснована и разработана периодизация развития отечественного музыкального образования XIX-XX вв. с позиций становления диалоговых столично-провинциальных отношений, принятия-непринятия столичных инноваций в провинции, степени их влиятельности на музыкальное образование и музыкальную жизнь провинции, их трансформации, адаптации к региональным условиям.

Первый период, с начала XIX в. до начала 1860-х годов, характеризуется обращением государственной и церковной власти к древнерусским традициям церковного пения; становлением провинциального самосознания и музыкальной культуры «дворянских гнезд», с которым связан расцвет музыкального воспитания в семьях и становление русской вокальной школы; развитием любительского музыкального образования высочайшего уровня;

второй период  1861 – 1890-е гг. характеризуется становлением российских консерваторий; диалогом Санкт-Петербургской и Московской церковно-певческих школ и включением в этот диалог провинциальных певческих школ; развитием концепции и методик музыкального образования в народных училищах; расцветом деятельности музыкальных обществ и активизацией столично-провинциальных отношений в их рамках;

третий период рубежа XIX – XX – начало ХХ вв. (до революции 1917 года) отмечен активными процессами институционализации провинциального музыкального образования; интенсификацией интегративных процессов духовного и светского музыкального образования (особенно в столицах) и одновременно сохранением лидирующей роли церковно-певческого образования в музыкально-образовательном пространстве провинциальных культурных центров;

четвертый период 1917 – 1931 гг. характеризуется обращением теории педагогики к проблемам музыкального образования в провинции; возрастающей ролью массового музыкального образования в общеобразовательной школе и в музыкальных школах (народных, первой и второй ступеней);

пятый период 1931 – 1950-х годов наряду с затуханием диалогических тенденций развития музыкальной культуры и образования демонстрирует возрастание роли столичных музыкантов в провинции, что связано с миграционными процессами;

шестой период 1950 – 70-х  годов с позиции диалога культур столицы и провинции характеризуется развитием региональных самодеятельных музыкальных коллективов высокого уровня, их поддержкой в столице; это также период активной институционализации предпрофессионального и профессионального музыкального образования в провинции, развития концепций и технологий школьного музыкального образования, программно-методической работы;

седьмой период 1970 – начала 1990-х годов отмечен диалоговыми процессами между столицей и провинцией на уровне музыкально-педагогических систем.

6. С целью реконструкции историко-педагогического процесса осуществлено структурирование развития музыкального образования в XIX-XX вв. по следующим направлениям: церковно-певческое образование, музыкальное просвещение (XIX-XX вв.) и образование в сфере музыкальной самодеятельности (ХХ в.), музыкальное образование в общеобразовательных школах, музыкальное образование в музыкальных школах, музыкальное образование в средних специальных и высших музыкальных учебных заведениях.

7. Моделирование процесса развития музыкального образования в XIX-XX вв. как диалога культур столицы и провинции (на примере Владимирского края) позволило выявить следующие тенденции:

в XIX веке: обращение к субъектам провинциальной музыкальной культуры со стороны государственной и церковной власти; централизация певческого образования в провинциальных духовных учебных заведениях (в составе практико-ориентированных предметов); формирование структуры музыкально-образовательного пространства провинциального города (губернского центра) XIX в., в которой системообразующую функцию выполнял архиерейский хор, ведущими музыкально-образовательными институтами были хоры духовных учебных заведений, гимназий; развитие музыкально-просветительских обществ, в рамках которых осуществлялось взаимодействие между столичными и провинциальными музыкантами (в том числе, самородками-любителями), теоретиками, педагогами. Профессиональное светское музыкальное образование на протяжении всего XIX века оставалось столичным феноменом и имело опосредованное влияние на музыкально-образовательное пространство провинции;

в ХХ веке: тенденцию интенсификации и затухания диалоговых процессов, связанную с развитием педагогической теории, образовательной системы, с управленческими аспектами. С учетом этой тенденции осуществлено построение хронологических «арок», связывающих периоды интенсификации диалога столицы и провинции в теоретико-педагогическом и социально-историческом плане (20-е – 90-е годы ХХ в.). По отношению к ХХ веку выявлена также тенденция «переменной идентификации» диалоговых процессов столицы и провинции в различных сферах музыкального образования. В 20-е годы этот диалог наиболее ярко себя проявляет в теории и практике музыкального образования в общеобразовательной школе, а также в развитии музыкальных школ по образцу общеобразовательных. В 30-50-е годы диалоговые процессы в целом затухают, но осуществляются на уровне субъектных профессионально-педагогических позиций (они связываются с кадровой ротацией, миграционными процессами в стране и затрагивают преимущественно музыкальную школу, профессиональное музыкальное образование). В 60-70-е годы диалоговые процессы проявляются в области музыкального просветительства и музыкальной самодеятельности, в 70-90-е годы «логосом» провинциального музыкального образования предстает музыкальный вуз.  

  • Введен в научный оборот ряд имен педагогов-музыкантов владимирского края XIX-XX вв.: А.И. Акантин, К.Д. Александров, Д.И. Акциденский,  И.В. Благонравов, Н.К. Валенков,  В.Т. Георгиевский, Н.А. Гиляревская, К.И. Жуков, П.В. Ильинский, В.А. Зорин, В.С. Калинин, К.К. Кобяко, В.А. Лавров, В.А. Ленкин, А.И. Любович, К.Ф. Неве, А.И. Остроумов, Е.С. Савари, Ф.А. Скачков, Н.М. Соловьев, А.Е. Ставровский, П.А. Ставровский, П.И. Ушмаров, С.И. Федоров, В.А. Шауман, С.Я. Шер, В.Р. Ягеман и др., что позволило создать более полифоничную картину развития регионального образовательного пространства Владимирского края.
  • Осуществлена историко-педагогическая реконструкция процесса развития отечественного музыкального образования с позиций диалогового подхода (на примере диалога культур столицы и провинции). 

Теоретическая значимость исследования:

  • Обогащен спектр исследовательской проблематики истории музыкального образования за счет учета диалоговых процессов, осуществлявшихся между столицей и провинцией в XIX-XX вв. 
  • Разработанный методологический аппарат исследования диалога культур столицы и провинции в истории музыкального образования вносит вклад в развитие методологии историко-педагогического исследования в целом, расширяя представления о его видовом разнообразии.
  • Выявленная тенденция автономизации музыкального образования по отношению к управленческим и идеологическим установкам, связанная с предметной спецификой, с субъектной позицией педагога способствует расширению рамок историко-педагогического исследования, созданию более полифоничной и объективной картины историко-педагогического процесса. 
  • Уточнена периодизация развития отечественного музыкального образования с учетом пролонгированного сосуществования нескольких музыкально-педагогических концепций и образовательных систем, что расширяет представление о принципах историко-педагогической периодизации.
  • Выявлены особенности взаимодействия профессионального и массового музыкального образования, музыкального просвещения, тенденции его развития в контексте диалога культур столицы и провинции, что обогащает теорию музыкального образования направлениями, способами и средствами реализации интегративного потенциала музыкально-образовательного пространства региона.

Практическая значимость. 

  • Результаты исследования позволяют выдвинуть ряд прогнозов и рекомендаций по отношению к современному процессу развития музыкального образования:
  • исторические аналогии с периодами второй половины XVIII века, 60-х годов XIX века позволяют ожидать возрождения высокопрофессиональной музыкальной самодеятельности, музыкально-просветительских обществ в качестве альтернативы профессиональному музыкальному образованию. Эта тенденция требует превентивной поддержки со стороны современных музыкально-образовательных институтов, усилия которых должны быть обращены к музыкальному образованию взрослых; к дополнительному музыкальному образованию, встраиваемому в структуру общеобразовательных школ, профессиональных образовательных учреждений;
  • имманентная интеграционность процессов музыкального образования в провинции (единство музыкально-образовательного пространства) возрождает идею и практику взаимодействия церковного и светского музыкального образования. Эта тенденция должна поддерживаться и содержательно, и организационно;
  • концептуальные основы развития музыкального образования должны строиться с учетом тенденций регионализации: типы и структура музыкально-образовательных учреждений должны определяться не столично-провинциальной «вертикалью», а проектироваться на основе потребностей и возможностей конкретного типа поселения, его традиций и культуры;
  • влиятельность феномена двустоличности по отношению к развитию современного музыкального образования имеет не бесконфликтную тенденцию к возрастанию, и в связи с этим необходимо интенсифицировать усилия в области формирования провинциального самосознания (исторические аналогии с периодом начала XIX века, рубежа XIX-XX веков демонстрируют продуктивность межрегионального взаимодействия «по горизонтали» и выработки целей и содержания музыкального образования, отвечающих потребностям провинциальных культурных центров).
  • Использование эмпирического материала исследования (новые имена, факты) в сфере педагогического краеведения будет способствовать более эффективному духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения, осуществлению «связи времен и поколений».
  • Использование результатов исследования обогащает вузовские курсы «педагогика» (раздел «история педагогики и образования»), «история художественного образования», «методология педагогики музыкального образования», что способствует более продуктивному формированию профессиональной компетентности педагогов-музыкантов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Феномены «провинциальности» и «столичности» в отечественной педагогической культуре не существуют и не могут быть рассмотрены по отдельности, они являют собой дихотомию, что требует рассмотрения взаимодействия между ними с позиций теории диалога. На протяжении развития музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики столица берет на себя роль идентификатора культурного и образовательного уровня населения, выразителя нормативных аксиологических, эстетических установок, разработчика образовательных моделей, рефлексирующего центра научно-педагогической деятельности. К спектру ролей провинции относятся роли испытательной площадки, фильтра столичных музыкально-педагогических идей, хранителя синхронно существующих различных исторических пластов музыкального образования, пространства относительной духовной свободы, что иногда, при общей консервативно-охранительной направленности, создает потенциал для инновационного прорыва. Дихотомия «столичность – провинциальность» проявляет себя в более сложных структурных соотношениях: «столица – губернский город – уездный город», «город – поместье», «крупные регионы – регионы – локальные культуры». Идентификатором уровня музыкального образования в провинции является город.

2. Ведущим философско-методологическим ориентиром, позволяющим осмыслить ценностные основания, цели, содержание и особенности институционализации отечественного музыкального образования является православная богословская мысль (святитель Тихон Задонский, святитель Феофан Затворник, святитель Игнатий Брянчанинов и др.). Феноменологический подход ориентирует на переживание сущности историко-педагогического процесса, интерсубъективного взаимодействия субъектов культуры. Герменевтический подход, апеллирующий к проблемам интерпретации исторических текстов, позволяет выстраивать «арки взаимопонимания» между современным исследователем и историческими реалиями.

4. Методологические подходы к исследованию истории музыкального образования с позиций диалога столицы и провинции (антропологический, культурологический, системный, парадигмальный, цивилизационный, историософский) учитывают традиционные исторические детерминанты (социум, эпоха, сущность человеческой личности – воспитательный идеал, педагогическая система), включают в контекст исследования аксиологические ориентиры, а также микроисторические феномены, не всегда коррелирующие с официальными характеристиками эпохи. Музыковедческий интонационный подход к историко-педагогическому процессу позволяет выявить специфику интонационных предпочтений, свойственных локальному музыкально-образовательному пространству провинциального культурного центра по отношению к столичному.

5. Предпосылки развития диалога культур столицы и провинции формировались в процессе взаимодействия духовно-культурных центров Древней Руси, Русского государства (X-XVIII вв.) Этими предпосылками являются: становление различных певческих школ Древней Руси; движение от художественного соперничества к преемственности, а затем к патернализму Москвы по отношению к певческим школам Руси (XVI-XVII вв.);  оппозиции «устной» и «письменной» парадигм музыкального образования; древнерусских и западноевропейских музыкально-педагогических традиций (XVII-XVIII вв.); «старой» и «новой» столиц (XVIII в.). 

6. Феномен диалога культур столицы и провинции сложился в XIX-XX вв. Развитие музыкального образования в XIX веке характеризуется становлением провинциального самосознания, развитием содержательного взаимодействия с Санкт-Петербургом и Москвой в сферах церковно-певческого образования, формирующегося профессионального музыкального образования, массового музыкального образования и просвещения. Диалог осложнялся различием субъектных позиций педагогов-музыкантов и организаторов музыкально-образовательного процесса. Наиболее ярко диалоговые процессы развивались в последней трети XIX века – начале ХХ века, когда получила наиболее продуктивное развитие в регионах тенденция возрождения древнерусских певческих образовательных традиций; осуществлялась активная деятельность музыкально-просветительских обществ, институционализация музыкального образования (консерватории, музыкальные школы); формировались концепция и программно-методическое обеспечение музыкального образования в народных школах, шла курсовая подготовка учителей пения. 

7. В 20-х годах ХХ века тенденция учета региональных особенностей получила развитие в теории педагогики («педагогизация среды»). Однако этот же период характеризуется обострением противоречий между музыкально-образовательными моделями, выработанными в столичных МУЗО, и ценностными установками, потребностями и возможностями провинциального музыкального образования. Наиболее ярко диалоговые тенденции проявились в сфере школьного музыкального образования, в том числе, в музыкальных школах.  В 30-50-е годы диалоговые тенденции были ослаблены, они проявлялись в субъектных позициях педагогов-музыкантов (вплоть до позиции «внутренней эмиграции») и продуцировались кадровой ротацией, миграцией (движением столичных педагогов в провинцию, особенно в 40-50-е годы). Эти процессы повлияли на формирование региональных исполнительских школ.  В 50-70-е годы диалог культур столицы и провинции был ярче представлен в сфере музыкального просветительства, образования в рамках художественной самодеятельности (включение в репертуар местного фольклора, произведений местных композиторов; масштабные смотры и конкурсы, поддерживаемые столичными СМИ, деятельность местных СМИ; «горизонтальные связи» между столичными и провинциальными музыкально-образовательными и исполнительскими коллективами). 70 – начало 90-х гг. ХХ века характеризовались новым качеством развития диалога культур столицы и провинции сфере музыкальной педагогики – диалогом музыкально-педагогических систем, презентуемой преимущественно вузами (например, концепция музыкальной культуры личности, формировавшейся Владимирской научной школой). Это качество проявлялось, в частности, в создании и реализации авторских программ по музыке для общеобразовательной школы.

8. На протяжении всего периода XIX-XX вв. развитие музыкального образования в провинциальных культурных центрах характеризуется концептуальным, содержательным, субъектным, организационным единством музыкально-образовательного пространства в противовес тенденциям полисистемности или конгламеративности столичного музыкально-образовательного пространства.

9. Исторический опыт, демонстрирующий интегративную направленность развития музыкально-образовательных заведений провинции в сочетании с требованием полифункциональности по отношению к квалификации провинциального педагога-музыканта, не позволяет прямо транслировать столичные модели музыкального образования в регионы, требует создания музыкально-образовательных моделей с учетом специфики провинциального музыкально-образовательного пространства. 

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и выводы исследования излагались в докладах на международных научных конференциях, сессиях, конгрессах: Москва, 1998, 1999, 2004, 2006, 2007, 2010; Пермь, 2010; Екатеринбург, 2011; Владимир, 1996, 2004, 2005, 2008, 2010, 2011; Железногорск, 2009; Брянск, 2010; Курск, 2010, 2011; Тамбов, 2011; на всероссийских научных конференциях: Москва-Витебск, 1994; Санкт-Петербург, 1996;  Рязань, 1996; Самара, 1997; Саранск, 1997, 1998; Новосибирск, 1998; Курск, 2001;  Кострома, 2002; Владимир, 2006, 2011; Казань, 2011;     на межрегиональных и региональных научных конференциях: Владимир, 1997, 2007, 2009, 2010; Пермь, 2000; Брянск, 2011.

Результаты исследования опубликованы в трех монографиях, учебном пособии, научных журналах и сборниках научных трудов. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры педагогики, Школы молодого ученого Владимирского государственного университета. Результаты исследования применяются при чтении курсов «Педагогика» (раздел «История педагогики и образования»), «Методология педагогики музыкального образования», «История музыкального образования» в ВлГУ и других вузах России, при подготовке курсовых, дипломных работ, в руководстве научной работой студентов.

Структура диссертации: введение, четыре главы, заключение, список источников и литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, указаны методологические основы, методы, этапы, дан обзор источников, раскрыта степень изученности проблемы, выделены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы исследования истории отечественного музыкального образования с позиций диалога культур столицы и провинции» обосновываются идеи и подходы, на основании которых осуществляется реконструкция процесса развития отечественного музыкального образования. Осуществление исследования диалога культур столицы и провинции в истории музыкального образования требует создания и отработки специального методологического аппарата. Ведущим методологическим подходом такого исследования становится диалоговый подход, ибо иные ракурсы обладают меньшей прогностическим и даже объяснительным потенциалом.

В наиболее общем философском смысле диалог (от греч. dialogos – беседа) есть информативное, духовное, ценностное взаимодействие уникальных субъектов (коммуницирующих сторон), посредством которого происходит понимание. Диалог культур в этом случае может быть кратко определен как взаимодействие различных культур, взаимосотворение культурного пространства. Применительно к нашему предмету диалог культур столицы и провинции есть взаимосотворение их культурных пространств, продуцирующее полифоничное развитие отечественной культуры в целом.

Диалоговый подход предполагает исследование и моделирование взаимодействия педагогических культур (субъектов педагогических культур) на основании со-гласия, встречи целостных позиций, целостных личностей (М.М. Бахтин), осуществления микродиалогов с целью достижения нового качества понимания (новых смыслов).

Философско-методологические ориентиры исследователя с позиций диалогового подхода должны строиться не просто с учетом, но и с позиции принятия мировоззренческих, ценностных оснований, характерных для исследуемого процесса развития педагогической мысли. Диалоговый подход включает в процесс и результаты историко-педагогического исследования художественные ориентиры и характеристики (традиция сократического диалога). Диалоговый подход включает в объектное поле исследователя не только факты, но и различные линии отношения к этим фактам со стороны субъектов музыкально-педагогического процесса того или иного периода, а также духовно-нравственные, эстетические ориентиры, постигаемые не только рационально, и интуитивно («припоминание» Сократа). Механизм диалогового подхода чаще всего предполагает взаимодействие достаточно близких позиций с целью выявления ценностных акцентов, корректировки в изменении исследовательских позиций, анализа микрокультурных процессов.

Основные философско-мировоззренческие ориентиры исследования  базируются на святоотеческой православной богословской мысли (святитель Тихон Задонский, святитель Феофан Затворник, святитель Игнатий Брянчанинов и др.), так как по отношению к музыкальному образованию в России она  является наиболее исторически и теоретически значимым основанием. Применение феноменологического подхода (А.Ф. Лосев, Р.А. Куренкова и др.) позволяет акцентировать идею субъективного переживания историко-культурных реалий, продуцирующего требование соответствия метода исследования исследуемому феномену. Герменевтический подход (Г.-Х. Гадамер, Г.Г. Шпет, К.Н. Зенкин и др.), апеллирующий к проблемам интерпретации исторических текстов, позволяет выстраивать «арки взаимопонимания» между современным исследователем и историческими реалиями.

Формируя исследовательские механизмы, автор опирался на теорию диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Е.Н. Селиверстова, Л.И. Богомолова, Л.А. Кирсанова), в том числе на идею соотнесения процесса и результатов синхронного и диахронного диалога (В.В. Краевский). Этот акцент объясняется выбором предмета исследования, в равной мере включающего в себя как хронологические, так и географические характеристики. В то же время автор не абсолютизирует возможности синхронного и диахронного диалога, ибо культурные пространства столицы и провинции до некоторой степени являются идеализированными моделями, что иногда влечет за собой «спрессованность», слитность пространственно-временных характеристик, осложняющуюся со-бытием в провинциальной культуре разновременных культурных пластов.

Отбор и интерпретация методологических подходов к историко-педагогическому исследованию отечественного музыкального образования осуществляется на основе определения смысловых и ценностных акцентов в существующих подходах при ведущей роли диалогического подхода. Автор анализирует существующие системы подходов (М.В. Богуславский, А.Н. Шевелев), подчеркивая мысль о непосредственной и опосредованной, непрерывной и дискретной преемственности, ярко проявляющей себя в истории музыкального образования (исследовательская концепция М.В. Богуславского).

Совокупность отобранных автором подходов представляет собой индивидуализированный методологический исследовательский аппарат. Он позволяет, учитывая традиционные исторические детерминанты (социум, эпоха, сущность человеческой личности – воспитательный идеал, педагогическая система), включать в контекст исследования аксиологические ориентиры, а также микроисторические феномены, не всегда напрямую коррелирующие с официальными характеристиками эпохи как в сфере педагогики, так и в области истории музыки.

В диссертации обосновывается выбор, раскрывается сущность используемых в исследовании методологических подходов с подчеркиванием следующих акцентов: антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, Е.А. Плеханов) требует сугубого внимания к дихотомии философско-антропологического направления, акцентирующего представления о сущности и назначении человеческой личности, о воспитательном идеале эпохи, и трактовки антропологичности как обращенности к конкретному индивиду (биография, ценностный выбор личности); культурологический подход (В.И. Адищев, Ю.П. Азаров, Л.А. Белякова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова) важен для нас с позиций взаимовлияния микро- и макрокультурных процессов и исследовательского механизма синхронного и диахронного диалога культур (В.С. Библер, В.В. Краевский); системный подход (Э.Б. Абдуллин, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин) используется в процессе реконструкции элементов музыкально-педагогической системы провинции (целей, содержания музыкального образования, его методов и форм); парадигмальный подход (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.В. Николаева, Ф.Ш. Салитова и др.) позволяет описывать феномен синхронического совмещения различных музыкально-педагогических парадигм в провинциальном музыкально-образовательном пространстве; цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов) позволяет акцентировать особую ментальность и систему ценностей русской музыкальной педагогики в контексте в религии, философии, самого музыкального искусства; историософский подход (Е.П. Белозерцев) акцентирует духовные смыслы историко-педагогического процесса.

В методологическом плане для исследования достаточно автономной области истории музыкального образования важны позиции тех историков педагогики, которые ставят под вопрос однозначный детерминизм в связках «общество»  –  «система образования», «теория» – «более успешная образовательная практика». Так, в подходе Брайана Саймона акцентируется непоследовательность прогрессивной линии в истории педагогики и определенная автономность образовательной системы от государственно-общественных влияний. Тенденцию автономизации локальной образовательной системы нужно рассматривать как одно из проявлений культурологического подхода. Автономизация процесса музыкального образования может быть рассмотрена в субъектном смысле и в смысле формирования автономно действующей музыкально-педагогической системы (например, Народная консерватория Г.Л. Болычевцева в Курском крае). Так, во Владимире первой трети ХХ века многие факторы развития музыкального образования были связаны не с образовательной политикой, а с жизнью, творческой активностью ведущих педагогов-музыкантов: музыкально-просветительская деятельность регента архиерейского хора А.Е. Ставровского продолжалась до 1921 года фактически в тех же формах и с опорой на то же содержание, что и до революции (прервана она была уходом из жизни этого выдающегося педагога-музыканта). Подобные явления наблюдаются и в общей истории педагогики (К.Н. Вентцель). Но автономные системы музыкального образования, имеют больше шансов реализоваться в  программах и в успешной практике (например, система церковно-певческого образования в сети сельских школ, созданных С.А. Рачинским в Смоленской губернии, система музыкального воспитания Б.Л. Яворского, реализованная в Киеве, системы музыкального образования г.Гороховец, г. Гусь-Хрустальный Владимирской губернии в 20-е гг. ХХ в.).

Указанные методологические подходы и тенденции  способствуют выявлению особенностей музыкально-образовательного пространства провинциального города, субъектной позиции педагогов-музыкантов.

Музыкальное образование в контексте нашего исследования мы понимаем как целенаправленный, педагогически и институционально организованный процесс, отвечающий интересам государства, общества, личности и направленный на освоение музыкальной культуры, отвечающей воспитательному идеалу эпохи, на духовное развитие, на сохранение и трансляцию общечеловеческих, национальных, региональных музыкальных ценностей. Понятие «музыкальное образование» в исследовании ограничивается и содержательно, и хронологически. Так, поскольку православная эстетико-педагогическая мысль строго разделяет инструментальную музыку (изобретение греховного человеческого разума) и богослужебное пение (образ ангельского пения), то понятие «музыкальное образование» по отношению к прогосударственному институционально организованному процессу может употребляться в рамках второй половины XVII – XXI вв. К более ранним периодам относится понятие «церковно-певческое образование». Эта позиция имела влияние на музыкальную культуру и образование провинции вплоть до 1930-х годов. Разделялись учителя пения, которые работали с хорами без сопровождения или использовали для настройки, показа скрипку (В.А. Лавров в Гусь-Хрустальном, В.Д. Соловьев в Гороховце и др.), и учителя музыки. Последние вели индивидуальные занятия по музыкальному инструменту, чаще фортепиано. В названии школьного предмета это разграничение жило до 1970-х годов, но к этому времени указанный смысл утратился. Конкретно-исторический материал диссертации излагается с использованием этой терминологии. Обобщающие же суждения придают понятию «музыкальное образование» принятый сегодня более широкий смысл.

Музыкально-образовательное пространство в диссертации определяется как комплекс музыкально-образовательных феноменов, действующий на конкретной территории и включающий в себя систему ценностных ориентаций (духовных, культурных, педагогических, музыкально-эстетических), условий осуществления музыкально-образовательной деятельности, институтов (учреждений), непосредственно или опосредованно осуществляющих музыкально-образовательную деятельность, а также субъектов музыкально-образовательного процесса.

Понятия «провинция» и «столица» определяются следующим образом. Буквально слово «провинция» понимается как территориальная единица в пределах страны, а также как вся территория страны, исключая столицу. Провинция представляет собой полисоставную и разноуровневую социальную и культурную среду, определенную географическим (территория страны, исключающая столицы) и духовно-культурным факторами. Культура провинции характеризуется взаимодействием с культурой столицы при сохранении внутренней идентичности, потенциала для саморазвития. Это взаимодействие включает в себя множественность административных, духовных, культурных, объективных и субъектных связей. В культурологическом смысле провинция – это очаг сопротивления унификации и потенциальное поликультурное пространство, которое воплощает и диагностирует уровень национальной культуры. Культура провинции  В сфере музыкального образования провинция выполняет роли испытательной площадки, фильтра столичных музыкально-педагогических идей, хранителя синхронно существующих различных исторических пластов музыкального образования, пространства относительной духовной свободы, что иногда, при общей консервативно-охранительной направленности создает потенциал для невиданного инновационного прорыва.

Понятие «столица» буквально обозначает главный город государства или административного образования. Существуют понятия «неформальной столицы», «культурной столицы», которые позволяют по отношению к России рассуждать об общепризнанном феномене двустоличности, и даже о полистоличности.  Культура столицы как саморазвивающаяся система характеризуется концентрацией в крупнейшем политической и культурно-историческом центре страны производительных сил, управленческих структур, образовательных и культурных учреждений, а также определяемым этими факторами специфическим образом, темпом жизни. Столица берет на себя роль идентификатора культурного и образовательного уровня населения, выразителя нормативных аксиологических (в том числе эстетических) установок, разработчика образовательных моделей, рефлексирующего центра научной деятельности (в том числе развития теории музыкального образования).

Для истории отечественного музыкального образования с позиций диалога культур столицы и провинции характерны: достаточно острая поляризация столичного и провинциального музыкального образования,  влияние на музыкально-образовательные процессы феномена двустоличности, более высокая мера внутренней свободы провинциального педагога-музыканта, иногда проявляющая себя в сознательном дистанцировании от столицы, близость культурных процессов в провинции к человеку, проявляющаяся в феномене «консерватизма вкусов», в единстве музыкально-образовательного пространства.

Дихотомия «столичность – провинциальность» проявляет себя в более сложных структурных соотношениях: «столица – губернский город – уездный город», «город – поместье», «крупные регионы – регионы – локальные культуры». Идентификатором музыкальной культуры и уровня музыкального образования в провинции является город.

Феномены «провинциальности» и «столичности» не существуют и не могут быть рассмотрены по отдельности, они являют собой дихотомию, что требует рассмотрения взаимодействия между ними с позиций теории диалога.

Реализация указанных теоретико-методологических позиций позволяет создать модель процесса формирования диалоговых отношений между культурами столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования. Она включает в себя предпосылки становления диалога (формирование субъектов диалога, столично-провинциальной вертикали; формирование оппозиций как преддверия диалога; сам диалог, основанный на становлении провинциального самосознания, на «втягивании» в процесс развития музыкальной педагогики различных исторических пластов, педагогических культур; на теоретико-педагогической рефлексии, на непрерывности, связанной с интенсификацией диалога культур в разные периоды в разных областях музыкального образования).

Вторая глава «Историко-педагогические предпосылки формирования диалоговых отношений столицы и провинции в сфере музыкального образования» посвящена анализу истории отечественного музыкального образования (X-XVIII вв.) с позиций регионального взаимодействия, переноса столиц, формирования различных типов взаимодействия между певческими школами, системами музыкального образования. История церковно-певческого образования в Древней Руси охватывает громадный временной пласт X-XVII вв. (складывание городов-государств, первичных начал государственности, политическую централизацию, соперничество городов и перенос столиц (Киев – Владимир – Москва), утверждение московской столичности на иных, по сравнению с киевскими и владимирскими, началах).  Взаимодействие духовно-культурных центров Древней Руси является основой становления принципа народности музыкального образования, русской музыкальной школы и музыкальной педагогики в самом широком смысле.

В X – начале XII вв. осуществлялась христианизация русских земель и становление церковно-певческого образования, осуществляемого как непосредственными носителями греческой певческой традиции, так и через посредство Киевской певческой школы. XII – начало XIV вв. характеризуется развитием ведущих церковно-певческих школ в Киево-Печерской лавре, в Новгороде, во Владимире. Период владимирской столичности ознаменован церковным утверждением статуса певца. Епископское посвящение (хиротесия) осуществлялось на основании выполнения ряда требований к будущему певцу, носивших как социальный, так и профессиональный характер. Оформление статуса певца в церковной иерархии можно считать важнейшей предпосылкой становления профессионального певческого образования.  Возвышение Москвы и потеря Владимиром политической столичности в художественном плане выливаются в первоначально подражательный характер развития московского искусства по отношению к владимирскому (предвозрождение).  В сфере церковно-певческого образования XIV – XVI вв. ведущую роль играли монастыри (Троице-Сергиев и Кирилло-Белозерский). К XV веку была завершена типологизация певческих книг, что явилось серьезным шагом в деле систематизации основанного на них певческого образования. Осознание Москвы «третьим Римом» воплотилось в становлении масштабной самостоятельной певческой системы. XVI – середина XVII вв. характеризуется утверждением Москвы в качестве столицы Русского царства, установлением патриаршества на Руси; становлением раннего русского многоголосия. Постановлением Стоглавого собора 1551 года была осуществлена систематизация церковно-певческого образования: были созданы специальные училища, где, кроме чтения и письма, учили церковному чтению и пению. Тенденции полистоличности церковно-певческого образования подтверждаются ведущей ролью Новгородской церковно-певческой школы, повлиявшей на развитие церковно-певческого образования во многих регионах Руси (Ростов, Урал, Владимир, Москва).

Патриаршие, митропольчьи, архиерейские и государевы певчие дьяки обучались в своих хоровых коллективах: центры певческого образования складывались при кафедрах церковных иерархов в Москве и в епархиях Руси. Монастырское певческое образование сохраняло автономию по отношению к ряду тенденций: к развитию многогласия, затем к развитию партесного многоголосного пения. Канонизация русских святых Соборами 1547 и 1549 годов повлекла за собой официальное церковное признание местных вариантов распевов. Киевский, болгарские полные распевы и Тихвинский, Смоленский, Ярославский и др. неполные распевы стали включаться в содержание певческого образования, осуществляемого в ведущих хорах Руси. Эти тенденции знаменуют собой расцвет патерналистской позиции Москвы по отношению к певческим школам различных регионов.

В XVII веке складывается оппозиция древнерусской и европейской певческих систем, содержания и способов организации церковно-певческого образования. С позиций взаимодействия культурных центров это противостояние можно представить как оппозицию западной и центральной Руси, однако в гораздо большей степени эта оппозиция носит духовный смысл: сталкивается нововременное секуляризированное индивидуалистичное музыкальное мышление и идея певческого аскезиса. Москва и Киев оказались в центре противоборства этих тенденций. Одной из попыток осуществления компромисса было введение киноварных помет и формирование двоезнаменников, оказавших серьезное влияние на организацию певческого образования с помощью письменных пособий. Обобщающей по отношению к древнерусской певческой традиции была деятельность по исправлению певческих книг и созданию  «Извещения о согласнейших пометах» (1668 г.). К работе над ним были привлечены ведущие головщики Руси, что знаменовало собой попытку создания единой общерусской системы содержания певческого образования.  

Развитие церковно-певческих школ в древних духовно-культурных центрах Руси создало предпосылки для последующей музыкально-культурной идентификации этих городов, взаимного обмена, диалога и сохранения ощущения столичного самосознания каждого из них в период более жесткой централизации и остро ощутимого противопоставления столицы и провинции (XVIII, XIX вв.).

Влияние западной музыкально-педагогической системы, поляризация столичности и провинциальности; формирование новых региональных центров во второй половине XVII – XVIII вв. осуществлялись на фоне церковной реформы патриарха Никона,  Петровских преобразований, влияния идей Просвещения,  развития светского искусства (особенно в эпоху правления Екатерины II). Менялись духовные и эстетические ориентиры церковно-певческого образования, происходила первоначальная институционализация светского музыкального образования, в том числе инструментального. Синхронное сосуществование различных парадигм церковно-певческого образования на территории России было обусловлено степенью духовной автономии, удаленностью от центра, субъектными позициями. «Очагами сопротивления» певческой реформе середины XVII в. оставались на протяжении определенного времени (от одного-двух десятилетий до ста лет) монастырские певческие школы (например, в Антониево-Синайском, Соловецком монастырях), некоторые певческие центры.  Возрастание роли письменной традиции в музыкальном образовании XVII-XVIII вв. сочеталось с сохранением индивидуализации, ориентацией на конкретные данные ученика, на социальные (в т.ч. региональные) потребности. Помимо региональных церковно-певческих центров, являющихся наследниками певческих школ предшествующих веков (Новгород Великий, Ярославль, Кострома, Вологодский край), сложились  более молодые певческие школы в Нилостолбенской пустыни (c XVII в.), в Кинешме (ныне – Ивановская область, школа сложилась в середине XVIII в.), в Устюжне Железнопольской нынешней Вологодской области (с конца XVII в.), Соликамске (Пермский край), Вятке (со второй половины XVII в.), Астрахани (с начала XVII в.) и других духовных и культурных центрах России.   Музыкальное образование православной ориентации (духовное) в петровскую эпоху представляло собой совокупность двух направлений: традиционного и партесного. В рамках «партесного» образования выделяется русская (преимущественно ориентированная на постоянное многоголосие) и украинская школа (переменное концертное многоголосие) .  Обе школы базировались в Петербурге и Москве. Русская школа транслировала репертуар и методы на епархиальные центры (в архиерейские хоры). Школа «вспеваков-партесников» была ориентирована на светскую жизнь дворянской элиты. Влияние этих школ на культуру губернских и провинциальных центров неоднородно: в зависимости от конкретных обстоятельств в Центральной России, на Урале, в Сибири они могли внедряться почти синхронно с развитием их в столице, а могли не приниматься на протяжении полутора столетий  (сохранение древнерусской монодии на северных территориях, отсутствие светского институционально организованного музыкального образования даже в губернских центрах вплоть до  20-30-х годов XIX в.).

Церковно-певческое образование с первой трети XVIII века осуществлялось не только в архиерейских, церковных и монастырских хорах, но и в духовных учебных заведениях. Создание духовных семинарий во Владимире, Вятке и др. включало певческое образование в широкий контекст общего духовного образования. Это на долгие годы (до конца XIX – начала ХХ вв.) обусловило сосредоточение организованного музыкального образования в рамках провинциальных духовных учебных заведений, что стало несомненной предпосылкой становления диалога культур столицы и провинции.  При этом в содержание духовного музыкального образования активно включались светские элементы, народная песня. Собственно светское, особенно инструментальное, музыкальное образование этого периода сосредоточивалось в Санкт-Петербурге (особо значим здесь опыт закрытых учебных заведений), а также осуществлялось в семьях, в оркестрах дворянских усадеб. Свидетельства о первых попытках институционализации светского музыкального образования в провинции относятся к концу XVIII – началу XIX  вв.

На протяжении всего периода второй половины XVII – XVIII вв. наблюдается явное доминирование в провинции церковно-певческих образовательных традиций над проникавшими из Европы через Санкт-Петербург и Москву традициями светского музицирования.

В целом предпосылками складывающихся к XIX веку диалоговых отношений столицы и провинции, являются: формирование субъектов диалога (певческих школ, авторов учебных пособий и др.) и расширение «диалогового поля»; а также формирование оппозиций, предшествующее диалогу.

Третья глава «Диалог культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования XIX – начала ХХ вв.» включает в себя разделы, посвященные развитию церковно-певческого образования, музыкального образования в общеобразовательных школах, музыкально-просветительской деятельности с позиций диалога столицы и провинции.

Церковно-певческое образование в XIX веке было ведущим направлением музыкального образования в России в целом, в провинциальных же городах оно доминировало еще более явно и значительно. В отличие от формировавшегося светского музыкального образования, ориентированного на узкую специализацию и достаточно элитарного, церковно-певческое образование имело своей базой две самые мощные струи отечественного образования: народную школу  и всю структуру духовного образования.  В большинстве российских городов на протяжении всего или почти всего XIX века не было специальных музыкальных учебных заведений, но были духовные училища и семинарии, в которых осуществлялось обучение церковному пению.

Первый период развития диалога культур столицы и провинции (с начала XIX в. до начала 1860-х годов), характеризуется обращением государственной и церковной власти (Александр I, 1804 г., святитель Филарет с 1826 г.) к древнерусским традициям церковного пения. Обучение пению детей священников, особенно оставшихся сиротами, Александр I прямо вменял в обязанность клира (имелось в виду домашнее обучение «понаслышке», то есть в устной традиции). Как и в целом в образовательной политике этого императора, в указе о церковном пении очевидна ориентированность на регионы. Помимо законодательных интонаций в указе звучит призыв к местной, личной инициативе. 

Период, который Э.Д. Днепров характеризует с позиций «охранительного просвещения», характеризуется контролем за осуществлением музыкального образования, включенного в контекст прикладных церковных дисциплин в духовных учебных заведениях. Нотной грамотой должны были овладеть уже ученики низших отделений уездных духовных училищ. Так, во Владимирской епархии в 1833 году обсуждалось замечание ревизора к Суздальскому уездному училищу по поводу «знания нотного пения» .

Со второй половины 1840-х годов во Владимире архиерейский хор под руководством выпускника Придворной певческой капеллы И.В. Благонравова стал принимать участие в светской концертно-просветительской деятельности.   

Развитие провинциального самосознания в первой половине XIX в. (в том числе в рамках педагогической дискуссии между западниками и славянофилами) повлекло за собой расцвет  музыкальной культуры «дворянских гнезд», музыкального воспитания в семьях, востребованность частных педагогов-пианистов, скрипачей, вокалистов. Такие педагоги часто становились организаторами музыкально-образовательного пространства провинции (в диссертации рассматривается деятельность владимирского педагога-пианиста Р.И. Делича).

Становление русской вокальной школы, формирование оркестров во многом связано с культурой российской провинции. Так, в селе Андреевском Покровского уезда Владимирской области с 1794 года действовал крепостной театр с оркестром в имении А.Р. Воронцова, губернатор Владимира И.М. Долгорукий (1802-1812) содержал два оркестра. Оперные спектакли ставились 1820-1840-е годы в крепостном театре меленковского помещика Н.Н. Названова. В 1840-50-е годы крепостные театры сменила профессиональная антреприза (оперные спектакли и водевили в Муроме, во Владимире).

В 1840-е годы XIX века в диалог столичной и провинциальной культуры включилась линия исследования народных музыкальных и музыкально-педагогических традиций (М.И. Глинка, В.Ф. Одоевский). Этот аспект «персонифицирует» музыкальную культуру российской провинции, которая оказывается представленной самородками-исполнителями и педагогами. Владимирский край представлен с этих позиций деятельностью руководителя хора И.Е. Молчанова, который, не зная нотной грамоты, изобрел собственные знаки и сформировал методику, по которой разучивал народные песни. Диалоговые позиции сближают методические поиски И.Е. Молчанова с деятельностью исследователя его искусства В.Ф. Одоевского, занимавшегося изучением народных и церковных ладов. 

Второй период  развития диалога культур столицы и провинции (1861 – 1890-е гг.) характеризуется диалогом Санкт-Петербургской и Московской церковно-певческих школ представленных Придворной певческой капеллой и Синодальным училищем. Диалоговые тенденции проявились здесь в сложных соотношениях отбора репертуара, методик постановки голоса, работы с хором. В плане отбора музыкального репертуара, являющегося основой содержания музыкального образования, Петербургская школа осуществляла линию сближения церковно-певческого и светского музыкального образования, опираясь на западноевропейские музыкально-художественные нормы и вкусы (оппоненты называли это течение «итальянщиной»). Диалог культур приобретал здесь кросскультурный межнациональный смысл. Московская школа (особенно в период работы С.В. Смоленского) в репертуарном плане стремилась к возрождению древнерусских традиций знаменного пения, что, в частности, влекло за собой сбор и систематизацию певческих рукописей из различных региональных фондов (частных коллекций, храмовых библиотек) России, реформирование церковно-певческого образования. Для Московской школы были характерны шаги привлечения к сотрудничеству представителей провинциальных церковно-певческих школ (например, С.В. Смоленского из Казани, А.Н. Шишкова из Владимира). При этом, совершенствуя исполнительское мастерство хористов Синодального хора, его руководители (в частности, В.С. Орлов) опирались на традиции бельканто, на инструментальное начало в музыкальном образовании (в результате Ганс Рихтер в качестве наивысшей похвалы сравнил звучание хора с игрой гениального оркестра).

Провинциальные церковно-певческие школы не должны рассматриваться лишь «в фарватере» столичных школ. Во Владимире с 1870 года главой всего процесса церковно-певческого образования был А.Е. Ставровский. На протяжении пятидесяти лет своего регентского служения в архиерейском хоре он создал во Владимире уникальное музыкально-образовательное пространство. В 1883 году во Владимире Братство Святого Александра Невского открыло при Архиерейском доме классы пения (училище пения), предназначенные для образования руководителей детских и взрослых хоров  в сельских церквях и народных училищах. А.Е. Ставровский преподавал пение в духовной семинарии, гимназиях, Мальцевском училище; его ученики работали в школах и храмах всего Владимирского края. Система церковно-певческого образования во Владимире признавалась одной из лучших в России (свидетельства С.В. Смоленского, В.С. Орлова).

С 1887 года во Владимире было создано отделение Общества любителей музыкального и драматического искусства.  Архиерейский хор стал принимать участие в светских концертах и даже в оперных постановках. Деятельность музыкальных обществ активизировала связи между столичными и провинциальными музыкантами (например, опера «Жизнь за царя» ставилась владимирскими музыкантами, но партию Сусанина пел солист Большого театра).

Столичную культуру во второй половине XIX века презентует становление российской концепции профессионального музыкального образования университетского типа и создание Петербургской и Московской консерваторий. Музыкальное образование этого периода представлено и  развитием концепции, методик музыкального образования в народных училищах, с которыми связана деятельность учительских курсов. Ведущую роль в формировании этой концепции сыграли провинциальные педагоги-музыканты, обобщившие в ней собственные методические наработки, и прежде всего – традиции церковно-певческого образования с учетом региональных особенностей его развития. Наиболее ярко и последовательно эта линия была проведена в формировании целей и содержания народных (церковно-приходских) школ. Духовные, культурологические и музыковедческие основы этой концепции были близки идеям Московской церковно-певческой школы. Эту концепцию нужно признать результатом сбора и анализа регионального опыта, в том числе опыта сельских, уездных народных (церковно-приходских) школ (выдающиеся представители этого направления деятельности – С.А. Рачинский, С.В. Смоленский, А.В. Карасев, А.Д. Городцов). При этом результаты администрирования по отношению к «местным» наработкам (проявляющиеся, например, в диалоге С.А. Рачинского и К.П. Победоносцева) до некоторой степени снижали их педагогическую ценность, лишая вариативности, регионального своеобразия, творческих элементов.

Третий период конца XIX – начала ХХ вв. (до революции 1917 года) отмечен активными процессами институционализации провинциального музыкального образования. Так, первая консерватория в провинции (Саратов) была открыта в 1912 году. Во Владимире в том же 1912 году П.А. Ставровским была открыта частная музыкальная школа. Развитие музыкальных школ и народных консерваторий в столице представляло собой различные линии развития музыкального образования; в провинции же эти типы учебных заведений часто идентифицировались. Другая тенденция данного периода – и интенсификация интегративных процессов духовного и светского музыкального образования (особенно в столицах) с одновременно сохранением лидирующей роли церковно-певческого образования в музыкально-образовательном пространстве провинциальных культурных центров. Одна из характеристик диалога – дискуссия о церковном пении. Например, во Владимире концептуально не была поддержана московская идея и практика создания смешанных церковных хоров. Женские голоса были включены в архиерейский хор только в результате запретительной политики послеоктябрьского периода. Анализируя деятельность народных школ Владимирской губернии конца XIX – начала ХХ вв., можно заметить, что происходили изменения в  целях преподавания пения, связанные с развитием общей педагогики. Основными задачами остаются подготовка учащихся к участию в православных богослужениях как в качестве прихожан, так и (возможно) участников церковного хора, псаломщиков; формирование деятельностного, личностного отношения к церковным службам и, в конечном итоге, воцерковление личности. Но дополнительными задачами пения становятся формирование мотивации к школьному обучению в целом, развитие музыкального вкуса, усиление развивающего потенциала школьного образования.

На протяжении всего XIX века музыкально-образовательное пространство Владимира характеризует системообразующая роль архиерейского хора. Это вполне типично для российской провинции в целом. Профессиональное светское музыкальное образование на протяжении всего XIX века имело опосредованное влияние на провинцию, осуществляясь и концентрируясь в столицах.

Четвертая глава «История музыкального образования в России в ХХ веке: диалог культур столицы и провинции» включает в себя анализ развития музыкального образования в музыкальных школах, в общеобразовательных школах, в сфере художественной самодеятельности и музыкального просветительства, а также профессионального музыкального и музыкально-педагогического образования. Особое внимание уделяется периоду 20-х годов ХХ века, когда тенденции учета региональных особенностей стали элементом педагогической теории и воплощались в деятельности экспериментальных образовательных учреждений и в управленческих моделях. Региональные особенности являлись важнейшим источником формирования содержания образования, конкретных видов учебной деятельности. Взаимодействие школы с социальной средой (ведущая идея педагогики этого периода) продуцировало многоаспектное и глубокое изучение социальной (в том числе, музыкальной) среды и линию ее педагогизации (включения в образовательный контекст). Наиболее глубокая и практико-ориентированная разработка музыкально-педагогической теории и технологии в этом направлении осуществлена в деятельности В.Н. Шацкой. Опыт В.Н. Шацкой дает основания говорить о формировании феномена сельского музыкально-образовательного пространства.

Теория педагогики 1920-х годов наиболее ярко проявила себя в общеобразовательной сфере: музыка в школе первой и второй ступеней; проекция на музыкальные школы целей, элементов содержания, педагогических технологий, выработанных с ориентацией на массовое музыкальное образование. Идентификатором этого периода является общеобразовательная школа (и, частично, музыкальная школа). Парадоксальной характеристикой данного периода является создание моделей музыкального образования, ориентированных на «глубинку», и неприятие их в провинции.

В общеобразовательных школах Владимира и уездных городов в 1920-е годы во многом сохранялись традиции гимназий и народных училищ. Так, в школах г. Владимира осуществлялись постановки сцен из опер, музыкально-драматические постановки; организовывались вечера бальных танцев. «Музыка» в школе по-прежнему означала индивидуальные занятия по фортепиано, а «пение» – хоровое  пение без сопровождения (для настройки и показа чаще всего применялась скрипка). 

В столицах первой трети ХХ века быстро шел процесс дифференциации музыкального образования. В большинстве же провинциальных городов этого периода было одно музыкальное учебное заведение, выполнявшее роль центра музыкального образования и музыкальной культуры региона. Во Владимире музыкальная школа до 1959 года была центром организованного музыкального образования в регионе.

Специальный анализ осуществлен по отношению к музыкальным школам Владимирской губернии 20-х годов ХХ века. Музыкальные школы (народные, первой и второй ступени) мыслились как единая система любительского, предпрофессионального и профессионального музыкального образования, основанная на содержательной, субъектной, организационной интеграции. Однако эта модель, созданная именно с ориентацией на регионы, оказалась недостаточно жизнеспособной, так как «на местах» музыкальные школы указанных типов были разрознены, в провинции наблюдался острый недостаток «верхних этажей» системы, что продуцировало проблемы на более низких ступенях. Так, во Владимирской губернии не было ни одной музыкальной школы второй ступени, отвечавшей за подготовку кадров. Музыкальные школы первой ступени были созданы во Владимире, Муроме, Вязниках; почти во всех уездных центрах были организованы народные музыкальные школы. «Привязка» народных музыкальных школ (и в целом массового музыкального образования) к музыкальным школам первой ступени при отсутствии второй  порождала ряд непреодолимых трудностей и часто вела за собой закрытие музыкальной школы вообще (это показано на примере музыкальной школы в Муроме). Музыкальные школы в провинции часто брали на себя более широкие музыкально-просветительские, организаторские функции, нежели в столицах. Для поступления в музыкальную школу требовалась музыкальная подготовка (это влияло на социальный состав учащихся). На музыкальные школы ложилась ответственность за организацию всей культурно-музыкальной жизни.

В 30-50-е годы тенденции учета региональных особенностей в связи с унификацией системы образования (в том числе, унификацией программ по музыке (пению) для общеобразовательных школ) стали менее значимыми и в теории педагогики, и в содержании музыкального образования, и в организационной структуре. Это повлекло за собой угасание диалоговых процессов между культурами столицы и провинции и переход их в субъектную сферу. Эти годы характеризуются новой волной кадровой ротации, особенно в сфере профессионального музыкального образования. Эвакуация, внутрироссийская миграционная политика, освобождение репрессированных повлекли за собой формирование в провинции школ, возглавляемых московскими, ленинградскими музыкантами. Особенно значимой эта тенденция была по отношению к Уралу, Сибири. Во Владимирском крае она рассмотрена на примере создания Муромской музыкальной школы ленинградским педагогом-музыкантом А.А. Епанчиной и педагогической деятельности во Владимире С.Н. Коншина (ученика К.Н. Игумнова). Ряд особенностей субъектной позиции этих педагогов-музыкантов описывается как феномен внутренней эмиграции. Он характеризуется тенденцией удаления от центра педагогов, чьи идеи, аксиологические ориентации не совпадают с официальной педагогической политикой. Поддержку микросоциума при этом обеспечивают высокий уровень профессионализма, своего рода «незаменимость» педагога (в высокой степени характерная для провинции), чистота его нравственных устремлений, а также более или менее открытая солидарность с его мировоззрением и педагогической концепцией.

Таким образом, диалоговые тенденции в 1930-50-х годах в большей степени представлены субъектной позицией педагогов; наиболее ярко они проявляются в музыкальной школе, которую можно считать идентификатором этих процессов.

Массовое открытие музыкальных школ в 50-60-е годы ХХ века в целом не стимулировало диалоговых процессов между столицей и провинцией. В первой половине ХХ века музыкальные школы в провинции выполняли не только музыкально-воспитательные и пропедевтические функции. В диссертации приводятся свидетельства о том, что выпускников музыкальной школы брали на работу руководителями детских музыкальных коллективов даже в самом Владимире (не на селе). Во второй половине ХХ века функции музыкальных школ в провинции стали сближаться с функциями столичных школ (в результате деятельности Министерства культуры более точно были определены задачи и статус музыкальных школ). Рост социальной престижности музыкального образования в музыкальных школах 50-60 годов ХХ века в провинции коррелирует с упадком роли семейного музыкального образования. Реализацию начального музыкального образования со второй половины ХХ века полностью берет на себя музыкальная школа. 

В 50-70-е годы диалоговые процессы между регионами, столицей и провинцией, а также тенденция учета региональных особенностей ярче проявлялась в деятельности учреждений дополнительного образования, в музыкально-просветительской деятельности, в музыкальной самодеятельности. Архивные материалы, свидетельствующие о работе Владимирского областного Дома народного творчества и других образовательно-просветительских организаций области, показывают, что в самодеятельных детских и взрослых коллективах разучивались местные народные песни, произведения местных композиторов, хотя эта работа и не была массовой и последовательной. Проявлением региональной инициативы служила также организация конкретных музыкально-образовательных мероприятий, институтов (например, детская филармония, конкурс юных исполнителей), в деятельности которых проявлялись возможности и неповторимые особенности деятелей музыкальной культуры города, региона. При этом «камерность» музыкально-образовательного пространства придавала этим инициативам значительно более высокую роль, нежели соответствующим явлениям в столицах (например, подробная информация о ходе конкурса юных исполнителей по местному радио).

Относительная свобода в организации и в отборе содержания детерминировала вариативность в деятельности любительских музыкальных коллективов, адаптивность по отношению к средовым влияниям, ориентацию не только на официальные установки, но и на вкусы, музыкальные потребности участников самодеятельности (в диссертации приводятся примеры музыкально-педагогической работы по организации сельских, городских праздников во Владимирской области с учетом указанных характеристик).

Институционализация музыкальной самодеятельности позволяет рассматривать ее как направление (сферу) музыкального образования. Формализация по отношению к содержанию музыкального образования в диссертации продемонстрирована на примере отбора репертуара (столичные рекомендации, областные рекомендации и т.д.).  «Грань» между музыкальной самодеятельностью и музыкальным профессионализмом была подвижной. Эта характеристика распространяется и на столичное, и на провинциальное музыкальное образование и просвещение. Однако в провинции центростремительные силы, заставляющие профессионалов объединяться с самодеятельностью, действовали значительно более ярко. Важным направлением развития музыкальной самодеятельности традиционно считалось «вырастание» из нее профессиональных музыкантов, выявление талантов, причем в советский период – преимущественно в сфере академического музыкального образования. В диссертации цитируются архивные документы, в которых образовательная результативность музыкальной самодеятельности Владимирской области определяется по «выходу» из нее профессиональных музыкантов (например, будущей солистки Большого театра Веры Фирсовой). Однако не менее важный аспект – развитие любительского музыкального образования, охватывающего представителей немузыкальных профессий. В диссертации приводятся примеры длительной (три-четыре десятилетия) и увенчанной почетными званиями музыкально-образовательной, исполнительской деятельности солистов Владимирского народного театра оперетты – представителей немузыкальных профессий.  Особенно значимой эта линия предстает в контексте формирования провинциального музыкально-образовательного пространства. Она обладает прогностическим звучанием: на сегодняшнем этапе соотношения профессионального и любительского музыкального образования, на волне падения популярности музыкальных профессий, можно ожидать «новой конкуренции» между музыкально-профессиональным и музыкально-любительским образованием.

Осуществление музыкально-образовательных функций в самодеятельных коллективах было поддержано изданием музыкальных журналов, в том числе, специально адресованных самодеятельности, деятельностью радио и телевидения. При этом центральное радио и телевидение выполняло, прежде всего, функции оценки, поощрения и пропаганды самодеятельных музыкальных коллективов. Местное радио ситуативно поддерживало региональные музыкальные и просветительское силы; осуществляло учет запросов, вкусов, образовательных потребностей в конкретных поселениях (городах, селах); позволяло реализоваться индивидуальным музыкально-просветительским инициативам (описаны примеры музыкальной социально-педагогической деятельности в сельских поселениях Владимирской области 50-60-х годов ХХ века).

Музыкально-просветительская деятельность в провинции второй половины ХХ века характеризуется приоритетом академических музыкальных традиций, проекцией содержания и методов академического музыкального образования в сферу музыкальной самодеятельности (это, на наш взгляд, главная предпосылка единства музыкально-образовательного пространства), присутствием тенденции реализации традиций народно-песенной культуры и способов ее трансляции вопреки линии идеологической централизации. По отношению к 70-80-е годам можно говорить о новом витке формирования регионального самосознания, об установлении «горизонтальных связей» регионов России, связей с зарубежными коллегами в области музыкального образования и просвещения.  В 1980-е годы музыкально-просветительская деятельность, представляющая собой несомненный вклад в развитие русской музыкальной культуры в целом, осуществлялась камерным ансамблем солистов Владимирской филармонии под руководством В.И. Корначева. В сотрудничестве с отделом библиографических редкостей Московской консерватории ансамбль готовил концертные и концертно-просветительские программы русской музыки XVIII века. Такое сближение историко-музыковедческой и концертно-просветительской деятельности стало одной из характеристик музыкально-образовательного пространства Владимира, реализуясь и в деятельности хора (с 1974 года), а затем театра хоровой музыки и музыкальной школы Э.М. Маркина. 

В 1970 – нач. 90-х гг. происходит внедрение концепции школьного музыкального образования Д.Б. Кабалевского;  активное взаимодействие научных школ столицы и провинции в теории музыкального образования; реализуются авторские музыкально-педагогические инициативы, в том числе, программы по музыке. Логосом  диалоговых процессов и их идентификатором становится музыкальный вуз (во Владимире – музыкально-педагогический факультет).

Концепция музыкально-педагогических факультетов была сформирована под руководством О.А. Апраксиной, ученицы В.Н. Шацкой, и изначально отличалась ориентированностью на провинциальные музыкально-образовательные условия и потребности. Первый музыкально-педагогический факультет был создан в Московском государственном педагогическом институте в 1959 году. Сама концепция музыкального воспитания в школе также формировалась в этот период под руководством О.А. Апраксиной и базировалась на связи с жизнью, на задачах нравственного совершенствования ученика, формирования его характера, духовных запросов и стремлений. В 60-е годы в музыкально-педагогической теории не только с трудом просматривались диалоговые тенденции, но и сама эта теория была в значительной мере ориентирована на общую педагогику. Однако диалогический вектор можно увидеть в рекомендации Ольги Александровны не «проходить» программу по пению «вне времени и пространства» . Еще более внятно обозначается этот вектор в связи с активными усилиями О.А. Апраксиной по созданию «компаративного поля» развития теории музыкального воспитания в школе. Правда, это поле охватывало не столько российскую провинцию, сколько страны социалистического содружества. И все же можно говорить о том, что стимулирование диалоговых тенденций, вовлечение в диалог различных субъектов начало осуществляться со стороны столичных создателей теории школьного музыкального воспитания (О.А. Апраксина, Ю.Б. Алиев, затем Э.Б. Абдуллин) с 60-х годов ХХ века.

История развития профессионального музыкального образования во Владимире ХХ века демонстрирует движение от традиционной для российской провинции включенности музыкальной подготовки в систему учительского образования в виде вариативно-дополнительного элемента – к системе музыкально-педагогической подготовки; от стихийного осмысления значимости общеобразовательных компетенций, связанных с музыкально-просветительской деятельностью – к целостной концепции формирования музыкальной культуры личности.

В 1960-70-е годы во Владимирской области начинает упорядоченно осуществляться педагогическое взаимодействие в рамках областной системы музыкального образования (педагоги музыкального училища, музыкально-педагогического факультета совместно с ИУУ ведут работу по повышению квалификации педагогов-музыкантов области). Этот же период становится «точкой отсчета» в деле решения проблемы кадрового самообеспечения. Воспроизводство кадров, расцвет профессиональной деятельности педагогов-музыкантов, окончивших музыкально-педагогический факультет ВГПИ, содержательно и хронологически связывается с развитием во Владимире научных школ, включающихся в диалогический процесс развития теории музыкального образования.

На примере истории музыкально-педагогического факультета Владимирского государственного педагогического института (университета) видны этапы становления музыкального вуза в музыкально-образовательном пространстве региона.  Поначалу деятельность педагогов музыкально-педагогического факультета была связана с попытками перенести в новое учебное заведения цели и технологии консерваторского образования. В дальнейшем, благодаря интенсивной научной работе, концертной просветительской деятельности, концепция содержания образования на факультете приобрела характерные черты, отвечающие задачам подготовки учителей музыки для общеобразовательной школы.  Этому способствовало включение в диалог с московскими теоретиками музыкального воспитания (А.О. Апраксина, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин и их научные школы).

Важнымэтапом развития факультета стала деятельность по апробации программы Д.Б. Кабалевского, в которой Владимирская область играла ведущую роль. С самого начала своей работы Д.Б. Кабалевский привлек к апробации новой программы провинциальных учителей музыки. В апробации программы участвовали владимирские педагоги В.В. Михайлов, А.В. Осиновская, Т.А. Сухова. В средней школе № 16 г. Владимира В.В. Михайлов не только вел уроки музыки по программе Д.Б. Кабалевского, но и активно взаимодействовал с автором программы. Одним из результатов этого взаимодействия стали видеозаписи уроков музыки, проведенных В.В. Михайловым в каждом классе (с первого по седьмой) по программе Д.Б. Кабалевского. Программа изначально была ориентирована на возможность своей реализации в провинции, в том числе, неспециалистами. В процессе диалога, внедрения новых приемов и элементов содержания концептуальная идея Д.Б. Кабалевского наполнялась новыми аспектами в целеполагании и в педагогической технологии. Владимирскими педагогами-музыкантами в 70-90-е годы ХХ века в диалоге с московскими научными щколами была разработана концепция формирования музыкальной культуры личности (П.В. Анисимов, Р.А. Куренкова, В.В. Михайлов, Г.Л. Михайлова,  Л.Л. Надирова, Я.Е. Островская, Г.А. Садыхова, Т.Г. Столярова, В.И. Столяров, Е.А. Финченко и др.).

В 1980-е годы возобновилась работа по созданию и воссозданию методик, основанных на местных музыкальных традициях, на народной музыкальной культуре. Владимирская культура была представлена в этом направлении программно-методической, практической, организационной деятельностью учителя музыки Н.Ф. Байбак (программа «Преображение»).

С формированием концепции музыкальной культуры личности (Р.А. Куренкова), программы Н.Ф. Байбак мы связываем становление нового качества диалога с московскими научными школами (Э.Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л.А. Рапацкая и др.) и с другими школами России. Он предстает диалогом музыкально-педагогических систем, включающих в себя философско-эстетические концептуальные основания, цели, принципы, содержание, методы, «технологическую цепочку» музыкально-педагогического процесса.

Обращаясь к сегодняшним тенденциям развития массового школьного, дополнительного, профессионального музыкального образования с позиций диалога столицы и провинции, можно констатировать следующее. Фундаментальность и многогранность музыкально-педагогического образования в противовес узкой специализации – очевидная характеристика профессиональной компетентности педагога-музыканта современной Российской провинции; идентификация со столичными образцами в этом направлении может повести к нарушению функционирования базисных основ провинциального музыкально-образовательного пространства: музыкального просветительства и массового музыкального образования. Развитие теории музыкального образования, создание новых образовательных программ, направлений должно осуществляться с учетом данных внутрироссийской сравнительной педагогики музыкального образования.

В заключении обобщены результаты исследования.

1. Процессы развития музыкального образования российской провинции не изоморфны столичным. История отечественного музыкального образования демонстрирует значимость взаимодействия региональных церковно-певческих, музыкальных школ; возрастание или ослабление влияния на процессы музыкального образования столично-провинциальной вертикали. В связи с этим можно осуществить анализ и периодизацию отечественного музыкального образования с позиций интенсификации или угасания диалоговых процессов, периодов развития или подавления провинциального самосознания.

2. Взаимодействие духовно-культурных центров Древней Руси, Русского царства, Российской империи  X-XVIII вв. легло в основу формирования провинциального и столичного самосознания последующих эпох. Оно является основой становления принципа народности музыкального образования, русской музыкальной школы и музыкальной педагогики в самом широком смысле. В ряде древнейших русских городов – Киеве, Новгороде, Владимире – древнерусский культурный расцвет до сих пор служит мощным «энергетическим толчком» автономизации, ощущения равноправия, порождает сегодняшнюю полифоничность теории и практики отечественного музыкального образования.

3. В XIX веке произошло своеобразное «возрождение» целей и ценностей музыкального образования древнерусского периода. Его инициаторами были и столичные музыкальные круги (включавшие императорскую семью), и провинциальные деятели музыкального образования, что явилось одним из признаков становящегося диалога. Формирование концепции певческого образования в народных школах (программы, учебные пособия, курсы) во многом опиралось на это музыкально-общественное движение. Диалог происходил и по линии взаимодействия московской и петербургской церковно-певческих школ, в котором прияли участие деятели провинциального музыкального образования (Владимирская и Московская школы поддерживали друг друга, но не идентифицировались в этом процессе).

Центром музыкально-образовательного пространства провинциальных городов России XIX-начала ХХ вв. были, как правило, архиерейские хоры и духовные образовательные учреждения. Во Владимире централизующая и систематизирующая роль церковно-певческого образования осуществлялась по отношению к музыкальному образованию в светских учебных заведениях, музыкально-просветительской деятельности кружков и обществ. Это обусловливало самостоятельную диалоговую линию владимирских педагогов-музыкантов. Влияние церковно-певческих (регентских) традиций опосредованно прослеживается и в музыкальном образовании советского периода.

5.  Для развития провинциального музыкального образования в XIX- начале ХХ вв. характерно наличие яркого лидера, влияние на все сферы этого образования педагога-просветителя-организатора и (или) музыкально-педагогической династии. Во Владимире в 1870-1921 гг. такую деятельность осуществляли регент архиерейского хора, организатор музыкального образования А.Е. Ставровский и его сын, П.А. Ставровский. Влияние музыкально-педагогических династий на содержание и институционализацию музыкального образования во Владимирском крае – влиятельный фактор его развития (династии Александровских, Маркиных, Коншиных,Тихоновых и др.).

6. Интенсификация диалога столицы и провинции связывает разные периоды ХХ века с разными направлениями музыкально-образовательной деятельности. Так, наиболее показательным для 1920-х годов является развитие диалога столицы и провинции в сфере массового музыкального образования (экспериментальные площадки, призванные сформировать модель общеобразовательной школы; музыкальные школы (народные консерватории); музыка (пение) в общеобразовательных школах). В 1930-50-е годы происходило угасание диалоговых процессов, переход их в сферу субъектных педагогических позиций. В 1960-70-е годы наиболее продуктивными были диалоговые процессы в сфере музыкальной самодеятельности, дополнительного музыкального образования, музыкального просветительства (сотрудничество столичных и провинциальных музыкальных коллективов, поддержка диалоговых процессов периодическими изданиями, радио и телевидением).  В 1970 – начале 90-х гг. выразителем диалоговых тенденций между столицей и провинцией становится музыкальный вуз. В 80-е годы интенсифицировались диалоговые процессы «по горизонтали» (межрегиональные), были ослаблены централизаторские линии программно-методического обеспечения музыкального образования. Этот период характеризуется опережающими организационными и содержательными инициативами провинциальных культурных центров в области профессионального музыкального образования (инновационная деятельность музыкально-педагогического факультета Владимирского государственного педагогического университета). В музыкально-педагогической теории диалог приобретает новое качество: диалог музыкально-педагогических систем.

7. Несмотря на историческое своеобразие диалоговых процессов на протяжении XIX-XX вв., существуют обобщающие характеристики музыкального образования в провинции. Это единство музыкально-образовательного пространства, приоритет музыкально-педагогического и музыкально-просветительского направлений по отношению к узкой музыкальной специализации, тесное взаимодействие всех субъектов, интеграция профессионального и массового музыкального образования.

Обобщая результаты исследования, можно говорить о формировании в отечественной истории педагогики направления исследований, которое можно назвать историко-педагогической реконструкцией процесса развития отечественного музыкального образования с позиций диалога столицы и провинции. При этом диалоговый подход позволяет не только объяснять исторические факты, но и строить прогнозы по поводу развития теории музыкального образования в XXI веке.

8. Перспективными направлениями дальнейшей работы являются: исследование  взаимодействия структурных элементов музыкально-образовательных пространств российской провинции (губернские – уездные центры, город – село (дворянская усадьба); исследование истории музыкального образования с позиций диалога этнических педагогических культур; микроисторические исследования (история отдельных учебных заведений, педагогической деятельности отдельных педагогов-музыкантов, музыкально-педагогических династий, школ).

         Основные положения исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии, главы в коллективных монографиях

  1. Дорошенко, С.И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование: монография / С.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 1999. – 212 с. – 11,2 п.л.
  2. Дорошенко, С.И. История музыкального образования во Владимирском крае: диалог со столицей и формирование музыкально-образовательного пространства: монография / С.И. Дорошенко. – Владимир: ВлГУ, 2011. – 216 с. – 12,5 п.л.
  3. Дорошенко, С.И. Диалог столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования: монография / С.И. Дорошенко. – Владимир: ВлГУ, 2012. – 171 с. – 10 п.л.
  4. Дорошенко, С.И. Диалогическое рассмотрение взаимодействия профессионального и общего музыкального образования в истории России. Глава 6 / С.И. Дорошенко // Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: монография. Под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2007. – С. 93 – 101. – 0,5 п.л.
  5. Дорошенко, С.И. Диалог традиций и инноваций в формировании музыкально-образовательного пространства провинциального города (1920-е гг.). Глава 18 / С.И. Дорошенко // Традиции и новации в истории педагогической культуры: В 2 т. Т.2. История зарубежной и отечественной педагогики: монография. Под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2011. – С. 246 – 253 .  – 0,5 п.л.

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов, рекомендованных ВАК Минобразования России:

  1. Дорошенко, С.И. Диалоговые и проблемные ситуации на уроках музыки / С.И. Дорошенко // Искусство в школе. – 2008. – № 4. – С.6-8. – 0,4 п.л.
  2. Дорошенко, С.И. Музыкально-педагогическое образование и музыкально-образовательное пространство провинциального города / С.И. Дорошенко // Образование и общество. – 2010. – № 6 (65). – С. 123 – 126. – 0,4 п.л.
  3. Дорошенко, С.И. Диалог столицы и провинции (на примере истории музыкального образования в г. Владимире) / С.И. Дорошенко // Педагогика. – 2011. – № 2. – С. 85 – 91. – 0,5 п.л.
  4. Дорошенко, С.И. Взаимодействие философско-антропологического и художественно-диалогического подходов при исследовании проблем истории музыкального образования / С.И. Дорошенко // Вестник Томского государственного университета. – 2011. – Март (№ 344). – С. 167 – 173. – 1 п.л.
  5. Дорошенко, С.И.  История духовно-певческого образования во Владимире: диалог провинции и столицы / С.И. Дорошенко // Вестник Брянского государственного университета. Серия «Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики». – 2011. – № 1. – С. 304 – 310. – 0,5 п.л.
  6. Дорошенко, С.И. История музыкального образования во Владимирском крае (XIX-XX вв.) в контексте диалога со столичными музыкально-педагогическими идеями / С.И. Дорошенко // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) : электронный научный журнал. – Июль 2011, ART 1617. – СПб., 2011 г. -  URL: http:// www.emissia.org/offiine/2011/1617.htm. - Гос. рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. – 0,5 п.л.
  7. Дорошенко, С.И. Формирование системы музыкального образования в российской провинции ХХ века: соотношение традиционализма и реформаторства (на примере деятельности педагогов-музыкантов города Владимира) / С.И. Дорошенко // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2011. – № 2. – С. 64 – 70. – 0,5 п.л.
  8. Дорошенко, С.И. Организация музыкального образования в народных школах г. Владимира конца XIX – начала  ХХ вв. / С.И. Дорошенко // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия Педагогические и психологические науки. Вып. 8 (27). – Владимир: ВГПУ, 2011. – С.31 – 39. – 0,7 п.л.
  9. Дорошенко, С.И. Формирование статуса музыкальных школ и содержания образования в них в 20-е годы ХХ века (на примере музыкальных школ Владимирской губернии) / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы высшего музыкального образования. – Нижний Новгород: Нижегородская государственная консерватория (академия) им. М.И. Глинки. – 2011. – № 4 (20). – С. 56 – 59. – 0,3 п.л.
  10. Дорошенко, С.И. Феномен «внутренней эмиграции» в контексте соотношения столичных и провинциальных тенденций развития отечественного музыкального образования / С.И. Дорошенко // Ученые записки Орловского государственного университета. – Орел: Орловский государственный университет. – 2011. – № 4 (42). – С. 309 – 317. – 1 п.л.
  11. Дорошенко, С.И. Институционализация музыкально-просветительской деятельности во Владимирской области второй половины ХХ века в контексте формирования музыкально-образовательного пространства / С.И. Дорошенко // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия Педагогические и психологические науки. Вып. 9 (28).  – Владимир: ВГПУ, 2011.– С. 45 – 56. – 1 п.л.
  12. Дорошенко, С.И. Отечественное музыкальное образование в XIX веке: диалог культур столицы и провинции / С.И. Дорошенко // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия Педагогические и психологические науки. Вып. 10 (29).  – Владимир: ВГПУ, 2011.– С. 51 – 59. – 0,7 п.л.
  13. Дорошенко, С.И. Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании ХХ века / С.И. Дорошенко // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия Педагогические и психологические науки. Вып. 11 (30). – Владимир: ВГПУ, 2011. – С. 38 – 47. – 0,7 п.л.
  14. Дорошенко, С.И. На изломе эпох: к 100-летию первой музыкальной школы во Владимире / С.И. Дорошенко // Музыка и время. – 2012. – № 1. – С. 12 – 15. – 0,5 п.л.
  15. Дорошенко С.И. Периодизация развития церковно-певческого образования Древней Руси и Русского царства (X – первая половина XVII вв.) с позиции взаимодействия духовно-культурных центров / С.И. Дорошенко // Письма в  Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Январь 2012, ART 1711 . - CПб., 2012 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1711.htm  . – Гос.рег. 0421200031.  ISSN 1997-8588.– 0,5 п.л.
  16. Дорошенко, С.И. Культурологические и музыковедческие предпосылки исследования истории музыкального образования с позиций диалога столицы и провинции / С.И. Дорошенко // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). – 2012. – № 1. – С. 53 – 58. – 0, 5 п.л.

Учебные пособия, учебно-методические работы

  1. Дорошенко, С.И. История музыкального образования в России: учебное пособие / С.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 2007. – 224 с.  – 14 п.л.
  2. Дорошенко, С.И. Православная педагогика в России: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / С.И. Дорошенко, Н.С. Даведьянова, Ю.И. Дорошенко, Е.А. Плеханов, Л.А. Романова. Отв. ред. С.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 1998. – 202 с. – автор. вклад – 2,5 п.л.
  3. Дорошенко, С.И. Учебно-методические материалы по курсу «Философия и история образования» // С.И. Дорошенко, Ю.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 1997. – 30 с. – 1,6 п.л. – авт. вклад 0, 8 п.л.
  4. Дорошенко, С.И. Методические материалы к спецкурсу «Православная педагогика в России» / С.И. Дорошенко, Н.С. Даведьянова, Ю.И. Дорошенко, Е.А. Плеханов, Л.А. Романова. – Владимир: ВГПУ, 2000. – 11 с. – 0,7 п.л. – авт. вклад – 0,1 п.л.
  5. Дорошенко, С.И. Методические материалы к курсу «Педагогика» (музыкальный факультет, направление «Музыкальное искусство) / С.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 2002. – 18 с. – 1 п.л.
  6. Дорошенко, С.И. Педагогическая практика. Методические материалы по педагогике для студентов III курса музыкального факультета // С.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 2003. – 15 с. – 0, 9 п.л.
  7. Дорошенко, С.И. История музыкального образования в России (учебно-методические материалы к спецкурсу) // С.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 2003. – 23 с. – 1, 3 п.л.
  8. Дорошенко, С.И. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения истории образования и педагогической мысли // С.И. Дорошенко, Ю.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 2004. – 52 с. (В соавторстве, 50%). – 1,5 п.л.
  9. Дорошенко, С.И. Тесты по педагогике. Учебно-методические материалы. Часть 1 // С.И. Дорошенко, Ю.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 2004. – 38 с. – 2 п.л. – авт. вклад – 1 п.л.
  10. Дорошенко, С.И. Методические материалы по педагогике для студентов музыкального факультета, обучающихся по направлению «Художественное образование» Ч. 1. – Владимир: ВГПУ, 2006. – 40 с. – 2,3 п.л.
  11. Дорошенко, С.И. Методические материалы по педагогике для студентов музыкального факультета, обучающихся по направлению «Художественное образование» Ч. 2. – Владимир: ВГПУ, 2007. – 20 с. – 1,1 п.л.
  12. Дорошенко, С.И. Педагогика. Методические материалы для студентов факультета искусств и художественного образования, обучающихся по направлению «Музыкальное искусство» / С.И. Дорошенко. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 30 с. – 1,8 п.л.

Научные статьи, материалы конференций

  1. Дорошенко, С.И. Концептуальная эволюция в системе музыкально-эстетического воспитания С.Т. Шацкого (диалог с Л.Н. Толстым) / С.И. Дорошенко // Диалог продолжается… – Владимир: ВГПУ, 1995. – С. 88-93. – 0,4 п.л.
  2. Дорошенко, С.И. Педагогические и эстетические концептуальные основы системы музыкального образования // С.И. Дорошенко. – Владимир: ВГПУ, 1995. – 21 с. Рукопись деп. В ИТОП РАО 13.07.1995 г. № 11-95. – 1,3 п.л.
  3. Дорошенко, С.И. Развитие музыкального мышления в концепции свободного воспитания / С.И. Дорошенко // Феноменология художественного сознания. – Владимир: ВГПУ, 1996. – С. 138 – 146. – 0, 5 п.л.
  4. Дорошенко, С.И. Формирование музыкального вкуса в процессе социальной адаптации молодежи / С.И. Дорошенко // Социальные отклонения молодежи как философская, психолого-педагогическая и правовая проблема: тезисы докладов междунар. науч. конф. 15-17 мая 1996 г. – Владимир: ВГПУ, 1996. – С. 83 – 85. – 0, 2 п.л.
  5. Дорошенко, С.И. Преображение через волшебную силу искусства. Курс «Основы художественной культуры» в системе коррекции девиантного поведения учащихся вечерней сменной школы / С.И. Дорошенко, Ю.И. Дорошенко  // Владимир: Владимирский филиал Рязанского института права и экономики МВД РФ, 1996. – С. 50-56. – 0,4 п.л. – авт. вклад – 0, 2 п.л.
  6. Дорошенко, С.И. Этический и эстетический аспект понятия «гармоническое развитие личности» / С.И. Дорошенко, Ю.И. Дорошенко // Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия «Учитель современной школы» (Санкт-Петербург, 26.04.1996). – Санкт-Петербург: Verbe Magistri, 1996. – С. 202 – 204. – 0,2 п.л. – авт. вклад – 0, 1 п.л.
  7. Дорошенко, С.И. Проблема концептуального подхода к истории эстетического воспитания в многоуровневой системе педагогического образования / С.И. Дорошенко // Вестник ВГПУ. Вып. 1. – Владимир: ВГПУ, 1996. – С. 108-110. – 0,2 п.л.
  8. Дорошенко, С.И. Эстетическое воспитание в русской революционно-демократической педагогике: теория и личности / С.И. Дорошенко // Живые педагогические идеи (к 70-летию А.В. Плеханова). – Владимир: ВГПУ, 1996. – С. 32 – 37. – 0, 4 п.л.
  9. Дорошенко, С.И. Нужна ли феноменология отечественному образованию? / С.И. Дорошенко // Наша школа. Региональная методическая газета ВлИУУ. – 1996. – № 5. – С. 20. – 0, 1 п.л.
  10. Дорошенко, С.И. Отношение к чуду как проблема духовно-нравственного воспитания личности / С.И. Дорошенко // Подготовка учителей к духовно-нравственному образованию и воспитанию учащихся: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 27-30 мая 1996 года. – Рязань: Рязанский областной ин-т развития образования, 1996. – С. 67 – 70. – 0,2 п.л. – авт. вклад  – 0, 1 п.л.
  11. Дорошенко, С.И. Проблемы детского творчества в истории музыкального воспитания / С.И. Дорошенко // Музыкально-педагогическое образование: реальность и перспективы. Материалы научно-практической конференции. – Владимир: ВГПУ, 1997. – С. 77 – 79. – 0,2 п.л.
  12. Дорошенко, С.И. Диалог культур в современной теории эстетического воспитания / С.И. Дорошенко // Теоретические и прикладные основы современной дидактики. – Владимир: ВГПУ, 1997. – С. 39 – 40. – 0,1 п.л.
  13. Дорошенко, С.И. Диалектико-феноменологическая концепция А.Ф.Лосева и проблемы музыкального образования / С.И. Дорошенко // Феноменология художественного образования: методология, содержание, методики. – Владимир: ВГПУ, 1997. – С. 97 – 100. – 0,2 п.л.
  14. Дорошенко, С.И. Антропоцентрическая и теоцентрическая ориентация в эстетическом воспитании / С.И. Дорошенко // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 24-25 апреля 1997 г. – Самара: СамГПИ, 1997. – С. 24 – 25. – 0, 1 п.л.
  15. Дорошенко, С.И. Религиозно-философские основания музыкального образования в России до XVII века / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы педагогики. Вып .1. – Владимир: ВГПУ, 1997. – С. 40 – 52. – 0,8 п.л.
  16. Дорошенко, С.И. Путь духовного восхождения человека к Богу как социально-педагогическая проблема (диалог В.В. Зеньковского и Н.О. Лосского) / С.И. Дорошенко // Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: тезисы докладов и сообщений Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50-е гг. ХХ в.» (Саранск, 16-18 октября 1997 г.) – Саранск, 1997. – С. 74 – 76. – 0, 1 п.л.
  17. Дорошенко, С.И. Принцип симфоничности в педагогической концепции В.В. Зеньковского / С.И. Дорошенко // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Вып. 9. – Саранск, 1997. – С. 7 – 9. – 0, 1 п.л.
  18. Дорошенко, С.И. Психолого-педагогические проблемы курса «Основы художественной культуры» в вечерней (сменной) средней школе / С.И. Дорошенко, Ю.И. Дорошенко // ВССШ № 4: проблемы, поиски, решения. – Владимир: ВГПУ, 1997. – С. 39 – 45. – 0,4 п.л. – авт. вклад – 0, 2 п.л.
  19. Дорошенко, С.И. Играем на уроке в куклы / С.И. Дорошенко // Народное образование. – 1997. – № 8. – С. 109 – 111.  – 0,3 п.л.
  20. Дорошенко, С.И. Проблема социального бытия в концепциях Н.О. Лосского и В.В. Зеньковского / С.И. Дорошенко // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е гг. ХХ в. – Саранск, 1998. – С. 121 – 126. – 0, 3 п.л.
  21. Дорошенко, С.И. Диалогичность как показатель качества образования / С.И. Дорошенко // Качество образования: концепции, проблемы качества, управление. Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Ч.1. – Новосибирск: НГГУ, 1998. – С. 117 – 120. – 0, 1 п.л.
  22. Дорошенко, С.И. Понятие «гармоническое развитие личности» в общей и музыкальной педагогике / С.И. Дорошенко // Вестник ВГПУ. Вып. 3. – Владимир: ВГПУ, 1998. – С. 47 – 49. – 0, 2 п.л.
  23. Дорошенко, С.И. Формировании концепции музыкального образования в единой трудовой школе: эволюция взглядов С.Т. Шацкого / С.И. Дорошенко // Новаторство как традиция отечественной педагогики: материалы Международной научно-практической конференции. – М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 1998. – С. 77 – 78. – 0, 1 п.л.
  24. Дорошенко, С.И. Идеи музыкального образования в педагогическом творчестве Л.Н. Толстого и их развитие в ХХ веке / С.И. Дорошенко, Н.А. Дмитриева // Музыкальное образование: философия, педагогика, методики. – Владимир, 1999. – С. 41 – 43. – авт. вклад  – 0, 1 п.л.
  25. Дорошенко, С.И. Организация музыкального образования в православной педагогике как инновационная деятельность / С.И. Дорошенко, Л.А. Лукичева // Музыкальное образование: философия, педагогика, методики. – Владимир, 1999. – С. 43-44. – 0,2 п.л. – авт. вклад – 0, 1 п.л.
  26. Дорошенко, С.И. Подготовка учителя к взаимодействию с музыкальной социальной средой (опыт В.Н. Шацкой) / С.И. Дорошенко // Вестник ВГГУ. Вып. 4. – Владимир: ВГГУ, 1999. – С. 66 – 70. – 0, 3 п.л.
  27. Дорошенко, С.И. Углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в общеобразовательной школе (к проблеме построения концепции школы) / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы педагогики. Вып. 3. – Владимир: ВГПУ, 1999. – С. 92 – 97. – 0,4 п.л.
  28. Дорошенко, С.И. Музыка как средство раскрытия сущностных сил ребенка в концепции свободного воспитания (2-я половина XIX – начало ХХ вв.) / С.И. Дорошенко // История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы V международной научно-практической конференции. – М.: МПГУ, 1999. – С. 193 – 194. – 0, 1 п.л.
  29. Дорошенко, С.И. Педагогика на рубежах веков (XIX-XX и XX-XXI вв.) / С.И. Дорошенко // Образование накануне XXI века: традиции и перспективы. – Владимир: ВГПУ, 1999. – С. 36 – 40. – 0, 3 п.л.
  30. Дорошенко, С.И. Рачинский С.А.; Розанов В.В.; Толстой Л.Н.; Ушинский К.Д.; Шацкий С.Т. / С.И. Дорошенко // Словарь-справочник по отечественной социальной педагогике. Под ред. С.А. Завражина. – Владимир: ВГПУ, 2000. – авт. вклад 1, 5 п.л.
  31. Дорошенко, С.И. Углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в общеобразовательной школе / С.И. Дорошенко // Музыка в школе: углубленный вариант (ценностные ориентации и приоритеты). – Пермь: ПГПУ, 2000. – С. 25 – 28. – 0, 2 п.л.
  32. Дорошенко, С.И. Проблема духовного воспитания в современной педагогике / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы педагогики. Вып. 4. – Владимир: ВГПУ, 2000. – С. 24 – 29. – 0,4 п.л.
  33. Дорошенко, С.И. Связь школы и церкви в педагогической деятельности С.А. Рачинского / С.И. Дорошенко // Православная педагогика: традиции и современность. – Владимир: ВГПУ, 2000. – С. 67 – 73. – 0,8 п.л.
  34. Дорошенко, С.И. Духовно-нравственное воспитание в теории и истории отечественной педагогики / С.И. Дорошенко // Православная педагогика: традиции и современность. – Владимир: ВГПУ, 2000. – С. 94 – 104. – 1,2 п.л.
  35. Дорошенко, С.И. Оппозиция педагогических идей Православия и протестантизма в трудах К.Д. Ушинского / С.И. Дорошенко, Ю.И. Дорошенко // Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Г. Курск, 20-21 февраля 2001 г.: в 2 ч. Ч. 1. – Курск: КГПУ, 2001. – С. 101 – 103. – 0,2 п.л. – авт. вклад – 0, 1 п.л.
  36. Дорошенко, С.И. Церковное пение в школе: преемственность традиций / С.И. Дорошенко // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи – в XXI век: материалы научно-практической конференции. Кострома, 23 апреля 2002 г. – Кострома: КГУ, 2002. – С. 55 – 57. – 0, 1 п.л.
  37. Дорошенко, С.И. Формирование музыкального опыта личности в истории отечественного образования (конец XIX – начало ХХ вв.) / С.И. Дорошенко // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза. – М.: Ин-т художественного образования РАО; ВГПУ, 2003. – С. 181 – 185. – 0, 3 п.л.
  38. Дорошенко, С.И. История образования и педагогической мысли: методологические ориентиры / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы педагогики. Вып. 6. – Владимир: ВГПУ, 2003. – С. 3 – 13. – 0, 6 п.л.
  39. Дорошенко, С.И. Педагогическая диагностика в образовательной области «Искусство» / С.И. Дорошенко // Педагогическая диагностика достижений учащихся в условиях современного образования. – Владимир: ВГПУ, 2004. – С. 54 – 60. – 0, 4 п.л.
  40. Дорошенко, С.И. Историко-педагогическая аксиология в лекциях Ф.А. Фрадкина / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания – к диалогизму современного образовательного процесса. – Владимир: ВГПУ, 2004. – С. 17 – 23. – 0, 4 п.л.
  41. Дорошенко, С.И. История музыкального образования как фактор духовного становления учителя музыки / С.И. Дорошенко // Музыкально-педагогическое образование на рубеже ХХ и XXI веков. Материалы VIII международной научно-практической конференции. 1 и 4 декабря 2004 года. – Москва-Ханты-Мансийск. – М.: МПГУ, 2004. – С. 105 – 107. – 0,2 п.л.
  42. Дорошенко, С.И. Понятия «художество» и «художественность» в богословско-педагогическом наследии епископа Феофана, Вышенского Затворника / С.И. Дорошенко // Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры: материалы III Международной научно-практической конференции. – Владимир: ВГПУ, 2005. – С. 100 – 104. – 0, 3 п.л.
  43. Дорошенко, С.И. Послушание и авторитет как педагогические категории XIX-XX веков / С.И. Дорошенко // Национальные лики педагогических универсалий: проблемы теории и истории русской педагогики. – Владимир: ВГПУ, 2005. – С. 148 – 159. – 0,6 п.л.
  44. Дорошенко, С.И. Философско-педагогическое наследие епископа Феофана, Вышенского Затворника, и его роль в развитии категориального аппарата отечественной педагогики второй половины XIX века / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы педагогики. Вып. 7. – Владимир: ВГПУ, ВООО ВОИ, 2005. – С. 21 – 32. – 0,8 п.л.
  45. Дорошенко, С.И. Музыкально-педагогическое наследие Александра Мезенца / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы педагогики. Вып. 7. – Владимир: ВГПУ, ВООО ВОИ, 2005. – С. 103 – 106. – 0,2 п.л.
  46. Дорошенко, С.И. О духовном и чувственном опыте в философии И.А. Ильина / С.И. Дорошенко // Образование и духовность: перспективы XXI века. В 2 ч. Ч. 2. – Владимир: ВИПКРО, 2006. – С. 19 – 22. – 0, 1 п.л.
  47. Дорошенко, С.И. Педагогика в системе двухступенчатого профессионального музыкального образвания / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V славянские педагогические чтения» 1-2 ноября 2006 г. – М.: Педагогика, 2006. – С. 25 – 31. – 0,4 п.л.
  48. Дорошенко, С.И. Диалог на уроке музыки / С.И. Дорошенко // Учитель музыки: прошлое, настоящее, будущее. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – С. 86 – 93. – 0,5 п.л.
  49. Дорошенко, С.И. Музыка в духовном мире человека: ценность или польза? / С.И. Дорошенко // Гуманитарные науки в системе университетского педагогического образования. – Владимир: ВГПУ, 2007. – С. 47 – 49. – 0,2 п.л.
  50. Дорошенко, С.И. Русская народная музыкальная педагогика: искусство и мировоззрение / С.И. Дорошенко // Актуальные проблемы современного образования: от идеи к опыту. – Владимир: ВГПУ, 2007. – С. 70 – 74. – 0,3 п.л.
  51. Дорошенко, С.И. Музыкальное воспитание в России в 1920-е гг.: диалог просветительских и воспитательных тенденций / С.И. Дорошенко // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» 26-27 октября 2007 года. – М.: Педагогика, 2007. – С. 97 – 98. – 0,1 п.л.
  52. Дорошенко, С.И. Богослужебное пение Древней Руси: духовные основы и педагогические принципы / С.И. Дорошенко // Свет невечерний. – Владимир: Владимирская епархия РПЦ, 2007. –№ 12. – С. 48 – 51. – 0,5 п.л.
  53. Дорошенко, С.И. Методологические принципы историко-педагогического исследования и возможность их применения в области музыкального образования / С.И. Дорошенко // Вестник ВГГУ. Серия: педагогические и психологические науки. Вып. 17. – Владимир: ВГГУ, 2008. – С. 53 – 59. – 0,5 п.л.
  54. Дорошенко, С.И. Феликс Аронович Фрадкин: история педагогики как путь формирования мировоззрения / С.И. Дорошенко // Научные идеи Ф.А. Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса. – Владимир: ВГГУ, 2008. – С. 54 – 60. – 0, 4 п.л.
  55. Дорошенко, С.И. Систематизация педагогического знания в России XIX века: диалог православной педагогической мысли (святитель Феофан Вышенский) и педагогической антропологии (К.Д. Ушинский) / С. И. Дорошенко, Ю.И. Дорошенко // Религия и российская государственность: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Владимир: Собор, 2009. – С. 48 – 57.  – 0,6 п.л. – авт. вклад  – 0,3 п.л.
  56. Дорошенко, С.И. История музыкального образования в столицах и в провинции: единство и противоречия / С.И. Дорошенко // Современное состояние музыкального образования: проблемы и перспективы развития. Материалы международной научной конференции. – Курск: ГУК «Участок оперативной полиграфии», 2009. – С.37 – 42. – 0,3 п.л.
  57. Дорошенко, С.И. А.Е. Ставровский: пятьдесят лет в музыкальной жизни Владимира / С.И. Дорошенко // Вестник ВГГУ. Серия «педагогические и психологические науки».  Вып. 21.– Владимир: ВГГУ, 2009. – С. 99 – 104. – 0,6 п.л.
  58. Дорошенко, С.И. Художественно-диалогический принцип историко-педагогического исследования в области музыкального образования / С.И. Дорошенко // История музыкального образования как область научного знания: ретроспектива, современное состояние, перспективы развития: материалы I сессии Научного совета по проблемам истории музыкального образования. – Пермь: ПГПУ, 2010. – С. 77 – 81. (0,4 п.л.)
  59. Дорошенко, С.И. Диалоговые ситуации на уроке музыки: общепедагогические основы и предметная специфика / С.И. Дорошенко // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения. Материалы VI межрегиональных педагогических чтений, посвященных памяти И.Я. Лернера. В 2 ч. Ч. 1. – Владимир: ВГГУ, 2010. – С. 295 – 304. – 0,5 п.л.
  60. Дорошенко, С.И. «Образ музыки» в духовном мире современного студента-гуманитария / С.И. Дорошенко, С.А. Черкасов // Актуальные проблемы современного образования: материалы XV международной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года. – Брянск: РИО БГУ, 2010. – С. 198 – 204. – 0,4 п.л. – авт. вклад  – 0,2 п.л.
  61. Дорошенко, С.И. История музыкального образования во Владимире глазами современных студентов: результаты, проблемы, перспективы / С.И. Дорошенко // Владимир музыкальный: очерки по истории музыкального образования во Владимире (вторая половина XIX – ХХ вв.). – Владимир: ВГГУ, 2010. – С. 3 – 13. – 0,5 п.л.
  62. Дорошенко, С.И. История музыкального образования в провинции: методологические проблемы и подходы / С.И. Дорошенко // Педагогика и психология музыкального образования: Прошлое. Настоящее. Будущее. Материалы IX научно-практической конференции с международным участием. – М.: Граф-Пресс, 2010. – С. 327 – 338. – 0, 7 п.л.
  63. Дорошенко, С.И. Музыкально-просветительская деятельность во Владимире конца XIX – первой половины ХХ века / С.И. Дорошенко // Музыкально-просветительская работа в прошлом и современности (к 90-летию учреждения Г.Л. Болычевцевым «Народной консерватории» в Курском крае): материалы международной научно-практической конференции. – Курск: КГУ, 2010. – С. 160 – 164. – 0,3 п.л.
  64. Дорошенко, С.И. Культурологические характеристики развития музыкального искусства и музыкального образования Российской провинции (XIX-XX вв.) / С.И. Дорошенко // Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива. – Владимир: ВГГУ, 2011. – С. 87 – 95. – 0,6 п.л.
  65. Дорошенко, С.И. «Необязательные предметы»: музыка и пение в земской женской гимназии и пансионе города Владимира / С.И. Дорошенко // Художественно-образовательное пространство личности: философия, история, методика. – Владимир: ВлГУ, 2011. – С. 34-41. – 0, 5 п.л.
  66. Дорошенко, С.И. Музыкальное просветительство в провинциальном городе как аспект формирования музыкально-образовательного пространства (конец XIX –ХХ век) / С.И. Дорошенко // Просветительство как форма освоения музыкального наследия: прошлое, настоящее, будущее: материалы международной научно-практической конференции.Курск, 11-13 мая 2011 г. – Курск: изд-во Курского государственного университета, 2011. – С. 179 – 185. – 0, 3 п.л.
  67. Дорошенко, С.И. Культурологические характеристики развития музыкального искусства и музыкального образования российской провинции (XIX-XX вв.) / С.И. Дорошенко // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия «Педагогические и психологические науки». – Вып. 25-26. – Владимир: ВГГУ, 2010. – С. 201-207. – 0,5 п.л.
  68. Дорошенко, С.И. Философско-культурологические ориентиры исследования истории музыкального образования российской провинции / С.И. Дорошенко // История музыкального образования и современность: фундаментальный и прикладной аспекты: материалы второй сессии Научного совета по проблемам истории музыкального образования. – Екатеринбург; Пермь: Урал.гос. консерватория (академия) им. М.П. Мусоргского; Перм.гос.ун-т. –2011. – С. 48 – 52. – 0,4 п.л.
  69. Дорошенко, С.И. Опыт формирования музыкально-образовательного пространства. К 130-летию со дня рождения Валентины Николаевны Шацкой / С.И. Дорошенко // Искусство в школе. – 2011. - № 6. – С. 8 – 11. – 0,4 п.л.
  70. Дорошенко, С.И. Педагогические курсы для учителей пения общеобразовательных школ Владимирской губернии в начале ХХ века / С.И. Дорошенко  // Педагогика искусства. – Брянск: Издательство «Курсив», 2011. – С. 22 – 32. – 0,6 п.л.
  71. Дорошенко, С.И. Столично-провинциальные отношения в истории музыкального образования в контексте методологических проблем общей истории педагогики / С.И. Дорошенко // Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения: сб. науч. тр. по мат-лам междунар.заоч. науч.-практ. конф. 28 ноября 2011 г.: в 9 частях. Часть 1. – Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2011. – С.54 – 55. – 0,1 п.л.
  72. Дорошенко, С.И. Взаимодействие духовно-культурных центров русского певческого образования XVI-XVII вв. / С.И. Дорошенко // Ценности и смыслы отечественной истории педагогики в современном образовательном и социокультурном контексте: материалы всерос.науч.конф., посвящ. 85-летию д-ра пед.наук, проф. А.В.Плеханова. – Владимир: ВИТ-принт, 2011. – С.88 – 96. – 0,4 п.л.
  73. Дорошенко, С.И. Музыковедческие основания региональных историко-педагогических исследований с позиций диалога столицы и провинции / С.И. Дорошенко // Искусство и педагогика: Материалы VI Международной научно-практической конференции «Искусство и педагогика: проблемы художественного и музыкального образования» (г.Казань, 1 декабря 2011 г.). – Казань: Изд-во «Бриг», 2011. – Вып. VI. – С. 86 – 73. – 0,4 п.л.
  74. Дорошенко, С.И. Цивилизационный и культурологический подходы в региональном исследовании по истории музыкального образования / С.И. Дорошенко // Педагогическая наука сегодня: философско-методологические проблемы: материалы Всероссийского методологического семинара. – М.: МИОО, 2011. – С. 276 – 280.  – 0,3 п.л.

Ковалева, В.М. Музыкальное образование в России в конце XVII – первой четверти XVIII столетия: историко-педагогический аспект: дис. … канд.пед. наук. – М., 2002.

Указ Его императорского величества Самодержца всероссийского, из Владимирской духовной консистории, третьеклассного Муромского Благовещенского монастыря игумену Феофилу. – ГАВО. Ф. 1094. Оп. 1. Ед.хр.2.  Л.235.

Дело о результатах проверки архимандритом Платоном семинарии, Владимирского, Переславского и Суздальского духовных училищ. – ГАВО. Ф. 454. Оп. 3. Ед. хр. 13.  –  Л. 1.

Полоцкая, Е.Е. Первые русские консерватории в их связях с учебными заведениями Европы // История музыкального образования как область научного знания. – Пермь: ПГПУ, 2010. – С.  91.

Апраксина, О.А. Современные задачи музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе. Вып.2. – М.: Музгиз, 1963. – С. 5.

Богуславский, М.В. Итоги и перспективы развития историко-педагогического знания // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2011. - № 1. – С. 28.

Лихачев, Д.С. Краеведение как наука и как деятельность // Русская культура. Сост. Л.Р. Мариупольская. – М.: Искусство, 2000. – С. 160.

Николаева, Е.В. Музыкальное образование в России (Историко-теоретический и педагогический аспекты): Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.02: М., 2000. – 393 с.

Государственный архив Владимирской области

Из истории советского музыкального образования: сб. материалов и документов 1917-1927 / сост. Л.А.Баренбойм. –  Л.: Музыка, 1969. – 306 с.

КПСС о культуре, просвещении и науке. Сб. документов. – М.: Политиздат, 1963. – С. 250-251, 530-532 и др.; Вопросы идеологической работы КПСС. Сб. документов – М.: Политиздат,1972. – С. 34-38 и др.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.