WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов будущей профессионально-педагогической деятельности

Автореферат докторской диссертации

 

                                                                                       На правах рукописи

ДВОРЯНКИНА  Екатерина Корнеевна

 

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА

ПО РАЗВИТИЮ СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ БУДУЩЕЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 

13.00.08 – теория и методика  профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

Москва  2012

Работа выполнена на кафедре начертательной геометрии и инженерной графики Дальневосточного государственного  университета путей сообщения

 

 

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор                                                             

КАРЕВ Борис Анатольевич

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

Полежаев Виктор Дмитриевич

доктор педагогических наук

Литвинова Наталья Борисовна

                                                доктор педагогических наук, профессор

Шабанова Ольга Петровна

Ведущая организация: Амурский государственный университет

 

Защита состоится «28» мая 2012 г. в  12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:119571, г. Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. 551.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке  Московского педагогического  государственного  университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан    «___» апреля 2012 г.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                       К.М. Зубрилин


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность. В современных условиях подготовка специалистов в вузе осуществляется в логике модернизации  системы образования.  В подготовке будущих учителей особое значение приобретает идея о развитии студентов как субъектов саморазвития интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала в условиях взаимодействия систем образовательного пространства. 

Вузовское образование стоит на пороге преобразований потому, что на современном этапе произошла смена научно-теоретической парадигмы. По мнению ученых новая образовательная  парадигма характеризуется позициями:  понимание ребенка как носителя особого культурного мира, учителя как носителя педагогического творчества, выступающего первым субъектом педагогической практики, организующего образовательное пространство школы, несущего ответственность за цели и технологии их достижения, построения образовательного пространства в школе как модели социокультурного пространства, где происходит становление личности (Ж-л “Педагогика”, 1998, № 4).

Констатируемый нами целевой тезис нормативного документа обращен как к подготовке детей школьного возраста, так и к контингентам обучающихся в системе профессионального образования.  Поэтому необходимо первостепенное внимание уделять проблемам  подготовки учителя, способного решать задачи обновления общества и воспитания поколения людей свободных, творческих, духовно богатых, развивающих свой потенциал.

В отношении студентов педагогического вуза указанная цель профессионального обучения однозначно согласуется с логикой предстоящей педагогической деятельности. Исходя из современных реальностей, результатом профессионально-педагогической подготовки будущих учителей следует считать развитие личности учителя, обладающего высокой духовной культурой, развитым интеллектуальным потенциалом, устойчивой профессиональной грамотностью, обладающего богатой творческой индивидуальностью. Имеется в виду не только приобретение научно-предметных знаний для будущей деятельности, но и овладение профессиональной культурой, которую следует понимать как слагаемое общечеловеческого опыта развития земной цивилизации, всецело связанной с человеком и обществом, в котором он живет. Очевидным является и то, что обеспечить субъектное развитие детей школьного возраста может лишь тот учитель, который является субъектом саморазвития и обладает опытом управления становлением своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала.

В исследовании проблемы подготовки учителя  важными оказались теоретические основы, раскрывающие понятие субъекта, так как целостный философский образ человека рассматривается как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта –  развивающейся личности человека – человека-творца. В реальной педагогической системе педагог рассматривается как субъект в его конкретном проявлении субъектных начал, его складывающихся отношений с учениками в их совместной деятельности (А.П. Валицкая, С.Д. Рубинштейн и др.) и т.д.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         

Проблема формирования и развития у студентов свойств субъекта есть сознательная и ответственная задача деятельности педагога высшей школы.

Идеям становления субъектной позиции будущих учителей посвящены исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, А.В.Брушлинского, Л.С. Выготского, П.И. Зинченко и  др. “Способность личности организовать и регулировать свою жизнь как целое, подчинение ее целям, ценностям, есть высший уровень и подлинное качество субъекта” (Г.Томе). “Человек как субъект – это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательности” (А.В. Брушлинский). В.И. Слободчиков считает, что “человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практических преобразований, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать и ход и результат, изменять ее приемы”. Активность субъекта в педагогической деятельности обосновывается как личностное образование, характеризующееся возможностью ставить и решать определенные задачи (П.И.Зинченко).

Актуальность решения проблемы профессионального развития будущих учителей связана с преобразованием и обновлением педагогического образования, целью которого является соответствующая логика обучения и воспитания студентов как субъектов.

Профессиональная подготовка учителя рассматривалась многими учеными-педагогами, среди которых О.В. Амосов, О.С. Анисимов, С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, Е.А.Леванова, А.С. Запесоцкий, Д.Ф. Карева, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, А.Я.Савельев  и многие другие.

На современном этапе развития  педагогического образования сложилось противоречие между требованиями, предъявляемыми к учителю, и тем уровнем его подготовки, который существует в настоящее время. Это противоречие и определило направление поиска в совершенствовании педагогической  деятельности  при  подготовке учителя в вузе. Его можно, на наш взгляд, в определенной степени разрешить, если обеспечить эффективное взаимодействие систем обучения и воспитания в вузе. Как показали наши исследования, синхронность взаимодействия систем обучения, воспитания, профессионально-кадровой целостности обеспечивается за счет единства целей (структур) и адекватных им технологий.

Многие исследователи, рассматривая подготовку учителя, делают вывод,  что решение сложившейся проблемы возможно только с ориентацией на системный подход, при котором становится наиболее эффективным формирование личности будущего учителя в единстве интеллектуального, духовно-нравственного и  профессионального   ее  развития  и  саморазвития (В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, В.Т. Волов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А.Сластенин,  Ю.К. Татаренко и др.

Идеи системного подхода для рассмотрения и изучения педагогических явлений прослеживаются в работах С.С. Аверенцева, В.Г.Афанасьева, В.И. Бакштановского, М.А. Данилова, Ю.А. Конаржевского, Д.Ф. Каревой,  В.Н. Сагатовского, А.М. Субетта и др. В работах А.П.Валицкой, В.Т. Волова, В.А. Сластенина и др. утверждается, что ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с позиции системного подхода.

Принимая во внимание, что элементы системы “действуют и взаимодействуют во имя определенной цели, сообразуясь с конкретными обстоятельствами” (В.П. Богомолов, М. Марков, А.А. Реан и др.), стало возможным утверждать, что структурой гуманитарных систем, к каковым относится и образовательная система, является цель, определяющая характер отношений между элементами состава системы, то есть структура системы отражает устойчивое инвариантное  отношение, которое, как цель, достигается ее функционированием.

Концепция системного подхода, принятая нами  в качестве методологической основы исследований, позволила “рассматривать педагогическое образование  в вузе как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами комплекс, технологический режим взаимодействия которого позволяет гарантировать получение результата –  профессионально  подготовленного специалиста” (И.Г.Шамсутдинова и др.).

Наука свидетельствует, что человек должен научиться моделировать мир своего поведения в данном времени и пространстве, а мир и пространство – системы. Эта мысль подтверждена многими учеными, философами, социологами (В.Н. Вернадский, В. Гейзенберг, А. Мень, И.Р.Пригожин и др.). Такая позиция на понимание гуманитарной системы (целостности) позволяет определить педагогические основы как моделируемой образовательной системы, так и логику развития личности в моделируемом пространстве бытия.                                                                                                     

Мы опираемся в своих исследованиях на положения и требования, определенные государственными стандартами высшего педагогического образования первого и второго поколений. Требования стандарта предполагают целостное усвоение  знаний  о системе обучения  и  воспитания в школе,  умение  осуществлять целеполагание и разрабатывать адекватные технологии  для  достижения спрогнозированных целей, конструировать модели обучения и воспитания. В то же время, анализ   организации занятий преподавателем вуза, уроков выпускников  на  педагогической  практике,  учителей школ, а также методической литературы  позволяет  констатировать, что в поле зрения до сих пор  находится  предметная область занятия по теме учебного материала,  не используются технологии, позволяющие моделировать и управлять развитием интеллектуального и духовно-нравственного  потенциала  обучающихся, развитием их профессионализма.

Проведенный научно-педагогический анализ позволил выделить противоречия, к которым относятся:  

во-первых,  недостаточное соответствие вузовской подготовки будущих учителей требованиям стандартов системы образования, которые предполагают:

– развитие системного видения педагогической реальности, что в практике вузовского образования полностью ассимилировано “передачей знаний” по предметной области учебной дисциплины;

– овладение педагогическими технологиями целеполагания и моделирования образовательных систем учебных заведений, что не осуществляется в работе вузовских преподавателей и школьных учителей;

– освоение опыта управления развитием обучающихся как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала. В практике работы вузовских преподавателей данное требование не учитывается, так как на занятиях  и во внеакадемической сфере образовательной деятельности цели не разработаны и не ставятся, а предметная область учебных дисциплин превращена в самоцель;

– освоение логики педагогической рефлексии, что невозможно осуществить из-за отсутствия целей и технологий их реализации в системе образования будущих педагогов;

во-вторых, существующая практика моделирования образовательной системы подготовки педагогических кадров не всегда решается в контексте модернизации системы образования, предусматривающей:

– подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности;

– отсутствие в системе педагогического образования целевых ориентиров для подготовки будущих учителей как субъектов саморазвития профессиональной компетентности, ответственности для удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования.

Состояние научно-теоретических исследований проблемы развития будущих учителей как субъектов профессиональной деятельности и опыт работы по организации  обучения  и воспитания в высшем учебном заведении пока в достаточной мере не отразили разрешимость возникших противоречий, недостаточная разработанность которых обострила актуальность исследований, а проблемность обусловила выбор темы данного исследования: “Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности ”.

В диссертации предлагается решение проблемы исследования, обусловленной противоречиями, определяющими состояние существующей педагогической теории и практики подготовки будущих учителей, которым предстоит самостоятельно  моделировать образовательную систему.

Цель исследования: выявление педагогических условий моделирования образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности в конкретном  учебном заведении.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в образовательной системе вуза.

Предметом исследования явилось моделирование образовательной системы вуза, обеспечивающей развитие студентов  как субъектов профессионально-педагогической деятельности.

Поставленная цель, а также теоретические и экспериментальные исследования образовательной реальности позволили сформулировать и положить в основу гипотезу исследования.

Подготовка будущего учителя в вузе происходит в условиях моделирования обучения, воспитания и профессионально-кадровой целостности, а также предметных областей учебных дисциплин, направленных на достижение единых целей интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития студентов. Освоение студентами опыта субъектов образовательной системы вуза позволит будущим учителям экстраполировать его в систему предстоящей профессионально-педагогической деятельности, реализуя цели обучения и воспитания школьников как субъектов саморазвития. Развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной системы вуза обеспечивается, если:

– осуществляется целевое управление взаимодействием систем учения и преподавания, самовоспитания и воспитания, управления и самоуправления  в образовательной системе вуза;

– организуется совместная деятельность субъектов образовательной системы по осмыслению и реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих, профессионально-педагогических целей обучения и воспитания студентов;

– обеспечивается разработка и отбор технологий, необходимых для достижения прогнозируемых целей;

– создаются условия для развития у  студентов опыта моделирования систем обучения, воспитания и управления  на занятиях в вузе и во внеакадемической системе образования;

– осваиваются целевые взаимосвязи вузовской образовательной системы с системой  образования  в школе, определенные единством целей и технологий их достижения.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования в целях подтверждения выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Определить теоретические основы моделирования образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов будущей профессионально-педагогической деятельности.

2. Дать сущностную характеристику развития студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.

3. Разработать концептуальную модель образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионального саморазвития.

4. Выявить психолого-педагогические условия эффективности реализации целей концептуальной модели в реальной образовательной практике.

Методологические и теоретические основы исследования.

За методологические основы исследования приняты: теория систем,  теория социального управления взаимодействием гуманитарными системами,  теоретические положения философии, педагогики и психологии. Теоретическую основу исследований составляют: фундаментальные работы в области философии (Н.А. Бердяев,  И.А. Ильин, И. Кант, Н.Д. Никандров, В.С.Соловьев, и др.), дающие представление о сущности человека как абсолютной ценности, как творца самого себя и обстоятельств своей жизни, как свободной, ответственной, творческой личности, как целостности; дающие понимание возможностей человека как ценности и заставляющие по-новому взглянуть на профессиональную подготовку учителя, на логику их обучения и воспитания; методологии образования (С.И. Гессен, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Н.Д. Никандров, П.Г. Щедровицкий и др.), педагогики, психологии и теории деятельности (В.П. Беспалько, В.В.Краевский, Л.Н. Коган,  А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров и др.); смена ориентиров в содержании педагогической науки в сторону гуманизации, восхождение к пониманию человека как самоценности, реализующейся в русле гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, С.И. Гессен, М.А. Данилов, А.И. Дулов, П.Ф. Каптерев, В.А.Караковский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский,  С.Т.Шацкий,  и др.); решение научных проблем осуществлялось с опорой на  теорию интеллектуального и духовного  развития    личности  в обучении, нашедших отражение в работах Л.С. Выготского,  В.В. Давыдова, В.П.Зинченко, И.Я. Лернера,  С.Л. Рубинштейна,  Ю.К. Татаренко, Н.Ф.Талызиной,  Л.Н. Терского и мн. др.; важным источником исследования явились работы по высшей школе Н.Д. Никандрова, В.Г.Афанасьева,  Ю.К.Бабанского,  В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткина, Ю.О.Овакимяна, Ю.М.Плотинского, Ю.К. Татаренко, А.И. Уемова, Т.И.Шамовой, И.Я.Лернера, М.Маркова и др.; теория моделирования и логика построения модели знаний в предметной профессионально-педагогической области нашли место в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Л. И. Фридмана и др.; нами выяснено, что подход к человеку как системному образованию составляет основу работ Б. Г. Ананьева,  М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, И.Пригожина, В.С. Шубинского и др.

Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор методов исследования: теоретических: анализ положений философской, психолого-педагогической науки;  анализ проблемы обучения и воспитания при изучении предметных областей учебных дисциплин  в вузе и в школе; системный подход, моделирование, конструирование, экстраполяция;  эмпирические: метод педагогических  наблюдений за системой образования в вузе и школе; педагогический эксперимент; психолого-педагогический анализ различных форм занятий и мероприятий в вузе и в школе; метод бесед, анкетирование, интервьюирование; анализ исследовательских работ студентов, анализ  авторских программ по  математике, курсовых и  дипломных работ студентов; ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности диссертанта. Использовались методы математической статистики и обработки репрезентативной выборки и обработки полученных данных, диагностика.

Организация исследований осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап(2000–2002) – изучалась степень разработанности проблемы в педагогической науке, анализировалась  социальная,  педагогическая, психологическая литература, нормативная документация федерального,  регионального,  муниципального уровней образовательных учреждений,  нормативные документы по проблеме исследования: теория систем и социального управления, теория обучения и воспитания, философия, логика, дидактика, теории воспитания, психология,  методология и педагогика высшей школы. Наблюдение за деятельностью учителей школ, преподавателей и студентов,  посещение и анализ занятий в школах и вузах г. Хабаровска и г. Комсомольска; организация педагогической деятельности в институте математики, физики и информационных технологий Дальневосточного государственного гуманитарного университета  со студентами по изучению предметных областей математических дисциплин и учителями математики в школах г. Хабаровска. Разработка основ целеполагания в системах обучения, воспитания.

Второй этап (2002–2004) – проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась первичная проверка гипотезы; разрабатывались модели систем преподавания и учения при изучении основ наук; осуществлялась экспериментальная работа, в которой проводилась проверка и корректировка разработанных моделей систем, накопление педагогического опыта, рефлексия исследования, разрабатывались технологии и технологическая документация; определялась возможность конвергенции двух областей знаний: предметной области учебной дисциплины и логики развития интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала студентов; разрабатывались спецкурсы и спецсеминары для проверки гипотезы.

Третий этап (2004–2006) – проводился преобразующий эксперимент. Осуществлялась проверка модели системы обучения и специфика ее применения при изучении курсов алгебры, числовых систем, теории чисел, теории вероятностей  и случайных процессов в институте математики, физики и информационных технологий в логике развития системного видения педагогической реальности для организации образования студентов и управления становлением субъектной позиции будущих учителей  на кафедре математики  Дальневосточного государственного университета путей сообщения для управления становлением субъектной позиции будущих инженеров средствами математики.

Четвертый этап (2006–2009). Проведены: систематизация и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ, проверка отдельных положений, выводов и рекомендаций, разработанных в ходе исследования, подготовка монографий и других научных публикаций, написание диссертации. Продолжено внедрение результатов по методическому обеспечению подготовки педагогических кадров.

Экспериментальная база. Исследования по теме диссертации выполнялись в рамках научно-исследовательских работ государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования: “Дальневосточный государственный гуманитарный университет” (ДВГГУ); “Дальневосточный государственный университет путей сообщения” (ДВГУПС); “Хабаровский институт инфокоммуникаций”.

Научная новизна исследования. Научная новизна состоит в том, что, используя положения философских, психологических и педагогических концепций развития и саморазвития личности, методологии целостного педагогического пространства, было осуществлено следующее:

– на теоретической основе разработана  процессуальная специфика развития субъектной позиции будущих учителей  в образовательной системе вуза, обеспечивающей становление их профессионального потенциала;

– предложена концептуальная модель образовательной системы вуза на   основе системного подхода по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности;

– определены оперативные цели образовательной системы, выраженные в уровнях усвоения, нравственных категориях и педагогических способностях;

– определены механизмы развития студентов как субъектов учения и самовоспитания, что обеспечивает возможность экстраполяции этого состояния в позицию субъекта преподавания  в практике общеобразовательной школы;

– обоснованы критерии развития субъектной позиции будущих учителей в образовательной системе вуза, включающие: овладение логикой целеполагания в образовательной системе, освоение  адекватных технологий реализации целей, опыта моделирования и  создания реальных образовательных систем,  развитие педагогической рефлексии определения конечного результата по степени реализации целей.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

– разработаны основы целевого взаимодействия систем обучения, воспитания и предметной области учебной дисциплины, обеспечивающего целостность образовательной системы вуза;

– определены условия функционирования и развития образовательной системы на основе определяющих ее  целей и адекватных этим целям педагогических технологий;

– предложены варианты моделей систем обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровой целостности, обеспечивающих развитие студентов как субъектов предстоящей профессионально-педагогической деятельности;

– определены цели и механизмы их декомпозирования, направленные на развитие студентов как субъектов саморазвития;

– разработаны и применены на практике технологии реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических (управленческих) целей развития личности, ее отношений к окружающему миру природы и общества;

– разработаны механизмы моделирования образовательной системы синергетического типа в образовательном пространстве вуза и за его пределами.

Практическая значимость  исследования состоит в том, что:

– содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных рекомендаций в форме “когнитивных клише”, внедрение которых повышает эффективность обучения в вузе, обеспечивающей развитие субъектной позиции студентов, целевые и технологические основы их профессиональной подготовки и создает  опыт моделирования систем обучения и воспитания в учреждениях образования;

– разработаны: механизмы репродуктивной и творческой деятельности студентов; технологическая документация по целеполаганию в системах обучения, воспитания и профессионально-кадровой целостности;  механизмы по моделированию составляющих образовательной системы;

– разработаны научно-методические рекомендации в адрес педагогов вуза, студентов, учителей школ и органов образования;

– материалы исследования легли в основу  разработки технологии включения студентов в научно-исследовательскую деятельность, рассматриваемую как логическую составляющую творческого роста и профессиональной подготовки  будущего учителя;

– результаты исследования стали основой  разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов, преподавателей и аспирантов, научно-методического семинара для преподавателей вуза, учителей школ.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечивается: глубиной теоретико-методологических оснований; широким охватом философских, психологических, педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов; адекватностью методов исследования его целям; объективным анализом полученных результатов педагогического эксперимента; сорокатрехлетним опытом работы автора в качестве преподавателя вуза и сопоставлением полученных экспериментальных результатов с педагогическим опытом;  воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.

На защиту выносятся следующие положения: 

1. Теоретические основы моделирования образовательной системы вуза, в состав которой входят: система обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровая целостность. Синхронное (согласованное по целям и технологиям) функционирование названных систем способствует развитию студентов как субъектов предстоявшей профессионально-педагогической деятельности. В основу моделирования систем воспитания и обучения приняты и положены: логика конструирования субъектами образовательной системы с учетом ее системообразующих характеристик; логика построения “дерева цели” с адекватными технологиями  для интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития  будущих учителей.

2. Разработанная концептуальная модель образовательной системы вуза,    ее системообразующие характеристики: состав, структура (цель), функционирование и выявленные педагогические условия  развития взаимодействующего состава системы и  их субъектов.   

3. Критерии повышение эффективности развития студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.

Субъектная позиция студентов состоит:

– в овладение логикой целеполагания в образовательной системе;

– в осмыслении и овладении опытом согласования деятельности с целями, принятыми на основе свободы выбора;

– в понимании необходимости и реализации опережающего моделирования своего поведения как системы, которая находится в разрушительной или созидательной позиции по отношению к саморазвитию и в состоянии синхронного или  рассогласованного взаимодействия с окружающим миром систем природы и общества;

– в развитии опыта моделирования и  создания реальных образовательных систем; 

– в развитии педагогической рефлексии определения конечного результата по степени реализации целей.

4. Результат экспериментальной работы показал несоответствие вузовской подготовки требованиям стандартов и основных положений  модернизации системы образования.

Экспериментально подтверждена предлагаемая нами логика моделирования  образовательной системы, в состав которой входят системы: обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровая целостность,  обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности, что предполагает развитие  у студентов  системного видения педагогической реальности и освоение механизмов  саморазвития  субъектной позиции  для  экстраполяции полученного опыта  в  область предстоящей  педагогической деятельности в  образовательных учебных заведениях

Апробация и внедрение результатов исследований осуществлялись в институте математики, физики и информационных технологий Дальневосточного государственного гуманитарного университета, в Дальневосточном государственном университете путей сообщения, в других вузах и школах  Хабаровска, Комсомольска,  Сахалина,  Благовещенска; результаты исследования нашли отражение в докладах, в 3-х монографиях, в 99 научных статьях и тезисах, в 33 методических, учебных пособиях и рекомендациях, опубликованных в городах Елабуга, Иркутск, Магадан, Москва, Хабаровск, Комсомольск, Киров, Казань, Пермь; в монографиях “Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании” и “Системный подход к управлению образованием при подготовке будущих учителей”, первая из которых отмечена  дипломом  фонда развития отечественного образования, а автор признан лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2004 года среди преподавателей высших учебных заведений. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, краевых, региональных, городских научно-практических конференциях. Автор является научным сотрудником Хабаровского филиала Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования; осуществляет помощь инициативной группе учителей школ города Хабаровска по линии муниципального научно-информационного методического центра и института усовершенствования учителей. Автором исследования подготовлена и защищена диссертация на соискание кандидата педагогических наук по теме: “Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения (на материале преподавания математики)”. Осуществляется научное руководство соискателями, под научным руководством  автора данной работы защищена диссертация на соискание кандидата наук по теме: “Системное развитие творческого потенциала студентов технического вуза средствами высшей математики”. Подготовлено и проведено 4 научно-практических студенческих конференции, на которых участники экспериментальной группы выступили с докладами (более 35) по проблеме “Развитие субъектной позиции будущих учителей в системе обучения и во внеакадемической воспитательной системе”, по названной проблеме работает студенческий кружок; 2 краевые конференции  учителей математики по темам: “Современные технологии  развития субъектной позиции учащихся в образовательном пространстве”, “Развитие субъектной позиции учащихся как стратегическая цель образования”; краевая научная конференция преподавателей вузов и учителей образовательных учреждений по теме: “Педагогические технологии развития учащихся и студентов в образовательном пространстве школы и вуза” (2009).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Основное содержание работы представляется введением, тремя главами, заключением, списком литературы и списком приложений. Кроме тестовых материалов в работу включены схемы, таблицы и графики. Общий объем диссертации  419 стр., из них 336 стр. основного машинописного текста.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования. Описана гипотеза и даны теоретико-методологические основы работы. Представлены методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Теоретические основы моделирования системы образования в вузе  для профессиональной подготовки будущих учителей” излагаются философские, психологические и педагогические подходы к исследованию проблемы.

В главе раскрыты теоретические аспекты концепции системного подхода к образованию. Нами принято определение системы, данное Д. Клиландом и  В.Кингом: “Система – это организованный комплекс средств достижения  общей цели”. В этой связи образовательная целостность определяется своими системообразующими характеристиками:  состав, структура и функционирование. Состав – конечный перечень элементов системы.  В понимании структуры мы исходим из определения этой характеристики: “Структура – это инвариант отношений между элементами состава системы”. Принимая во внимание то, что элементы системы “действуют и взаимодействуют во имя определенной цели,  сообразуясь с конкретными обстоятельствами” (В.П. Богомолов, А.А. Реан и др.),  мы делаем вывод, что структурой гуманитарных систем является цель,  определяющая характер отношений между элементами состава системы. Такое понимание структуры мы приняли в своем концептуально-методологическом подходе к образовательным системам учебного заведения. Этим наша позиция отличается от принятого в практике понимания структуры как организационного построения системы, что, по сути, отражает ее состав. Таким образом,  структура системы – это устойчивое инвариантное отношение,  которое, как цель, достигается посредством функционирования системы.

Достижение целей в образовательной системе, то есть ее функционирование, предполагает обязательным такое состояние, когда в системе имеются рабочие технологии, позволяющие непосредственно реализовывать прогнозируемые цели. Под технологией мы  понимаем алгоритм (последовательность  действий, преобразующих  рабочую цель в искомый результат), соединенный с методами, формами и  средствами для  достижения  поставленной цели.

Содержание образования рассмотрено как система, в нем выделены характеристики. Его состав включает четыре блока, которые приняты за элементы состава  (И.Я. Лернер). Знания (блок 1) –  это накопленная человечеством информация о природе, обществе и законах развития мышления.  Блоки II, III и  IV – элементы состава отражают характер целевой деятельности субъектов  системы по усвоению знаний и приобретению опыта отношений.  Так как эти блоки отражают целевые действия субъектов систем, то рассматривается определение цели и технологии их реализации. Для этого, во-первых, имеется в виду, что цель – это предполагаемый результат деятельности; во-вторых, учитывается тот факт, что в системе образования происходит  реальное усвоение элементов культуры, поэтому, в-третьих, проводится анализ понятия усвоения. Психологи выделили  три сохраняемых модели содержания образования, и для удобства оперирования они обозначены так: 1-й, 2-й, 3-й уровни усвоения. 1-й  –  простое воспроизведение знаний; 2-й –  воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации; 3-й  – творческое воссоздание знаний в нестандартной ситуации. Нетрудно определить, что сохраняемые модели 1-го и 2-го уровней усвоения требуют репродуктивного способа их достижения, а 3-й – творческого воссоздания знаний. Уровни усвоения приняты нами за рабочие цели  интеллектуального развития личности. Их достижение осуществляется адекватными технологиями. Если образовательные цели, обеспечивая интеллектуальное развитие личности, входят во II и III элементы состава, то воспитательная цель является системообразующей характеристикой IV элемента состава, то есть опыта отношений. Таким образом, элементы информации  предметных областей учебных дисциплин обеспечивают развитие репродуктивного и творческого мышления в виде  сохраняемых моделей содержания образования, выраженных  уровнями усвоения   с  определенным отношением к ним.

Составом системы обучения являются преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, предметная область учебной дисциплины. Развитие любой системы  фиксируется, как свидетельствует наука, в том случае, когда система  переходит в новое качественное состояние.  Такая ситуация наблюдается в обучении: являясь субъектом  преподавания, педагог  переводит эту систему в новое качественное состояние – в учение, где субъектом  становится  студент. Это обозначает, что педагог обеспечивает условия для выбора субъектом целей и средств их достижения при взаимодействии систем  преподавания и учения.

Учитывая, что преподавание в современном вузе (школе) осуществляется специалистами разных учебных дисциплин, приходится принять положение о том, что предметная область учебных дисциплин относится к двум  системообразующим характеристикам. Во-первых, будучи предметной  областью педагогической деятельности преподавателя (учителя), предметы рассматриваются как  элементы состава системы, где каждый предмет целью связан с субъектом преподавания. Во-вторых, предметы, являясь  учебной информацией,  блоком знаний,  являются средством достижения целей системы учения, то есть составляют системообразующую характеристику средства достижения цели,  или  функционирование.

Определив, что в гуманитарной системе структурой является цель, мы  рассмотрели категорию цели и теорию целеполагания, что дало  возможность соотнести рассмотренную теорию с системами обучения и воспитания. В специальной литературе  по теории систем и управления рассматривают цели трех уровней: стратегический (идеальная цель), оперативный (промежуточная цель), тактический (рабочая цель) уровни.

Стратегические цели носят абстрактный характер, чрезвычайно обобщены и могут быть отнесены к фундаментальным знаниям. В этом аспекте их понимания стратегические цели не технологизируются, а поэтому необходимо осуществить декомпозицию их на оперативный, а затем – тактический  уровни. Так как оперативный  уровень преобразованной цели тоже достаточно  сложен   для реализации, то осуществляется еще одно преобразование, связанное с разработкой тактических целей, то есть  рабочих целей, с которыми непосредственно соотносятся адекватные технологии и которые составляют  часть оперативной цели, предназначенной для непосредственного исполнения их субъектом.

Дидактическая наука – основа для моделирования системы обучения. Алгоритм по достижению целей одинаков  для всех категорий  обучающихся. Наша  точка зрения согласуется с мнением многих педагогов-исследователей. Так, Б.М. Бим-Бад  пишет, “что организация и функционирование человеческого ума,  единые и неизменные на всем протяжении истории, содержание же ума вариативно...” (Ж-л “Педагогика”, 1999, № 5).

В нашем исследовании разработаны основы педагогической деятельности по целям, которые на оперативном уровне названы: содержательно-образовательная, социально-педагогическая (мировоззренческая), профессионально-педагогическая (управленческая) цель.

Система воспитания студентов исследовалась с позиции ее моделирования в условиях взаимодействия двух образовательных пространств: при изучении основ наук, то есть в системе обучения, и во внеакадемической воспитательной деятельности студентов вуза. Система воспитания для студентов вуза педагогического профиля является не только пространством духовно-нравственного, интеллектуального и профессионального саморазвития, но и  “тренажерным залом” для становления  опыта моделирования системы воспитания в предстоящей профессиональной деятельности. Опыт проживания в условиях данной целостности позволяет студентам, как субъектам системы, гармонично встраивать свое поведение в образовательное пространство, обеспечивая либо свое и его развитие, либо, нарушая гармонию окружающего мира бытия  по неразумению или сознательно, привести его к разрушению.

Моделирование систем обучения и воспитания в вузе позволяет студентам на практике освоить логику системности мира и человека как мыслящей части природы, определиться в познании законов гармоничности мира, овладеть опытом моделирования своей жизни, своего поведения в конкретном времени и пространстве природных и общественных систем, опыт моделирования которых возможен для экстраполяции в практику предстоящей педагогической деятельности. Неверная модель поведения человека в жизни – это гибель для него самого и для пространства его обитания. Системы моделируются с учетом системообразующих характеристик, что обеспечивает подготовку поколения граждан, сохраняющих и приумножающих традиции человеческого сообщества, и является целью всех систем образования. Опыт созидательного поведения обретается в системе воспитания учебного заведения, что обеспечивается грамотностью моделирования образовательной целостности.

В системной характеристике воспитания нами рассмотрен ее поэлементный состав, что укладывается в логику принятого в науке подхода. В структурной характеристике воспитания предложена стратегическая цель, представляющая интегративное образование социального и личностного аспектов идеальной цели. Социальный аспект, выраженный составом всестороннего развития личности, представляет предметно-целевую область воспитания; личностный аспект, выраженный  категориями нравственности,  определяет свободу выбора субъектом целей либо созидания и развития, либо разрушения. Стратегическая цель личностного ее аспекта представлена нами в форме “дерева цели” категории нравственности, состоящего из информационных полей добра и зла, из которых субъект осуществляет свободу выбора цели. Нами разработаны механизмы декомпозиции целей системы воспитания на оперативный и тактический уровни преобразования для создания возможности их применения и реализации. Оперативный уровень декомпозиции включает информационный, мотивационный и операционный аспекты преобразования целей, а тактические цели  являются отобранной для исполнения части оперативной цели. Разработанная логика целеполагания позволяет осуществлять структурную (целевую) логику моделирования систем обучения и воспитания.

Моделирование воспитательного пространства на занятиях  со студентами определяется необходимостью реализации воспитательных целей в школьной системе обучения. В нашей интерпретации воспитательные цели получили название мировоззренческих и выражаются на стратегическом уровне категориями морали. Мировоззренческие цели занятий относятся к составляющей, которая отражает стратегию духовно-нравственного развития молодежи в системе вузовского образования. Подтверждением логичности постановки духовно-нравственных (мировоззренческих) целей являются материалы второго поколения стандартов, где однозначно определена необходимость постановки и реализации этих целей при изучении каждой темы занятия во всех предметных областях учебных дисциплин. (А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов. Ж-л  «Педагогика.  2008.  № 10, с. 7)

При таком подходе к логике обучения студентов в вузе становится очевидным, что предметная область учебных дисциплин является не самоцелью, а средством воспитания студентов  субъектами саморазвития духовно-нравственного, интеллектуального и профессионального потенциала личности и созидательности преобразования окружающего пространства их жизни.

Исходя из того, что все нравственные категории могут быть условно классифицированы по двум смысловым совокупностям: нравственные категории добра, созидания, развития и нравственные категории зла, разрушения – преподаватель вуза выбирает цель занятия и пути реализации воспитательных целей в системе обучения, разработанных А.И. Дуловым. Эти пути адаптированы и использованы нами в системе вузовского обучения. Теория  постановки и реализации мировоззренческих целей на занятиях в вузе актуальна для всех учреждений высшего образования, но особое значение эта логика воспитания имеет при изучении основ наук в педагогических учебных заведениях, так как студентам этих учреждений образования предстоит работать в школьной системе обучения и воспитания учащихся, где постановка и реализация воспитательных целей является нормативным требованием и сущностной характеристикой педагогической деятельности учителей школ.

Осваивая операции постановки и применения технологий реализации целей на занятиях в педагогическом вузе, студенты осваивают опыт, который они смогут экстраполировать в систему предстоящей профессиональной деятельности. Реализация мировоззренческих целей осуществляется посредством адекватных технологий с дополнительным применением специфических путей, обогащающих технологический аппарат: программный материал, обеспечивающий развитие убеждений субъектов; дидактический материал, посредством которого формируется установка как форма существования бессознательной психической сферы личности; организация деятельности обучающихся на занятиях; личность преподавателя.

Характеристика системы воспитания представляет собой гуманитарную целостность, субординационная логика которой моделируется по личностному аспекту стратегической цели системы, а координационная горизонталь модели конструируется по предметно-целевой направленности состава социального аспекта стратегической цели системы. В этой целевой динамике развития организуется работа органа студенческого самоуправления коллектива группы. Такое стратегическое упорядочение системы позволяет органично встраивать элементы состава системы в логику моделирования реальной целостности образовательного пространства и четко соотносить декомпозированные цели системы с технологиями их реализации в условиях органичности управления переводом системы воспитания в новое качественное состояние – в систему самовоспитания субъектов систем. В указанном аспекте моделирования реальной системы воспитания студенты практически осваивают опыт конструирования ноосферного (разумного) пространства, который возможен для экстраполяции как в область предстоящей профессионально-педагогической деятельности, так и в логику гармоничного встраивания поведения субъектов в социокультурное пространство жизни.

Особое значение в системе вузовского педагогического образования приобретает профессионально-кадровая система учебного заведения. Эта целостность обеспечивает, во-первых, профессионально-педагогическую грамотность профессорско-преподавательского состава вуза, которая в настоящее время проявляется в “передаче знаний” студенческой аудитории, что не соответствует современным требованиям вузовской системы образования. Во-вторых, цели профессионально-кадровой системы составляют основу профессиональной подготовки студентов  вуза педагогического профиля.

Исходя из этих особенностей профессионально-кадровой системы образования студентов и состояния систем преподавания и воспитания, нами обозначены единые стратегические цели системы, выраженные педагогическими способностями: академические, дидактические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, индивидуальные. Для каждой составляющей стратегических целей определена предметная область, разработана логика декомпозиции на информационный, мотивационный и операционный аспекты преобразования. Соответственно этим целям определены технологии достижения целей профессионального роста педагогов. Спецификация целей осуществляется в работе с преподавательским составом по направлениям повышения квалификации: личностно-гуманная направленность деятельности, системное видение педагогической реальности, освоение педагогических технологий, овладение педагогической рефлексией, освоение предметных областей обучения и воспитания, развитие креативного мышления, интеграция с опытом других научных школ и концепций. В работе со студентами по соответствующей цели трудового воспитания осваиваются цели, выраженные педагогическими требованиями, которые декомпозируются и согласуются с педагогическими способностями: гражданская идейность и целеустремленность, любовь к детям, педагогический оптимизм, принципиальность, педагогический такт, педагогическое мастерство, высокий моральный авторитет, широкий культурный кругозор, творческий подход к делу.

Таким образом, в исследовании особое внимание было уделено как освоению культуры целеполагания, технологиям реализации целей, так и управлению становлением студентов как субъектов саморазвития своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, когда устанавливается синхронное взаимодействие систем воспитания и самовоспитания, преподавания и учения, самообразования и  повышения квалификации, разработаны механизмы управления развитием коллектива в условиях вуза. Проведенное нами исследование раскрывает логику моделирования и управления развитием гуманитарно-синергетических систем и их субъектов. Показателями их самоорганизации является наличие “автогенератора”, “водителя ритма”, каковым являются цели системы и их носители – субъекты целостностей.

В предложенном подходе к управлению моделированием образовательных целостностей отражено состояние развития синергетических (самоорганизующихся) систем, где происходит синхронное взаимодействие образовательных целостностей, а личности образовательного пространства взаимосвязаны и самоорганизуются как субъекты управления развитием системы и самообразованием.

 Во второй главе “Технологии моделирования образовательной системы  вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности” раскрывается системный подход к решению проблемы моделирования вузовской системы образования, рассматриваемой как синхронное взаимодействие систем обучения, воспитания и предметной области учебной дисциплины. Определены цели и технологии управления развитием интеллектуального, духовно-нравственного потенциала студентов в обучении, управления и самоуправления профессиональным развитием и саморазвитием будущих учителей в системе вузовского образования. При выборе стратегической цели в работе со студентами педагогического вуза мы обратились к целям системы образования, отраженным в  стандарте: развитие интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала молодого поколения. Принимая во внимание то, что стратегические цели идеальны и не технологизируются в силу своей абстрактности и обобщенности, нами избран следующий вариант их декомпозиции. 1. Цели интеллектуального развития вузовской системы обучения названы нами содержательно-образовательными. Они выражены тремя уровнями усвоения (сохраняемые модели содержания образования), механизмы реализации которых в системе обучения согласуются с технологией саморазвития субъектами своей памяти, репродуктивного и творческого мышления, сопровождаемых положительной мотивацией. Развивая интеллектуальный потенциал студентов, наряду с уровнями усвоения, преподаватель использует качества знаний.  2. Цели развития духовно-нравственного потенциала  студентов, выраженные нравственными категориями, декомпозируются по аспектам оперативного уровня для их применимости и реализуются разработанными в  процессе исследования  адекватными технологиями. 3. Цели профессионального саморазвития студентов выражаются педагогическими способностями, которые для их применимости преобразованы по принятым трем аспектам декомпозирования целей оперативного уровня, которые также реализуются адекватными технологиями.

Образовательная система, являясь частью социума, развивается в логике становления обучающихся как субъектов духовно-нравственного, интеллектуального и профессионального саморазвития человека в современном мире. Разделяя указанное положение, мы исследовали систему профессионального развития будущего учителя в образовательном пространстве вуза. Образованная сисьтема призвана развивать созидательные силы духовного потенциала общества. Духовная сфера может быть обеспечена только  жизнью и деятельностью человека, поэтому проблему обучения и воспитания решать и решить могут только люди, а развитие обучающихся как субъектов в системе обучения мы рассматриваем как педагогическую проблему. В этой связи, разработка целей и способов их реализации в системе вузовского образования является педагогической проблемой обучения будущих учителей, которая актуальна для вуза любого профиля, но для педагогического вуза этот аспект системы обучения следует рассматривать специально. Фиксируемая нами проблема субъектного саморазвития студентов является профессионально обязательной в работе с будущими учителями. Обретая опыт профессионального учения при изучении основ наук в вузе, студенты становятся носителями этого опыта, то есть субъектами, способными экстраполировать его в пространство будущей педагогической деятельности. Только субъекты саморазвития способны опыт учения в вузе экстраполировать в опыт моделирования системы преподавания школьного образовательного пространства, субъектами которого предстоит стать и молодому специалисту, и его ученикам, чтобы обеспечить субъектно-субъектные отношения в системе обучения. В этом случае механизм экстраполяции системы учения (в вузе) в новое качественное состояние – преподавание – требует развития креативного педагогического мышления, что предполагает творчески-созидательный подход к моделированию образовательной системы в новых ситуациях, где субъектами саморазвития предстоит стать ученикам (и учителю) конкретных учреждений образования.

Знакомство с практикой вузовского педагогического образования показывает, что при проведении занятий в вузе основное внимание преподавателя направляется на информационно-текстуальное изложение темы. Степень согласованности и даже полного соответствия предварительно подготовленной и предъявляемой на занятии информации является критерием положительной оценки занятия и показателем удовлетворенности достигнутым результатом, коим, как было отмечено ранее, является степень идентичности информации, отобранной при подготовке к занятию и предъявляемой при его проведении.

Таким образом, информационно-содержательный аспект вузовского занятия превращается в самоцель. На самом же деле, преподаватель, организуя занятие со студентами, обучает их управлять развитием памяти, мышления  и обучает их самоуправлению. В этой связи он совершает операции по переводу системы обучения в новое качественное состояние – в систему самообучения. Это в свою очередь требует от каждого субъекта системы осмыслить и реализовать следующие этапы цикла управления: 1. Постановку целей интеллектуального и духовно-нравственного развития участников системы обучения, декомпозировав цели до рабочего уровня. 2. Разработку технологий по достижению целей на конкретном материале, определяемом темой моделируемого занятия. 3. Организацию взаимодействия систем преподавания и учения, учения и элементов культуры из предметной области знаний таким образом, чтобы деятельность субъектов этих систем была осмысленной и направленной на достижение общих и собственных целей. 4. Осуществление анализа результатов обучения по степени достижения поставленных целей.

При таком подходе к управлению развитием обучения деятельность преподавателя становится сознательно сориентированной на достижение поставленных целей в условиях взаимодействия с деятельностью студентов. Эффективность достижения целей обучения зависит от синхронности взаимодействия систем, ее составляющих.

Для того чтобы управлять развитием интеллектуальных и духовных сил,  развитием профессиональных способностей будущих учителей при изучении основ наук, преподавателю, как рекомендует наука дидактика, на каждом занятии необходимо поставить цели, а студенты включиться в их реализацию. Для взаимной деятельности субъектов в системе обучения стратегические цели декомпозируются до рабочего уровня, что определяет специфику конструирования реальной модели обучения, включая как информационный блок дисциплин, так и технологии реализации целей.

В пространстве гармоничного взаимодействия составляющих гуманитарной целостности происходит синергетическое преобразование действительности с тенденцией к кооперативному эффекту от технологически согласованных действий множества взаимовлияний субъектов систем.

Для преодоления эмпиричности и для организации деятельности по логически опосредованному направлению саморазвивающихся систем на занятиях по предметным областям специальных учебных дисциплин студентам предлагается технологическая документация. Она используется для отслеживания целевой логики познавательного развития будущих  учителей и для создания синергетически опосредованного кооперативного энергетического потенциала объединенного множества совместно работающих людей.

Приняв во внимание то, что субъектом деятельности является носитель целей и способов их реализации, мы соответствующим образом предлагаем моделировать систему обучения, используя созданную в процессе исследования технологическую документацию, применяемую как в системе академического обучения, так и на специально организационных формах: кураторские часы, консультации, конференции и т. д.  Создан информационный банк данных для моделирования занятий в вузе. Условием успешности педагогической деятельности является творческое развитие субъектов учения. Это предполагает необходимость развития у каждого субъекта образовательного пространства опыта конструирования образовательных систем развивающего типа, конечным результатом функционирования которых является развитие человека как субъекта становления своего интеллектуально-творческого и духовно-нравственного потенциала, что позволяет каждому гражданину выполнять свое человеческое предназначение и обеспечить самовыражение своих возможностей в творческом моделировании жизни и труда.

При взаимодействии систем каждая из них находится в переменном состоянии субъекта и объекта. Наличие субъектно-объектных отношений  свидетельствует о том, что во взаимодействии систем  возникает еще одна система – система управления. Для гармоничного взаимодействия систем необходимо учитывать законы системы управления. Принимая во внимание то, что  любой специалист  должен научиться управлять теми системами, которые определены жизнедеятельностью и спецификой его профессии, необходимо учитывать пять этапов цикла управления (М. Марков): 1. Стратегическая цель. Построение  “дерева цели”. 2. Декомпозиция цели. 3. Моделирование системы по составу,  структуре и функционированию. Создание идеальной модели системы. 4. Организация деятельности по реализации  цели средствами  адекватных технологий. Конструирование реальной модели системы. 5. Анализ  результата по степени достижения цели.

Особое значение при моделировании системы обучения имеет постановка и реализация мировоззренческой цели занятия, выраженной категорией нравственности. Механизм целеполагания мировоззренческой цели состоит в том, что субъект преподавания предлагает информационно-целевые поля стратегической цели занятия (нравственная категория) и декомпозирует эту цель по трем аспектам преобразования:  информационный аспект мировоззренческой цели обретается за счет усвоения составляющих “дерева цели” на  уровнях усвоения, где ответственность за свободу выбора несет студент как субъект деятельности; мотивационный аспект мировоззренческой цели проявляется в адекватном эмоциональном отклике на цель: к положительным нравственным целям – положительное отношение, к антиподам морали – отрицательное; операционный аспект цели состоит в том, что субъект моделирует созидательное поведение и управляет синхронным взаимодействием своего поведения с миром природных и гуманитарных систем в данном времени и пространстве. Технологическая характеристика реализации мировоззренческих целей при изучении основ наук обогащается использованием четырех путей их достижения на занятии.

Преподаватель вуза приобщает студентов к логике выбора целей, позволяющих сознательно моделировать свое поведение как субъектов взаимодействующих систем преподавания и учения на основе гармонии и созидания, ограждая жизнь от разрушительных отношений, которые возникают из-за неверного выбора целей поведения из информационного поля зла.

Таким образом, рассматривая обучение как взаимодействие систем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, предметной области учебной дисциплины, мы обеспечиваем  как развитие субъектной позиции будущего учителя в системе учения,  так и системную основу профессионального развития, развивая его профессиональную готовность экстраполировать опыт вузовского учения в опыт преподавания в условиях школьной системы образования.

Реализация системного подхода к управлению образованием необходима для создания такой общечеловеческой социально-нравственной инфраструктуры, которая гарантирует повышение интеллектуального, духовного и профессионального потенциала подрастающего поколения общества.

В главе представлены результаты экспериментального исследования по подготовке специалистов, предполагающие осмысление  целесообразности использования системного подхода и выявление условий для приобретения субъектной позиции студентами в работе органов управления, самоуправления и научно-исследовательской деятельности. В вузе происходит  решение проблемы экстраполяции приобретенного опыта  студентами в образовательном пространстве вуза в практику работы их как субъектов систем образования в других учреждениях и в социокультурном пространстве бытия. Становясь субъектом, то есть носителем целей и технологий их реализации в системе обучения, студент подготовлен и может приступить к моделированию образовательного пространства,  как в вузе, так и в сфере предстоящей профессиональной деятельности. На этом этапе своего развития он приобретает опыт творца, ибо он создает новую информацию, новую модель поведения в режиме самоорганизации.

В результате эксперимента зафиксированы, во-первых, механизмы перевода системы преподавания, субъектом которой является педагог, в новое качественное состояние – систему учения, субъектом которой является студент; во-вторых, студентами освоены механизмы управления взаимодействием систем, упомянутых ранее, для достижения гармоничных субъектно-субъектных отношений в системе обучения будущих учителей. Опыт осмысления и моделирования дидактических систем, управления ими находится в конвергентном взаимодействии с оперативными целями на занятиях, то есть соответственно согласуется с профессионально-педагогическими целями, выраженными адекватными педагогическими способностями. 

Итак, целевое взаимодействие субъектов системы обучения на занятиях в вузе, моделирование образовательного пространства во взаимодействии систем преподавания и учения, позволяют полученный опыт перенести из системы учения в вузе в систему преподавания образовательного учреждения для реализации целей образования.  

В третьей главе “Управление развитием интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального  потенциала студентов во внеакадемической системе воспитания” раскрыты субординационная и координационная структуры моделирования вузовской системы воспитания, целевая деятельность органов студенческого самоуправления, обеспечивающая развитие коллективов групп и факультета. В главе раскрыта логика и механизмы реализации целей научно-исследовательской деятельности студентов во внеакадемической системе образования.

Управление развитием системы образования в вузе позволяет решать проблему подготовки будущих учителей в двух одинаково актуальных направлениях: 1. Развитие каждого студента как субъекта становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, что позволяет осмыслить цели, технологии их реализации и опыт моделируемого поведения, образно говоря “изнутри”. Это помогает будущему педагогу жизненно обозримо понимать, в чем состоит субъектная позиция человека, которую ему предстоит воспитать у своих будущих учеников. 2. Подготовка будущих учителей в вузе профессионально грамотными специалистами, субъектами, способными экстраполировать опыт моделирования образовательных систем в пространство предстоящей педагогической и любой другой трудовой деятельности. Для обретения опыта моделирования воспитательных систем в вузе является и внеакадемическая работа со студенческим контингентом. В главе раскрыта логика моделирования этой целостности в новых условиях для рассмотрения тех направлений подготовки будущих учителей, которым предстоит решать сложные вопросы воспитания учащихся в учреждениях, где будут работать выпускники вуза. Лабораторией для этой подготовки и должна стать “обратная экстраполяция” модели воспитания в образовательном пространстве учебного заведения, что означает моделирование системы в вузе на матричной основе школьной системы воспитания.

При моделировании образовательной системы во внеакадемическое время необходимо учесть доминантное  положение системы воспитания. Поэтому стратегическое целеполагание содержит и социальный, и личностный аспекты состава стратегической цели воспитания.

В силу того, что личностный аспект предполагает непосредственную  стратегическую ориентировку в деятельности, то нравственные категории обеспечивают субординационную вертикальную логику целеполагания при создании идеальной модели системы воспитания, в то время как социальный  аспект стратегии, обладая целостной предметной областью (ВРЛ), обеспечивает координационную (горизонтальную) целевую основу идеальной модели  целостности. Выбор личностного аспекта целеполагания носит творческий характер и зависит от событий в мире, стране, регионе, учебном заведении, от состояния решенных и нерешенных проблем воспитания в данном коллективе, от потребностей заказчиков, каковыми являются учащиеся, родители и население  пространства бытия контингента учебного заведения.

Сконструированную нами и описанную в третьей главе модель системы воспитания мы считаем гуманитарной целостностью, что определяется по уровням ее проявления, которыми характеризуется данное понятие: 1. Структурный уровень – структура рассматривается нами как инвариант отношений между элементами состава системы, чем в образовательной системе является цель. Вариант целеполагания применен нами и специально не только обоснован теоретически, но и разработан в качестве технологического решения. 2. Системный уровень – данная характеристика исполнена нами посредством учета логики системообразующих параметров: состав, структура, функционирование системы. 3. Функциональный уровень образовательных систем как целостностей мы предметно разработали при анализе и динамике функционирования системы. Для этого необходимо  выполнение следующих операций: 1) преобразование цели до рабочего уровня; 2) приведение в адекватное взаимодействие цели и технологии;  3) освоение логики реализации цели посредством педагогической рефлексии;  анализ конечного результата по степени достижения цели; 4) информационный уровень отражен в информационных целевых полях системы воспитания, в информационном аспекте оперативной цели, в классификации предметных областей учебных дисциплин, стратегических целей образовательных систем и самого понимания гуманитарных систем и их субъектов; 5) символический уровень мы рассматриваем в определении модели и в вариантах  конструирования систем состава образовательного пространства.

Для моделирования, анализа и самоанализа воспитательных мероприятий нами разработана технологическая документация, представляющая их  не в дискретно-локальном режиме, как это зачастую бывает на практике, а как элементов целостной воспитательной системы, интегрирующих прошлое, настоящее и будущее состояний образовательных целостностей и их субъектов.

По предложенной модели, имеющей в основе логику преемственности и прогнозирования систем образования, мы считаем целесообразным  моделировать систему внеакадемической и учебной деятельности с первого  курса обучения. Последующие модели обсуждаются в коллективе студентов и преподавателей, чтобы с учетом состояния систем определять дальнейшее развитие логики деятельности будущих учителей в образовательном пространстве вуза. Вместе с тем нами разработаны и могут быть предложены для дальнейшего освоения следующие программы деятельности студенческих коллективов. Профессионально-педагогические: “Интеллект”, “Позиция”,  “Гражданское воспитание”, другие программы по ВРЛ:  “Учение о коллективе”,  “Воспитание в системе обучения” и др. Обобщенно-мировоззренческие: “Синергетика и современность”,  “Законы мироздания в свете науки ХХ–ХХI вв.”,  “О происхождении жизни на Земле: гипотезы, предположения, действительность”,  “Система духовного мира жизни”. Молодежные: “Проблемы молодежного движения”,  “Молодежь и современность”,  “Молодая семья”,  “Любовь и жизнь”,  “Наши дети” и др. Социокультурные: “Культура и человек”, “Социум и ноосфера”,  “Права и обязанности граждан страны”, “Равенство и равноправие”.

Таким образом, управление развитием внеакадемической  системы образования осуществляется посредством конструирования моделей образовательной целостности на основе принятой логики целеполагания. Модель системы наполняется фактическим информационно-целевым смыслом, который выражается в адекватных формах педагогической деятельности субъектов. Так личностный аспект мировоззренческой цели обеспечивает субординационную вертикаль модели и является постоянной величиной структурной (целевой) характеристики системы. Социальный аспект мировоззренческой цели, выраженный составом всестороннего развитии личности (ВРЛ), представляет координационную горизонталь модели и, сохраняя общую совокупную целостность, порционно используется как переменная величина. Это состояние объясняется тем, что предметная область системы воспитания, выраженная составом ВРЛ, представляет собой информационно-целевое поле, которое находится в состоянии внутренней динамики и саморазвитии.

Практическое участие студентов в моделировании  гуманитарно-образовательной системы позволяет приобретать ими как  субъектами образовательный опыт, который создает возможность его экстраполировать в условия предстоящей педагогической деятельности.

Основные результаты исследования отражены в заключении, где обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, позволяющие решить поставленные задачи и подтвердить правильность выдвинутой гипотезы. Предложенный материал по итогам исследования соответствует логике реализации поставленных в диссертации целей и задач научного поиска, в котором отражены результаты развития и саморазвития студентов как субъектов становления интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала в системе вузовского образования.

1. Определены теоретические основы моделирования гуманитарно-образовательной  системы, составом которой являются обучение, воспитание и профессионально-кадровая целостность для развития студентов как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала при изучении предметных областей учебных дисциплин; раскрыта теоретическая сущность субъектной позиции будущего учителя, определены профессиональные основы ее развития, целевая и процессуальная специфика системы самообразования и самовоспитания.

2. Определены стратегические цели всех систем образовательной системы:  интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального становления студентов педагогического вуза. Цели интеллектуального развития субъектов вузовской системы обучения  названы нами содержательно-образовательными, которые определены  в логике школьной дидактики как сохраняемые модели содержания образования и выражены уровнями усвоения. Развитие интеллектуального потенциала по уровням усвоения однозначно согласуется в системе обучения с технологией саморазвития субъектами своей памяти, репродуктивного и творческого мышления. Цели саморазвития духовно-нравственного потенциала студентов выражены категориями общечеловеческой морали и для практического применения декомпозированы по аспектам оперативного уровня: информационный, мотивационный и операционный, которые реализуются разработанными в процессе научного исследования технологиями. Цели профессионального саморазвития студентов выражены нами педагогическими способностями, которые для их применимости преобразованы по принятым трем аспектам декомпозирования целей оперативного уровня, которые реализуются адекватными им технологиями.

3. Разработаны условия развития и саморазвития субъектной позиции студентов в системе вузовского обучения и воспитания, состоящие в следующем: обретение студентами опыта свободы выбора целей бытия из объективно существующих информационно-целевых полей, на основе которых осуществляется моделирование  поведения, гармонично встраиваемого в логику природных и общественных систем; осознание и овладение технологией реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей в репродуктивном и творческом режиме деятельности; развитие опыта обучения студентов и опыта опережающего моделирования своего поведения как системы, находящейся в разрушительной или созидательной позиции по отношению к саморазвитию и в состоянии синхронного или  рассогласованного взаимодействия с окружающим миром систем, что  определяется и приводится в соответствие рефлексией.

4. Разработаны условия, обеспечивающие освоение студентами опыта моделирования реального образовательного пространства в вузе, что позволит будущим учителям экстраполировать полученный опыт в пространства учебных заведений, где они будут работать. К таковым условиям относятся:

I. Прогностический потенциал системы учения. Система учения на занятиях в вузе является реальной моделью образовательной целостности. Технологическая документация для моделирования, анализа и самоанализа системы представляет собой “когнитивное клише”, владение которым позволяет субъекту учения моделировать пространство трудовых систем, социокультурную сферу бытия и свободной жизнедеятельности в любой отрасли профессионального труда и сферы обитания. Управление развитием системы обучения способствует формированию у студентов системного видения образовательной целостности: осмысление состава системы и ее субъектов (преподавание и учение); организация структурного функционирования систем включающая:

1) Содержательно-образовательные цели, выраженные тремя уровнями усвоения,  десятью качествами знаний, для реализации которых используются адекватные технологии, что обеспечивает в качестве конечного результата развитие памяти, репродуктивного и творческого мышления с положительной мотивацией интеллектуального саморазвития субъекта. В состав технологии системы обучения входят алгоритмы (специфичные по каждому уровню усвоения), методы, средства, формы системы обучения, а также регуляторы бессознательной психической деятельности (интуиция), что создает сугубо индивидуальный механизм достижения целей интеллектуального развития субъекта,  определяющего неповторимый характер творческой деятельности человека.

2) Мировоззренческие цели обучения выражаются в нравственных категориях,  декомпозируются до рабочего уровня и реализуются с учетом их  аспектов (информационного, мотивационного, операционного).

3) Развивающие цели системы обучения имманентно образуются из образовательных и мировоззренческих целей и выражаются в том, что обучающиеся становятся субъектами саморазвития своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, так как  субъекты целостности становятся носителями целей и технологий саморазвития названного внутреннего потенциала.

II. Опыт обучения и становление интеллектуального потенциала субъектов. Фиксирование факта целевого взаимодействия систем преподавания и учения с одновременным освоением опыта управления синхронным взаимодействием этих целостностей: осмысление единства образовательных целей в системах преподавания и учения; свобода выбора целей синхронного взаимодействия систем с логикой понимания созидательности целей добра и разрушительности целей зла; установление осознанных субъектно-субъектных отношений и моделирование созидательного образовательного пространства, обеспечивающих субъектное развитие преподавателей и студентов; понимание ведущей роли целей профессионального развития, выраженных педагогическими способностями и декомпозированных до тактического уровня их возможной реализации по трем аспектам (информационного, мотивационного, операционного). Система обучения рассматривается нами как целевое взаимодействие преподавания и учения и их субъектов.

В исследовании мы  пришли к выводу, что развитие образовательных целостностей происходит в условиях целевого единства деятельности субъектов этих систем, обеспечивающих синхронность взаимодействия преподавания и учения, и способствует развитию синергетических образовательных систем. Система воспитания моделируется в условиях взаимодействия двух образовательных пространств: при изучении основ наук, то есть в системе обучения, и во внеакадемической воспитательной деятельности студентов вуза. Особое внимание в процессе исследования было уделено как технологии реализации целей реальных образовательных систем, так и специфике становления студентов как субъектов управления саморазвитием своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, когда устанавливается синхронное взаимодействие систем воспитания и самовоспитания.

III. Опыт воспитания и становление духовно-нравственного потенциала субъектов: осмысление воспитательной реальности как взаимодействия систем воспитания и самовоспитания в образовательном пространстве учебного заведения усиливает системное видение педагогической реальности у субъектов образовательных целостностей; свобода выбора целей воспитательного пространства из информационных полей добра и зла  с одновременным фиксированием созидательности развития систем и субъектов при выборе целей добра и разрушительности  при выборе целей зла.

Овладение логикой целеполагания воспитывает нравственную позицию субъектов, проявляющуюся в любом времени и пространстве быстро меняющегося социума; освоение механизма построения стратегического “дерева цели”, являющегося источником конструирования информационно-целевых полей, объективно существующих в Универсуме, что обеспечивает понимание духовной доминанты мироздания и единства духовно-материального в природе; овладение опытом декомпозиции целей воспитания до тактического уровня, обеспечивающего духовно-нравственное становление субъектов, обладающих высоким уровнем развития нравственного сознания, высоких нравственных чувств и созидательного поведения; освоение технологий реализации целей с учетом тактического уровня их декомпозиции (по аспектам), что дает возможность освоения механизмов исполнения целей принятых решений в непредвиденно-критических ситуациях жизни; установление субъектно-субъектных отношений на основе целей добра, моделирование пространства доброты, любви,  гуманности, справедливости и свободы.

IV. Опыт самовоспитания как самоорганизующейся системы: понимание субъектом самого себя как носителя целей и технологий их реализации; понимание человека как носителя моделей мира, обладающего системным видением объективной реальности и опытом управления синхронным  взаимодействием своего поведения с миром природных и общественных систем; моделирование созидательного поведения на основе свободы выбора духовно-нравственных целей добра; владение опытом формирования идеала посредством наложения эталона,  выраженного совокупностью нравственных целей и принятых субъектом на основе свободы выбора их из  информационных полей добра и зла, на состав реального поведения. Моделирование синергетической системы бытия; владение рефлексией; определение конечного результата в развитии системы жизни и самого себя как субъекта этого пространства по степени реализации целей.

V. Профессионально-кадровая система, развитие которой предполагает такое моделирование образовательной целостности, в пространстве которой реализуются цели профессиональной подготовки студентов педагогического вуза при изучении основ наук и во внеаудиторной деятельности. Для реализации этих целей вузовской системы образования преподавательскому корпусу подразделения учебного заведения предстоит освоить теорию и практику моделирования образовательных систем и развития их субъектов.

Стратегические цели развития профессионально-педагогического мастерства будущих учителей и их декомпозиция до тактического уровня рассмотрены нами ранее по результатам исследования, поэтому условия эффективности обозначим в порядке их констатации. Профессионально-педагогическое мастерство студентов развивается посредством конвергенции содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей в системе обучения, то есть на всех академических занятиях по курсам учебных  программ и стандартов.

5. Создана модель вузовской системы обучения для повышения интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала студентов при изучении основ наук.

6. Создана модель воспитательной целостностей во внеакадемической  деятельности студентов для реализации целей их самовоспитания как субъектов профессионального саморазвития, подготовленных для экстраполяции трансформированного опыта вузовской системы образования в пространство предстоящей профессиональной деятельности.

7. Системы обучения и воспитания студентов согласованы нами с логикой школьной системы образования. Это обеспечивает развитие у студентов опыта экстраполяции его в пространство будущей  профессиональной деятельности. Поэтому образовательная система в педагогическом вузе моделируется по субординационным направлениям структуры, выраженной нравственными категориями и по координационным целевым направлениям гуманитарной модели, выраженной составляющими всестороннего развития личности. В этой логике сконструирована деятельность органов студенческого самоуправления, которая обеспечивает эффективность управления поступательным развитием студенческого коллектива и саморазвития субъектов образовательных систем.

8. В работе органов студенческого самоуправления по развитию интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала коллектива осуществляется управление становлением творческого потенциала обучающихся и приобщение студентов к логике научно-исследовательской деятельности.

9. Разработаны варианты технологической документации для реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей развития образовательных систем и их субъектов в пространстве учебного заведения и социума.

Таким образом, предложенный нами материал по итогам исследования соответствует логике реализации поставленных в диссертации целей и задач научного поиска, в котором отражены  результаты развития и саморазвития студентов  как субъектов становления интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала в системе вузовского образования.

Решение данных задач подтверждает теоретическую и практическую значимость данной работы и выдвинутой гипотезы, что позволяет констатировать достижение цели диссертационной работы – моделирование образовательной системы в вузе для развития студентов как субъектов профессиональной деятельности в конкретном  учебном заведении.

В приложении приводятся фрагменты теоретических положений исследования, краткий словарь специальных терминов, экспериментальные материалы: программа эксперимента, спецкурсы для студентов,  операционный алгоритм для репродуктивной и творческой деятельности,  документация по результатам статистических исследований,  материалы по постановке целей в системе  обучения и воспитания,  “когнитивное клише” по развитию коллектива, протоколы научно-практических конференций студентов 1-го и 2-го курсов,  модель системы воспитания на сентябрь, образовательные и воспитательные возможности предметной области алгебры, технологическая документация по моделированию учебного занятия и воспитательного мероприятия, анализу занятий, таблицы систем вузовского самоуправления, материалы для прогнозирования мировоззренческих целей.

Общее количество научных трудов 135 печатных работах, общим объемом  247  печатных листов, в том числе в: 3 монографиях; 12  научных статьях, опубликованных в журналах, рекомендуемых  ВАК РФ; 33 учебных, методических пособиях и рекомендациях; 75 научных статьях и 12 тезисах.

Основное содержание диссертации раскрыто в 48 печатных работах, в том числе в: 3 монографиях; 12  научных статьях, опубликованных в журналах, рекомендуемых  ВАК РФ; 5 учебных, методических пособиях и рекомендациях; 27 научных статьях.

Монографии

  1. Дворянкина Е.К. Системный подход к управлению образованием при подготовке будущих учителей: монография. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточного государственного гуманитарного университета, 2006. – 255 с. – (16 п.л.).
  2. Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании: монография. – Изд. 2-е. доп. и перераб. – Хабаровск. Изд-во Дальневосточного государственного унивенрситета путей сообщения, 2004. – 255 с. – (16 п.л. 10 п.л. авт. вклад  ).
  3. Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании: монография. – Хабаровск. Изд-во Хабаровского государственного педагогического университета, 2003. – 278 с. – (17,5 п.л.  авт. вклад 10.4 п.л.).

Научные статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ

4. Дворянкина Е.К., Еремина И.В. Целеполагание в системе гражданского воспитания при профессиональной подготовке специалистов // В мире научных открытий. – Красноярск. – 2011. – №2. – С. 259–267   (0,5 п.л., авт. вклад 0.45 п.л.).

5. Дворянкина Е.К., Еремина И.В. Теория и практика развития гражданственности у студентов средствами правовых дисциплин // Психопедагогика в правовых органах. – Омск. – 2011. – №2. – С. 51–55 (0,3 п.л., авт. вклад 0.25 п.л.).

6. Дворянкина Е.К., Антонова Т.И. Системный подход к эстетическому воспитанию будущих учителей средствами математики // Казанский педагогический журнал. – Казань: “МАГАРИФ”.  – 2011. – №2(86). – С. 154–159 (0,3 п.л., авт вклад 0,25 п.л.).

7. Дворянкина Е.К., Еремина И.В. Содержание учебно-воспитательного процесса в высших профессиональных учебных заведениях // Образование. Наука. Научные кадры. – М.: ЮНИТИ. – 2011. – № 1. – С. 132–136 (0,3п.л., авт вклад 0.25 п.л.).

8. Дворянкина Е.К. Системный подход к повышению эффективности профессионального развития будущих учителей // Казанский педагогический журнал. – Казань: “МАГАРИФ”. – 2009. – № 7–8. – С. 87–95 (0,6 п.л.).

9. Дворянкина Е.К. Системный подход к моделированию воспитания при профессиональной подготовке будущих учителей // Научное обозрение. – Москва: ООО “АПЕКС-94”. – 2009. – № 5. – С. 89–92 (0,25 п.л.).

10. Дворянкина Е.К. Развитие  будущих учителей как субъектов педагогической деятельности  // Наука и школа. – М.: Изд-во МПГУ.  – 2009. – № 6. – С. 43–45 (0,2 п.л.).

11. Дворянкина Е.К. Профессиональное развитие будущих учителей как педагогическая проблема и логика ее решения // Наука и школа. – М.: Изд-во МПГУ. – 2010. – № 1. – С. 47–49 (0,2 п.л.).

12. Дворянкина Е.К. Системный подход к установлению условий эффективности профессиональной подготовки будущих учителей // Вестник Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова. – 2009. – Т. 6. – С. 54–58 (0,3 п.л.)

13. Дворянкина Е.К. Условия эффективности профессионального развития будущих учителей в системе обучения // Научное обозрение. – Москва: ООО “АПЕКС-94”. – 2010. – № 5. – С. 70–74 (0,3 п.л.).

14. Дворянкина Е.К. Моделирование системы воспитания при профессиональной подготовке будущих учителей // Теория и практика общественного развития. – 2011. – №2. – С. 157–161 (0.3 п.л.)

15. Учебно-методические Дворянкина Е.К.  Развитие  субъектной позиции студентов при изучении основ наук в педагогическом вузе // Вестник Поморского университета. – Архангельск: “РАДУГА”. – 2006. – № 5. – С. 110–114 (0,3 п.л.).

Учебно-методические пособия, из них:

16.Дворянкина  Е.К. Научно-исследовательская работа студентов: учебно-методическое пособие для студентов физико-математического факультета. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. – 80 с.(5 п.л.).

17.Дворянкина Е.К. Управление саморазвитием субъектной  позиции в системе учения и самообразования студентов: учебно-методическое пособие для студентов. – Хабаровск: “Охотник Приамурья”. – 2000. – 55 с. (3,4 п.л.).

18.Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Развитие субъектной позиции студентов в системе вузовского образования: учебное пособие. – Хабаровск: Изд-во ДВУПС. – 2003. – 63 с. (3,9 п.л., авт вклад 1,95 п.л.).

19.Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции студентов в системе самообразования при изучении курса алгебры: учебно-методическое пособие для студентов заочной формы обучения института математики, физики и информационных технологий. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. – 150 с. (8,4 п.л.).

20.Дворянкина Е.К. Теория и практика развития студентов как субъектов учения и самообразования: учебно-методическое пособие для студентов специальности 032100.00 “Математика” с дополнительной специальностью ИМФИТ. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2006. – 68 с.(3,6 п.л.).

Научные статьи, из них:

21.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Современные технологии развития субъектной позиции учащихся и студентов в образовании // Вопросы педагогического образования: Межвуз. сб. статей. – Иркутск: ИГЛУ – 2002. – Вып. 13. – С. 37–50 (0,88 п.л., авт вклад 0,62 п.л.).

22.Дворянкигна Е.К. Развитие субъектной позиции студентов как профессионально-педагогическая проблема // Проблемы информационно-педагогических технологий. – Хабаровск: Изд-во Хабаровского госуд.педаг.ун-та. – 2002. – С. 12–19 (0,5 п.л.).

23.Дворянкина Е.К. Технология развития субъектной позиции студентов в образовании // Материалы 48 научной конференции: секции: “Проблемы информационно-педагогические технологии”: Сб. статей. – Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та. – 2002. – С. 15–21 (0,44 п.л.)

24.Дворянкина Е.К. Пути реализации целей воспитания и обучения // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сб. статей. – Иркутск: Изд-во ИПКРО. – 2003. – Вып. 14. – С. 107–117 (0,69 п.л.).

25.Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции будущих учителей и учащихся в образовательном пространстве // Сб. статей по итогам 50-й научной конференции преподавателей ХГПУ, института  мат., физ. и итнф. тех-й / Е.К. Дворянкина. – Хабаровск: Изд-во Хабар гос. педаг. ун-та – 2004. – С. 94–104 (0,69 п.л.).

26.Дворянкина Е.К. Внеаудиторная система воспитания студентов на факультете педагогической математики // Вопросы педагогического образования. – Иркутск: ИПКРО. – 2004. – Вып 15. – С. 296–305 (0,6 п.л.).

27.Дворянкина Е.К. О моделировании внеаудиторной системы воспитания на факультете педагогической математики в органах студенческого самоуправления // Управление образовательными системами:  проблемы, поиск, решения: Сб. науч. ст.; отв. ред. С. П. Печенюк. – Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ – 2004. – С. 105–113 (0,56 п.л.).

28.Дворянкина Е.К., Маркевич О.В. Формирование опыта управленческой деятельности у студентов специальности “Менеджмент организации” средствами математики // Управление образовательными системами:  проблемы, поиск, решения: Сб. науч. ст.; отв. ред. С. П. Печенюк. – Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ – 2004. – С. 103–108 (0,38 п.л., авт вклад 0,26 п.л.).

29.Дворянкина Е.К. Развитие творческого потенциала студентов и их профессиональная подготовка средствами проблемных методов обучения //  Реализация государ. образ. стандарта по математике и информатике: достижения, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ – 2005. – С. 38–45 (0,5 п.л.).

30.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Моделирование внеаудиторной системы воспитания в педагогическом вузе как целостности:  Межвузовский сб. статей // Вопросы педагогического образования. – Иркутск: ИПКРО – 2005. – Вып. 15. – С. 97–109 (0,8 п.л., авт вклад 0,4 п.л.).

31.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Целевая логика моделирования системы обучения в вузе: Сб. статей по итогам 51 научной конференции // Проблемы информационно-педагогических технологий. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточного государ. гуманит. ун-та. – Хабаровск – 2005. – С. 56–68 (0,8 п.л., авт вклад 0,5 п.л.).

32.Дворянкина Е.К. Моделирование системы нравственно-духовного развития студентов технического вуза // ДВ: Проблемы развития: Материалы региональной конференции. – Хабаровск: Изд-во ТОГУ. – 2006. – Вып. 7. – С. 72–73 (0,1 п.л.).

33.Дворянкина Е.К. Развитие творческого потенциала студентов как предмет философского осмысления // ДВ: Проблемы развития: Материалы регионально-практической конференции. – Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2006. – Вып. 7. – С. 113–120 (0,5 п.л.).

34.Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза // ДВ: Проблемы развития: Материалы регионально-практической конференции. – Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2006. – Вып. 7. – С. 87–95 (0,56 п.л.).

35.Дворянкина Е.К. Профессиональная подготовка будущих учителей в вузе как педагогическая проблема // Современные проблемы науки и образования. – М.: “Академия Естествознания”. – 2007. – № 5. – С. 47–51 (0,4 п.л.).

36.Дворянкина Е.К. Система воспитания в вузе во внеаудиторное время и органы студенческого самоуправления // Фундаментальные исследования. – М.: “Академия Естествознания”. – 2007. – № 8. – С. 98–101 (0,25 п.л.).

37.Дворянкина Е.К., Коровина С.В.  Моделирование системы обучения  в вузе для развития субъектной позиции студентов и профессиональной подготовки:  Сб. статей // Педагогическая теория, эксперимент, практика. – Иркутск: Изд-во  ИПКРО. – 2007. – С. 57–63 (0,4, авт вклад 0,2 п.л.)

38.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К.  Целевая логика  создания органов студенческого самоуправления:  Сб. статей // Педагогическая теория, эксперимент, практика. – Иркутск: Изд-во  ИПКРО. – 2007. – С. 98–107 (0,6 п.л., авт вклад 0,4 п.л.).

39.Дворянкина Е.К. Системный подход к вопросу об управлении развитием образования в педагогическом вузе: Международная Славянская академия образования им. Я.А. Коменского, Г. Петровского. Южное отделение РАО // Педагогика. – М. “Педагогика”. – 2007. – С. 46–52 (0,3 п.л.).

40.Дворянкина Е.К. Внеаудиторная система воспитания в вузе как целостность // Инновации в образовательной деятельности: российский и зарубежный опыт: Материалы международной научно-методической конференции. Ч.1. – Хабаровск: Из-во ДВАГС. – 2007. – С. 173–181 (0,4 п.л.).

41.Дворянкина Е.К., Новаков Ю.М. Управление взаимодействием гуманитарно-образовательных систем образовательного пространства // Педагогическая теория, эксперимент, практика: Сб.статей. – Иркутск: ИПКРО – 2008. – С. 18–29 (0,75 п.л., авт вклад 0,5 п.л.).

42.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Системный подход к вопросу об управлении развитием образования в педагогическом вузе // Педагогическая теория, эксперимент, практика: Сб.статей. – Иркутск: ИПКРО. – 2008. – С. 250–259 (0,6 п.л., авт вклад 0,3 п.л.).

43.Дворянкина Е.К. Системный подход к повышению эффективности в подготовке будущих учителей: Материалы международной научно-методической конференции // Университеты в образовательном пространстве региона. – Благовещенск: БГПУ – 2009. – С. 237–245 (0,56 п.л.).

44.Дворянкина Е.К. Система воспитания в профессиональной подготовке специалистов при изучении основ наук: труды Всероссийской научно-практической конференции // Проблемы педагогики высшей школы в области графических дисциплин. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточного гос. ун-та путей сообщения. – 2009. – С. 69–73 (0,3 п.л.).

45.Дворянкина Е.К. Системный подход к установлению условий педагогического образования будущих учителей как субъектов профессиональной деятельности: Труды II Всероссийской научно-практической конференции // Проблемы педагогики высшей школы в области графических дисциплин. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС. –  2010. – С. 13–29 (0,5 п.л.)

46. Дворянкина Е.К., Колпаков Р.Г. Управление развитием профессионализма учителя в период поствузовского образования: Труды II Всероссийской научно-практической конференции // Проблемы педагогики высшей школы в области графических дисциплин. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС. – 2010. – С. 20–27 (0,6 п.л., авт вклад 0,25 п.л.)

47. Дворянкина Е.К. Управление развитием образования в вузе для эффективной подготовки специалистов // Россия в ХХI веке: итоги, вызовы, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. – М.: НОУ “Институт  экономики и предпринимательства, Тюмень: ООО  ”Ист Консалтинг”. – 2011. – С.19–24 (0,4 п.л.).

48.Дворянкина Е.К. Системообразующие характеристики системы воспитания при профессионально-педагогической подготовке учителя: Материалы 57-й краевой конф. учителей и преподавателей образовательных учреждений и вузов. – Хабаровск: Изд-во ДВ госуд. гуман. ун-та, 2011. – С.36–45 (0,6 п.л.).

 

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.