WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Подготовка учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

 

Китайгородская Галина Ивановна

 

 

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К СИСТЕМНОМУ

ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Москва – 2012


Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике

факультета физики и информационных технологий

Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:     доктор педагогических наук, профессор

                                             ПУРЫШЕВА НАТАЛИЯ СЕРГЕЕВНА

Официальные оппоненты:

                                             ЧЕРВОВА АЛЬБИНА АЛЕКСАНДРОВНА

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный

педагогический университет», профессор

кафедры математики, физики          и методики обучения

                                             БОРДОНСКАЯ ЛИДИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный

гуманитарно–педагогический университет»,

профессор кафедры физики, теории и методики

обучения физике

                                             КОДИКОВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА

доктор педагогических наук,

ГБОУ г. Москвы средняя общеобразовательная

школа № 807, учитель физики

Ведущая организация:     ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

                                             университет имени С.А. Есенина»

Защита состоится «____»_____________2012 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 29, ауд. № 49

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:

119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «___»_____________2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                           Л.А. Прояненкова


Введение

Социально–экономические процессы, происходящие в России, требуют перестройки системы образования. Одним из основных направлений модернизации образования является профильное обучение старшеклассников, реализация которого требует существенных изменений в содержании, структуре и организации образовательного процесса. Ключевая роль в его осуществлении принадлежит учителю. В связи с этим к системе высшего педагогического образования предъявляются новые требования в профессиональной подготовке учителя современной школы, бакалавров и магистров образования.

В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) 050100 по направлению подготовки Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр», «магистр») определены такие новые задачи, как формирование у студентов готовности к реализации и проектированию учебных программ базовых, профильных и элективных курсов в различных образовательных учреждениях для предпрофильной и профильной подготовки обучающихся, к педагогическому проектированию образовательной среды, индивидуальных образовательных маршрутов, технологий и конкретных методик обучения. Методическую подготовку будущих учителей необходимо привести в соответствие с задачами современного этапа реформирования общего среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Анализ результатов констатирующего этапа исследования показал недостаточную готовность студентов педвузов и учителей физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения (ПО). Так, среди респондентов, принявших участие в эксперименте, уровень «неготовность» или «низкий» уровень имеют более 40 % в отношении мотивационного компонента, более 70 % – предметного, около 50 % – организационного и около 50 % –методического компонентов готовности. Также были получены факты, подтверждающие существование определенных методических проблем, главной из которых является проектирование образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения.

В научно–методических исследованиях широко обсуждаются проблемы целостного образовательного процесса по физике и подготовки учителя физики к его реализации (В.И. Данильчук, С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, А.В. Усова, А.А. Шаповалов и др.), педагогического проектирования и конструирования учебного процесса по физике (Н.Е. Важеевская, Н.В. Зверева, С.Е. Каменецкий, П. Карпинчик, В.М. Монахов, Г.А. Монахова, А.А. Машиньян, Е.В. Оспенникова, Л.А. Прояненкова, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров и др.). Вопросы подготовки учителя физики к проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения как системы специально не рассматривались.

Таким образом, можно констатировать, что существуют противоречия

– между необходимостью осуществления учителем физики проектирования образовательного процесса в условиях профильного обучения и существующим уровнем решения этой профессиональной задачи в педагогической практике;

– между потребностями практики в универсальном инструментарии системного проектирования образовательного процесса и уровнем его научного обоснования и разработки;

– между необходимостью подготовки учителя физики к проектированию образовательного процесса в условиях ПО и степенью разработанности теоретических основ этой проблемы.

Эти противоречия определяют

Актуальность исследования на тему «Подготовка учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения», проблемой которого является поиск ответа на вопрос: какими должны быть концепция и практическая реализация методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Объектом исследования является процесс методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе, а его предметом – подготовка учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации концепции методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что положительная динамика формирования уровня готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения будет наблюдаться, если:

– подготовку осуществить на основе взаимосвязанных, взаимообеспечивающих, одновременно происходящих процессов освоения проектирования как вида педагогической деятельности, овладения основами методологии системного подхода и их применением к проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения как системы, формирования системного профессионально–педагогического мышления учителя физики как основы системного проектирования;

– в системном проектировании образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения учесть специфику целей обучения физике и целей профильного обучения, а также современное состояние физики–науки и современный уровень теории и методики обучения физике.

Цели и гипотеза исследования определяют его задачи.

1. Выявить состояние проблем профильного обучения в современной школе и подготовки учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, исследовать готовность учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

2. Обосновать необходимость формирования системного профессионально–педагогического мышления как основы проектировочной деятельности учителя физики. Определить понятие «системное профессионально–педагогическое мышление учителя физики», выявить компоненты, критерии, показатели и уровни его сформированности.

3. Разработать процессуальную схему системного проектирования объектов профессиональной деятельности, применительно к деятельности учителя физики по проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

4. Определить понятие «готовность учителя физики к системному проектированию образовательного процесса по физике в условиях ПО», структуру готовности, уровни, критерии и показатели ее сформированности.

5. Определить и наполнить содержанием структуру концепцию методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

6. Построить модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения и на ее основе разработать методическую систему этой подготовки.

7. Разработать инструментарий выявления  динамики формирования готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения и осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования.

Методологической основой и теоретической базой исследования являются:

– теория и практика профильного обучения (А.А. Кузнецов, П.С. Лернер, В.А. Орлов, Н.С. Пурышева, А.В. Хуторской и др.), индивидуализации и дифференциации образования (Б.К. Бабанский, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, И.Унт и др.), вариативности образования (В.И. Аверкин, А.Г. Асмолов, В.В. Пикан, А.М. Цирульников и др.);

– концепции личностно ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

– системный подход к педагогическому процессу (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.), к образовательному процессу по физике в школе и к подготовке учителя физики (Н.Е. Важеевская, В.И. Данильчук, С.Е. Каменецкий, П. Карпиньчик, А.А. Машиньян, Н.С. Пурышева, А.В. Усова, А.А. Шаповалов и др.);

– системный подход к формированию знаний (А.Н. Аверьянов, Э.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Т. Кун, Ф.И. Перегрудов, В.Н. Садовский, В.Н. Спицнадель, Э.Г. Юдин и др.);

– теория и практика педагогического проектирования (В.П. Бедерханова, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.А. Машиньян, А.А. Шаповалов, Г.П. Щедровицкий и др.);

– основные идеи конструирования учебного процесса по физике (Н.М. Зверева, С.Е. Каменецкий, О.А. Крысанова, А.А. Машиньян, Е.В. Оспенникова, Л.А. Прояненкова, Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, А.А. Шаповалов и др.);

– психологическая теория мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория профессионального мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушинский, Б.Ф. Ломов, А.М. Матюшкин, О.К. Тихонов и др.) и профессионально–педагогического мышления (Д.В. Вилькеев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, Э.Д. Телегина и др.), системогенез профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков).

В исследовании использовались следующие методы:

теоретические – анализ научной системы знаний в области инженерного и педагогического проектирования, философско–методологических, психологических, педагогических, методических исследований, общенаучные методы (системный анализ, синтез, сравнение, сопоставление, абстрагирование, конкретизация, обобщение, систематизация, моделирование), проектирование объектов педагогической действительности;

экспериментальные – наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности студентов – будущих учителей физики и учителей физики, экспертная оценка, личное преподавание, организация экспериментальной работы, статистические методы обработки экспериментальных данных, обсуждение проблемы исследования на методических семинарах, научно–методических конференциях.

Исследование проводилось с 2002 по 2011 гг. в три этапа.

На первом этапе (2002 – 2006 гг.) изучалось состояние проблемы подготовки учителя физики к профессиональной деятельности в условиях ПО; формулировалась проблема исследования, осуществлялся поиск основ концепции методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях ПО, проводился констатирующий этап педагогического эксперимента, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (2006 – 2009 гг.) осуществлялась корректировка гипотезы и обосновывался выбор системного подхода как методологии деятельности учителя физики по проектированию образовательного процесса. На этом этапе появились идеи о формировании системного профессионально–педагогического мышления будущего учителя физики, детерминирующего его деятельность системного проектирования и готовности к этому виду деятельности. На данном этапе концепция развивалась, а ее структура упорядочивалась, разрабатывалась модель, а затем на ее основе методическая система подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях ПО. В ходе поискового этапа осуществлялась апробация и корректировка разрабатываемой методической системы.

На третьем этапе (2008 – 2011 гг.) завершалось формирование концепции, проводился обучающий этап эксперимента, осуществлялась рефлексия хода и результатов исследования, завершалось оформление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования

1. Раскрыто понятие «системное профессионально–педагогическое мышление учителя физики», выявлены его компоненты (мотивационно–ценностный, когнитивный, операциональный) и их содержательные характеристики, предложены критерии и показатели уровней сформированности системного профессионально–педагогического мышления учителя физики. Показана детерминирующая роль системного профессионально–педагогического мышления в проектировании образовательного процесса по физике.

2. Обосновано положение о возможности и необходимости подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения при разработке элективных курсов как моделей  курса физики для классов разных профилей. Раскрыто понятие «системное педагогическое проектирование», разработана процессуальная схема системного проектирования, включающая ориентировочно–подготовительный, аналитический и синтетический этапы.

3. Определено понятие «готовность учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения», разработана ее структура, предложено содержание компонентов. Обоснована возможность применения критериев и показателей сформированности системного профессионально–педагогического мышления учителя физики как характеристики готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

4. Разработана концепция методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Основанием концепции выступают ценностно–целевая обусловленность, источники (исходные эмпирические и теоретические факты), факторы, особенности концепции.

Теоретический блок концепции составляют теоретические основы концепции (исходные и ведущие идеи, основные принципы, концептуальные положения, структура и содержание системного профессионально–педагогического мышления учителя физики),  модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения и процессуальная схема системного проектирования образовательного процесса в условиях профильного обучения физике.

В блок практических приложений включены: программы учебных курсов, методическая система подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса, дидактические средства, диагностический инструментарий.

5. Создана модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения (выделены внешние и внутренние системообразующие факторы, определены и конкретизированы ее состав и структура, обоснована целостность системы посредством учета различных связей между ее компонентами  и с надсистемой, установлены особенности функционирования и развития системы при взаимодействии с внешней средой при доминировании внутренних закономерностей самой методической системы).

6. Разработана методическая система подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, включающая компоненты: цель, содержание, методы, формы, средства обучения и диагностики результатов обучения. Предложено достижение основной цели (формирование готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения) осуществлять посредством поэтапной организации учебной деятельности будущего учителя физики, моделирующей его системную проектировочную деятельность на основе учета: 1) специфики деятельности учителя физики  по системному проектированию образовательного процесса как ведущего вида профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, 2) структуры и содержания готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса, 3) общих закономерностей системогенеза профессиональной деятельности, 4) акмеологического алгоритма оптимизации процесса формирования готовности к деятельности.

7. Выявлены группы условий (социально–педагогические, временные, дидактические и организационно–методические), обеспечивающих положительную динамику формирования уровня готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике в школе и теоретических основ подготовки учителя физики в педвузе за счет:

– расширения представлений о теоретических основах профессиональной подготовки учителя физики (обоснован новый подход к подготовке учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, детерминированный формированием его системного профессионально–педагогического мышления, при разработке элективных курсов как моделей курса физики для классов разных профилей);

– уточнения понятийного аппарата (уточнены и определены понятия, описывающие процесс подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения: «готовность учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения», «системное мышление», «системное профессионально–педагогическое мышление учителя физики», «системное педагогическое проектирование» (системное проектирование), «готовность учителя физики к системному проектированию»);

– расширения критериальной базы оценки качества профессиональной подготовки учителя физики в виде системы критериев и показателей уровня сформированности системного профессионально–педагогического мышления учителя физики, характеризующего уровень его готовности к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Практическую значимость имеют следующие результаты исследования.

1. Научно обоснованный инструментарий системной проектировочной деятельности учителя физики, представленный в виде процессуальной схемы системного проектирования, которая может быть использована при проектировании системных объектов педагогической деятельности.

2. Учебно–методическое обеспечение процессов подготовки студентов – будущих учителей физики в педагогическом вузе и повышения квалификации учителей физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, включающее учебные программы курсов «Психолого–педагогические и методические особенности профильного обучения старшеклассников», «Системное проектирование образовательного процесса в условиях профильного обучения», учебное пособие «Проектирование образовательного процесса профильного обучения физике и математике», а также учебно–методические материалы, обеспечивающие деятельность преподавателей и студентов (планы лекций, семинаров, практических занятий, различные виды заданий для аудиторной и внеаудиторной работы студентов и пр.).

3. Программы курсов повышения квалификации по отдельным модулям: «Образовательный процесс по физике как система», «Компетентностный подход в обучении физике», «Профессиональная компетентность учителя физики», «Системный подход в проектировании образовательного процесса по физике», «Профориентационная направленность курса физики», разработанные на основе положений диссертационного исследования и апробированные в системе ДПО.

4. Созданный на основе интернет–сайта (http://lpo.kgpi.ru) виртуальный методический кабинет учителя физики для оказания дистанционных консультаций студентам – будущим учителям физики и учителям физики, повышающим свою квалификацию и реализующим  профильное обучение.

Внедрение в практику разработанной методической системы обеспечивает формирование готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Системное профессионально–педагогическое мышление учителя физики представляет собой процесс системного познания и преобразования объектов педагогической действительности и включает три основных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: мотивационно–ценностный (потребности, мотивы, цели, ценностное отношение, личностная позиция по отношению к системному познанию и преобразованию познаваемого объекта), когнитивный (знания о познаваемом объекте как системе, системном подходе как методологии его познания и преобразования, об этапах деятельности по преобразованию познаваемого объекта, знания в конкретной предметной области), операциональный (основные мыслительные действия и операции системного отражения и преобразования объекта действительности).

2. Деятельность учителя физики по системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения детерминирована его системным профессионально–педагогическим мышлением.

3. Процессуальная схема системного проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения, включающая подготовительно–ориентировочный, аналитический и синтетический этапы, должна соответствовать  логике системного подхода, его методологии и учитывать специфические особенности проектирования образовательного процесса по физике. Учет специфических особенностей проектирования осуществляется путем конкретизации действий процессуальной схемы. При проектировании целей образовательного процесса по физике должны быть отражены социально–личностные цели образования, основные цели профильного обучения и цели физического образования. В проектируемом содержании образовательного процесса по физике должно быть отражено современное состояние науки–физики посредством рассмотрения научной картины мира и фундаментальных вопросов, на которые она отвечает, естественнонаучной и физической картин мира, физических теорий и связей между ними, роли физического эксперимента в становлении физических теорий, основ теории познания. При проектировании методов, форм и средств обучения физике необходимо учитывать современное состояние теории и методики обучения физике.

4. Подготовку учителя физики к системному проектированию образовательного процесса следует осуществлять как взаимосвязанные, взаимообеспечивающие, одновременно происходящие процессы: 1) освоения проектирования как вида педагогической деятельности; 2) овладения основами методологии системного подхода и их применением к познанию и проектированию таких системных объектов, как образовательный процесс по физике в условиях профильного обучения и деятельность по педагогическому проектированию; 3) формирования системного профессионально–педагогического мышления учителя физики как основы системного проектирования; 4) учета специфических особенностей системного проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения исходя из целей обучения физике и целей профильного обучения, современного состояния физики–науки и современного уровня теории и методики обучения физике.

5. Целью подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса является формирование соответствующей готовности, которую следует рассматривать как потенциальное и интегральное состояние личности учителя, проявляющееся в стремлении и способности осуществлять процесс системного проектирования и обеспечивающее успешность этой деятельности. Это состояние характеризуется определенным уровнем системного профессионально–педагогического мышления учителя физики, обуславливающим его деятельность по проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения. Критериями и показателями уровня готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса могут выступать критерии и показатели системного профессионально–педагогического мышления учителя физики.

6. Содержание подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения должно включать такие модули, как «Профориентационная направленность курса физики», «Образовательный процесс по физике в условиях профильного обучения как система», «Системный подход как методология проектирования», «Деятельность системного проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения».

Методы, формы и средства подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения должны обеспечить формирование компонентов системной проектировочной деятельности (потребность и мотивы, цель, действия и операции, результат) во взаимосвязи в процессе  формирования компонентов системного профессионально–педагогического мышления на основе личностного, деятельностного и системного подходов

7. Подготовку учителя физики к системному проектированию образовательного процесса целесообразно осуществлять в процессе проектирования элективных курсов, которые при их компактности можно считать моделью основного курса. Умения учителя физики проектировать компоненты образовательного процесса в рамках элективного курса и их взаимосвязи обеспечивают его готовность к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством их отражения в публикациях и выступлений на конференциях различного уровня: международных – г. Санкт–Петербург, 2005, 2007 гг. (ФССО–05, ФССО–07); Волгоград, 2011 г. (ФССО–11); г. Москва, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 гг. («Физическое образование: проблемы и перспективы развития», МПГУ); г. Сыктывкар, 2005 г. («Роль непрерывного педагогического образования в устойчивом развитии региона», КРИРОиПК), российских – г. Санкт–Петербург, 2005 г. («Профессионально–педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика», Институт профтехобразования РАО); межрегиональных – г. Сыктывкар, 2009 г. («Современные аудиовизуальные и информационные технологии в образовании», КГПИ), региональных – г. Сыктывкар, 2006, 2007 гг. («Гуманизация образования – XXI век», КРИРОиПК), г. Сыктывкар, 2006 г. («Проблемы обновления содержания и технологии образовательного процесса», КГПИ), г. Сыктывкар, 2006 г. («Совершенствование содержания образования в условиях введения ЕГЭ и перехода на профильное обучение», КГПИ), г. Сыктывкар, 2009 г. («Непрерывное профессиональное педагогическое образование в инновационном развитии региона», КРИРОиПК).

Результаты исследования внедрены в процесс подготовки учителей физики в Коми государственном педагогическом институте, Забайкальском государственном гуманитарно–педагогическом университете, Оренбургском государственном педагогическом университете, Бирской государственной социально–педагогической академии, Санкт–Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Институте повышения квалификации ОГПУ, Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации 533 стр., в том числе 432 стр. основного текста. Диссертация включает 46 таблиц, 2 рисунка, 3 схемы, 16 гистограмм. Список литературы содержит 408 наименований.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, представлены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологическая основа и теоретическая база, методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения о публикациях,  апробации и внедрении результатов работы.

В первой главе «Состояние проблемы подготовки учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения» анализируются различные подходы к подготовке учителя физики к профильному обучению, и исследуется готовность учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

С этой целью проводится анализ понятия «профильное обучение», устанавливаются его взаимосвязи с понятиями индивидуализации, дифференциации, вариативного образования.

Анализ современных систем подготовки учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения показал, что такая подготовка осуществляется в учреждениях высшего и дополнительного профессионального педагогического образования, а также в классических университетах.

Выявлены несоответствия, противоречия между существующими системами подготовки учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения и современными требованиями к учителю физики, осуществляющему профильное обучение и к организации соответствующей подготовки в педагогическом вузе. Предложено основным результатом такой подготовки считать формирование готовности учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

В настоящее время в науке не существует единого подхода в определении понятия готовности учителя к профессиональной деятельности. Понятие «профессиональная готовность» рассматривается как категория теории деятельности (состояние и процесс), как категория теории личности (отношения, установки, мотивы, свойства личности), как категория теории профессионального образования.

Анализ различных подходов позволил рассматривать готовность учителя физики к профессиональной деятельности в условиях ПО как способность и стремление осуществлять образовательный процесс в условиях профильного обучения. В структуре готовности выделены мотивационный, методический, предметный и организационный компоненты, определяющие особенности педагогического труда учителя физики в условиях профильного обучения, включающие как теоретические, так и практические знания и умения учителя и учитывающие психологическое состояние личности учителя.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были исследованы отношение учителя физики к профильному обучению, самооценка его готовности к профессиональной деятельности, уровень сформированности каждого компонента готовности учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточной готовности учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения и о существовании определенных методических проблем в подготовке учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, а именно к системному проектированию образовательного процесса по физике как ведущему виду профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

Таким образом, были выявлены противоречия, обусловившие актуальность настоящего исследования.

Во второй главе «Системное профессионально–педагогическое мышление как основа проектировочной деятельности учителя физики» обосновывается детерминированность деятельности учителя физики по системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения его системным профессионально–педагогическим мышлением.

Анализ различных подходов к понятиям «мышление» (А.В. Брушинский, Л.С. Выготский, В.А. Ганзен, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.К.Толкачев, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная и др.), «профессиональное мышление» (Д.В. Вилькеев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Г.С. Сухобская, Э.Д. Телегина, и др.), «профессионально–педагогическое мышление» (О.А. Абдулина, С.Т. Каргин, М.М. Кашапов, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Е.К. Осипова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.) позволил прийти к выводу о важности проблемы формирования системного профессионально–педагогического мышления учителя физики как необходимого условия разработки теоретических основ формирования его готовности к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Анализ проблем формирования системного мышления в условиях школьного (Д.О. Данилов, Д.В. Деулин, Е.В. Иваньшина, И.Ю. Медакова, Н.И. Поливанова, Л.С. Сагателова, Н.Н. Ускова и др.) и профессионального образования (М.Б.Алексеев, И.Ю. Асманова, Н.В. Городецкая, В.С. Данюшенков, Г.Д. Кириллова, В.В. Кучугуров, Г.С. Молотков и др.), а также обоснование того, что системный подход в профессиональной деятельности учителя физики можно рассматривать как метод изучения и создания педагогических систем, которым невозможно пользоваться, не владея системным профессиональным мышлением, позволили определить системное профессионально–педагогическое мышление учителя физики как процесс системного познания (отражения) и преобразования объектов педагогической действительности. В качестве объекта педагогической действительности мы рассматриваем образовательный процесс по физике в условиях профильного обучения.

Исходя из общей структуры профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков), определена структура системного мышления и системного профессионально–педагогического мышления учителя физики как системы трех основных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов – мотивационно–ценностного (потребности, мотивы, цели, ценностное отношение, личностная позиция по отношению к системному познанию и преобразованию познаваемого объекта), когнитивного (знания о познаваемом объекте как системе, системном подходе как методологии его познания и преобразования, об этапах процесса деятельности по преобразованию познаваемого объекта, системные знания в конкретной предметной области), операционального (основные мыслительные действия и операции системного отражения и преобразования объектов действительности).

С учетом требований к профессиональной деятельности учителя физики в условиях профильного обучения, особенностей образовательного процесса в условиях профильного обучения, методологических принципов системного подхода по отношению к объекту проектирования и проектировочной деятельности конкретизировано содержание выделенных компонентов применительно к процессу системного проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения.

Таким образом, был сделан вывод о возможности формирования системного профессионально–педагогического мышления учителя физики в процессе его подготовки к системному проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения.

 В третьей главе «Теоретические основы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения» представлены концепция методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения и в ее рамках модель этой методической системы.

Анализ генезиса понятия «проектирование», результатов научных исследований, посвященных изучению феномена проектирования применительно к профессиональной деятельности учителя (В.П. Бедерханов, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, Г.А. Монахова, А.А. Машиньян, А.В. Хуторской, А.А. Шаповалов, Г.П. Щедровицкий и др.), позволил прийти к следующим выводам: 1) педагогическое проектирование следует рассматривать как самостоятельный вид профессиональной деятельности современного учителя по осмыслению, преобразованию и созданию объектов педагогической действительности с учетом закономерностей их существования и развития, а также особенностей социальной среды и условий ее функционирования; 2) педагогическое проектирование является ведущим видом профессиональной деятельности в условиях ПО; 3) педагогическое проектирование как деятельность включает такие компоненты, как потребности и мотивы, цель, действия и операции, результат и представляет собой функционально–временную последовательность.

Показано, что проектирование в процессуальном плане может представляться различными вариантами и что процессуальная схема педагогического проектирования будет наиболее эффективной, если она построена в соответствии с логикой системного подхода и его методологией. Под системным педагогическим проектированием (далее системное проектирование) мы понимаем самостоятельный вид профессиональной деятельности учителя по осмыслению и созданию объектов педагогической действительности как систем.

С учетом существенных признаков образовательной системы как объекта проектирования учителя физики, принципа системности и методологических требований системного подхода, а также предложенной структуры системного профессионально–педагогического мышления, была разработана процессуальная схема системного проектирования, включающая следующие этапы.

I. Ориентировочноподготовительный этап (основная цель – создание ориентировочной основы деятельности системного проектирования):

1.1. Осознание целесообразности и ценности системного проектирования объекта.

1.2. Осознание возможностей и необходимости системного проектирования объекта на основе методологии системного подхода.

1.3. Актуализация знаний о системе и системном подходе как методологии познания.

1.4. Определение основных видов предстоящей деятельности системного проектирования объекта.

II. Аналитический этап (основная цель – определение и исследование сущности объекта проектирования на основе системного подхода):

2.1. Анализ структуры объекта проектирования как системы.

2.2. Установление структурно–функциональных связей между компонентами объекта, которые обеспечивают его целостность как системы.

2.3. Выявление, раскрытие свойств (характеристик, особенностей) объекта проектирования через выявление связей и отношений с надсистемой и подсистемами (компонентами).

2.4. Конкретизация свойств, признаков, характеристик, требований к объекту проектирования и его компонентам.

2.5. Определение основных этапов деятельности системного проектирования объекта.

III. Синтетический этап (основная цель – системное проектирование объекта):

3.1. Определение проблем системного проектирования объекта.

3.2. Постановка цели и задачи (задач) системного проектирования объекта.

3.3. Установление, обнаружение неизвестных (скрытых) существующих взаимосвязей и отношений.

3.4. Формирование критериев и эталонов самооценки проектировочной деятельности с учетом общеизвестных и бесспорных закономерностей.

3.5. Создание возможных альтернативных решений, их обоснованный выбор на основе более существенных факторов.

3.6. Саморегуляция деятельности по проектированию компонентов объекта и взаимосвязей между объектом и надсистемой, между компонентами (подсистемами) объекта.

3.7. Создание новой ментальной модели проектируемого объекта как системы.

3.8. Исследование эмерджентных свойств новой ментальной модели проектируемого объекта и путей их развития.

3.9. Рефлексия результатов системного преобразования объекта.

Опираясь на положения о том, что в основе любой деятельности человека лежит мыслительной процесс, уровень сформированности мышления педагога обуславливает эффективность его деятельности (Е.К. Осипова) и позволяет охарактеризовать степень готовности учителя к профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, М.М. Кашапов), а также, учитывая характер и требования к деятельности учителя физики по системному проектированию образовательного процесса, мы определили понятие готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения как потенциальное и интегральное состояние личности, проявляющееся в стремлении и способности осуществлять процесс системного проектирования и обеспечивающее успешность этой деятельности. В главе показано, что поскольку системное профессионально–педагогическое мышление детерминирует деятельность учителя физики по проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения, можно утверждать, что его уровень позволяет охарактеризовать готовность учителя к этому виду профессиональной деятельности.

Предложено в структуру готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения  включить мотивационный, операциональный и когнитивный компоненты.

Основу мотивационного компонента определяют стремления учителя физики, характеризующиеся системой активных отношений учителя физики как субъекта к объекту мышления, мотивацией его мыслительной деятельности, потребностей, интересов и побуждений. Мотивационный компонент готовности учителя физики к системному проектированию характеризуется уровнем мотивационно–ценностного компонента системного профессионально–педагогического мышления.

Понимание готовности учителя физики к системному проектированию как проявление способностей (операциональный компонент готовности) обусловлено многогранной сущностью способностей человека. Способность учителя физики осуществлять процесс системного проектирования образовательного процесса в условиях профильного обучения можно рассматривать, как синтез способностей системно познавать (отражать) и системно проектировать (преобразовывать, создавать) образовательный процесс. Способности учителя физики к системному познанию выражаются в его умении определять и исследовать сущность образовательного процесса по физике как системного объекта и проявляются в соответствующей деятельности, а именно в умении проектировать образовательный процесс как целостную открытую систему. Операциональный компонент готовности учителя физики к системному проектированию характеризуется уровнем операционального компонента системного профессионально–педагогического мышления.

Когнитивный компонент готовности представляет собой знания об образовательном процессе по физике в условиях ПО как системе и его особенностях, о системе и системном подходе как методологии познания, о процессе деятельности системного проектирования образовательного процесса в условиях ПО. Когнитивный компонент готовности учителя физики к системному проектированию характеризуется уровнем когнитивного компонента системного профессионально–педагогического мышления.

анализ научных концепций, подходов, принципов, ведущих идей позволили построить концепцию методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения. Ее структура приближена к структуре научной теории (по Л.А. Бордонской) и включает основание, теоретический блок и блок практических приложений.

В основание концепции включены элементы, которые обосновывают ее разработку, определяют исходную эмпирическую и теоретическую основу: ценностно–целевая обусловленность, источники (научные факты и факторы), особенности концепции.

Теоретический блок концепции является ее ядром, в него включены теоретические основы концепции, модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения и процессуальная схема системного проектирования образовательного процесса. Теоретические основы концепции конкретизируются исходными и ведущими идеями, основными принципами, концептуальными положениями, структурой и содержанием системного профессионально–педагогического мышления учителя физики. В теоретический блок концепции входят процессуальная схема системного проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения и модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Блок практических приложений концепции включает программы учебных курсов, методическую систему учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях ПО, дидактические средства обучения, диагностический инструментарий оценки динамики формирования уровня готовности к системному проектированию образовательного процесса в условиях ПО.

Концептуальные положения определяют систему взглядов на понимание сущности подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, ее структуры, результата и представлены в следующих тезисах.

1. Основной вклад в подготовку учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения  может внести формирование готовности к системному проектированию как виду профессиональной деятельности применительно к системному объекту – образовательному процессу по физике в условиях профильного обучения.

2. Готовность учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения – потенциальное и интегральное состояние личности учителя, проявляющееся в стремлении и способности осуществлять процесс системного проектирования, обеспечивающее успешность этой деятельности, характеризующееся определенным уровнем системного профессионально–педагогического мышления.  

3. В структуре готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения следует выделить мотивационный, операциональный и когнитивный компоненты.

Мотивационный компонент готовности составляют стремления как система активных отношений учителя физики к  образовательному процессу по физике, мотивация его мыслительной деятельности, потребности, интересы и побуждения.

Операциональный компонент готовности представляет собой способность осуществлять систему мыслительных операций и действий на основе методологии системного подхода по проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения.

Когнитивный компонент готовности включает знания об образовательном процессе по физике в условиях профильного обучения как о системе и ее особенностях, о системе и системном подходе как методологии познания, о процессе деятельности системного проектирования образовательного процесса в условиях профильного обучения.

4. Формирование готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения следует рассматривать как взаимосвязанные, взаимообеспечивающие, одновременно происходящие процессы: 1) освоения проектирования как вида педагогической деятельности, 2) овладения основами методологии системного подхода и его применением к познанию и проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения и 3) формирования  системного профессионально–педагогического мышления учителя физики как основы системного проектирования.

5. Деятельность учителя физики по системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения детерминирована системным профессионально–педагогическим мышлением (процессом системного познания и преобразования объектов педагогической действительности). Компонентами  системного профессионально–педагогического мышления являются мотивационно–ценностный (мотивация мыслительной деятельности и личностная направленность мыслящего субъекта), когнитивный (знания субъекта об объекте деятельности как системе, его качествах; о системе и системном подходе как методологии познания; о процессе деятельности системного преобразования объекта деятельности, его этапах) и операциональный (основные мыслительные действия, соответствующие методологии системного подхода). Каждый компонент системного профессионально–педагогического мышления учителя физики характеризует соответствующий компонент его готовности к системному проектированию образовательного процесса.

6. Процессуальная схема системного проектирования как вида самостоятельной профессиональной деятельности  должна учитывать существенные признаки системы как объекта проектирования, основные положения философского принципа системности и  методологические требования системного подхода, а также структуру системного мышления проектировщика. Процессуальную схему системного проектирования образовательного процесса по физике целесообразно представить как последовательность этапов: 1) ориентировочно–подготовительного – для создания ориентировочной основы деятельности системного проектирования, 2) аналитического  – для определения и исследования сущности объекта проектирования на основе системного подхода и 3) синтетического, на котором осуществляется собственно системное проектирование объекта.

7. Специфика образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения определяет конкретизацию действий учителя по процессуальной схеме системного проектирования. При формулировке целей образовательного процесса по физике должны быть отражены социально–личностные цели образования, основные цели профильного обучения и цели физического образования. В содержании образовательного процесса по физике должно быть отражено современное состояние науки–физики (основные идеи научной, естественнонаучной и физической  картин мира и фундаментальные вопросы, на которые они отвечают, физические теории и их взаимосвязи, физический эксперимент в становлении физических теорий, основы теории познания и др.).  Проектирование методов, форм и средств обучения физике необходимо осуществлять в соответствии с современным состоянием теории и методики обучения физике (а именно с пониманием специфики целей обучения физике и учебно–познавательной деятельности учащихся  классов разных профилей, с трактовкой принципов генерализации, цикличности, профориентационной направленности, индивидуализации и дифференциации обучения физике).

8. Методическая система подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения должна рассматриваться как подсистема системы методической подготовки, отображать особенности профильного обучения физике, обеспечивать актуализацию, обобщение и интеграцию предметных, психолого–педагогических, методических и методологических знаний и умений, а также развитие системного профессионально–педагогического мышления учителя физики. Функционирование методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения возможно при взаимосвязи и взаимодействии ее компонентов на основе личностного, системного и деятельностного подходов к учебной деятельности будущего учителя физики.

9. Подготовку учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения целесообразно осуществлять в процессе проектирования элективных курсов, которые при их компактности можно считать моделью основного курса. Умения учителя физики проектировать компоненты образовательного процесса в рамках элективного курса и их взаимосвязи обеспечивают готовность к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

В рамках разработанной концепции построена модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, включающая следующие компоненты: цель, содержание, методы, формы и средства обучения и средства диагностики результатов обучения (схема 1). При ее построении были выделены внешние и внутренние системообразующие факторы, определены и конкретизированы ее компонентный состав и структура, обоснована целостность системы посредством учета связей между ее компонентами (в том числе и иерархических), а также с надсистемой, установлены особенности функционирования и развития системы в результате взаимодействия с внешней средой при доминировании внутренних закономерностей самой методической системы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Схема 1. Модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения

В четвертой главе «Методическая система подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения» раскрываются цели и содержание методической системы соответствующей подготовки, описываются технологии и условия ее реализации.

В первый модуль содержания методической системы «Профориентационная направленность школьного курса физики» включено содержание, обобщающее знания будущих учителей физики по профессиональной ориентации школьников из курсов педагогики и психологии, конкретизирующее их применительно к образовательному процессу по физике. При освоении этого содержания формируется целостный образ профориентационной деятельности учителя физики, которую необходимо осуществлять для достижения целей профильного обучения физике.

Во второй модуль «Образовательный процесс по физике в условиях профильного обучения как система» включено содержание, необходимое для формирования у студентов обобщенного знания об объекте проектирования и его качествах, т.е. об образовательном процессе по физике в условиях профильного обучения как системе. Это содержание обеспечивает системное познание учителем физики  образовательного процесса по физике при:

– анализе структуры образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения как системы;

– установлении структурно–функциональных связей между компонентами образовательного процесса по физике, которые обеспечивают его целостность;

– выявлении, раскрытии свойств (характеристик, особенностей) образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения через установление связей и отношений с надсистемой и подсистемами (компонентами);

– конкретизации свойств, признаков, характеристик, требований к образовательному процессу по физике в условиях профильного обучения.

В третий модуль «Системный подход как методология проектирования» включено содержание, освоение которого необходимо для формирования методологической базы системного проектирования образовательного процесса по физике. При освоении этого содержания будущий учитель физики изучает законы системообразования (интеграции частей в целое), системные законы целого (интегральные базисные законы структуры, функционирования и развития целого), эмерджентные свойства системы, принцип контурного мышления в познании систем.

В четвертый модуль «Деятельность системного проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения» включено содержание, обеспечивающее формирование знаний учителя физики о деятельности системного проектирования образовательного процесса в условиях профильного обучения и умений эту деятельность осуществлять. При изучении этого модуля особое внимание уделяется процессуальной схеме системного проектирования и адекватной ей системе мыслительных действий, их конкретизации. В содержание модуля включены вопросы, ориентирующие учителей физики на отражение в проектируемом содержании образовательного процесса по физике современного состояния науки–физики на основе рассмотрения научной картины мира и фундаментальных вопросов, на которые она отвечает, естественнонаучной и физической картин мира, физических теорий и  связей между ними, роли физического эксперимента в становлении физических теорий, основ теории познания. Помимо этого, учитель физики при проектировании методов, средств и форм обучения должен учитывать специфику целей обучения физике в классах разных профилей и специфику учебно–познавательной деятельности учащихся разных профилей; специфику реализации принципов генерализации, цикличности и профориентационной направленности, индивидуализации и дифференциации в обучении физике на основе учета интересов, склонностей и способностей учащихся.

Для достижения цели методической системы преподавателем организуется учебная деятельность учителя физики, моделирующая его системную проектировочную деятельность. В процессе такой учебной деятельности у студентов формируются основные компоненты проектировочной деятельности (потребности и мотивы, цель, действия и операции, результат) и взаимосвязи между ними. Методы, формы и средства подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса рассматриваются как способы практической реализации личностного, деятельностного и системного подходов к формированию компонентов этой деятельности и их взаимосвязей. Формирование компонентов деятельности учителя физики по системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения как мыслительной деятельности следует рассматривать  во взаимосвязи с формированием системного мышления будущего учителя физики.

I. Формирование потребности и мотивов деятельности осуществляется в процессе формирования мотивационно–ценностного компонента системного профессионально–педагогического мышления студентов на основе личностного и деятельностного подходов в обучении, которые реализуются в предложенной нами методической системе следующим образом.

Образовательный процесс, осуществляемый на основе личностного подхода, признает главной ценностью личность обучающегося, его личностно–субъективные качества. Обеспечение личностного роста студента осуществляется путем создания необходимых условий для раскрытия и целенаправленного развития его личностно–субъективных качеств посредством личностно ориентированных учебных ситуаций (ЛОУС). Такие ситуации являются механизмом,  позволяющим затронуть мышление и личностный опыт студента, и поэтому для их создания предлагаются вопросы и задания, обращенные к нему лично, к его актуальным потребностям, интересам. В качестве основной формы организации ЛОУС используется диалог при обсуждении проблемных вопросов. Приведем примеры вопросов:

1) Какие новые требования предъявляются к образовательному процессу по физике в условиях профильного обучения? Чем эти требования вызваны? Какие из этих требований Вы можете выполнить, а в чем будете затрудняться?

2) Какие основные требования предъявляются к профессиональной деятельности учителя физики для успешного осуществления профильного обучения старшеклассников? К выполнению каких из них Вы готовы?

3) Каким профессиональным опытом Вы обладаете для осуществления профильного обучения? В чем будете испытывать затруднения, проблемы? Как Вы планируете к ним подготовиться? С чем Вы справитесь самостоятельно, а в чем понадобиться помощь преподавателей, студентов?

Реализация деятельностного подхода в формировании потребностей и мотивов к системному проектированию образовательного процесса осуществляется путем организации выполнения студентами заданий ориентировочного характера (ЗОХ), обеспечивающих восприятие системного проектирования как вида деятельности, понимание сущности и значения этой деятельности, ее особенностей и ценности для всех субъектов образования. ЗОХ направлены на формирование представлений студентов об особенностях проектировочной деятельности. Приведем примеры таких заданий.

1) Сформулируйте в самом общем виде основную цель проектировщика. Выделите этапы, из которых состоит проектирование различных объектов. Перечислите основные действия проектировщика на каждом этапе.

2) Перечислите основные качества, которыми должен обладать проектировщик.

3) Педагогическое проектирование как деятельность включает в себя следующие компоненты: субъект, объект, потребность и мотив, цель, действия и операции, результат. На основе собственного опыта проектирования какого–либо объекта конкретизируйте эти компоненты. Опишите процесс проектирования, выделив его этапы.

При формировании потребностей и мотивов деятельности системного проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения целесообразно применение в качестве основных информационно–рецептивного и репродуктивного методов обучения, а также метода проблемного изложения, который является на данном этапе вспомогательным и играет содействующую роль. Так, например, используя проблемный метод обучения в подготовке учителя физики, мы организуем решение различных проблем:

1) Одним из основных объектов проектирования для учителя физики в условиях профильного обучения является образовательный процесс. Каким требованиям должен соответствовать образовательный процесс по физике и как эти требования можно реализовать на практике?

2) Система – упорядоченное определенным образом множество взаимосвязанных между собой элементов, образующих некоторое целое единство, взаимодействующее с внешней средой. Докажите, что образовательный процесс по физике можно считать системой.

3) Системный подход – это универсальный и эффективный метод исследования и создания различных систем. Образовательный процесс по физике является системой. Как показывает практика, применение системного подхода к проектированию образовательного процесса по физике вызывает у многих учителей физики серьезные затруднения. Почему? Как Вы думаете, с какими проблемами сталкивается учитель физики чаще всего?

Таким образом, при реализации основных идей личностного и деятельностного подходов, применении различных методов, форм и средств формируются потребности и мотивы деятельности учителя физики по системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, которые проявляются:

1) в осознании и принятии основных целей и задач профильного обучения, их принятии, новых требований к образовательному процессу и собственной профессиональной деятельности, в формировании личностной позиции по отношению к своей профессиональной деятельности;

2) в осмыслении собственного профессионального опыта осуществления профильного обучения физике, выявления затруднений, проблем; в осознании потребности в развитии научных знаний об образовательном процессе и его проектировании, возможностей использования методологии системного подхода к образовательному процессу;

3) в мотивации к использованию методологии системного подхода к изучению и проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения.

II. Формирование цели деятельности осуществляетсяна основе системного подхода, в соответствии с которым «цель деятельности» рассматривается нами как подсистема системы более высокого порядка – «деятельность». Подсистема «цель деятельности» имеет свои взаимосвязанные компоненты. Основная идея формирования цели деятельности заключается в выявлении ее компонентов и взаимосвязей между ними. Опираясь на идеи В.Д. Шадрикова о двух аспектах цели как компонента психологической системы деятельности (цель деятельности как нормативный результат и цель деятельности как задача, уровень достижения для субъекта деятельности), мы рассматриваем еще один аспект цели: цель как организация деятельности (нормативная логическая структура и процесс деятельности).

Формирование у будущих учителей физики цели – результата и цели –  организации деятельности системного проектирования осуществляется в процессе формирования когнитивного и операционального компонентов системного профессионально–педагогического мышления. У будущего учителя физики формируются знания об объекте проектировочной деятельности как системе и самой проектировочной деятельности (нормативной результат деятельности в виде проекта образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения как система), о нормативной логической структуре деятельности (методология системного подхода в проектировании образовательного процесса по физике), о нормативном процессе деятельности (процессуальная схема системного проектирования).

Цель – задача как аспект цели деятельности учителя физики по системному проектированию формируется в процессе трансформации знаний о нормативном результате и нормативной организации деятельности в личностно значимый для субъекта процесс деятельности. Такая трансформация возможна при определенных условиях, которые обеспечивают взаимодействие потребностей, мотивов и опыта субъекта с нормативным результатом и организацией деятельности системного проектирования образовательного процесса. Эти условия мы создаем, реализуя основные идеи и положения личностного, деятельностного и системного подходов, используя различные методы, формы и средства обучения будущих учителей физики.

В качестве примера приведем задания для активизации познавательной деятельности студентов на лекции «Образовательный процесс по физике в условиях профильного обучения»:

1) Одним из важнейших свойств любых систем является их целостность. Как Вы считаете, в чем проявляется свойство целостности применительно к образовательному процессу по физике как системе?

2) В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих объекта. Как Вы считаете, можно ли считать целостность объективным и постоянным свойством образовательного процесса по физике?

3) Создание систем происходит под воздействием множества факторов, некоторые из них являются главными, некоторые – второстепенными. Внешние системообразующие факторы – это факторы среды, которые способствуют возникновению и развитию системы. Как Вы считаете, что может играть роль внешних системообразующих факторов при проектировании образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения?

Формирование цели – организации как компонента цели деятельности также осуществляется в процессе формирования когнитивного компонента системного профессионально–педагогического мышления учителя физики, а именно в той его части, которая отражает методологию системного проектирования, т.е. его логическую структуру и процесс деятельности системного проектирования образовательного процесса по физике. Процесс формирования цели – организации деятельности системного проектирования сопровождается формированием у студентов деятельностных смыслов о нормативной логической структуре деятельности (методология системного подхода в проектировании образовательного процесса по физике), о нормативном процессе деятельности (процессуальная схема системного проектирования образовательного процесса по физике). На основе деятельностных смыслов у студентов выстраивается теоретический образ деятельности системного проектирования образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Таким образом, формирование компонентов цели деятельности (цель – результат, цель – задача, цель – организация) и их взаимосвязей обеспечивает формирование у учителя физики цели деятельности системного проектирования образовательного процесса.

III. Формирование действий и операций. Системное проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных действий и операций и формируется при формировании операционального компонента системного профессионально–педагогического мышления учителя физики на основе личностного, деятельностного и системного подходов.

Системный подход реализуется при представлении деятельности системного проектирования как совокупности взаимосвязанных действий и операций в виде процессуальной схемы системного проектирования. Студенты обучаются представлять деятельность системного проектирования как организованную структуру мыслительных действий, операций. Каждое действие является элементом деятельности, каждая операция – элементом действия. Деятельность системного проектирования формируется как органическая связь операций и действий, которая устанавливается с учетом особых требований к характеру операций и действий (требований соответствия методологии системного подхода применительно к процессу проектирования системы – образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения).

Деятельностный подход к формированию действий и операций деятельности системного проектирования осуществляется путем организации учебной деятельности студента с помощью последовательности проектировочных заданий. В ходе их выполнения студенты выполняют определенные операции и действия, переходя от одного проектировочного задания к другому.

Личностный подход в формировании действий и операций системного проектирования осуществляется путем организации такого образовательного процесса, который обеспечивает придание личностного смысла системному проектированию в ходе самостоятельной работы, приводящей к собственным открытиям, индивидуальной работы с каждым по развитию системного профессионально–педагогического мышления на основе учета интересов и предпочтений, при получении новых знаний в совместной деятельности студента и преподавателя в условиях предоставления выбора студентом объема, сложности и формы выполнения заданий и организации самооценки образовательных результатов.

Формирование указанных действий и операций осуществляется с применением эвристического и исследовательского методов в форме проектной деятельности студентов с использованием проектировочных заданий в качестве основного средства обучения. Приступая к организации процесса формирования действий и операций деятельности системного проектирования, создаются микро группы по 2–3 студента на основе их личных предпочтений, желаний и общих интересов. Для всех сформированных групп преподавателем ставится общая учебная проблема, в процессе решения которой у студентов формируется организованная структура действий и операций, а также собственно сами действия и операции, составляющие процесс системного проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения.

Общая учебная проблема может быть сформулирована так: «Как мы установили ранее, учителю физики, осуществляющему профильное обучение, необходимо уметь проектировать образовательный процесс. Поэтому Вам необходимо спроектировать образовательный процесс как систему на уровне программы элективного курса по физике для определенного профиля обучения или курса по выбору с ориентацией на какой–либо профиль обучения».

Далее преподаватель предъявляет студентам две группы проектировочных заданий, успешное выполнение которых обеспечивает решение поставленной проблемы.  Обучение студентов посредством проектировочных заданий первой группы осуществляется с применением эвристического метода в роли основного, а при обучении посредством заданий второй группы – с использованием  исследовательского метода обучения. При выполнении заданий первой группы познавательная деятельность студента заключается в восприятии общей учебной проблемы и проблем проектирования, в восприятии проектировочных заданий, составляющих часть общей учебной проблемы, в постановке целей и задач проектирования, в актуализации знаний о путях решения, в обнаружении взаимосвязей и отношений к проектируемому объекту, в формировании критериев и эталонов мыслительной деятельности, в самостоятельном выполнении части заданий на основе мыслительных операций, в осуществлении самоконтроля в процессе решения, в проверке результатов и др.

При выполнении проектировочных заданий второй группы, студенты осуществляют поиск альтернативных путей решения поставленной проблемы, обосновывают свой выбор, проводят саморегуляцию мыслительной деятельности на основе установленных критериев, создают новую ментальную модель образовательного процесса и исследуют ее свойства, оформляют полученные результаты, проводят рефлексию и др. При этом студенты проводят мыслительные операции анализа, синтеза, абстракции, обобщения и др. Проектировочные задания играют роль средства и инструмента формирования действий и операций деятельности будущего учителя физики по системному проектированию образовательного процесса. Примеры проектировочных заданий, основные этапы и некоторые результаты их выполнения представлены в таблице 1.

В главе описываются группы условий успешной реализации методической системы: социально–педагогические, временные, дидактические и организационно–методические.

В качестве примера рассмотрим поэтапную подготовку будущего учителя физики к системному проектированию образовательного процесса как одно из условий, относящееся к группе организационно–методических. Поэтапная организация процесса формирования готовности будущего учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях ПО обучения выстраивается с учетом: 1) характера деятельности учителя физики по системному проектированию образовательного процесса и основных требований к этому виду профессиональной деятельности как ведущему в условиях ПО; 2) структуры и содержания готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса; 3) общих закономерностей системогенеза профессиональной деятельности к процессу овладения будущим учителем физики деятельностью системного проектирования образовательного процесса и процессу формирования готовности к данной деятельности; 4) использования акмеологического алгоритма оптимизации процесса развития готовности к деятельности в рамках образовательного процесса.

На первом этапе у студентов формируются мотивация мыслительной деятельности, потребности и интерес (мотивационный компонент готовности). Одновременно формируется и когнитивный компонент готовности в той ее части, которая представляет собой знания об образовательном процессе по физике как системе и его особенностях при профильном обучении, о педагогическом проектировании как виде профессиональной деятельности, о системе и системном подходе и возможностях его применения к проектированию образовательного процесса по физике.


Подпись: Таблица 1.

Проектировочные задания, основные этапы и некоторые результаты их выполнения

Проектировочные задания

Основные этапы выполнения проектировочного задания

Некоторые результаты выполнения заданий

(на примере элективного курса «Сердце железных коней»)

Установите систему существующих скрытых взаимосвязей, отношений к проектируемому образовательному процессу по физике в условиях ПО и его компонентам в рамках ЭК

Создайте систему взаимосвязей и взаимоотношений:

между данным и требуемым, т.е. между образовательным процессом по физике в условиях ПО в рамках ЭК (система)   и социальным заказом (надсистема);

между компонентами образовательного процесса в условиях ПО  в рамках ЭК (подсистемами)

Требования к образовательному процессу:

…ЭК должен знакомить учащихся: с особенностями профессиональной деятельности автослесаря, автомеханика, автомобильного конструктора и дизайнера, технолога, автоиспытателя, водителя; с особенностями получения профессионального образования по этим профессиям; с положением этих специалистов на рынке труда…

…Содержание ЭК должно быть адекватно его цели, отражать физические основы работы ДВС, историю создания и развития ДВС, знакомить с отечественными и зарубежными лидерами машиностроения, видами топлива и потребностями в новых видах топлива, с путями повышения экономичности ДВС, …с особенностями  получения профессий  в области эксплуатации автомобилей, автомобилестроения, информировать о  востребованности профессий на рынке труда…

Предложите и проанализируйте возможные альтернативные пути проектирования образовательного процесса  по физике в условиях ПО в рамках ЭК

Предложите альтернативные пути и способы проектирования образовательного процесса по физике в рамках ЭК.

В чем преимущества и недостатки каждого их них?

Сделайте обоснованный выбор на основе более существенных факторов.

Спроектируйте компоненты образовательного процесса по физике (цель, содержание, методы, формы, средства) в условиях ПО в рамках ЭК

Альтернативные пути проектирования содержания: 

Подпись: 28    …Типы ДВС: а) по назначению (транспортные, стационарные, специальные); б)  по роду применяемого топлива (бензин, газ, дизельное топливо и др.); в) по способу образования горючей смеси  (внешние – карбюраторный ДВС,  внутренние – дизельный ДВС); в) по способу воспламенения (искра, сжатие)….

Альтернативные пути проектирования форм обучения:

…экскурсии: кружок картингов, механический завод,  автомастерская, автосалон и др.

…групповая работа по выпуску стенгазеты «Двигательные профессии», конкурс рисунков «Автомобиль будущего» и др.

Альтернативные пути проектирования средств обучения:

…темы докладов: роторный двигатель Макарова, плазменный двигатель «Tornado»,  роторно–волновой двигатель, мировые евро–стандарты топлива, проекты вечного двигателя и их несостоятельность, профессия автомобильного дизайнера и др.

…таблица для сам. работы «Плюсы и минусы ДВС», презентации к лекциям «История развития двигателей внутреннего сгорания», « Первые двигатели внутреннего сгорания, этапы совершенствования двигателей» и др.

Постройте новую ментальную модель образовательного процесса по физике в условиях ПО в рамках ЭК как систему

Предложите способы представления образовательного процесса по физике в условиях ПО в виде модели.

Разработайте структурно–функциональную модель образовательного процесса по физике в виде конструктивных и функциональных схем, таблиц, описаний

Фрагмент  модели образовательного процесса в рамках ЭК:

…Содержательный блок.

…Модуль 4. История одного автомобиля.

С чего начиналось история Lamborghini. Причины шокирующей популярности. Особенности и дизайн Lamborghini. Технические характеристики автомобилей. Последние новости о маркетинговых продвижениях Lamborghini. Цена эксклюзивных машин.


На втором этапе у студентов наиболее интенсивно формируется когнитивный компонент готовности к деятельности, при этом мотивационный компонент продолжает развиваться. Главная задача этого этапа заключается в формировании у студентов способностей к системному познанию объекта проектирования – образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения. При этом они изучают специфику, закономерности и системную структуру этого объекта, выделяют его признаки как целого и его компоненты, создают идеализированный проект образовательного процесса по физике (строят модель), формулируют требования к объекту проектирования как системе и к его компонентам, определяют основные этапы собственной деятельности системного проектирования образовательного процесса.

На третьем этапе у студентов формируются способности системно проектировать образовательный процесс по физике в условиях ПО. Эти способности проявляются в умении осуществлять процесс проектирования образовательного процесса по физике как целостную открытую систему на основе процессуальной схемы системного проектирования. На данном этапе развиваются все компоненты готовности будущего учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, однако развитие операционального компонента наиболее выражено.

В ходе реализации методической системы студентами и учителями физики разработано более 70 программ элективных курсов с полным учебно–методическим обеспечением. Эти курсы прошли апробацию в школах, обучено более 350 учащихся. Тематика разработанных элективных курсов разнообразна. Например, для физико–математического профиля – «Физика в электронных игрушках», «Физика пузырей и капилляров», «Плазма», «Резонанс – это хорошо или плохо?», «В мире колебаний» и др.; для естественнонаучного профиля – «Луна – царица ночи!», «Физика тумана», «Метеорология и физика», «Познай самого себя», «Человек в мире звуков», «Основы биомеханики» и др.; для технического и технологического профилей – «Сердце железных коней», «Физика теплого дома», «Электродвигатели», «Жизнь сквозь объектив», «Физика на кухне», «Физика в морском деле» и др.; для медицинского профиля –  «Алло, Вы меня слышите?», «Зрение в жизни человека», «Физика ставит диагноз» и др. Учебно–методическое обеспечение элективных курсов, помимо программы, включает учебные тексты, физические задачи, описания фронтальных опытов, демонстрационных экспериментов, лабораторные работы, диагностические материалы (тесты, диктанты, контрольные и самостоятельные работы, кроссворды и др.), методические рекомендации по проведению занятий (лекций, бесед, дискуссий и др.), темы докладов, рефератов, сценарии дидактических игр, конференций и пр., рекомендации и инструкции для учащихся по выполнению различных заданий, методические рекомендации учителю физики по организации исследовательской и проектной деятельности учащихся.

При проведении занятий со студентами и учителями физики большое внимание уделялось особенностям элективных курсов по физике для различных профилей обучения, которые заключаются в специфике объектов и методов познания, а также в специфике учебно–познавательной деятельности учащихся разных профилей. Так, например, для физико–математического профиля основными объектами познания являются физические явления, законы и теории и др., основными методами их познания являются теоретические методы (метод изучения физического понятия, закона, теории и др.) и экспериментальные методы (метод наблюдения физического явления, метод физического измерения и эксперимента и др.).

Специфика учебно–познавательной деятельности учащихся в классах разных профилей требовала учета способностей учащихся к изучению различных предметов. Для физико–математического профиля этот учет осуществлялся непосредственно, для других профилей путем сопоставления способностей к изучению соответствующих профильных дисциплин и способностей к изучению физике.

Таким образом, студенты и учителя физики проектировали целостный образовательный процесс по физике в рамках элективного курса с учетом специфики конкретного профиля, который можно считать моделью профильного курса физики для этого профиля обучения.

В пятой главе «Организация экспериментального исследования и экспериментальная проверка гипотезы» представлены общая характеристика экспериментального исследования, его организация и логическая структура, а также результаты экспериментальной проверки гипотезы исследования.

Проведенное экспериментальное исследование носило комплексный характер, осуществлялось с 2002 по 2011 гг., в нем можно условно выделить три этапа: с 2002 по 2006 гг., с 2006 по 2009 гг., с 2008 по 2011 гг. Разбиение процесса исследования на этапы носит условный характер, они частично перекрывали друг друга. На каждом этапе полученные теоретические выводы и обобщения играли ведущую роль, однако результаты, полученные в ходе исследования экспериментальными методами, вносили существенный вклад в поиск направлений теоретических исследований, в осмысление и интерпретацию полученных результатов, в апробацию тех или иных идей, которые подтверждались или опровергались на практике.

Экспериментальное исследование проводилось по двум направлениям: 1) поиск экспериментальных оснований разработанной концепции и 2) экспериментальная проверка гипотезы исследования (таблица 2).

На первом этапе (ориентировочно–подготовительном) в рамках первого направления осуществлялся поиск основ разрабатываемой концепции. С целью подтверждения актуальности исследования проводился констатирующий этап педагогического эксперимента среди учителей физики и студентов – будущих учителей физики. Второй этап (основной) в теоретическом аспекте характеризовался корректировкой гипотезы и основной идеи исследования. На этом этапе появились идеи о формировании и развитии системного профессионально–педагогического мышления будущего учителя физики, детерминирующего деятельность системного проектирования и готовности к этому виду деятельности, концепция развивалась, а ее структура упорядочивалась. Экспериментальные аспекты исследования способствовали оформлению концепции. Разрабатывалась модель, а затем на ее основе методическая система подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, было определено содержание компонентов методической системы. В это же время в ходе поискового этапа эксперимента были получены первые результаты применения разработанной методической системы на практике, осуществлялся дальнейший поиск путей ее реализации. На третьем этапе (заключительном) исследования завершалось формирование концепции в теоретическом и практическом планах, были получены первые результаты по экспериментальной проверке созданной методической системы.


Подпись: Таблица 2.

Общая характеристика направлений и этапов экспериментального исследования

Направление

Этап,

годы проведения

Экспериментальная база

Участники

эксперимента

Методы и виды деятельности

Поиск экспериментальных оснований

концепции

Ориентировочно–подготовительный,

2002 – 2006

КГПИ (г.Сыктывкар), МГПУ (г. Москва), ЗабГГПУ (г.Чита), ОГПУ (г. Оренбург), БирГСПА (г. Бирск, Башкортостан);

КРИРОиПК (г. Сыктывкар), ОИПКРО (г. Оренбург), СПб АППО (г. Санкт–Петербург)

Более 150 студентов, около 250 учителей

Наблюдение, анкетирование, опрос, изучение продуктов деятельности, анализ педагогического опыта и эмпирических данных, беседа, апробация идей на лекциях для учителей системы ДПО

Основной,

2006 – 2009

КГПИ (г. Сыктывкар), ЗабГГПУ (г.Чита), ОГПУ (г. Оренбург), БирГСПА (г. Бирск), КРИРОиПК (г. Сыктывкар), СПб АППО (г. Санкт–Петербург)

Около 200 студентов, более 350 учащихся, более 200 преподавателей вузов и учителей

Апробация идей при чтении лекций и на практических занятиях, наблюдение процесса подготовки, использование статистических методов и средств формализации, экспертная оценка, изучение и внедрение продуктов учебной деятельности студентов и учителей (программ ЭК)

Заключительный,

2008 – 2011

КГПИ (г. Сыктывкар), ЗабГГПУ (г.Чита), ОГПУ (г. Оренбур), КРИРОиПК (г. Сыктывкар), СПб АППО (г. Санкт–Петербург)

Около 200 студентов, более 350 учащихся, более 200 преподавателей вузов и учителей

Подпись: 31    Наблюдение процесса подготовки, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, беседа, изучение и внедрение продуктов учебной деятельности студентов и учителей (программ ЭК)

Экспериментальное исследование методической системы

Констатирующий,

2002 – 2006

КГПИ (г. Сыктывкар), МГПУ (г. Москва), ОГПУ (г. Оренбург), БирГСПА (г. Бирск), КРИРОиПК (г. Сыктывкар), ИПК ОГПУ (г.  Оренбург)

Более 150 студентов, более 200 учителей

Анкетирование, наблюдение процесса подготовки, беседы

Поисковый,

2003 – 2008

КГПИ (г. Сыктывкар), ОГПУ (г. Оренбург), ЗабГПУ (г. Чита), БирГСПА (г. Бирск), СПб АППО (г. Санкт–Петербург), КРИРОиПК (г. Сыктывкар), ИПК ОГПУ (г. Оренбург)

Более 100 студентов, более 150 учителей

Анкетирование, опытное преподавание, чтение лекций учителям, обсуждение элементов методики, экспертная оценка

Обучающий,

2008 – 2011

КГПИ (г. Сыктывкар), ОГПУ (г. Оренбург), ЗабГПУ (г. Чита), БирГСПА (г. Бирск), КРИРОиПК (г. Сыктывкар), СПб АППО (г.   Санкт–Петербург), средние общеобразовательные школы Республики Коми

Более 250 студентов, более 150 учителей и преподавателей, более 350 учащихся

Опытное преподавание, изучение продуктов деятельности студентов и учителей (программ ЭК), экспертная оценка, статистические методы, использование средств формализации, обсуждение результатов внедрения


1) Поиск экспериментальных оснований разработанной концепции. В ходе констатирующего этапа исследования мы получили подтверждение гипотезы о существовании определенных методических проблем в подготовке учителя физики к профессиональной деятельности в условиях ПО, а именно к системному проектированию образовательного процесса как ведущему виду профессиональной деятельности. Экспериментальные основания разработанной концепции были получены в результате экспериментальной работы со студентами – будущими учителями физики, учителями физики, реализующими профильное обучение в соответствии с разработанной программой, представленной в таблице

Таблица 3.

Программа поиска экспериментальных основ концепции

Мероприятия

Методы. Участники исследования

Измеряемые параметры,

фиксируемые факты

Изучение отношения учителя физики к профильному обучению

 Анкетирование. Студенты, учителя физики, преподаватели педагогических вузов

 Отношение учителя физики к профильному обучению; самооценка готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

Изучение готовности учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

Анкетирование, контрольная работа, беседа.

Студенты, учителя физики

Уровень мотивационного компонента готовности к профильному обучению;

уровень методического компонента готовности к профильному обучению;

уровень организационного компонента готовности к профильному обучению;

уровень предметного компонента готовности к профильному обучению

Изучение качества программ элективных курсов и курсов по выбору в предметной области «Физика»

Индивидуальная экспертная оценка.

Учителя физики

Качество учебных программ элективных курсов и курсов по выбору;

факторы, снижающие качество учебных программ

Изучение затруднений в проектировочной деятельности учителя физики

Наблюдение.

Учителя физики, студенты

 Факты, свидетельствующие о затруднениях учителей физики в осуществлении проектировочной деятельности

Изучение готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения

Анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок

Уровень готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения

В исследовании было изучено отношение учителя физики к профильному обучению, определены уровни мотивационного, методического, организационного и предметного компонентов готовности учителя физики к профессиональной деятельности в условиях ПО, проведена экспертная оценка качества программ элективных курсов по физике.

Разработанные и используемые диагностические материалы были подвергнуты оценке надежности–согласованности. С этой целью был вычислен коэффициент Кронбаха (?), характеризующий показатель согласованности интервальных шкал. Для вычисления коэффициента Кронбаха (?) нами были определены следующие промежуточные значения: средние значения баллов для каждого вопроса анкеты (теста), – дисперсия откликов по каждому вопросу анкеты (теста) и сумма дисперсий; – дисперсия суммарной шкалы (дисперсия суммы откликов каждого респондента на вопрос анкеты (теста)); k – количество вопросов анкеты (теста). Используя полученные значения, нами был вычислен коэффициент ? по формуле:

Коэффициент ? в нашем исследовании принимает значения от 0,72 до 0,9. Приемлемым считается значение ?>0,7 (И.Н. Дубина). Это позволяет нам считать разработанные диагностические материалы надежным инструментарием.

Получены следующие результаты.

А) В ходе анкетирования были получены данные, которые были преобразованы на основе модели Раша в интервальную шкалу. Это позволило нам получить агрегированные значения каждого вопроса анкеты, интерпретация которых свидетельствует о положительном отношении респондентов к профильному обучению.

Б) В ходе измерения уровней мотивационного, методического, организационного и предметного компонентов готовности учителя физики к профессиональной деятельности в условиях ПО также осуществлялось преобразование данных на основе модели Раша, которые затем интерпретировались. Было установлено, что уровни мотивационного, методического, организационного и предметного компонентов готовности учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения нельзя считать достаточными. Например, было установлено, что 46 % респондентов имеют уровень «неготовность» или «низкий» уровень методического компонента готовности к профильному обучению. Это указывает на существование проблем в методической подготовке будущего учителя физики к профессиональной деятельности в условиях ПО. Анализ «сложности» вопросов показал, что педагогическое проектирование образовательного процесса по физике как вид профессиональной деятельности учителя является ведущим в условиях профильного обучения и вызывает существенные затруднения в его осуществлении.

В) Анализ результатов экспертной оценки качества программ элективных курсов по физике показал, что большинство программ получили низкую оценку качества (65 %), что позволило сделать вывод о неготовности учителя физики проектировать образовательный процесс по физике в условиях ПО.

Таким образом, в ходе констатирующего этапа исследования были получены факты, подтверждающие идеи о существовании определенных методических проблем в подготовке учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения – системному проектированию образовательного процесса как ведущему виду профессиональной деятельности в условиях профильного обучения. Вместе с этим, были выделены и зафиксированы все составляющие теоретических основ разрабатываемой концепции. В результате поиска возможностей приближения установленных научных фактов к желаемому состоянию, основываясь на полученные в ходе этого этапа исследования факты, была разработана процессуальная схема системного проектирования и модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию.

Результаты экспериментального исследования способствовали формированию всех блоков и элементов концепции методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

2) Экспериментальное исследование динамики формирования уровня готовности к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения. Проверка гипотезы заключалась в исследовании динамики формирования уровня готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, который характеризовался уровнем его системного профессионально–педагогического мышления. Исследование проводилось на основе диагностической программы с применением разработанных диагностических процедур и материалов (Таблица 4), которая была реализована дважды – в начале и в завершении обучающего этапа педагогического эксперимента. На основе разработанных критериев и показателей, позволяющих измерить уровень каждого компонента системного профессионально–педагогического мышления учителя физики, был определен уровень соответствующего компонента готовности к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения. Полученные данные были подвергнуты преобразованию с использованием модели Раша, а затем интерпретированы по разработанной схеме, что позволило определить интегральный коэффициент готовности (ИКГ). В зависимости от его значения устанавливался уровень готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения – неготовность, низкий, средний, высокий.

Таблица 4.

Диагностическая программа определения уровня готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения

Измеряемые параметры

Методы

диагностики

Результат

Уровень мотивационно–ценностного компонента системного профессионально–педагогического мышления учителя физики (МЦКСППМ)

Анкетирование

Уровень МЦКСППМ (D(М)i)

Уровень мотивационнго компонента готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения (МКГСП)

Уровень когнитивного компонента системного профессионально–педагогического мышления учителя физики (ККСППМ)

Тестирование

Уровень ККСППМ (D(K)i)

Уровень когнитивного компонента готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения (ККГСП)

Уровень операционального компонента системного профессионально–педагогического мышления учителя физики (ОКСППМ)

Экспертная оценка

Уровень ОКСППМ (D(O)i).

Уровень операционального компонента готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения (ОКГСП)

Полученные результаты были подвергнуты проверке достоверности разности процентных чисел с помощью t–критерия. Для всех групп результатов значения t–критерия вычислялось как отношение разности процентных чисел и среднего отношения ошибки разности процентных чисел (А.А. Кыверялг). Полученные значения t для каждой части диагностической программы больше критического (t=2) и лежат в интервале от 2,03 до 6,98. Следовательно, достоверность различий полученных результатов очевидна.

На гистограммах 1 и 2 представлены результаты эксперимента.

Гистограмма 1. Динамика формирования уровня готовности студентов –

будущих учителей физики к системному проектированию образовательного процесса

в условиях профильного обучения

Гистограмма 2. Динамика формирования уровня готовности

учителей физики к системному проектированию образовательного процесса

в условиях профильного обучения

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о положительной динамике формирования уровней готовности к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения всех респондентов. Сравнение данных уровней по категориям респондентов «студенты» и «учителя физики» в начале и в конце эксперимента соответственно показало, что у респондентов экспериментальных групп формирование и развитие готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения происходило более динамично, чем у респондентов контрольных групп. Это объясняется тем, что для студентов и учителей физики экспериментальных групп методическая система соответствующей подготовки применялась в полном объеме.

Таким образом, экспериментально полученные результаты исследования внесли вклад в разработку концепции методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения и подтвердили гипотезу исследования о положительной динамике формирования уровня готовности  учителя физики к данному виду профессиональной деятельности.

В заключении сформулированы основные результаты и выводы проведенного исследования.

1. Установлено, что имеются несоответствия, противоречия между существующими системами подготовки учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения и современными требованиями к учителю физики, осуществляющему профильное обучение, и к организации соответствующей подготовки в педагогическом вузе. Основным результатом такой подготовки целесообразно считать формирование готовности учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, понимаемой как способность и стремление осуществлять образовательный процесс в условиях профильного обучения и включить в ее структуру мотивационный, методический, организационный и предметный компоненты.

2. Исследована готовность учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения и получены результаты, свидетельствующие о недостаточной готовности учителя физики к этой деятельности. Установлено существование методических проблем в подготовке учителя физики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, а именно к системному проектированию образовательного процесса по физике как ведущему виду профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

3. Обоснована необходимость формирования и развития системного профессионально–педагогического мышления как основы проектировочной деятельности учителя физики. Предложено под системным профессионально–педагогическим мышлением понимать процесс системного познания (отражения) и преобразования объектов педагогической действительности и включить в его структуру мотивационно–ценностный, когнитивный и операциональный компоненты. Определено содержание этих компонентов.

4. Обоснована необходимость осуществления проектирования образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения в соответствии с логикой и методологией системного подхода, то есть системного педагогического проектирования как самостоятельного вида профессиональной деятельности учителя по осмыслению и созданию объектов педагогической действительности как систем. Разработана процессуальная схема системного проектирования, включающая ориентационно–подготовительный, аналитический и синтетический этапы. Выделены специфические особенности системного проектирования образовательного процесса в условиях профильного обучения, выражающиеся в конкретизации действий процессуальной схемы с учетом целей обучения физике и целей профильного обучения, современного состояния физики–науки и современного уровня теории и методики обучения физике.

5. Определено понятие готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения как потенциального и интегрального состояния личности, проявляющегося в стремлении и способности осуществлять процесс системного проектирования и обеспечивающего успешность этой деятельности. Показано, что системное профессионально–педагогическое мышление обуславливает деятельность учителя физики по проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения, а его уровень позволяет охарактеризовать готовность учителя физики к этому виду деятельности. Предложены структура готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения (в виде мотивационного, операционального и когнитивного компонентов) и система критериев и показателей  уровней сформированности компонентов системного профессионально–педагогического мышления учителя физики, характеризующих сформированность соответствующих компонентов готовности.

6. Разработана концепция методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, включающая основание, теоретический блок и блок практических приложений.

7. Сконструирована модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, отражающая структурные компоненты самой системы (цель, содержание, методы, формы и средства), а также совокупность внешних и внутренних факторов, приводящих к образованию методической системы.

8. Теоретически обоснована, разработана и внедрена в практику методическая система подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения, включающая следующие компоненты: цель, содержание, методы, формы и средства.

Выявлены условия успешной реализации методической системы: социально–педагогические, временные, дидактические и организационно–методические. Одним их основных организационно–методических условий является поэтапная организация процесса формирования и развития готовности будущего учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения с учетом: 1) характера деятельности учителя физики по системному проектированию образовательного процесса и основных требований к этому виду профессиональной деятельности как ведущему в условиях профильного обучения; 2) структуры и содержания готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса; 3) общих закономерностей системогенеза профессиональной деятельности к процессу овладения будущим учителем физики деятельностью системного проектирования образовательного процесса и процессу формирования и развития готовности к данной деятельности; 4) использования акмеологического алгоритма оптимизации процесса развития готовности к деятельности в рамках образовательного процесса.

9. Разработан инструментарий выявления динамики формирования уровня готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения: уровни, критерии и показатели системного профессионально–педагогического мышления учителя физики, характеризующие уровень готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения.

10. Проведено экспериментальное исследование, подтвердившее гипотезу о положительной динамике формирования уровня готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.

Выполненное диссертационное исследование не охватывает всех аспектов проблемы. Дальнейшие перспективы мы видим в научно–практической разработке методической системы подготовки учителя физики к формированию и развитию системного мышления учащихся в процессе обучения физике.

Основное содержание диссертации отражено в 73 публикациях объемом 57 печатных листов (авторских – 55,2). Основные из них – следующие:

I. Монографии

1. Китайгородская, Г.И. Теоретические основы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения [Текст]: Монография / Г.И. Китайгородская. – Сыктывкар: Коми пединститут, 2011. –  156  с. (9,75 п.л.)

2. Китайгородская, Г.И. Индивидуализация процесса обучения (на примере физики) [Текст]: Монография / Г.И. Китайгородская. – Сыктывкар: Коми республиканский институт развития образования и переподготовки кадров, 2006. – 152 с. (9,5 п.л.)

II. Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

3. Китайгородская, Г.И. Структура готовности учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Школа будущего. – 2011. – № 6. – С. 8 – 12. (0,3 п.л.)

4. Китайгородская, Г.И. Системный подход к проектированию образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2011. – № 6 (1). –  С. 35 – 37. (0,3 п.л.)

5. Китайгородская, Г.И. Концепция подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская Г.И. // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета / Педагогика и психология. – 2011. – № 1(1). – С. 167 – 171. (0,4 п.л.)

6. Китайгородская, Г.И. Цель и содержание подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, – 2011. – № 2 (70). – Ч. 2. Серия «Гуманитарные и педагогические науки». – С. 128 – 134. (0,5 п.л.)

7. Китайгородская, Г.И. Модель методической системы подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Профильная школа. – 2011. – № 2. – С. 21–24. (0,3 п.л.)

8. Китайгородская, Г.И. Структура системного профессионально–педагогического мышления учителя физики [Текст] / Г.И. Китайгородская // Наука и школа. – 2010. – № 1. С. 35– 39. (0,5 п.л.)

 9. Китайгородская Г.И. Системное мышление учителя как основа проектирования образовательного процесса профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Профильная школа. – 2010. – № 2. – С. 58 – 62. (0,5 п.л.)

10. Китайгородская, Г.И. Системное мышление и его структура [Текст] / Г.И. Китайгородская // Философия образования. – 2010. – № 2 (31). – С. 221– 228. (0,6 п.л.)

11. Китайгородская, Г.И. Индивидуализация в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская, Т.А. Кущ // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета / Педагогика и психология. – 2010. – № 1(3). – С. 12–15. (0,4 п.л., авт. вклад 0, 28 п.л., 70%)

12. Китайгородская, Г.И. О профессиональной готовности учителя к профильному обучению [Текст] / Г.И. Китайгородская, Н.С. Пурышева // Наука и школа. – 2008. – №4, – С. 13– 15. (0,3 п.л., авт. вклад 0,15 п.л., 50%)

13. Китайгородская, Г.И. Мотивационная готовность учителя к профильному обучению [Текст]/ Г.И. Китайгородская // Преподаватель XXI века. – 2007. – № 3. – С. 13–17. (0,3 п.л.)

14. Китайгородская, Г.И. Проблемы подготовки учителей профильной школы [Текст] / Г.И. Китайгородская // Физическое образование в вузах. – 2007. –  Т. 13. – № 2. – С. 118 – 125. (0,4 п.л.)

15. Китайгородская, Г.И. Познавательная самостоятельность. Диагностика и пути развития [Текст] / Н.С. Пурышева, Г.И. Китайгородская // Наука и школа. – 1999. – № 3. – С. 27– 32. (0,3 п.л., авт. вклад 0,15 п.л.,  50 %)

III. Учебные, учебно–методические пособия, программы дисциплин

16. Китайгородская, Г.И. Проектирование образовательного процесса профильного обучения физике и математике [Текст]: учебно–методическое пособие / Г.И. Китайгородская. – Сыктывкар: ГАОУДПО(ПК) РК «КРИРО», 2010. – 53 с. (4 п.л.)

17. Китайгородская, Г.И. Игровые технологии в образовании (физико–математические дисциплины) [Текст]: Сборник научно–методических рекомендаций / Г.И. Китайгородская. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2008. – 40с. (2,2 п.л.)

18. Китайгородская, Г.И. Психолого–педагогические и методические особенности профильного обучения старшеклассников [Текст]: программа спецкурса / Г.И. Китайгородская. – Сыктывкар: Изд–во Коми пед. ин–та. – 2006. – 16 с. (0,9 п.л.)

19. Китайгородская, Г.И. Пять шагов в мир процентов. Программа курса по выбору для учащихся 9–х классов. [Текст] / Г.И. Китайгородская, Р.В. Кошаева, И.Ф. Султанова, З.Л. Матвеева // Образование в Республике Коми. – 2006. – № 4. – С. 66 –71. (0,4 п.л., авт. вклад 0,12 п.л., 30%)

20. Китайгородская, Г.И. Познай самого себя [Текст]: Программа межпредметного курса по выбору для 9–х классов / Г.И. Китайгородская, Е.С. Бура, В.А. Горячевская и др. // Образование в Республике Коми. – 2006. – № 4. – С. 71–75. (0,3 п.л., авт. вклад 0,1 п.л., 30%)

21. Китайгородская, Г.И. Программа курса по выбору в 9 классе «Как увидеть время» [Текст] / Предпрофильная подготовка и профильное обучение. В 3–х ч. / Ч. 3. Программное обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения: Учеб.–методич. пособие/ Под ред. Кривых С.В., Навазовой Т.Г. – СПб.; Сыктывкар, 2005. – С. 130 – 137. (0,4 п.л.)

22. Китайгородская, Г.И. Индивидуализированные задания для самостоятельной работы учащихся по физике. Молекулярная физика. 10 класс [Текст]: Методическое пособие / Г.И. Китайгородская. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2003. – 38 с. (4,5 п.л.)

IV. Статьи в других изданиях

23. Китайгородская, Г.И. О системном проектировании образовательного процесса в условиях профильного обучения [Тест] / Г.И. Китайгородская // Актуальные проблемы развития и совершенствования педагогического образования: сборник научных статей / [отв. ред. В.Н. Исаков]. – Сыктывкар: Коми пединститут, 2010. – С. 159 – 161. (0,2 п.л.)

24. Китайгородская, Г.И. О мотивации учителя к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Обучение физике и астрономии в контексте современных педагогических технологий: Сборник трудов. – Иркутск, 2007. – С. 241 – 243. (0,2 п.л.)

25. Китайгородская, Г.И. О научно–методической лаборатории проблем профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Вестник Коми государственного педагогического института Выпуск 4. г. Сыктывкар, 2007. – С. 40 – 42. (0,2 п.л.)

26. Китайгородская, Г.И. Профессионально–методическая подготовка учителей профильной школы [Текст] / Г.И. Китайгородская // Вестник Коми государственного педагогического института, 2005. – Выпуск 2. – С. 38 – 42. (0,3 п.л.)

27. Китайгородская, Г.И. Этапы профилизации школы [Текст] / Г.И. Китайгородская // Образование в Республике Коми. – 2004. – № 2. – С. 10 – 13. (0,2 п.л.)

28. Китайгородская, Г.И.Общие сведения о проведении IV этапа мониторинга по модернизации структуры и содержания общего образования (2003 г.). Физика. [Текст] / Г.И. Китайгородская // Результаты мониторинга образовательных достижений учащихся образовательных учреждений. Физика. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2004. – С. 8 –16. (0,5 п.л.)

29. Китайгородская, Г.И.О некоторых итогах эксперимента по совершенствованию структуры общего образования в Республике Коми. Физика [Текст] / Г.И. Китайгородская // Эксперимент по модернизации общего образования в Республике Коми. Аналитические и методические материалы по итогам первого года эксперимента: Сборник материалов совещания ответственных за экспериментальную работу по совершенствованию структуры и содержания общего образования. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2003. – С. 71 – 72. (0,2 п.л.)

V. Материалы конференций

30. Китайгородская, Г.И. Готовность учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Сборник материалов X Международной научно–методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 110–летию факультета физики и информационных технологий МПГУ / Мос. пед. гос. ун–т, журн. «Наука и шк.», журн. «Шк. будущего». – Москва: МПГУ, Издатель Карпов Е.В., 2011. – С. 228 – 231. (0,25 п.л.)

31. Китайгородская, Г.И. Системное проектирование образовательного процесса по физике в условиях профильного обучения [Текст] /Г.И. Китайгородская // Физика в системе современного образования (ФССО – 11): материалы Х1 Международной конференции. Волгоград, 19–23 сентября 2011 г. 2 т. – Волгоград: Изд–во ВГСПУ "Перемена", 2011 – С. 80  –  83. (0, 25 п.л.)

32. Китайгородская,Г.И. Мотивационно–ценностный компонент системного мышления учителя физики [Текст] / Г.И. Китайгородская // Физическое образование: проблемы и перспективы развития : материалы 9–й Междунар. науч.–метод. конф., / МПГУ ; РГУ им С.А. Есенина. – М., Рязянь, 2010. – Ч. 1. – С. 231 – 234. (0,2 п.л.)

33. Китайгородская, Г.И. Возможности элективных курсов по физике в обучении учащихся моделированию как специфическому методу познания [Текст] / Г.И. Китайгородская, Т.А. Кущ // Материалы VIII Международной научно–методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», Часть 1.– М.: МПГУ, 2009. – С. 85 – 88. (0,3 п.л., авт. вклад 0,15 п.л., 50%)

34. Китайгородская, Г.И. О виртуальном методическом кабинете учителя профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Современные аудиовизуальные и информационные технологии в образовании: Сборник материалов I Межрегиональной научно–практической конференции / под общей редакцией Н.Н. Новиковой. – Сыктывкар, Изд–во Коми пед. ин–та, 2009. – С. 25 – 27. (0,14 п.л.)

35. Китайгородская, Г.И. Профильное обучение и его роль в процессе профессиональной социализации личности и развития кадрового потенциала региона [Текст] / Г.И. Китайгородская // Непрерывное профессиональное педагогическое образование в инновационном развитии региона: Научно–практическая конференция, посвященная 70–летию КРИРОиПК: Сборник докладов. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2009. – С. 26 – 28. (0,2 п.л.)

36. Китайгородская, Г.И. Обучение будущих учителей проектированию программ элективных курсов [Текст] / Г.И. Китайгородская, Т.А. Кущ // Материалы VII Международной научно–методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», Часть 2. – М.: Изд–во «Школа Будущего», 2008. – С. 44 – 46. (0,2 п.л., авт. вклад 0,1 п.л., 50%)

37. Китайгородская, Г.И. Элективные курсы по физике как средство формирования мировоззрения учащихся [Текст] / Г.И. Китайгородская // Физика в системе современного образования (ФССО–07): Материалы девятой международной конференции, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – Т. 2. – С. 86 – 87. (0,14 п.л.)

38. Китайгородская, Г.И. Опорно–методические площадки как элемент системы непрерывного профессионального образования [Текст] / Г.И. Китайгородская, Т.Г. Навазова/ Профессионально–педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: Материалы Всероссийской научно–практической конференции, – СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2007. – С. 122 – 129. (0,3 п.л., авт. вклад 0,15 п.л., 50%)

39. Китайгородская, Г.И. Идеи профилизации и мотивационная готовность учителя к профильному обучению [Текст] / Г.И. Китайгородская // Гуманизация образования: XXI век: Материалы IX Педагогических чтений – Сыктывкар: КРИРОиПК, – 2007. – Ч.1. – С. 164 –167. (0,2 п.л.)

40. Китайгородская, Г.И. Возможности системы повышения квалификации в подготовке учителей физики и математики к профильному обучению [Текст] / Г.И. Китайгородская, В.А. Жебов // Совершенствование содержания образования в условиях введения ЕГЭ и перехода на профильное обучение: Материалы республиканской научно–практической конференции, 2006. – Сыктывкар: Из–во Коми пед. ин–та, 2006. – С. 80 – 82. (0,2 п.л., авторских 50 %)

41. Китайгородская, Г.И. Подготовка учителя физики и информатики к проектированию учебного процесса профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская, Т.А. Кущ // Совершенствование содержания образования в условиях введения ЕГЭ и перехода на профильное обучение / Материалы республиканской научно–практической конференции, Сыктывкар: Из–во Коми пед. ин–та, 2006. – С. 82 – 83. (0,1 п.л., авт. вклад 0,05 п.л., 50 %)

42. Китайгородская, Г.И. Роль педагогических вузов в подготовке учителя к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Совершенствование содержания образования в условиях введения ЕГЭ и перехода на профильное обучение / Материалы республиканской научно–практической конференции, – Сыктывкар: Из–во Коми пед. ин–та, 2006. – С. 11 – 14. (0,2 п.л.)

43. Китайгородская, Г.И. Роль элективных курсов в формировании мировоззрения учащихся [Текст] / Г.И. Китайгородская // Гуманизация образования – XXI век: VII Педагогические чтения. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2006. – С. 72 –73. (0,1 п.л.)

44. Китайгородская Г.И. Проблемы кадрового обеспечения профильного обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Проблемы обновления содержания и технологии образовательного процесса: Материалы региональной научно–практической конференции. – Сыктывкар: Из–во Коми пед. ин–та, 2006. – С. 34 – 35. (0,2 п.л.)

45. Китайгородская, Г.И. Некоторые направления в подготовке учителя к профильному обучению [Текст] / Г.И. Китайгородская// Материалы V международной научной конференций «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». – М.: МПГУ, 2006. – С. 36 – 38. (0,1 п.л.)

46. Китайгородская, Г.И. Элективные курсы по физике как средство дифференциации и индивидуализации обучения [Текст]/ Г.И. Китайгородская // Физика в системе современного образования: Материалы XIII международной конференции. – СПб.: Изд–во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. – С. 443 – 445. (0,2 п.л.)

47. Китайгородская, Г.И.Особенности подготовки учителя профильной школы [Текст]/ Г.И. Китайгородская // Роль непрерывного педагогического образования в устойчивом развитии региона: Материалы международной научно–практической конференции. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2005. – Т. 2. – С. 137 – 138. (0,1 п.л.)

48. Китайгородская, Г.И. Выбор профиля обучения [Текст] / Г.И. Китайгородская // Гуманизация образования. XXI век / Материалы VI педагогических чтений. – Сыктывкар: КРИРОиПК, – 2004. – С.79 – 81. (0,1 п.л.)

49. Китайгородская, Г.И. Изучение потребностей учащихся в учебной познавательной деятельности [Текст] / Г.И. Китайгородская // Гуманизация образования. XXI век / Материалы V педагогических чтений. – Сыктывкар: КРИРОиПК, – 2003. – С. 58 –  61. (0,25 п.л.)

50. Китайгородская, Г.И. Экологическое образование и воспитание учащихся на материале Республики Коми в процессе обучения физики [Текст]/ Г.И. Китайгородская // Национальные, культурные и гуманистические традиции в образовании Республики Коми / Материалы межрегиональной конференции. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2003 г. – С. 131 – 134. (0,2 п.л.)

51. Китайгородская, Г.И. Повышение квалификации учителей физики, математики, информатики [Текст]/ Г.И. Китайгородская // Управление развитием специалистов в условиях дополнительного профессионального образования: Материалы межрегиональной научно–практической конференции. – Сыктывкар: КРИРОиПК, 2003 г., С. l33 – 135. (0,2 п.л.)

52. Китайгородская, Г. И. Пути развития познавательной самостоятельности личности. [Текст] / Г.И. Китайгородская //Непрерывное профессиональное образование: проблемы, поиски, решения / Тезисы и доклады юбилейной межрегиональной научно–практической конференции. Ч.2. КРИРОиПК, – Сыктывкар, – 2000. – С. 96 – 98. (0,2 п.л.)

53. Китайгородская, Г. И. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе их индивидуализированной самостоятельной работы [Текст] / Г.И. Китайгородская // Новые подходы к подготовке педагогических кадров в республике Коми / Тезисы докладов республиканской научно–практической конференции. – Сыктывкар: Коми пединститут, 1997. – С. 86 – 88. (0,2 п.л.)

54. Китайгородская, Г. И. Активизация самостоятельной работы студентов [Текст] / Г.И. Китайгородская // Современные технологии обучения и информационно–методическое обеспечение учебного процесса / Тезисы докладов межрегиональной научно–практической конференции. – Сыктывкар, 1996. – С. 42 – 43.(0,1 п.л.)

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.