WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Становление педагогического образования в Западной Сибири (вторая половина XIX в. - 1919 г.)

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

ЧУРКИНА НАТАЛЬЯ ИВАНОВНА

 

 

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ СИБИРИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX В. – 1919 г.)

 

13.00.01– общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Омск – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики

 ФГБУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

Лопаткин Владимир Михайлович

доктор педагогических наук,  профессор,                         ректор Алтайской государственной педагогической академии

Маврин Сергей Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор,             зав. кафедрой социальной педагогики Омского государственного педагогического университета

Федорова Наталья  Михайловна

доктор педагогических наук,

доцент кафедры педагогики РГПУ

им «А.И. Герцена»

Ведущая организация:

ФГБУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет

им. Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится 22 мая 2012 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212. (Тел/ факс (38-12) 24-37-95; E-mail: pedagog@omgpu.ru).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «20» апреля 2012 года

 


Ученый секретарь

диссертационного совета                                                      Дука Наталья Александровна

Актуальность исследования. Одной из важнейших характеристик информационного общества, которое строит Россия является возрастающая роль образования и науки. Впроекте «Наша новая школа» также отмечается, что образование - это единственный механизм, способный помочь России стать конкурентным обществом в мире XXІ века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам.  В качестве базовых принципов функционирования современного образования «Национальная доктрина образования России» определяет историческую преемственность поколений, формирование бережного отношения к историческому и культурному наследию. Осознание приоритетной роли педагогов в этом процессе должно повысить внимание общества к подготовке учителя и стимулировать научный поиск на определение оптимальных путей развития педагогического образования через сочетание отечественных традиций и новых тенденций общественной жизни.

Задача выявления и анализа культурно-исторических, этнических и нравственных аспектов современных процессов диктует необходимость обращения к историко-культурному наследию как российского государства в целом, так и его регионов, в связи с тем, что в условиях нашей страны всегда существовала значительная разница в уровне развития отдельных районов, городов, связанная с особенностями природно-географического, экономического, политического, социокультурного развития территории. Востребованность региональных исследований детерминируется повышением роли регионов во всех сферах жизни, стремлением народов к сохранению своего национально-культурного своеобразия в условиях глобализации и унификации культурных ценностей,  поэтому история педагогического образования отдельного региона  становится самостоятельным объектом изучения отечественной педагогической науки. Ввиду сложности и противоречивости взаимоотношений между центром и периферией Российского государства историко-педагогические исследования только сейчас подходят к более сбалансированной и взвешенной оценке образовательных явлений и процессов. Российские ученые исследуют проблему соотношения регионального и общероссийского компонентов в дореволюционном образовании, учитывая как централизаторские устремления правительства, так и региональную (политическую, этническую, конфессиональную и др.) специфику.   Особое место в условиях территориальной протяженности России отводится окраинным регионам, в которых, в силу удаленности от центра, дольше сохранялась региональная специфика.

Практическая польза заявленной проблематики усиливается уникальностью западносибирского исторического опыта сотрудничества государства, общественных организаций и педагогического сообщества в решении проблем системы образования и социокультурной сферы, что является актуальным для системы образования в современной ситуации и может быть использовано при разработке и реализации программ развития регионального образования.

Педагогическое образование, как часть социальной системы, несет на себе черты общественного развития, как сфера культуры отражает ее разнообразие. Образование вообще, и педагогическое образование как его элемент, служит «стабилизации» окружающего пространства и одновременно является механизмом адаптации человека и общества к быстро меняющемуся миру. Осознаниенеобходимости рассмотрения генезиса педагогического образования как социокультурного феномена основывается  на работах ученых, в которых рассматриваются  различные аспекты влияния общества на образование (Г.Е. Збровский, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Э.Г. Юдин и др.). Но особую роль для нашего исследования играли  концепции, обосновывающие идеи обратного влияния образования на общество и культуру (А.Г. Асмолов, А.П. Булкин, И.Е. Видт, А.М. Цирульников и др.).

Степень изученности проблемы: Историографический анализ позволяет выделить четыре группы работ, в которых рассматриваются различные стороны процесса становления педагогического образования Западной Сибири в.п. ХIХ – 1919 г. 

Отдельные аспекты темы представлены в исследованиях,  раскрывающих образовательную политику правительства в обозначенный период (Ш.И. Ганелин, В.В. Григорьев, М.И. Демков, Г.Ф. Карпова, Т.Г. Киселева, Ф.Ф. Королев, А.Н. Куломзин, Е.Г. Оссовский, М.Н. Костикова, Е.Н. Медынский, С.В. Рождественский, В.З. Смирнов, С.Б. Суровов, Б.Х. Тебиев и др.). Ракурс данных работ помог рассмотреть проблему подготовки учительских кадров в контексте действий государства в образовании.

Второе направление составляют работы, освещающие участие общества в развитии образования, в том числе и педагогического (И.А. Алешинцев, Н.Х. Вессель, Э.Д. Днепров, Е.А. Звягинцев, Н.А. Константинов, В.Н. Липник, В.Н. Михайлова, П.Н. Милюков, Г.А. Фальборк, Н.М. Федорова, Н.В. Флит, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, А.Н. Шевелев и др.).   Данные исследования помогли осознать масштабы и формы участия педагогического сообщества в социокультурных процессах, выделить особенности общественно-педагогического движения России и сравнить их с соответствующими региональными процессами.  

Третья группа работ посвящена истории становления педагогического образования России. В дореволюционный период специальных работ по педагогическому образованию не было издано, но выходили статьи, брошюры публицистического характера (А.М. Анастасьев, И.П. Белоконский, Д.Д. Дашков, Д.И. Завалишин, А. Иванов, И.С.  Клюжев,  Я.И. Руднев и др.), позволяющие расширить источниковую базу исследования и вычленить мнение различных социальных групп о  подготовке педагогических кадров.  Только в 40-50 гг. ХХ века появились исследования Л.Л. Додон, Н.В. Зикеева, М.И. Левченко, П.Н. Шимбирева,  М.И. Эскина,  обосновывающие преемственность и одновременно,  качественное отличие советской системы подготовки учителей от дореволюционной.  В 70-80 гг. ХХ в. в работах З.И. Васильевой, Н.Н. Кузьмина, Ф.Г. Паначина, И.Г. Смагиной, Е.К. Сысоевой и др. освещалась деятельность отдельных типов учебных заведений, фиксировались трансформации роли учительства в обществе. Особое значение для нашего исследования имели работы Ф.Г. Паначина, впервые осуществившего комплексное изучение истории педагогического образования России. Многие выводы и трактовки исследования диктовались марксистско-ленинской методологией, но его обширный фактографический материал ценен и в настоящее время. В конце ХХ - начале ХХI века вышли историко-образовательные работы, в которых с современных позиций рассматривались отдельные виды, типы, уровни педагогического образования в стране и регионах (Р.Р. Исхаковой, У.Т. Киреевой, Е.А. Князева, И.Ф. Плетневой, Е.Ю. Ромашиной, Ф.Б. Саутиевой, А.Л. Смятских, С.Л. Сологубовой, И.В. Сучкова, Х.Ш. Тенчуриной, Н.Н. Черкасовой и др.).  Работы исследователей данной группы, помимо обширных фактических данных, позволили составить представление о процессе становления педагогического образования, его особенностях и закономерностях в России и отдельных ее губерниях, ставших основой для осуществления сравнительного анализа. 

Четвертая группа работ представлена региональными исследованиями.  Среди них значимы статьи и брошюры, воспоминания современников, представителей государственной власти (А.Е. Алекторова, А.Н. Куломзина, Г.Я. Маляревского), сибирских педагогов (К.В. Ельницкого, К. Северного, И.К. Чувашевой), позволяющие дополнить статистические данные эмоциональной оценкой участников событий. Первой научной работой по истории регионального образования стала книга Н.С. Юрцовского,  изданная в 1923 году. В ней содержится материал о деятельности общественных организаций, педагогических учебных заведений, инородческом образовании в Сибири. В 50 гг. выходят исследования А.Д. Саблина по истории общего и педагогического женского образования Западной Сибири. Труды томского историка Ф.Ф. Шамахова, изданные в 40-70 гг. ХХ века, были посвящены истории педагогического образования Западной Сибири. Скрупулёзное исследования отдельных сторон деятельности педагогических учебных заведений, богатый статистический материал, обработанный автором, помог составить представление об этапах истории педагогического образования, нормативной базе деятельности отдельных типов образовательных учреждений. Ограниченность свободы выводов исследователя, которые накладывала советская идеология, приводила к замалчиванию некоторых сторон деятельности педагогических учебных заведений, к сдержанности в оценке результатов их работы. 

В постсоветский период в исторической науке произошло расширение объектной сферы историко-педагогических исследований, что предопределило привлечение учеными новых исторических источников, соответствующих современным  методологическим подходам (истории повседневности, новой локальной истории и др.). Отмечается повышенный интерес историков образования к исследованию различных аспектов развития педагогических учебных заведений. Ведущее место в изучении региональной тематики принадлежит представителям Томской научной школы (М.П. Войтеховской, Л.И. Боженко, С.А. Кочуриной, Е.Ф. Кузьминовой, Ю.В. Тимофеевой и др.), тобольским ученым (Ю.П. Прибыльскому,  Г.К. Скачковой, С.В. Слинкину, В.С. Сулимову и др.), ученым из Красноярского педагогического университета (А.И. Шилову, М.И. Шиловой и др.), омским исследователям (Е.В. Блиновой, Ю.Р. Гореловой, А.П. Медведицкову, В.В. Мезенцевой, В.Н. Меньщикову, Д.И. Попову, и др.).

Историографический анализ показывает, что в российской исторической и педагогической науке имеется значительное количество работ по истории общего и педагогического образования России, представляющих большой объем фактических данных, освещающих особенности формирования государственной образовательной политики, в том числе, и в вопросе подготовки педагогических кадров. Но история становления педагогического образования в Западной Сибири как целостное явление до сих пор не являлась объектом педагогического исследования, что в условиях необходимости разработки региональных программ развития общего и педагогического образования, в контексте современных мировых тенденций, повышающих значимость региональных проектов, создает ощутимый недостаток научно обоснованного знания.

Стремление разрешить данное противоречие определили проблему исследования: каковы теоретические основы и методологические подходы регионального историко-образовательного исследования, позволяющего восполнить недостаток знания о генезисе педагогического образования в Западной Сибири во второй пол. XIX – 1919 г. как целостном явлении, выявить его закономерности и этапы, определить роль и место в социокультурном пространстве региона?

Указанная проблема определила тему диссертационного исследования: «Становление педагогического образования Западной Сибири (вторая половина XIX в. - 1919 г.)

Цель исследования: выявление сущности, этапов, закономерностей и специфики становления педагогического образования в Западной Сибири во второй  половине XIX в. – 1919 г.

Объект исследования:  педагогическое образование России  во второй половине  ХIХ в. –  1919 г.

Предмет исследования: становление педагогического образования в Западной Сибири  во второй половине  ХIХ в. – 1919 г.

Цель исследования детерминировала решение следующих задач:

  1. Обосновать актуальность, потенциал, содержание, методологические подходы и принципы современного историко-образовательного исследования регионального образования как особого направления педагогических исследований и провести его апробацию на материале истории педагогического образования в Западной Сибири во второй половине ХIХ в. – 1919 г.
  2. Выделить социокультурные, политические, экономические факторы,  оказавшие влияние на процесс становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ в. – 1919 г.
  3. Определить этапы становления педагогического образования в Западной Сибири во второй  половине ХIХ в. – 1919 г.
  4. Определить основное содержание и закономерности становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ в. – 1919 г. на основе анализа общероссийской образовательной политики и основных тенденций социокультурного развития страны и региона.
  5. Выявить основные средства, направления и результаты влияния педагогического образования на социокультурную жизнь Западной Сибири во второй половине ХIХ в. – 1919 г.
  6. Выделить формы, методы, просветительские  практики, используемые в педагогическом образовании Западной Сибири в рассматриваемый исторический период, актуальные для решения задач современного  регионального педагогического образования.

Хронологические рамки работы задаются государственными нормативными документами и началом деятельности первых учреждений педагогического образования в Западной Сибири. 23 марта 1865 г.  вышло постановление Министерства народного просвещения (далее - МНП) «Об учреждении педагогических курсов», на основании которого в Западной Сибири в 1870 г. были открыты педагогические курсы при Омском уездном училище, а 1872 году Омская учительская семинария. Нижняя граница знаменует собой окончание дореволюционного этапа развития регионального педагогического образования, в 1919 году в Западной Сибири окончательно устанавливается Советская власть и начинается новый период истории педагогического образования, кардинально изменивший все стороны образовательного процесса, нивелировавший региональную специфику. Внутри исследуемого периода выделяются несколько ведущих дат и событий, выступающих в качестве хронологических рамок определенных этапов.

Территориальные рамки исследования связаны с традиционным выделением в составе Сибири территории Западной Сибири, границы которой, в исследуемый период, задавались учреждением в 1885 году западносибирского учебного округа в составе Тобольской и Томской губернии, Алтайского края, Акмолинской и Семипалатинской областей. Выбор для изучения такой обширной территории также связан с невозможностью проведения качественного сравнительного исследования по заданной проблеме в рамках традиционных регионов (губерний, областей), в виду ограниченного числа педагогических учебных заведений в обозначенный период. 

В современной российской историко-педагогической науке тематика, связанная со становлением педагогического образования Западной Сибири во второй половине  ХIХ –1919 г., не являлась предметом специального рассмотрения. Эта лакуна представляется заметной на фоне активной историко-педагогической разработки других районов Российской империи, в сравнении с которыми регион имел существенную специфику, как с точки зрения образовательной геополитики, так и внутренних условий развития просвещения.

Методология исследования строится на основе системы общенаучных принципов, среди которых принципы диалектики (единства и взаимодополняемости общего, особенного и единичного; исторического и логического; диалектика соотношения пространства и времени), историзма, объективности, комплексности, междисциплинарности. Методологию работы определили три группы подходов: в качестве базового подхода был избран системный подход (И.В. Блауберг,  Ю.Г. Марков, Г. Парсонс, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), обусловленный системной природой педагогического образования и необходимостью разработки концепции исследования становления педагогического образования региона в историко–культурной перспективе, как совокупности взаимосвязанных элементов (системы). В группе парадигмальных подходов на всех этапах исследования в диссертации использовался социокультурный подход (И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов и др.), помогающий выявить взаимозависимость образования и социокультурных процессов. При осуществлении конкретно–исторического исследования были применены логические схемы социального конструктивизма (П. Бергер,  Т. Лукман и др.). Для решения частных задач исследования в работе были использованы: методы концепции местных сообществ (А.А. Васильев, Д.  Левчик, И. Мерсиянова, А.И. Широков, Е.С. Шомина) – для выявления и описания специфики регионального педагогического сообщества; теоретические положения концепции идентичности (Н.Л. Иванова, Н.М. Лебедева, Л.А. Лыткина, И.М. Медведева, Т.Г. Стефаненко, А. Тэшфел), позволяющей раскрыть место и роль педагогического образования в оформлении региональной идентичности.

Теоретическую основу исследования составили:

  • концепции, обосновывающие социокультурную динамику общества и образования (И.Г. Асадулина А.Г. Асмолов, И.Е. Видт, Г.И. Герасимов, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов, П.Н. Сорокин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Цирульников, и др.), подтверждающие  взаимовлияние образования и социокультурных процессов;
  • работы российских ученных, рассматривающих проблемы  современного педагогического образования (В.А. Андреев, Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Болотов, В.И. Загвязинский, О.А. Леонова, Б.Т. Лихачев, В.М. Лопаткин, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), подтвердившие актуальность обращения к историко-образовательному опыту для решения современных проблем;
  • работы по методологии историко-педагогических исследований (С.В. Бобрышова, Э.Д. Днепрова, Г.Б. Корнетова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, А.Н. Шевелева, Б.К. Тебиева и др.) и особенностям осуществления региональных исследований (И.А. Бажиной, Т.С. Буториной, Э.Д. Днепрова, Л.И. Лурье, С.В. Наумова, В.М. Петровичева, Х.Г. Тхагапсоева Ф.Ф. Харисова), позволившие определить совокупность методологических принципов и  отобрать адекватный инструментарий работы;
  • исследования дореволюционных педагогов по  истории становления отечественной системы образования (И.А. Алешинцев, А.В. Белецкий, В.П. Вахтеров, В.В. Григорьев, Е.А. Звягинцев, С.Ф. Знаменский, П.Ф. Каптерев, А.М. Лебедев, С.В. Рождественский, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, Г.А. Фальборк  и др.), раскрывшие закономерности  генезиса формирования государственной политики;
  • работы представителей дореволюционной отечественной педагогической науки (В.П. Вахтеров, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, Д.Д. Семенов, К.Д. Ушинский и т.д.) и ученых советского и постсоветского периода (А.М. Арсеньева, Е.А. Князева, И.А. Куликова, М.В. Михайловой, Ф.Г. Пананчина, А.Д. Саблина, Ф.Б. Саутиевой, С.Л. Сологубовой, Н.Н. Смирнова, И.В. Сучкова, С.Б. Суровова, А.Н. Шевелева, А.И. Шилова, И. Л. Цветкова и др.), освещеющие различные аспекты подготовки учителей в России. Их использование помогло составить представление о теории и практике педагогического образования в России и особенностях учительства как особой профессиональной группы;
  • исследования разных лет по истории общего (Л.И. Боженко, С.А. Кочурина, Т.Ю. Плахотник, И.С. Сковородина, В.С. Сулимов, П.Л. Трофимов, Е.Н. Щеблякова, М.И. Федорова, Г.И. Фураев, Ф.Ф. Шамахов, Н.С. Юрцовский и др.) и педагогического образования Западной Сибири (М.П. Войтеховская, Е.В. Блинова, Л.И. Боженко, С.А. Кочурина, И.А. Кузьменко, А.П. Медведицков, П.Л. Трофимов, Ф.Ф. Шамахов и др.), позволившие составить представление об основных фактах истории общего и педагогического образования Западной Сибири и выявить ее проблемные поля.

Основными методами исследования на общенаучном уровне являлся комплекс общетеоретических методов: анализ, синтез, актуализация, систематизация.

На уровне конкретно-исторического исследования применялся комплекс историко-педагогических методов: контент–анализ, сравнительно-исторический анализ (для изучения состояния проблемы в разных источниках, определения исходных теоретико-методологических положений исследования); хронологический (для выделения этапов процесса становления педагогического образования в стране и регионе); сравнительно-сопоставительный (для сравнения закономерностей развития общероссийского и западносибирского историко–образовательного процесса); конструктивно-генетический анализ (для актуализации событий прошлого, имеющих научную и практическую ценность для современной педагогической  теории и практики).

Источниковая база исследования. В ходе исследования был привлечен широкий круг источников. Основой объем материалов был извлечен из фондов Российского государственного исторического архива, Государственного архива Российской федерации, Государственного архива Томской области, Государственного учреждения Тюменской области «Государственный архив в г. Тобольске», Казенного учреждения «Исторический архив Омской области», Центрального Государственного архива Республики Казахстан.   

Весь арсенал привлеченных источников можно разделить на   группы:

  • законодательные акты, отражающие генезис педагогического образования России и Западной Сибири на уровне актов Министерства народного просвещения, циркуляров Попечителя западносибирского учебного округа, выходивших в исследуемый период;
  • делопроизводственная документация, представленная отчетами центральных и региональных органов управления образованием, отдельных учебных заведений. Опубликованными отчетами о деятельности общественных организаций, содержащих обобщенную информацию о деятельности педагогических учебных заведений и обществ Западной Сибири в конце ХIХ – 1919 г.
  •  справочные и статистические материалы, содержащие официальные списки учебных заведений с указанием времени открытия, источников содержания, размера платы за обучение, числа учащихся и личного состава служащих (Памятные книжки Западно-Сибирского   учебного округа 1890–1917 гг.). На основании ежегодных обзоров по областям и губерниям изучалась динамика численности учебных заведений разных типов. Значительную ценность для осмысления уровня развития образования в регионе представляют опубликованные материалы однодневной переписи начальных школ в империи 1911 года. Справочные издания, подготовленные В.И. Чарнолуским и Г.И. Фальборком, позволили выявить специфику становления системы педагогического образования западной Сибири и других регионов России, провести анализ требований учительства на съездах. Результаты мониторингового исследования 100 поселков Тобольской губернии, собранные в издании  «Материалы для изучения быта переселенцев, водворенных в Тобольской губернии за 15 лет (с конца 70–х годов по 1893 г.)» помогли составить представление о востребованности и доступности начального образования в регионе, материальном положении местных обществ, оценить возможность их участия в развитии педагогического образования Западной Сибири;
  • документы личного происхождения (мемуары и биографические заметки К.В. Ельницкого, А.А. Мисюрева, К. Северного, И.К. Чувашевой  позволили дополнить официальные сведения эмоциональной, субъективной оценкой участников и свидетелей исследуемых процессов. Важным источником стали неопубликованные воспоминания А.Н. Куломзина, Управляющего делами Комитета по строительству Сибирской железной дороги, ученого содержащиеся в РГИА (Ф.1642. Оп.1. Д.204);
  • в качестве источника в работе использовалась периодическая печать России и Сибири: публицистические очерки, письма в редакцию от учительства, материалы хроник в педагогических журналах «Русская школа», «Вестник воспитания», «Учитель», «Журнал Министерства народного просвещения» (за период 1890–1919 гг.). Материалы местных газет «Сибирская жизнь», «Омский вестник», «Степной край» и др. (1870–1919 гг.),  освещающие мнение общества и учительства о качестве подготовки педагогических кадров, содержащие информацию о деятельности учительских семинарий, школ, институтов, курсов в регионе.

Этапы исследования. Избранные теоретико-методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который продолжался с 2001 по 2012 годы.

Первый этап (2001 – 2005 гг.) – происходил анализ философской, социологической, педагогической, исторической, психологической литературы по проблеме исследования; осуществлялась систематизация материалов; определялись теоретико-методологические основы исследования.

Второй этап (2005- 2009 гг.) – сбор и обработка архивного материала, его систематизация, уточнение и корректировка научного аппарата исследования;

Третий этап (2009-2012 гг.) – изучение и обработка материалов, связанных с современной ситуацией развития российской системы педагогического образования,  оформление материалов исследования в формат диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

  • обобщен, систематизирован и структурирован  историко-педагогический опыт становления педагогического образования в Западной Сибири во вт. пол. XIX – 1919 г. в рамках концепции  исследования становления педагогического образования региона в историко–культурной перспективе, позволившей рассмотреть его во взаимосвязи с социокультурными процессами;
  • разработана авторская периодизация становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХІX – 1919 г. на основе условий, базовыми из которых являются степень влияния педагогического образования на социокультурное развитие региона и достигнутый уровень оформления системы педагогического образования:  I этап – 1870 – конец ХIХ века; II  этап – начало ХХ века – 1910 гг.; III этап – 1910 – 1919 гг.;
  • систематизирована источниковая и историографическая база по теме, выделены противоречия официальных и мемуарных свидетельств, возможности и ограниченность отдельных групп исследований;
  • произведено включение сведений, полученный в ходе анализа источников, не использовавшихся ранее по истории педагогического образования Западной Сибири: статистический сборник «Материалы для изучения быта переселенцев, водворенных в Тобольской губернии за 15 лет (с конца 70–х годов по 1893 г.)» и неопубликованные мемуары А.Н. Куломзина «Пережитое»  (РГИА. Ф.1642. Оп.1. Д.204), позволяющие дополнить имеющееся в педагогической науке представление о ситуации, сложившейся в региональном образовании во второй половине XIX– начале ХХ вв.;
  • обосновано значительное влияние педагогического образования на социокультурные процессы региона (социальную и профессиональную идентификацию, формирование региональной общности и его инкорпорации  в общероссийское пространство);
  • введен в научный оборот ряд, не используемых ранее в педагогических исследованиях, архивных материалов, на основе которых удалось выявить новую и ценную для изучения истории педагогического образования информацию:
  • обосновано, что темпы и логика создания педагогических учебных заведений в Западной Сибири на первом этапе (1870 – конец ХIХ века) детерминировались политическими задачами (целями колонизационной политики России в регионе), на последующих этапах влияние внешних факторов снижалось;
  • условием присоединения территории и оформления региональной общности является развитая сеть педагогических учебных заведений, удовлетворяющая образовательные потребности населения, в развитии которой участвует государство и общество;
  • выявлено отставание по темпам создания и масштабам деятельности педагогических учебных заведений Западной Сибири  от потребностей общего образования региона;
  • доказано слабое материальное обеспечение учительских семинарий и институтов западносибирского региона (по сравнению с Европейской Россией и Восточной Сибирью);
  • определены и обоснованы особенности процесса становления педагогического образования в Западной Сибири (во второй половине  ХІX в. – 1919 г.), позволяющие прогнозировать развитие  регионального педагогического образования с учетом исторического опыта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая теория обогащается за счет следующих результатов:

  • обоснования и описания историчности социокультурной сущности педагогического образования на основе применения историко-семантического анализа, позволившего выявить начало его внедрения и особенности его трактовки в  учебно-педагогических, нормативных и публицистических источниках в разное время;
  • уточнения понятийного аппарата исследований по проблемам становления регионального педагогического образования в рамках социокультурного подхода (педагогическое образование, региональное педагогическое образование, региональное педагогическое сообщество);
  • научного выявления методологического потенциала концепции исследования становления педагогического образования региона в историко–культурной перспективе, позволяющего решать значимую для историко–образовательного знания проблему соотношения общероссийских и региональных тенденций, внешних и внутренних факторов развития педагогического образования;
  •  дополнения историко–образовательного знания о становлении педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ в. – 1919 г.;
  • теоретическое обоснование содержания исследований становления педагогического образования региона в историко–культурной перспективе как комплекса из трех частей: рассмотрение процесса становления педагогического образования под воздействием социокультурных факторов, описание закономерностей его становления и деятельности, выявление средств, результатов и направлений влияния педагогического образования на социокультурное пространство;
  • теоретического определения педагогического образования в качестве главного источника и  институциональной основы формирования и деятельности педагогического сообщества, являющегося основным средством   социокультурного развития территории;
  • теоретического обоснования возможности использования положений концепции «местных сообществ» к объектам педагогической действительности и уточнения характеристик регионального педагогического сообщества;
  • представления авторского варианта использования концепции исследования на материале становления педагогического образования Западной Сибири во  второй половине ХІX в. – 1919 г.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и факты могут быть использованы:

  • органами управления образованием и общественными организациями при разработке программ развития образования на уровне региона и профессионально–педагогических учебных заведений;
  •  региональными органами исполнительной и законодательной власти для разработки новых подходов организации и поддержки различных форм общественно–педагогического движения;
  • организаторами профессионального воспитания в педагогических учебных заведениях для определения эффективных и актуальных для современного учебного заведения форм и методов воспитания;
  • педагогам учреждений высшего и среднего профессионально–педагогического образования при определении содержания просветительской деятельности и организации просветительских практик будущих педагогов. 

Материалы исследования могут быть использованы для разработки учебных пособий, монографических исследований, оформления историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработки и расширения учебных курсов и программ для учреждений системы среднего и высшего профессионально-педагогического образования, повышения квалификации педагогов (в курсах «История образования и педагогической мысли», «История образования Сибири», «История Сибири», «Историческое краеведение» и др.). 

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью избранных теоретико-методологических основ исследования; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования; привлечением широкого круга документальных, архивных материалов и опорой при их анализе на объективные научные законы и принципы организации историко-педагогического исследования.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, сборников, монографий, в том числе размещения информации в Internet.  Они обсуждались и получили одобрение на международных (Омск 2005; Барнаул 2008–2011; Красноярск 2008; Саранск 2009; Москва 2011), всероссийских (Красноярск 2006; Тобольск 2008, Новосибирск 2008, Томск 2009, Бугульма 2011)  и региональных научно-практических конференциях (Тобольск 2005, Нижний Тагил 2005, Владикавказ 2010), межвузовских семинарах «Народная культура Сибири» (Омск 2008–2010), Аксиологических чтениях (Омск 2010, 2011); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы подготовки педагогических кадров (ОмГПУ); при  разработке программы авторского курса «История общего и педагогического образования в Сибири», участия в работе организационного комитета 10  межрегиональных конференций по различным аспектам истории общего и педагогического образования на базе Омского музея народного образования (2003-2011гг.), участия в авторском коллективе многотомной «Энциклопедии города Омска».  

Положения, выносимые на защиту:

1. Изучение исторического генезиса региональных систем педагогического образования, обусловливает необходимость разработки концепции исследования становления педагогического образования региона в историко–культурной перспективе.

Методология концепции, исходя из социокультурной сущности педагогического образования, выявленной историчности взаимовлияния педагогического образования и социокультурных процессов, строится на общенаучном уровне в логике системного подхода, в качестве парадигмальных оснований исследования должен применяться социокультурный подход и социальный конструктивизм, соединение которых задает три направления анализа: выявление социокультурных факторов становления педагогического образования; описание закономерностей становления и этапов деятельности педагогического образования; выявление способов, результатов и механизмов влияния педагогического образования на социокультурное развитие региона.

Принципами реализации концепции выступают: историко–культурная перспективность: направление вектора исследования от прошлого к настоящему, что поможет выявить помимо исторических фактов, потенциальные возможности, которые имелись в ситуациях исторического выбора; самоценность региональных систем: признание и осмысление самоценности региональных систем и отказ в региональных исследованиях от обязательного выхода на сравнение их с общероссийскими тенденциями; индуктивность анализа:  строить исследование регионального образования от микроистории к макроистории, что позволит на основе построения территориально ограниченной модели собрать материалы для построения макромоделей.

2. Апробация методологии концепции на материале становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХІX в. – 1919 г., позволила выделить социокультурные факторы, определявшие специфику изучаемого феномена:

  • недооценка государством возможностей влияния педагогического образования на освоение новой территории (до начала ХХ века) и изменение данной позиции в период массового крестьянского переселения, что привело к повышенному вниманию к региональному образованию, как сфере государственных интересов, расширению финансовых вливаний в регион,  т.е создавало дополнительные ресурсы для создания и функционирования первых учреждений педагогического образования;
  • отсутствие земских органов, приведшее к безусловной монополии государства в образовании, что вызвало временной разрыв между созданием первого и последующих учебных заведений педагогического образования, более позднее (по сравнению с Европейской Россией) учреждение всех типов педагогического образования (семинарий, институтов, курсов) и длительное сохранение простейших и наиболее экономных форм повышения квалификации учителей (педагогических совещаний).
  • нарастающая активность органов местной власти и общества, выразившаяся в развернувшейся в начале ХХ века конкуренции между городами за право открытия учительских семинарий и институтов, массовом развитии всех типов общественных организаций, что ускорило процесс создания системы регионального педагогического образования (к 1919 г.). 

3. Процесс становления педагогического образования в Западной Сибири во второй половине ХІX в. – 1919 г. развивался в рамках следующих этапов:

I этап 1860-1900-е гг. когда особенно сильным было влияние региональных особенностей  на темпы, географию, содержание образования, специфику деятельности первых учреждений педагогического образования;

II этап 1900-1910 гг.- учреждения подготовки и повышения квалификации учителей обрели специфические характеристики, сочетающие общее и особенное (влияние социокультурных процессов в регионе и стране);

III этап 1910-1919 гг. – педагогическое образование региона активно участвует в модернизации социокультурного пространства, главной движущей силой стало региональное педагогическое сообщество, основу которого составили выпускники педагогических учебных заведений. 

4. Социокультурные и политические особенности региона определили закономерности становления и деятельности педагогического образования:

  • создание учреждений педагогического образования и быстрый рост в составе городского населения педагогического контингента с начала ХХ века начинают влиять на дробление единого административного центра и стимулировать развитие новых центров;
  • этническая и конфессиональная лояльность  воспитанников  и наставников педагогических учебных заведений региона, которая поддерживалась традициями совместного проживания русского и нерусского населения, прием в семинарии лиц неправославного вероисповедания, ввиду отсутствия в регионе специальных инородческих учительских школ;
  • тесная связь педагогических учебных заведений с социокультурной жизнью своего региона, что проявлялось на всех этапах его истории и выражалось в контингенте воспитанников (значительном проценте дворянства в первые годы деятельности,  постепенном преобладании крестьянства, стабильном проценте инородцев);  в содержании образования, отражающем региональные запросы; в длительном сохранении преимуществ при приеме жителей региона и развитии системы земских стипендий;
  • нарастающая социальная активность воспитанников и выпускников педагогических учебных заведений региона на протяжении исследуемого периода.

5. Средства, направления и результаты влияния педагогического образования на социокультурную жизнь Западной Сибири.

Специфические условия региональной жизни (ограниченное число дворянства, отсутствие земства,  неразвитость других профессиональных групп интеллигенции, малое количество городов, слабость культурного ландшафта, многочисленность и активность общественных организаций и др.) приводили к развитости всех форм общественно-педагогического движения. Самой массовой и консолидированной силой в его составе были выпускники учительских семинарий и институтов, составляющих региональное педагогическое сообщество.

Результаты и направления влияния педагогического сообщества на социокультурное развитие региона проявились через участие в процессах социальной и профессиональной идентификации (изменение социального состава и уровня культуры населения региона; оформление профессиональной культуры региональных педагогов), формирование региональной общности (за счет изменения и трансляцию привлекательного образа региона, культивирование позитивных региональных особенностей, участие в изучении истории, культуры региона и др.) и его   инкорпорации  в общероссийское пространство (за счет роста сети начальных училищ; оформления позиции учителя как проводника государственной идеологии, «окультуривание» инородческого населения, (через распространение русского языка и культуры среди всех жителей региона и т.д.)), что позволяет говорить о нем как значимом факторе  социокультурного развития  Западной Сибири.

7. Перспективными линиями сохранения и использования историко-образовательных традиций педагогического образования Западной Сибири для современности выступают:

  • осознание  государством и обществом взаимосвязи педагогического образования с социокультурными потребностями региона и ее стимуляция (через отбор содержания образования, разработку системы мер, направленных на привлечение в учебные заведения жителей региона, развитие системы муниципальных  стипендий);
  • государственная и общественная поддержка инициатив, направленных на оформление и  активизацию педагогического сообщества региона;
  • стимулирование просветительской, социокультурной направленности образовательного процесса педагогических учебных заведений, который должен быть направлен на  воспитание будущих учителей, осознающих свою миссию в регионе;
  • поддержка создания и деятельности общественно-педагогических организаций, поощрение социальной активности студентов педагогических учебных заведений,  привлечение студентов к просветительской деятельности (через апробированные в истории педагогического образования формы: народные курсы, воскресные школы, народные университеты и т.д.).

Структура диссертационного исследования определена его логикой, работа состоит из Введения, четырех глав и Заключения, библиографии и 15 приложений, содержит 297 стр. текста (без приложений), иллюстрирована таблицами, рисунками.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; степень изученности и источниковая  база, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи, представлен обзор методов исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования становления  регионального педагогического образования» представлено решение задач, связанных с обоснованием теоретических предпосылок, методологических основ и понятийного аппарата работы.

В тексте диссертации рассмотрено состояние источниковой и историографической базы истории становления педагогического образования. Историографический анализ исследований, объединенных в четыре группы: раскрывающих образовательную политику правительства в обозначенный период (Ш.И. Ганелин, В.В. Григорьев,  Ф.Ф. Королев, М.Н. Костикова, С.В. Рождественский, В.З. Смирнов, С.Б. Суровов, Б.Х. Тебиев и др.);  освещающих участие общества в развитии образования, в том числе педагогического (И.А. Алешинцев, Н.Х. Вессель, Э.Д. Днепров, В.Н. Михайлова, Н.М. Федорова, Н.В. Флит, А.Н. Шевелев и др.); посвященных истории становления педагогического образования России  ученых дореволюционного (И.П. Белоконский,  Д.Д. Дашков, В.В. Мстиславский, Я.И. Руднев),  советского (З.И. Васильева, Л.Л. Додон, Н.Н. Кузьмин, Ф.Г. Паначин и др.) и современного периодов (Е.А. Князев, И.В. Сучков и др.); раскрывающих особенности развития регионального общего и педагогического образования, выполненные чиновниками (А.Е. Алекторов, А.Н. Куломзин, Г.Я. Маляревский), сибирскими педагогами (К.В. Ельницкий, И.К. Чувашева и др.) и исследователями советского периода (Н.С. Юрцовский, А.Д. Саблин, Ф.Ф. Шамахов), представителями современных региональных исторических и историко–педагогических научных школ (Е.В. Блинова, Л.И. Боженко, М.П. Войтеховская, С.А. Кочурина, А.П. Медведицков, А.И. Шилов, М.И. Шилова и др.), проведенный в первом параграфе диссертации, позволил сделать вывод, что на фоне имеющегося значительного количества исследований и накопленного в гуманитарных науках фактического материала в рамках заявленной проблематики, отсутствуют работы, представляющие целостное теоретическое обобщение основных идей и педагогического опыта становления педагогического образования в Западной Сибири во второй половине XІX – 1919 г. ХХ вв. использован не весь арсенал и возможности исторических  источников, в частности, недостаточно изучена мемуарная литература, материалы периодической печати. 

Проведенный в работе анализ понятия «педагогическое образование», представленный в трудах современных ученых (Е.П. Белозерцева, В.А. Болотова, Ю.В. Сенько и др.) показал, что оно чаще всего предстает как: система учреждений профессионально–педагогического образования или процесс профессионального становления педагога в культуре и др. На основе контент–исследования учебников, словарей и энциклопедий по педагогике, выходивших в XІX – ХХ вв., а также анализа взглядов и концепций  российских ученых по проблеме подготовки педагогических кадров, в диссертации сделан вывод, что до начала ХХ века понятие «педагогическое образование» не встречалось в текстах, а в случае его использования трактовалось как «подготовка учителей», отождествлялось с блоком психолого-педагогических дисциплин или применялось для обозначения учреждений подготовки учителей. Но в длительной исторической динамике его трансформация состояла в движении от «подготовки» к «образованию» учителей, исходя из принципиального различия  образования и подготовки: образование не создается под какую-то определенную общественную потребность, оно избыточно по отношению к сиюминутным потребностям общества. Выводы историко-семантического анализа использования данного понятия показали, что только в исследованиях конца ХХ века ученые (В.А. Козырев, О.А. Леонова и др.) стали писать о широкой гуманитарной сущности и смысле педагогического образования.

Сравнительно-исторический анализ теории и практики педагогического образования России, подтвердивший трансформацию педагогического образования «от подготовки учителей к образованию», детерминировал необходимость определения места педагогического образования в социальной и культурной системах. Изучение философских и педагогических концепций прошлого  (Аристотель, Гельвеций, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Р. Оуэн, Платон, Ж.-Ж. Руссо) и трудов ученых  XІX - начала XX вв. (Р. Будон, П. Бурдье, В. Дильтей, Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, Р. Мертон, Т. Парсонс, А.Р. Радклифф - Браун, Н. Смелзер, Г. Спенсер, Дж. Хоманс) дает основание утверждать, что педагогическое образование (как часть образования) одновременно является «продуктом» социокультурных процессов и автономной сферой, оказывающей влияние на общество и культуру. В рамках заявленных позиций в диссертационном исследовании педагогическое образование рассматривается как социокультурный феномен, т.е. результат исторического развития социокультурных процессов, механизм формирования, развития и трансляции социокультурного педагогического опыта (посредством профессионального педагогического сообщества) и процесс становления человека через специальную систему непрерывного профессионального педагогического образования, направленный на достижение личностью новых социокультурных, образовательных, профессионально-педагогических  статусов.

Анализ философских, культурологических, социологических и педагогических концепций, проведенный в Главе, позволил определить социокультурные функции педагогического образования, задающие направления его влияния на развитие общества и культуры: социально-исторические (сохранение и развитие национальной системы воспитания и обучения); идентификационные (социальная и профессиональная селекция, адекватная социально-политическому устройству общества); просветительские  (развитие и научнообоснованная модернизация образа детства и основных принципов воспитания и обучения); культурные (усвоение, переработка и  трансляция культуры). Рассматривая культурное и социальное как своеобразные полюса единого пространства, понимание которых  достигается только в общем социокультурном процессе (Г.И. Герасимов), в работе выделяются структурные элементы педагогического образования в социокультурном пространстве, на уровне которых происходит реализация данных функций. Причем именно региональный уровень представлен как наиболее эффективный, так как специфика и масштабы региона создают условия для активности педагогического образования в социокультурном пространстве.                                                 

Изучение и сравнение теоретических концепций и трактовок «региона» в работах  исследователей  (Г.М. Бирженюк, Т.С. Буторина, Э.Д. Днепров, А.П, Марков, А.С. Панарин, Ф.Ф. Харисов и др.) позволило уточнить понятие «регион» в контексте социокультурного подхода и сделать вывод о том, что социокультурная специфика региона в значительной мере детерминируется региональной системой педагогического образования, выступающей, при определенных условиях, в качестве ее модернизирующего фактора. Регион – становящийся  феномен, обладающий набором специфических административно-территориальных, природно-географических, культурно-исторических, экономических и социальных характеристик, задающих ему определенное место в социокультурном пространстве России, значимую роль в развитии которого играет региональная система педагогического образования.  Обращение к работам представителей «нового регионализма»  (М. Китинга и др.), определяющих региональные пространства не только как социально конструируемые феномены, но и как явления, влияющие на поведение, идентичность, сознание и коммуникационные стратегии. И положениям теории современного конструктивизма (Б. Андерсон, А.И. Миллер и др.), в которой регионы называются воображаемыми сообществами (как и нации), значимую роль, в оформлении которых играет унифицированная система образования,  можно сделать вывод, что педагогическое образование также участвует в становлении региональной общности и региональной идентичности.

На уровне региона структурным элементом педагогического образования в социокультурном пространстве мы определили педагогическое сообщество. Оно является основным средством осуществления взаимодействия педагогического образования и социокультурного пространства региона, что подтверждают и факты из истории образования России, когда педагогическая общественность (в виде общественно-педагогического движения) влияла не только на образовательную политику, но и становилась инициатором многих социокультурных преобразований на местах. Модернизационный потенциал педагогического сообщества и педагогического образования не только в вопросах образования и воспитания, но и в широкой проблематике культурной и социальной жизни, подтверждается в параграфе анализом социологических концепций, раскрывающих социальные и профессиональные характеристики и роль учительства в обществе.

На основе этих подходов определено одно из главных понятий  концепции – региональное педагогическое образование, понимаемое какрезультат исторического воздействия социокультурных процессов в стране и регионе, средство развития и трансляции регионального педагогического опыта, становления региональной общности и оформления региональной идентичности (посредством профессионального педагогического сообщества) и процесс становления человека через специальную систему непрерывного профессионального педагогического образования.

Процесс становления педагогического образования региона происходил не только под влиянием региональных условий, но и как часть государственной системы отражал общероссийские закономерности. Анализ истории педагогического образования России подтвердил обозначенную закономерность, которая состояла в постепенном отходе от «подготовки» учителей, т.е. утилитарной модели профессионального образования, к «педагогическому образованию». Еще одна закономерность генезиса педагогического образования состояла в  тесной его взаимосвязи с социокультурными процессами. Анализ существующих в педагогической науке периодизаций, изучение закономерностей становления педагогического образования в контексте социокультурных процессов позволил выделить  этапы становления педагогического образования России.

Типичность и массовость избранного объекта исследования (становление педагогического образования в одном из регионов), возникающие в таком исследовании типовые задачи, и выявленная социокультурная сущность педагогического образования, понимаемая как взаимовлияние социокультурных процессов и процесса становления педагогического образования, новые теоретические подходы к региону, детерминировали разработку концепции исследования становления педагогического образования региона в историко–культурной перспективе. Методологический подход исследования был сформирован в логике теории С.В. Бобрышова. В качестве базового общенаучного подхода избран системно-исторический подход, диктующий изучение не только  исследуемых системных объектов, но и всех социокультурных процессов как изменчивых, для которых характерен не только прогресс, но и регресс. Использование системного подхода обосновано системной природой педагогического образования и необходимостью разработки и апробации концепции как системы.

В группу парадигмальных подходов в работе отнесен социокультурный подход, детерминированный историчностью социокультурной сущности педагогического образования, необходимостью решения задач исследования, предполагающих изучение взаимовлияния педагогического образования и социокультурного пространства региона.  Для понимания логики развития педагогического образования (как социального института) в работе обосновано применение социального конструктивизма (П.Бергер, Т. Лукман). Эта концепция, рассматривающая процесс оформления социальных институтов, позволила выделить три ракурса конкретно–исторической части исследования: исследование процесса становления педагогического образования под воздействием социокультурных факторов, описание его закономерностей и специфики деятельности, еще один вектор необходимо направлять на выявление средств, направлений и результатов влияния педагогического образования на социокультурное пространство.

Третья группа подходов использовалась для решения стандартизированных исследовательских задач, связанных с отдельными сторонами процесса становления педагогического образования Западной Сибири. В диссертации она представлена концепцией местных сообществ, на основе которой был разработан алгоритм описания регионального педагогического сообщества; теория идентичности, применение которой позволило выделить характеристики региональной общности (язык, традиции, историческая память о прошлом, переживание о настоящем) и оценить возможности участия педагогического образования в оформлении региональной идентичности (например, через оформлениие позитивного образа региона).

Помимо использования группы инструментальных подходов, в главе обоснована необходимость применения на всех этапах историко-образовательного исследования традиционных методов: историографического (для описания отдельных исторических фактов и их совокупности), сравнительно-исторического метода (для выявления и сравнения в исторической динамике общего и особенного в генезисе становления отдельных элементов педагогического образования Западной Сибири), сравнительно-сопоставительного метода, дающего возможность сопоставить тенденции развития Российского педагогического образования, динамику подготовки учителей в европейских странах и западносибирского региона на отдельных этапах истории.

Ведущие методологические подходы, которые используются в истории педагогики (диалогического, фактологического, формационного, цивилизационного и др.), представлены в работах М.В. Богуславского, В.И. Загвязинского, Г.Б. Корнетова, Н.В. Назарова, З.И. Равкина не в полной мере отражают принципы исследования современных концепций развития исторического процесса, не учитывают новые подходы к феномену «регион». Анализ ряда концепций (новой локальной истории, истории повседневности и др.), проведенный в главе, социокультурный контекст, присутствующий на всех этапах применения концепции, позволили определить принципы концепции, объектом изучения которой выступает исторический генезис региональных систем педагогического образования.

Заявленный методологический подход и принципы концепции были апробированы на материале генезиса педагогического образования Западной Сибири (во второй половине XІX –  1919 г.)

Во второй главе «Факторы и этапы становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ в. – 1919 г.» определены исторические, экономические, административные и социокультурные особенности развития Западной Сибири в обозначенный период. Выделяются логика и этапы процесса, внешние и внутренние условия становления и развития регионального педагогического образования.

Исследование позиций дореволюционных историков (В.О. Ключевский, М.К. Любавский, П.Н. Милюков, В.В. Покшишевский, Г.Н. Потанин, С.М. Соловьев, Н.М. Ядринцев и др.),  позволило выделить факторы, оказавшие влияние на становление регионального социокультурного образовательного пространства, которые, в свою очередь, повлияли на процесс становления педагогического образования.

К глобальным внешним факторам можно отнести природно-географическую среду, под влиянием которой складывался не только особый социально-экономический и политический климат Сибири, но и характер, менталитет ее жителей. К этой же группе факторов в диссертации причислена большая территориальная протяженность региона, которая являлась  объектом притязаний соседей, способствующая сохранению авторитарной власти и соответствующих идеологических институтов, в том числе и единой системы образования.

Теоретический анализ современных исторических исследований (В.П. Зиновьев, А.В. Ремнев, М.В. Шиловский, М.К. Чуркин и др.) осуществленный в главе показал, что особенности процесса становления педагогического образования раскрываются при обращении к характеристикам «фронтира», как колонизуемой территории, которая живет по своим законам, детерминирует характер ее жителей, особенность социума. Еще одним внешним фактором, оказавший влияние на создание учреждений педагогического образования было изменение политической карты Западной Сибири, что проявлялось в постоянном «дрейфе» ее центра, это подтверждает выявленная закономерность становления педагогического образования: подготовка учителей с середины до конца XІX века направлялась и детерминировалась в соответствии с изменением административных центров Западной Сибири, и только в начале ХХ века сам процесс создания учреждений педагогического образования и быстрый рост в составе городского населения педагогического контингента начинают влиять на дробление административного центра и стимулировать развитие новых центров. 

На динамику и качество педагогического образования в Западной Сибири оказали влияние психологические и идеологические факторы, которые в главе раскрываются через понятие «образ региона». Анализ концепции Д. Замятина о возможности когнитивного смещения образа региона, позволил сделать вывод, что негативный образ региона, сложившийся в сознании российских и местных жителей, на первых этапах колонизации (XVІІІ – п.п. ХІX вв.), несомненно, влиял на замедленность развития учреждений педагогического образования в регионе. В период массового переселения уже педагогическое образование (через своих агентов) участвовало в создании привлекательного образа восточной окраины, что определяло и специфику деятельности учреждений педагогического образования. В качестве факторов, негативно повлиявших на темпы развития педагогического образования, в главе названы также  отдаленность региона от российских административных и культурных центров, детерминировавших провинциальный ритм и общую замедленность темпов экономического и социокультурного развития.

Проведенное сравнительно-историческое исследование позволило выявить совокупность природно–географических, политических, исторических, социокультурных факторов, составлявших непосредственный контекст развития педагогического образования Западной Сибири, влияние которых на темпы, направленность, сложность создаваемой системы образования, в  разные периоды могло быть как положительным, так и порождать дополнительные трудности в деле подготовки учительства.

В качестве одного из значимых социокультурных факторов, сдерживающих развитие педагогического образования в регионе, в главе называется недооценка государством возможностей влияния педагогического образования на освоение новой территории, окультуривание ее жителей, формирование региональной общности, развитие социокультурного пространства. Это подтверждает сопоставление целей и содержания государственной колонизационной политики с этапами развития общего образования в регионе, на основании чего можно сделать вывод, что только на третьем этапе колонизации, после окончательного принятия решения о проведении организованной переселенческой политики и выработки официальной идеологии сибирской колонизации, суть которой  определялась как «распространение и упрочение русской народности», государство начинает затрачивать значительные силы и средства на развитие школьного дела, стимулировать и поддерживать образовательную инициативу населения. Этому способствовали и некоторые позитивные социокультурные процессы: постепенное разрушение традиционного сознания сибиряков на фоне формирования регионального самосознания; изменение традиционных устоев населения при переходе от традиционного к индустриальному обществу;  модернизация городской среды (открытие театров, библиотек, народных университетов и чтений, внешкольных учреждений).

В условиях Западной Сибири власть, признавая необходимость преобразований в социально-экономической сфере и, с другой стороны, видя малограмотность большей части сибирского общества, была вынуждена обращаться к интеллигенции, как местной, так и ссыльной, как единственной группе, способной поддержать просветительские акции правительства. Многочисленные факты и статистические сведения показывают, что в конце XIX века в западносибирских губерниях в создании и финансировании начальных школ, внешкольных учреждений начинает участвовать общество (через благотворительные и просветительские организации) и местное самоуправление (через городские Думы). Деятельность просветительских и благотворительных обществ региона привела к тому, что по темпам развития  общего образования Сибирь стала опережать европейские земские губернии. Если в 1856 году, по официальным данным, к востоку от Урала насчитывалось только 312 начальных школ различного типа, то в 1884 - уже 2363, а в 1911г.- 7166. Число учащихся увеличилось от 76650 до 345839 человек в 1911г. Таким образом, в главе сделан вывод, что в исследуемый период в регионе сложился комплекс экономических, политических и, прежде всего, социокультурных факторов, способствующих развитию педагогического образования, поднявших значение и роль педагогического образования, стимулирующих активность педагогического сообщества.

Проведенный в главе историко-образовательный анализ этапов становления и развития педагогического образования региона во второй половине XIX – 1919 г., в контексте региональных социокультурных процессов дает возможность говорить о данном процессе как части общероссийского, но имеющем ряд специфических черт, которые были обусловлены социокультурными условиями региона.

Изменение отношения к образованию, произошедшее в регионе в начале ХХ века, привели к тому, что принципиальных различий, тормозящих развитие педагогического образования,  к концу исследуемого периода уже не было. Еще одной позитивной тенденцией, повлиявшей на становление педагогического образования, было осознание в 70-80 гг. XІX века российским обществом ценности образования, которое  проникает во все сословия – образование в иерархии сфер общественной жизни вышло из разряда периферийных  и переместилось к основанию социальной пирамиды (А.П. Булкин).  Количественные и качественные изменения в педагогическом образовании региона, раскрытые в главе, показали, что в региональной истории данная тенденция стала проявляться с некоторым опозданием (в начале ХХ века). Данный вывод подтвердил анализ региональной истории и сравнение закономерностей развития теории и практики педагогического образования  региона с этапами развития педагогического образования России: их логика, основное содержание в центре и регионе совпадали, различие состояло в смещении хронологических рамок – региональное педагогическое образование отставало примерно на 30 лет.

В результате комплексного исследования становления и развития всех звеньев педагогического образования западносибирского региона в длительной исторической динамике (1860-1919г.) были выделены этапы становления педагогического образования Западной Сибири. Их адекватность в работе подтверждена использованием традиционных методов сравнительного анализа, соответствием выявленной в первой главе логике развития теории и практики педагогического образования (движение от утилитарной подготовки к педагогическому образованию) и этапам социального конструктивизма.

На первом этапе в регионе (1860–1900-е гг.) особенно сильным было влияние региональных особенностей  на темпы, географию, содержание образования, специфику деятельности первых учреждений педагогического образования. В это время создается Омская учительская семинария, появляются первые педагогические классы в Томской и Омской женских гимназиях, начинают подготовку воспитанниц к педагогической деятельности в Тобольском Мариинском училище, проводятся первые порайонные учительские совещания.

На втором этапе (1900 – 1910 гг.) учреждения подготовки и повышения квалификации учителей обрели специфические характеристики, сочетающие общее и особенное (влияние социокультурных процессов в регионе и стране). Происходит развитие всех звеньев педагогического образования – создаются новые учительские семинарии (Акмолинская и Павловская), учреждается Томский учительский институт, при учебных заведениях региона работают одно–двухгодичные педагогические курсы, регулярно проводятся летние временные педагогические курсы. На основе анализа архивных материалов в работе обосновано, что в результате тридцатилетней работы первых педагогических учебных заведений в регионе сложилась особая модель подготовки учителей, для которой характерна типизация действий и типизация деятелей. Типизация действий выражалась в разработке нормативных документов (программ, учебных планов, правил для учащихся, наставников, педагогических советов и др.). Типизация деятелей выразилась в постепенном формировании в общественном сознании и педагогическом сообществе образа народного учителя, в формировании корпоративной культуры педагогического сообщества, что способствовало организации взаимодействия внутри самого сообщества и с представителями других социальных  и профессиональных групп.

На третьем  этапе (1910–1919 г.) педагогическое образование региона активно участвует в модернизации социокультурного пространства, главной движущей силой в регионе стало региональное педагогическое сообщество, основу которого составили выпускники педагогических учебных заведений. 

На протяжении исследуемого периода в регионе происходил постепенный рост числа учебных заведений и количество выпускников учреждений подготовки учителей. Это подтверждается в работе архивными материалами, обобщением статистических данных, сделанных на основе отчетов Попечителя учебного округа, представленных в Государственном архиве Томской области Ф. 126, но как показывают данные таблицы,  в западносибирском регионе рост начальных училищ в период с 1886 по 1917 гг.  опережал развитие педагогического образования.

Анализ архивных материалов и истории становления всех звеньев педагогического образования Западной Сибири позволил сделать некоторые выводы:  только к концу исследуемого периода можно говорить, что в регионе сложилась разветвленная система подготовки и повышения квалификации учителей для учебных заведений разного уровня и типа, занявшая свое место в социокультурном пространстве. Учительские семинарии, которые действовали в 7 городах (Омск, Семипалатинск, Новониколаевск, Ялуторовск, Тобольск, Барнаул, Акмолинск), наставников высших начальных училищ готовили учительские институты (Томский, Омский, Тобольский, Новониколаевский).

Таблица 1

Динамика развития общего и педагогического образования Западной Сибири в 1886-1917 гг.*

года

1886

1901

1905

1908

1912

1914

1917

Число начальных училищ

967

2450

2653

2719

3633

4456

4985

Число учащихся

25615

91200

110886

125176

189609

232162

293888

Число учительских семинарий  институтов

1

1

3/1

3/1

4/2

5/2

7/4

Число педагогических курсов

 

2

5

5

 

 

 

Число педагогических классов

2

2

5

7

10

11

15

Численность выпускников

учительских семинарий и институтов

20

22

18

55/14

70/20

58/38

140/80

Численность выпускников

педагогических курсов

 

41

40

58

45

57

60

Численность выпускников

педагогических классов женских гимназий

 

51

121

187

237

350

1250

Численность выпускников педагогических учебных заведений

 

114

179

434

282

407

1310

* Составлено автором по: ГАТО. Ф. 126. Оп.2. Дд. 2248, 2342, 2401, 2520, 2517, 2494,  2626, 2751, 2770 .

Домашними наставницами и учительницами училищ становились выпускницы восьмых педагогических классов женских гимназий (их было к этому времени 20), первоначальными учительницами девушки могли работать после окончания  общеобразовательных классов гимназий.  Небольшой процент учителей поставляли выпускники двухгодичных педагогических курсов на базе уездных, начальных и сельских училищ. Для учителей различных типов училищ работали курсы повышения квалификации, педагогические съезды и совещания. В короткий период после октября 1917 года и по 1919 год в истории педагогического образования Западной Сибири был временем, когда в регионе были поведена реформы педагогического образования, начатая в общероссийском масштабе летом 1917 года. В работе проанализированы основные направления этой реформы, цели и содержание которой  было сформулировано на общероссийских и региональных съездах весной – летом 1917 года. Таким образом, социокультурные факторы развития педагогического образования определили закономерности и этапы его становления в обозначенный период.

В третьей главе «Специфика организации  образовательного процесса в учреждениях  педагогического образования Западной Сибири» через анализ социального, этнического и конфессионального состава воспитанников и наставников, материальной базы учительских семинарий и институтов, организацию учебно–воспитательного процесса выявляются особенности профессионального обучения и воспитания во всех звеньях педагогического образования региона.

Исследованием установлено, что специфика педагогического образования региона проявлялась и в отдельных сторонах их деятельности. Сплошной анализ данных по составу воспитанников старейшей в регионе Омской семинарии (за 1972–1919 гг.) показал, что в первые годы в нем присутствовала значительная доля детей дворян и чиновников, сохранялся небольшой, но стабильный процент инородцев, но отсутствовали представители неправославных конфессий и дети купечества практически не были представлены. Особенностью состава воспитанников учительских институтов было большое количество выходцев из Европейской России, но с развитием сети региональных институтов ориентация на потребности регионального образования становилась преобладающей и большую часть воспитанников составляли жители своего района.  Состав наставников региональных учебных заведений также имел свои отличия: невысокий процент лиц с университетским образованием, основная масса наставников являлась выходцами из Европейской России. Характерной чертой семинарий и институтов Западной Сибири было скудное  финансирование, что подтверждает сравнение данных о бюджете западносибирских и восточносибирских заведений. Данное обстоятельство в главе объясняется отсутствием финансовой поддержки со стороны местных властей и частных лиц, что детерминировалось неразвитостью регионального купечества, слабостью органов самоуправления, низким уровнем жизни и т.д. Но анализ других сторон материальной базы, осуществленный в работе, позволил сделать вывод, что формирование библиотек, выписка периодической печати, оборудование физических лабораторий и кабинетов естественной истории происходило регулярно, а их количество и качество позволяло успешно реализовать задачи профессионального образования.

Анализ динамики развития сети педагогических учебных заведений в регионе в конце XІX- начале ХХ вв. показал, что темпы создания новых учреждений педагогического образования стали опережать аналогичные процессы в европейских губерниях, что объясняется общими высокими темпами социокультурного развития региона, стимулируемыми государственной колонизационной политикой. Подъем педагогического образования проявился и в образовательном процессе. В исследовании определено, что если до начала ХХ века в учебных заведениях региона, осуществляющих подготовку педагогических кадров, наблюдались незначительные новшества в содержании, формах и методах обучения, то в начале ХХ века эти изменения стали заметны: происходило расширение содержания общего образования, использовались нетипичные для данных профессиональных учебных заведений методы (эвристический, лекционный, катехизический), вводились новые обязательные и  факультативные курсы, что позволяло выпускникам педагогических учебных заведений успешно решать профессиональные, личностные задачи.

Как показал анализ стенограмм заседаний педагогических советов  учительских семинарий региона, многие нововведения осуществлялись по инициативе администрации и коллективов наставников педагогических учебных заведений, которые, признавая ограниченность задаваемого нормативными документами уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, ориентировались на средние и высшие учебные заведения, изменяя содержание, методы преподавания основных программ общего и профессионального образования. Осмысление опыта работы педагогических учебных заведений Западной Сибири позволило выделить ряд незаслуженно забытых форм, методов обучения, способных в современных условиях позитивно повлиять на качество педагогического образования. К таким формам в исследовании отнесены:  методика подготовки и контроля письменных работ  в учительских семинариях; организация и отбор содержания образования учебного курса «Ручной труд»; организация сельскохозяйственных занятий в учительских семинариях и проведение для учителей начальных училищ летних сельскохозяйственных курсов, в соответствии с региональными потребностями;  методика организации курса и внеурочных занятий музыкой и пением в учительских семинарий. Особого внимания заслуживает система мер, разработанных в семинариях региона, направленная на  стимулирование внеклассного чтения воспитанников; практика организации факультативов и дополнительных занятий в семинариях и институтах; система работы с отстающими воспитанниками и др.. Изучение данного опыта, показывает, что педагогические учебные заведения региона, не смотря на их обоснованную критику современниками, готовили учителей, всесторонне образованных, нацеленных на выполнение просветительских функций в обществе.

Изучение нормативных документов и анализ протоколов педагогических советов учительских семинарий и институтов показал, что  главное  место в образовательном процессе принадлежало системе теоретической и практической психолого-педагогической подготовки. В работе выделены некоторые общие правила организации профессиональной подготовки во всех типах педагогического образования региона, к ним отнесены:

  • обязательное открытие образцовых училищ;
  • единство содержания теоретической и практической подготовки;
  • система организации практики, включающей  наблюдательные уроки, дежурство в училищах, выполнение всех обязанностей начального учителя, еженедельные педагогические конференции, подготовку и  проведение пробных уроков и др.;
  • разработка единой системы требований и типовых рекомендаций по теоретическому и практическому блоку профессионального образования.

Значимый историко–образовательный опыт выделен в организации воспитательного процесса учительских семинарий, институтов и курсов региона. Главным средством профессионального воспитания будущих учителей являлась религия, что закреплялось в основных нормативных документах (Положениях, Учебных планах и программа, Правилах для воспитанников и др.) Изучение архивных материалов позволило охарактеризовать систему мер, направленных на качественное профессиональное воспитание, к которым отнесены: нравственный надзор со стороны наставников-руководителей, наставников-наблюдателей, наставников-дежурных, закрытый режим семинарий и институтов, систематическое проведение воспитательных мероприятий (воскресные чтения, литературных и педагогических беседы), а также, занятия музыкой, литературно-музыкальные вечера, на которых происходила игра на музыкальных инструментах, пение, танцы, ставились любительские спектакли. Как показало изучение средств массовой информации, воспитанники педагогических учебных заведений участвовали в массовых мероприятиях, проводимых общественными организациями.

Сопоставление динамики политической активности населения региона и проступков воспитанников учительских семинарий, осуществленное в работе, позволило увидеть их связь, что еще раз подтвердило социокультурную обусловленность развития педагогического образования. В диссертации выделены и охарактеризованы периоды таких действий на материале старейшей в регионе Омской учительской семинарии (1872–1919 гг.). Изучение архивных материалов не подтвердило выводы исследователей советского периода о массовом участии воспитанников и наставников педагогических учебных заведений в политических партиях и организациях. Проведенное в главе изучение особенностей организации образовательного процесса в западносибирском педагогическом образовании, позволило сделать вывод, о том, что оно имело практическую направленность, было системно, включало не только выверенную методическую подготовку, но и комплекс воспитательных мероприятий, что позволяло готовить начальных учителей, которые ценились в обществе за образованность, хорошую практическую подготовку, владение трудовыми и коммуникативными навыками, необходимыми для жизни в сельском обществе.  

В четвертой главе «Средства, направления и результаты влияния педагогического образования на социокультурное  развитие Западной Сибири» анализируются  средства, направления, выявляются результаты влияния педагогического образования на социальную и культурную жизнь региона.

Изучение опубликованных и архивных материалов, проведенное в исследовании, подтвердило предположение, что главным средством осуществления социокультурных функций педагогического образования является педагогическое сообщество.  Проведенный в главе анализ характеристик и признаков педагогического сообщества в логике концепции местных сообществ, в рамках выделенных параметров: педагогическое сообщество  как общность профессионалов (историческая, культурная, социальная и т. д.); региональное пространство в пределах определенных границ (географических, административных, экономических, информационных), задающее специфику сообществу; социальное взаимодействие (между членами сообщества и другими профессиональными и социальными группами); чувство сообщества, психологическая идентификация с сообществом (общие нормы поведения, общность ценностей, чувство принадлежности) позволил сделать вывод, что по этим параметрам только учителя начальных народных училищ, среди которых основную часть составляли выпускники учительских семинарий, институтов и курсов могут в полной мере быть отнесены к данной профессиональной общности.

К 70–80 гг. ХIХ в. в Западной Сибири педагогическое сообщество стало, в основном, состоять из выпускников профессиональных учебных заведений (Омской учительской семинарии, восьмых классов женских гимназий), единые принципы организации педагогического образования, ценности профессиональной деятельности, транслируемые воспитанникам педагогических учебных заведений,  способствовали тому, что начальные учителя и после окончания учебных заведений обладали «чувством сообщества», а проведение с начала ХХ века регулярных летних курсов повышения квалификации налаживало профессиональную коммуникацию. Социальная активность педагогического сообщества подтверждается анализом  других характеристик группы: средний возраст (20–25 лет), одинаковый уровень доходов, общность социальной и конфессиональной принадлежности, осознание просветительской миссии учителя.  Одним из факторов идентификации педагогического сообщества можно назвать некоторую обособленность педагогов в обществе, вынуждающая реализовывать естественную для человека потребность в общении за счет членов  своей социопрофессиональной группы. Сходная профессионально-педагогическая подготовка, заинтересованность гарантированном месте службы, связь с регионом, знание его проблем и нацеленность на его процветание «далекой окраины» также делали эту группу сплоченной.   

Анализ количественных показателей, проведенный в главе, подтверждает, что в начале ХХ века в регионе сложились условия, создавшие благоприятный фон для активизации и консолидации сообщества, к ним можно отнести рост числа и увеличение тиражей газет, участие в их работе представителей учительства, повышенное внимание региональных периодических изданий к судьбе начального учителя. Сибирская тема обсуждалась и в ведущих педагогических журналах России, через которые педагоги знакомили российское общество с жизнью учительства Западной Сибири. Активными корреспондентами центральных изданий были известные деятели регионального образования А.Е. Алекторов, К.В. Ельницкий, Г.Я. Маляревский, Н.М. Ядринцев.

Консолидации сообщества способствовали проявления психологической особенности группы, к которым исследователь Н.П. Матханова относит типологию досуга, определенный стиль жизни. Уклад жизни семинарий, профессиональная направленность всех сторон жизни учащихся способствовали выработке культуры досуга, наиболее доступным из которых было чтение. Подтверждением массовости такой формы проведения свободного времени является рост числа и популярность педагогических библиотек, педагогических музеев, складов педагогической литературы. Как показывают опубликованные и архивные материалы, учительство в городах региона было постоянным участником массовых мероприятий, членом обществ (музыкальных, театральных, научных).  Менее доступной формой отдыха и самообразования  для начальных учителей были экскурсии. Отдельные представители педагогической когорты (например, А.Н. Седельников – воспитанник, наставник, директор Омской учительской семинарии), являлись организаторами научных экспедиций.      

В главе отмечается, что основой взаимодействия между педагогическим сообществом и населением в регионе было возрастающее, на протяжении исследуемого периода, доверие к учительству начальных училищ со стороны крестьянского и городского общества, ставшее результатом его активной внешкольной деятельности. В работе приводятся многочисленные факты привлечения  государством учителей для пропаганды новых сельскохозяйственных знаний как трансляторов культуры ведения сельского хозяйства, участников антиалкогольной кампании, санитарного просвещения. Знакомство населения с полезными знаниями осуществлялось через народные чтения и в процессе непосредственного общения. 

Исследование характеристик педагогического сообщества помогло составить типологический портрет начального учителя, в котором отражены возраст, уровень образования, достаток, досуг, происхождение, вероисповедание, семейное положение и т.д. Ценностная основа и нормы профессиональной и общественной деятельности типичного представителя педагогического сообщества Западной Сибири строились на реализации просветительской миссии учительства, а знания и навыки, полученные в педагогических учебных заведениях, делали его квалифицированным специалистом. 

Педагогическое сообщество выступало в третий период своего становления как основное средство модернизации социокультурного пространства региона. Оценка результатов этого влияния в диссертации проводится по основным социокультурным функциям педагогического образования, выделенным в первой главе. Как самая массовая группа интеллигенции в городах региона в обозначенный период (она составляла по подсчетам автора примерно 10% населения), учительство влияло на процесс становления региональной идентичности за счет участия в оформлении регионального  крестьянского сословья (объединение старожилов и переселенцев в единой школе); за счет сплочения различных национальных групп в рамках системы образования, воплощающей общественный идеал; за счет консолидации славянского населения региона в «большую русскую нацию» и трансляции населению идей веротерпимости.

Просветительскую функцию педагогическое сообщество реализовывало за счет внепрофессиональной деятельности. Как показывает анализ состава различных организаций, значительный процент в нем составляли учителя, многие являлись одновременно членами нескольких обществ. Педагоги безвозмездно проводили народные чтения, организовывали воскресные школы,  беседы, тем самым продолжая деятельность, начатую еще во время обучения в семинариях и институтах. Педагогическое сообщество в регионе было носителями нового «личного образца», тем самым реализуя культурную функцию педагогического образования.  Именно учительство транслировало, в условиях разрушения традиционного общества, ценности, нормы индустриального общества. Они способствовали распространению как религиозной, так и светской культуры: создавали при школах церковные хоры, организовывали религиозные праздники,  транслировали новые приемы сельского хозяйства, распространяли информацию о новых для региона ремеслах, новых сельскохозяйственных занятиях (садоводство, огородничество, пчеловодство). Как показал анализ деятельности педагогического образования, практически все направления его влияния на трансформацию социокультурного пространства региона были актуализированы в обозначенный период.

Организация и координация деятельности регионального педагогического сообщества происходила в многочисленных и разнообразных по направленности общественных организациях. К началу ХХ века общественные организации в регионе вышли из-под контроля органов власти, их состав постепенно демократизировался, к их деятельности присоединилась основная масса педагогического сообщества. Общественные организации в неблагоприятных условиях Западной Сибири, создавали основу постоянного коммуникативного обмена, непосредственного контакта членов педагогического сообщества. Влияние на соцоикультурное развитие региона оказывали организации, которые можно объединить в шесть групп: просветительные общества (общества попечения о начальном образовании, распространения грамотности и др.),  научные и краеведческие общества, художественно-литературные и музыкально-драматические общества, профессиональные общества, благотворительные организации. Учительство присутствовало во всех организациях в разной степени, они создавали базу взаимодействия педагогического сообщества с другими группами населения и стимулировали профессиональное общение. Изучение динамики их деятельности общественных организаций показало ее зависимость от социокультурной ситуации в стране и регионе в обозначенный период. Подъем общественной активности педагогического сообщества в регионе произошел во время Первой мировой войны.  Активность общественности привела к тому, что даже отсутствие земства не повлияло на количественный рост учебных заведений. К 1914 году число начальных школ в Западной Сибири возросло в 3,93 раза, в то время как в земской России только в 2,5 раза.

Недостаточно масштабным (по сравнению с современными тенденциями) каналом влияния педагогического сообщества была родительская общественность. Анализ архивных документов и материалов периодической печати показал, что в период 1905–07 гг. педагогические учебные заведения стали впервые взаимодействовать с родителями, занимаясь их педагогическим  и общекультурным просвещением, налаживая тесные контакты с семьями учеников.

Специфическое направление влияния педагогического образования региона на социокультурное пространство было связано со значительным процентом инородческого населения в западносибирском учебном округе (27,32%). Основной частью инородцев в регионе были киргизы (казахи), за ними следовали татары, чуваши, народы севера. В регионе, выстраивая систему отношений с традиционными сообществами, российская власть создала «имперскую модель» модернизации, предполагающую их постепенную внутреннюю перестройку, с учетом присущих патриархальным социумам законами. В результате такой постепенной трансформации традиционное общество приобретало общеимперские черты при сохранении собственной национальной идентичности, что также влияло на оформление региональной идентичности. Главным средством единения в Российской империи стало развитие системы «правильного» образования – светского, европейского, основанного на базовом знании русского языка, ведущую роль в данном процессе играл учитель, проводящий государственную политику.

В исследовании, на основе нормативных и архивных материалов, сделан вывод, что при формировании образовательной политики региона инородческий вопрос являлся приоритетным, это подтверждают историко-педагогические факты: открытие первых семинарий (Омской и Семипалатинской) в местностях компактного проживания инородческого населения; учреждение в Омской учительской семинарии с первых лет ее существования, стипендий Акмолинского генерал-губернатора для киргизов; открытие с 1901 г. педагогических классов в степных областях с целью приготовления учителей аульных школ; двухгодичных педагогических курсов при Атбасарском двухклассном русско-казахском училище, начавших работу в 1910 году; учреждение Акмолинской семинарии в 1916 году. Главной особенностью семинарий, созданных в степных областях, было преподавание киргизского языка. Деятельность выпускников педагогических учебных заведений Западной Сибири к 1920 году привела к тому, что в районах компактного проживания инородческого  населения существенно изменилось не только процентное соотношение грамотных, но и стала развиваться национальная культура.

Анализ источников и материалов четвертой главы позволил сделать выводы о значительном влиянии педагогического образования на социокультурное развитие региона, которое особенно четко проявилось в последний период. Педагогическое сообщество оказало серьезное влияние на социальный состав и культурное развитие населения региона (рост количества грамотных в составе городов и сел, увеличение количества интеллигенции, распространение полезных знаний). При активном участии педагогического сообщества произошло формирование региональной общности (изменился негативный образ региона, произошло создание особой региональной культуры, развитие самосознания, т.е. оформилась региональная идентичность), произошло развитие особой региональной культуры и общности за счет слияния российской культуры и традиционной культуры инородческого населения.

В Заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о решении задач исследования, подтверждении исходных предположений и определены направления дальнейших исследований.

Выявленная историчность  социокультурной сущности педагогического образования, подтвержденная закономерностями становления теории и практики российского педагогического образования, современными научными концепциями регионального строительства, показали необходимость разработки концепции исследования становления педагогического образования региона в историко–культурной перспективе, методологию которой составила совокупность современных теоретических положений и междисциплинарных методов исследований, апробированых на материале истории педагогического образования Западной Сибири, что позволило определить авторскую периодизацию и закономерности развития данного процесса.

Применение новых исследовательских принципов и рассмотрение педагогического образования как социокультурного феномена в логике социального конструктивизма позволили определить социокультурные особенности региональной истории, создающие контекст становления педагогического образования, определившие закономерности и специфику деятельности регионального педагогического образования, главным из которых стало повышение роли педагогического образования в регионе. Средством влияния на социокультурные процессы стало региональное педагогическое сообщество, в котором самой массовой и консолидированной силой в его составе были выпускники учительских семинарий и институтов. Оно участвовало в процессах социальной и профессиональной идентификации, в формировании региональной общности и его   инкорпорации  в общероссийское пространство, создание уникальной региональной культуры как результата взаимодействия российской и инородческой культур, что позволяет говорить о педагогическом сообществе как значимом факторе  социокультурного развития  Западной Сибири.

Обобщенный в Заключении ценный опыт становления педагогического образования в регионе, который заключается в необходимости осознания  государством и обществом взаимосвязи педагогического образования с социокультурными потребностями региона и разработки системы мер для его стимуляции; необходимости государственной и общественной поддержки инициатив, направленных на оформление и  активизацию педагогического сообщества региона, за счет, в том числе, и стимулирования просветительской, социокультурной направленности образовательного процесса педагогических учебных заведений, направленного на  воспитание будущих учителей, осознающих свою миссию в регионе; поддержки государственными органами  создания общественно-педагогических организаций, поощрение социальной активности студентов педагогических учебных заведений,  привлечение студентов к просветительской деятельности. Этот опыт должен стать основой разработки программ и определении планов развития педагогического образования в стране и регионе.

Основным результатом диссертационного исследования стало создание целостного представления  о процессе становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине XІX – 1919 г., которое стало возможно в результате разработки и апробации концепции исследования становления педагогического образования региона в историко–культурной перспективе. 

Выполненное исследование не исчерпывает полностью решение поставленной проблемы. Перспективные направления начатой работы видятся в разработке теоретических основ построения и использования технологии эффективного прогнозирования влияния педагогического образования на развитие социокультурного пространства,  организационно-педагогического и управленческого аспекта, позволяющего оптимизировать влияние педагогического образования на социальные и культурные процессы. 

Основное содержание работы и результаты исследования отражены в 85 публикациях общим объемом 87 п.л.,  основные из которых:

Научные статьи, опубликованные  в  реферируемых   изданиях:

  • Чуркина Н.И. Перспективы высшего педагогического образования в России. / Н.И. Чуркина // Вестник государственного университета управления, М.: изд–во ГУУ, 2008. – № 9 (19). – С.179-183 – (0,75 п.л.).
  • Чуркина Н.И. Деятельность Омской учительской семинарии. / Н.И. Чуркина // Омский научный вестник. – Омск: изд–во ТГПУ, 2009. № 1(75). Серия: Общество. История. Современность. – С.154-164– (0,8 п.л.).
  • Чуркина Н.И. Система повышения квалификации учителей Западной Сибири. /Н.И. Чуркина // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: «Номо-Пресс», 2009. №1. – С.295-306– (1 п.л.).
  • Чуркина Н.И. Историческая география педагогического образования Западной Сибири (XVІІ-ХХ вв.). /Н.И. Чуркина // Вестник ЧГПУ, Челябинск: изд-во ООО «Полиграф-Мастер», 2009. № 4. – С.163-17– (0,8 п.л.).
  • Чуркина Н.И. Основы междисциплинарной методологии исследования становления региональных систем образования. /Н.И. Чуркина //Философия образования. – Новосибирск, Изд-во СО РАН, 2010. № 1(30). – С.205-211– (0,8 п.л.).
  • Чуркина Н.И. Особенности становления системы педагогического образования Западной Сибири (вторая половина XІX- начало XX вв.) /Н.И. Чуркина //Вестник Томского государственного педагогического университета, Томск: изд-во ТГПУ, 2009. № 12(90). – С.150-154– (0,75 п.л.).
  • Чуркина Н.И. Педагогическое образование как социокультурный феномен: структура, функции, миссия в обществе. /Н.И. Чуркина //Вестник Томского государственного университета. Томск: изд-во ТГУ, 2010. №341. –  С.103-108 – (0,75 п.л.)
  • Чуркина Н.И. Социокультурные факторы развития  образования Западной Сибири  (вторая половина XІX- начало XX вв.) / Н.И. Чуркина // Вестник Томского государственного педагогического университета, Томск: изд–во ТГПУ, 2011. №13. С. 40–45. – (0,9 п.л.).

Монографии, учебные пособия:

  • Чуркина Н.И. История общего и педагогического образования в Омской области: Монография. /Н.И. Чуркина– Омск: изд-во ОмГПУ, 2008. – 144 с. (9,5 п.л.).
  • Чуркина Н.И. Педагогическое образование как социокультурный феномен: история становления: Монография. / Н.И. Чуркина – СПб: ООО «Книжный дом», 2010. – 236 с. (14,75 п.л.).
  • Чуркина Н.И. Педагогическое образование как фактор социокультурного  развития Западной Сибири (XVІІІ – XХ вв.): Монография. /Н.И. Чуркина – Омск: ОмГПУ, 2011. – 220 с.(14,7 п.л.).
  • Чуркина Н.И. История становления и развития образования в Западной Сибири (XVIII- начале XX вв.): Учебно-методическое пособие. /Н.И. Чуркина.- Омск: ОмГПУ,  2006.-172 с. (10,75 п.л.).

Научные статьи:

    • Чуркина Н.И. Проблема подготовки и переподготовки педагогических кадров в реформах образования конца CC- начала CCI века. //Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: сб. науч.- практ. конф. –  Омск: Изд-во: ОмГПУ, 2003, С. 58-63 – (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Демократические реформы образования и возможности инноваций в этом процессе. //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы 4-й межрег. межотраслевой науч.-практ. конф. Книга 1 /Сост. Н.Н. Суртаева, Т.А. Татуйко, А.А. Макареня. –  СПб, 2003. – С.163-166 – (0,25 п.л.).
    • Чуркина Н.И. К вопросу о философии реформирования образования //Модернизация системы профессионального      образования на основе регулируемого эволюционирования: сб. тр.  Ч.1. Челябинск: Изд-в «Образование», 2003. – С. 23-27 – (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Необходимость и возможность реализации принципа народности воспитания в современных условиях. //Народная культура Сибири: сб. мат.  науч.- практ. сем. – Омск: изд–во ОмГПУ, 2004. – С.272-275 – (0.25 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Демократические традиции в сибирской семье. //Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования: мат. региональной науч.-практ. конф. – Тобольск–СПб: изд-во ТГПИ, 2005. – С.95-96– (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Философия реформирования образования. //Международное образование. Вопросы реализации Болоньского процесса: Мат. межд. науч.-практ. конф. – Омск, изд-во ОмГПУ, 2005. – С. 77-81–(0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Педагогическое образование в Западной Сибири. История становления. //Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли: сб. мат. межвузовской науч. - практ. конф. – Нижний Тагил, 2005, – С.179-183 – (0,3 п.л.)
    • Чуркина Н.И. Создание системы подготовки учителей Западной Сибири во второй половине XIX века. //Сибирский субэтнос: культура, традиции, ментальность: Мат. всеросс. науч.- практ. интернет-конф. – Красноярск: изд–во КрГПУ, 2006. Вып.2. Книга 2. –  С.167-173– (0,4 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Н.М. Ядринцев о роли образования и просвещения в развитии Сибири. //Сборник материалов областной научно-практической конференции, посвященной 165-летию со дня рождения Н.М. Ядринцева. –  Омск: ООО «Русь», 2007. – С.11-14– (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Этапы становления и особенности сибирского учительства //Региональная науч.-практ. конф., посв. 110- летию первого омского педагогического музея. – Омск: изд-во «Амфора», 2007. –  С. 103-113 – (0,7 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Социальный статус учителей в Западной Сибири в XVIII-XX вв. // Сибирский субэтнос: культура, традиции, ментальность: Интернет  конф. – Красноярск. 2007. //Режим доступа  www/sibsubethnos.narod.ru, (0,7 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Традиции православного воспитания в учительских семинариях  Западной Сибири во второй половине XIX века. // Сохранение и развитие русской культуры и православной духовности: мат. межд. науч.- практ. конф. – Омск: изд-во ОмГУ, 2007. – С. 58-61– (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Роль учителей-женщин в развитии начального образования в Западной Сибири. //Сибирская деревня: история,      современное состояние и перспективы развития: мат. межд. науч.- практ. конф. – Омск: изд–во ОмГАУ, 2008. Ч. 3. – С. 159-163 – (0,25 п.л.). 
    • Чуркина Н.И. К истории спора о необходимости педагогического образования // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: мат. всеросс. науч.-практ. конф. – Тобольск: изд–во ТГПИ, Ч.. I. –  С. 51-56– (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Деятельность педагогических музеев Западной Сибири. //Музейные ресурсы в развитии в современном обществе: мат. науч.- практ. конф. – Омск: изд-во ОГИК музея,  2008. – С.87-91 – (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Методология становления и развития региональных образовательных систем. // Наука и образование в культуре и обществе: сб. мат. межд. науч. –практ. конф. – Омск: изд–во ОмГПУ, 2008. Ч.2. – С.231-235 – (02,25 п.л.). 
    • Чуркина Н.И. Деятельность воспитанников и преподавателей учебных заведений Западной Сибири в годы Первой мировой войны,//Сибирский субэтнос: культура, традиции, ментальность: Интернет-конференция - Красноярск// http: www.sibsubethnos.narod.ru, (0,7 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Место и роль образования в колонизации  Сибири//Этнография Алтая и сопредельных территорий: мат. межд. конф.- Барнаул: изд-во БГПУ, 2008, С. 41-45– (0.3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Участие западносибирских городов в становлении педагогического образования //История образования и просвещения в Сибири и Казахстане: мат. всеросс. науч.-практ. конф.- Омск, 2008, С.68-76 – (0,6 п.л.)
    • Чуркина Н.И. Родительские комитеты как средство разрешения социальных конфликтов//Социальные конфликты в истории России: мат. Всероссийской науч. интернет-конф. http: www.omgpu.ru / science / conf / conflicts – 2008 / index.htm – (0,7 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Культурно-педагогическая миссия первого сибирского университета// Современные университеты: разнообразие миссий и конкурентоспособность: мат. межд. науч.-практ. конф.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008, С. 42-46 – (0,3. п.л.).
    • Чуркина Н.И. Роль родительских комитетов Западной Сибири в решении социальных конфликтов (начало ХХ века) Локальные сообщества имперской России в условиях социальных конфликтов (подходы и практики в современных региональных исследованиях): коллективная монография/под ред. В.Н. Худякова, Т.А. Сабуровой.- Омск: Изд-во ОмГПУ.2009.- С.148-157 – (0,6 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Социокультурные факторы развития образовательного пространства Западной Сибири в XVІІІ-XX вв../ /Сибирь, Центральная Азия и Дальний Восток: актуальные вопросы истории и международных отношений: мат. межд. конф./под ред. А.В. Старцева. - Барнаул: Изд-во «Азбука», 2009. С.83-90 – (0,4 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Первые формы повышения квалификации учителей Западной Сибири в конце XІX- начале XX вв.//Инновационное развитие системы постдипломного педагогического образования/ под ред. И.С. Батраковой, О.О. Жебровской.: сб. мат. - СПб.: изд-во «Лемма, 2009. С. 102-106– (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Генезис понятия «педагогическоеобразование» в теории и практике российского образования.// Материалы межд. науч.-пр. конф. Осовские педагогические чтения «Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества» 12-13 октября 2009г./материалы/: в 3 ч. Ч.1/ редкол. Т.И. Шукшина и др. Саранск: Морд. гос. пед. инст., 2009.- С.129-131– (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Особенности становления системы педагогического образования Западной Сибири (вторая половина XІX- начало XX вв.// Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и  современности: сб. тез. докл. Всеросс. науч. конф.- Томск: Изд-во ТГПУ, 2009.- С.33-35 – (0, 25 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Методология исследования региональной истории педагогического образования. // Педагогическое образование: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике. /Материалы регион. науч.-практ. конф. Южный федеральный округ. 27 ноября 2009. (С международным участием) /ред. Кочисов В.К. Владикавказ: Изд-во СОГУ им. К.Л. Хетагурова, 2010.- С.638-642 – (0,25 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Регионализация педагогического образования  Западной Сибири (конец XІX- начало XX вв.): национально-этический аспект //Сб. науч. ст. и матер. Второй Всеросс. научно-практ. конф. Омск, 30-31.10 2009. /Ред. И.Е. Скандаков, Ю.П. Зародова, М.В. Скандакова. Омск: «Амфора», 2010. – С. 215-222– (0,5 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Демократизация педагогического образования: международный опыт.// Демократизация работы с молодежью: сб. материалов международного форума.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2010. –С.18-22– (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Уклад жизни воспитанников учительских семинарий Западной Сибири (вторая половина XIX- начало XX вв.) История повседневности: Заочная Интернет-конференция. http://www.newlocalhistory.com/content/churkina  (0,5 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Роль учреждений профессионально-педагогического образования в развитии социокультурного пространства страны и региона.  // Проблемы повышения качества профессионального образования. Всероссийская научно-практическая конференция. Г. Бугульма, 10-11 марта, 2011: Сборник статей. – Бугульма; Самара: Изд-во ПГСГА, 2011. – С. 292-301 – (0,25 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Вклад педагогического сообщества в изучение западносибирского региона  (конец ХIХ - начало ХХ вв.) // Мат. всеросс. науч.-пр. конф., посв. 125-лети. Андрея Федоровича Палашенкова (1886-1971) /Под ред. Вибе П.П., Кильдюшевой А.А., Бежан Е.М., Безродной О.А., Омск:  ОГИК музей, 2011. –  С. 248-254– (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Культурно-просветительская деятельность педагогических музеев и  учреждений педагогического образования Западной Сибири (вторая половина ХIХ - начало ХХ вв.) // Этнография Алтая и сопредельных территорий: этнокультурные процессы в Верхнем Приобье и Прииртышье: мат. науч.-пр. конф. Барнаул: Изд-во АлГПА, 2011. – С. 343-344 – (0,3 п.л.).
    • Чуркина Н.И. Чтение в системе подготовки учителей России (вт. пол. ХIХ – нач. ХХ вв.). // Материалы международной научной конференции «Чтение в образовании и культуре»: Доклады и тезисы / сост. д–р пед. наук Ю.П. Мелентьева, канд. филол. наук Т.С. Макарова //под ред. акад. РАН и РАО В.А. Лекторского. М. – 2011. – С.209-211. – (0,2 п.л.)
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.