WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Автореферат докторской диссертации

 

На правах рукописи

УДК 371.13 + 378.147

 

 

 

Сорокоумов Сергей Петрович

 

формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

(педагогические науки)

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург – 2012


Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Радионова Нина Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор сельскохозяйственных наук, профессор, профессор кафедры почвоведения, геологии и ландшафтоведения Российского государственного аграрного университета – МСХА им. К.А.Тимирязева

Байбеков Равиль Файзрахманович

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры методики обучения технологии и предпринимательству Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Надточий Анатолий Петрович

доктор педагогических наук, профессор, зам.председателя Федерального государственного учреждения «Северо-Западное отделение» Российской академии образования

Шилова Ольга Николаевна

Ведущая организация:

Северный (Арктический) федеральный университет

Защита состоится «___» «________» 2012 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.02, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48 к. 11 ауд .37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, корп. 5.

Автореферат разослан «___» «__________» 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент                                         Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осуществляемое сегодня экономическое развитие России во многом связано с возрождением села, о чём свидетельствуют многочисленные постановления Правительства РФ и национальные проекты, определяющие направление аграрной политики государства. В свою очередь, развитие агропромышленного комплекса России ставит перед специалистами этой отрасли, в том числе перед специалистами с высшим образованием, новые задачи, среди которых выделяются обобщенные инвариантные, связанные со всеми видами профессиональной деятельности в области сельского хозяйства. Среди этих задач, такие, как работа с информацией, построение процесса производства на основе современных достижений науки и техники, установление контактов со всеми субъектами, заинтересованными в результатах профессиональной деятельности и др.

Важную роль в подготовке специалистов сельскохозяйственного профиля к решению этих обобщенных задач играют вузы, которые призваны помочь будущим специалистам овладеть соответствующей базой (знаниями, ценностными ориентациями, практическим опытом решения производственных задач) для становления профессиональных компетенций.

Однако эмпирические данные свидетельствуют, что подготовка таких специалистов в вузах пока еще недостаточно сориентирована на становление их профессиональных компетенций. Уровневая подготовка, позволяющая осуществлять поэтапное формирование компетенций будущих специалистов еще только оформляется. Модульный подход к построению содержания, дающий возможность концентрировать внимание на соответствующих задачах профессиональной деятельности, практически не используется. Дисциплинарный подход, как преобладающий в подготовке специалистов сельскохозяйственного профиля, и отсутствие интегративных связей между различными предметными областями, тормозят развитие у студентов целостной картины мира их будущей производственной деятельности и не способствуют овладению ими обобщенными умениями профессиональной практики.

В педагогической науке проведены исследования, посвященные изучению состояния сельскохозяйственного образования (В.Г.Лошаков, А.И.Марченко, П.А.Силайчев и др.), вопросам подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля (А.А.Кива, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко, В.Н.Правдюк и др.), проблемам сельской школы (А.З.Андрейко, А.И.Астахов, Е.П.Белозерцев, А.М.Низамов и др.), однако в них проблема формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля специально не рассматривалась.

В исследованиях О.В.Акуловой, И.С.Батраковой, В.И.Байденко, А.Г.Бермуса, Е.С.Заир-Бек, Е.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, Н.А.Селезневой, А.П.Тряпицыной и др. раскрыта сущность профессиональной компетентности будущих специалистов, обозначены пути и условия ее формирования. Однако в этих работах предметом исследования не оказывались компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля.

Проблемы модернизации высшего профессионального образования изучались в работах А.С.Анисимова, Э.В.Балакиревой, Г.А.Бордовского, В.Г.Бочаровой, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.М.Жураковского, В.В.Лаптева, А.М.Новикова, В.А.Садовничего, Ю.Г.Татура, В.Д.Шадрикова и др., однако в них не рассматривались вопросы, связанные с интеграцией общенаучных и специальных дисциплин, принципы построения модулей в логике формирования компетенций.

Имеются результаты исследований, посвящённых модульному обучению (А.П.Беляева, Н.В.Бородина, Г.В.Букалова, К.Я.Вазина, А.В.Духавнева, П.А.Юцявичене и др.). Достаточно полно изучены в педагогической науке вопросы интеграции в образовательном процессе (С.В.Воробьёв, П.Г.Кулагин, И.Новачек, М.С.Пак, М.Поваляева, А.Пульбере, Р.Чумичева и др.). Однако в этих исследованиях модульность и интеграция не изучались в качестве условия формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Таким образом, в науке и образовательной практике существуют противоречия, требующие своего разрешения:

  • противоречия между современными требованиями к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля и традиционной системой подготовки этих специалистов в вузе;
  • противоречия между необходимостью построения уровневого, интегративного, модульного процесса профессиональной подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, направленного на формирование их профессиональных компетенций, и недостаточностью научных знаний об особенностях принципов, содержания, методов организации и оценки результатов этого процесса.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать научную проблему, которая связана с поиском научных знаний о сущности интегративно-модульного обучения в вузе будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как факторе формирования их профессиональных компетенций.

Актуальность этой проблемы определила тему диссертационного исследования - «Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе».

Общий замысел исследования состоял в том, чтобы, уточнив сущностные черты профессиональных компетенций современных специалистов сельскохозяйственного профиля, обосновать модель интегративно-модульного обучения в вузе, реализация которой способствовала бы поэтапному овладению студентами системой знаний, развитию мотивации учения, обогащению опыта решения ими профессиональных задач и на основе этого – формированию профессиональных компетенций.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Объектом исследования являлся процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Предмет исследования: концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Исследование строилось на ряде предположений.

  • В современных условиях можно выделить инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля с высшим образованием, которые позволят раскрыть содержание необходимых профессиональных компетенций этих специалистов и обозначить соответствующие компоненты содержания их профессиональной подготовки.
  • Раскрытие сущности интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе требует:
  • целостного анализа, рассмотрения, проектирования его и как процесса профессиональной подготовки таких специалистов, и как особой дидактической системы, и как совокупности условий для индивидуальных образовательных траекторий студентов;
  • выявления особенностей принципов построения содержания этого процесса;
  • обоснования структуры и видов модулей и интегративных связей между ними;
  • выделения методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля;
  • определения этапов формирования профессиональных компетенций и показателей оценки промежуточных и итоговых результатов этого процесса.
  • Результативность процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе на основе интегративно-модульного обучения зависит
  • от реализации целевого назначения каждого модуля в целостной системе содержания;
  • от обоснованности выбора методов интегративно-модульного обучения;
  • от динамики изменения позиций преподавателя и студента в процессе образовательного взаимодействия;
  • от готовности преподавателей к проектированию интегративно-модульного обучения в логике компетентностного подхода.

Задачи исследования:

  • проанализировать профессиональное образование будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе в контексте изменений требований к их профессиональной деятельности;
  • выявить и обосновать особенности различных подходов к раскрытию сущности профессиональных компетенций специалистов в современных условиях;
  • выявить возможности модульного обучения и интеграции в образовательном процессе как путей формирования профессиональных компетенций будущих специалистов;
  • обобщить результаты психолого-педагогических исследований проблемы формирования знаний, умений и компетенций в образовательном процессе;
  • разработать концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе;
  • опытно-экспериментальным путем проверить разработанную концепцию;
  • охарактеризовать закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Методологическую основу исследования составляли системный и деятельностный подходы. Системный подход позволил рассмотреть подготовку будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как целостную систему, которая имеет вполне определенный компонентный состав, внутренние и внешние связи, выполняет определенные функции и занимает свое место в системе отечественного профессионального образования. Деятельностный подход дал возможность представить подготовку будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как поэтапный процесс формирования профессиональных компетенций за счет усложнения решаемых на каждом этапе образовательных и профессиональных задач.

Теоретическими основаниями и источниками исследования являлись:

  • труды, посвящённые методологии педагогических исследований (Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, Б.И.Коротаев, И.Я.Лернер, С.А. Писарева, П.Г.Щедровицкий и др.);
  • работы, обращенные к проблемам развития высшего профессионального образования (А.С.Анисимов, Э.В.Балакирева, Г.А.Бордовский, В.Г.Бочарова, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.М.Жураковский, В.В.Лаптев, А.М.Новиков, В.А.Садовничий, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.);
  • труды, связанные с разработкой компетентностного подхода в образовании (О.В.Акулова, И.С.Батракова, В.И.Байденко, Е.С.Заир-Бек, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.);
  • труды, в которых представлена разработка стратегий развития сельскохозяйственного образования (И.М.Ващенко, В.Г.Лошаков, В.Н.Правдюк, М.Тихонова и др.);
  • труды, посвященные совершенствованию подготовки выпускников аграрных учебных заведений (Н.М.Жукова, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднев, П.А.Силаичев и др.);
  • труды  по модульному обучению в образовании (А.П.Беляева, Н.В.Бородина, Г.В.Букалова, К.Я.Вазина, А.В.Духавнева, П.А.Юцявичене и др.);
  • работы по интеграции в образовательном процессе (С.В.Воробьёв, П.Г.Кулагин, И.Новачек, М.С.Пак, М.Поваляева, А.Пульбере, Р.Чумичева и др.);
  • инновационные идеи западной педагогики и психологии, раскрывающие механизм познавательной деятельности человека (Дж.Андерсон, Дж.Брунер, Л.Гольдман, П.Гринфельд, Ж.Делор, Р.Стернберг, Р.Оливер, Ж.Пиаже, Дж.Равен, Дж.Ходжсон и др.).
  • исследования проблем информатизации образования (А.А.Андреев, А.А.Ахаян, Г.А.Бордовский, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.А.Извозчиков, С.Г.Григорьев, А.А.Кузнецов, Г.В.Можаева, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.И.Снегурова, О.Н.Шилова и др.)

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ философской, психологической, педагогической, методической и сельскохозяйственной литературы, изучение нормативных документов, анализ содержания образовательных программ, обобщение и систематизация отечественного и зарубежного  опыта, моделирование и проектирование); диагностических (анкетирование, наблюдение, обобщение независимых экспертных характеристик, данных взаимо- и самооценки); преобразующих (формирующий лонгитюдный педагогический эксперимент) и математических методов обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования был Орловский государственный университет, где в течение 20 лет с 1992 года по 2012 год проводилось экспериментальное обучение, в котором приняло участие 1072 студента.

Организация исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов

На I этапе (аналитическом):

  • выявлялись особенности современного профессионального образования;
  • рассматривались педагогические подходы к раскрытию сущности профессиональных компетенций;
  • определялись пути формирования профессиональных компетенций в вузе.

На II этапе (концептуальном):

  • определялась сущность профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля;
  • обосновывалась модель интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля;
  • выявлялись критерии оценки сформированности профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

На III этапе (экспериментальном):

  • разрабатывалась программа экспериментального обучения;
  • проводилось экспериментальное обучение на базе Орловского государственного университета;
  • анализировались полученные в ходе эксперимента результаты.

На IV этапе (аналитико-обобщающем)

  • анализировались и оформлялись результаты исследования;
  • определялись их научная новизна, теоретическая и практическая значимость;
  • оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся положения, совокупность которых отражает полученные в ходе исследования результаты и представляет собой концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Положение 1. Структура и содержание современных инвариантных требований к различным видам профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием в области сельского хозяйства (сельскохозяйственного профиля).

В современных условиях инвариантными требованиями к различным видам профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием в области сельского хозяйства (производственно-технологической, проектно-технологической, проектной, организационно-управленческой, научно-исследовательской, педагогической) являются требования, связанные:

  • с информационным полем профессиональной деятельности (умение специалистов искать информацию из различных источников, обрабатывать эту информацию, выделять достижения и проблемы в профессиональной ситуации на основе полученной информации и принимать соответствующие решения);
  • с процессом и результатом профессиональной деятельности (умение специалистов спроектировать, организовать, реализовать профессиональную деятельность и оценить ее результаты на основе современных технологий, с учетом реальных возможностей сложившейся ситуации и различных факторов);
  • со взаимодействием всех заинтересованных сторон (умение специалиста устанавливать контакты, вести переговоры, организовывать необходимые команды);
  • со средой, в которой осуществляется профессиональная деятельность (умение анализировать возможности среды, использовать ее сильные стороны, проектировать в ней недостающие элементы);
  • с самим специалистом (умение специалиста постоянно заниматься самообразованием, повышать свою квалификацию, проектировать свою карьеру).

Все эти требования выступают в качестве целевого ориентира в отборе инвариантных компонентов содержания профессиональной подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, направленной на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов.

 

Положение 2. Понятие «профессиональные компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля с высшим образованием».

Профессиональные компетенции специалиста сельскохозяйственного профиля с высшим образованием являются результатом профессионального образования, который выражается в  показателях его готовности к решению современных профессиональных задач и проблем в области сельского хозяйства в соответствии с инвариантными требованиями. Данные компетенции отражают сформированную в процессе профессиональной подготовки  (персонифицированную) систему

  • общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний о сельском хозяйстве, о процессах и результатах профессиональной деятельности в этой области, о роли и месте профессионалов в этой области;
  • ценностного отношения к профессиональной деятельности в области сельского хозяйства;
  • практического опыта профессиональной деятельности в этой области.

Положение 3. Сущностные черты интегративно-модульного обучения в вузе как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Интегративно-модульное обучение  в вузе выступает одновременно:

  • как целостная уровневая дидактическая система, в которой каждый ее компонент (мотивационный, содержательный, организационный, оценочно-результативный), каждый ее элемент (модуль, связи интеграции, метод обучения, оценка результатов, форма взаимодействия) и вся система в целом сориентированы на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности и этапа обучения в вузе;
  • как процесс профессиональной подготовки, в ходе которого осуществляется поэтапное формирование профессиональных компетенций будущих специалистов;
  • как совокупность условий, дающих возможность самостоятельного выбора студентом сельскохозяйственного профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций, обеспечивающей выпускнику конкурентное преимущество на рынке труда.

Положение 4. Ведущие принципы интегративно-модульного обучения в вузе как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Принципы построения содержания:

  • структуризации - объединение и систематизация большого объёма информации в фреймы (единицы знаний) и таксоны (информационные пакеты) с целью обеспечения преемственности и углубления знаний;
  • модульности - проектирование логически завершённого теоретического материала, практических умений пользования данным материалом в профессиональной деятельности в зависимости от будущей специальности студента;
  • полифункциональности - выделение различных видов модулей обучения с учётом особенностей приобретаемой специальности, квалификации, специализации;
  • интегративности - достижение целостности процесса подготовки будущего специалиста за счёт установления горизонтальных связей, объединяющих учебно-научный материал в дисциплину, и вертикальных связей, обеспечивающих преемственность между различными модулями обучения.

              Принципы организации обучения:

  • уровневости - поэтапное построение процесса подготовки специалиста за счёт формирования у студентов различных показателей профессиональных компетенций;
  • вариативности - обеспечение гибкой подготовки студентов по нескольким специальностям, квалификациям и специализациям, что обеспечивает становление  профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций путем комбинации модулей содержания и дифференциации используемых технологий.

Положение 5. Классификация модулей обучения на основе значимости и цели их использования в будущей профессиональной деятельности.

Модули обучения подразделяются:

  • на профилирующие модули, которые являются центральными, так как в зависимости от получаемой студентом специальности, квалификации и специализации определяют объём содержания и структуру профильных дисциплин;
  • на сопутствующие модули, которые обеспечивают расширение профессиональных возможностей будущего специалиста, становление его мировоззрения, определение профессиональных приоритетов;
  • на модули специализации, которые способствуют конкретизации, выделению направленности изучаемого материала для углубления знаний обучающихся, становлению умений и компетенций в определённой научно-практической области;
  • на практикоориентированные модули, которые ориентируют студента на развитие самостоятельной практической деятельности;
  • на когнитивно-коммуникативные модули, которые развивают совокупность компетенций, позволяющих студенту находить информацию, ориентироваться в информационном поле, отбирать и классифицировать необходимый материал, выделять в нем главное и второстепенное, использовать его в конкретном случае, конкретной производственной (учебной) ситуации, а также грамотно излагать приобретенные сведения, уметь их адаптировать к уровню восприятия слушателей.

 

Положение 6. Классификация методов формирования профессиональных компетенцийна основе интегративно-модульного обучения студентов.

По своей направленности методы, ориентированные на формирование компетенций (решение учебно-производственных задач, кейсы, деловые игры, квесты и др.),  подразделяются

  • на методы вхождения в производственную ситуацию, которые направлены на формирование умения распознавания теоретической модели производственного процесса;
  • на методы анализа и оценки производственной ситуации, которые ориентированы на формирование умения схематизации и проектирования производственной ситуации;
  • на методы поиска и решения конкретной производственной ситуации, которые стимулируют самостоятельное изучение отдельного материала, нахождение новых решений, стимулируют к моделированию производственных задач, создание производственных рекомендаций.

Совокупность указанных групп методов обусловливает целостность процесса поэтапного формирования профессиональных компетенций.

Положение 7. Этапы формирования профессиональных компетенцийв процессе интегративно-модульного обучения.

  • На I этапе осуществляется первоначальная базовая подготовка обучающегося с последующей её профилизацией. В рамках учебной дисциплины студент овладевает знаниями по одной теме, затем он приобретает знания по смежным темам, входящим в один раздел или в одну учебную дисциплину, учится устанавливать внутренние горизонтальные связи интеграции между рядоположенными дидактическими единицами (знания первого порядка), относящимися к одной учебной дисциплине, и знания второго порядка, помогающие за счёт установления вертикальных интеграционных связей научиться выделять общее и отличительное, классифицировать и выбирать единицы, составляющие цикл или блок дисциплин.
  • На II этапе происходит вторичное возвращение к базовым знаниям на основе развития первоначальной мотивации - необходимости соединить новый материал с ранее изученным. Студент учится устанавливать вертикальные интегративные связи между профилирующим модулем и сопутствующими модулями, использовать ранее изученный материал для освоения  более сложного предмета, представленным профилирующим модулем. Одновременно на этом же этапе происходит формирование знаний и умений, отражающих особенности специализации. Студент учится устанавливать вертикальные интегративные связи между профилирующими модулями и модулями специализации, что позволяет ему грамотно отбирать материал для организации производственной ситуации.
  • На III этапе студент включается в решение производственных (учебных) ситуаций за счёт объединения профилирующих модулей, модулей специализации и практикоориентированных модулей, что позволяет ему обогатить опыт решения практических профессиональных задач. Одновременно на этом же этапе студент включается в организацию производственных (учебных) ситуаций, предполагающих нахождение необходимой информации, ориентирование в ней, её отбора и классификации новой информации, адаптации за счёт объединения профилирующих модулей, модулей специализации, практикоориентированных и когнитивно-коммуникативных модулей.

Положение 8. Показатели оценки результатов поэтапного формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Показателями первого этапа являются: понимание сущности понятий, законов, закономерностей и т.д.; логичность изложения теоретического материала; использование понятий при установлении интегративных связей между дисциплинами сопутствующих и профилирующих модулей.

Показателями на втором этапе являются: адаптация студентами понятий к профессиональной деятельности; понимание особенностей и задач производственной ситуации; овладение умением классификации и дифференциации научных понятий.  

Показателями на третьем этапе: являются владение умением классификации и дифференциации научных понятий в условиях конкретной производственной ситуации; владение умением решать профессиональные проблемы в конкретной производственной ситуации; владение умением формулирования практических рекомендаций к решению профессиональных проблем для конкретного производства.

Положение 9. Закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

  • Зависимость формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от полноты реализации взаимосвязей модулей в процессе подготовки.
  • Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от обоснованности выбора на каждом этапе приоритетных методов обучения. Выявлено, что результативность процесса формирования профессиональных компетенций обеспечивается, если на I этапе приоритетными оказываются методы формирования умения распознавания теоретической модели производственного процесса, на II этапе – методы формирования умения схематизации и проектирования производственной ситуации, а на III этапе - методы моделирования производственных задач, создания производственных рекомендаций.
  • Зависимость результативности процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от характера взаимодействия на каждом этапе студентов и преподавателей. Установлено, что если на I этапе преподаватель выполняет роль руководителя, который направляет усилия студентов на освоение базовых знаний и установление связей между изучаемыми модулями, на  II этапе стимулирует их интерес к процессу обучения, к углубленному изучению пройденного, помогает студентам устанавливать вертикальные связи между модулями, а на III этапе выступает уже в роли партнера, который, опираясь не только на теоретические знания, но и на собственный опыт, вместе со студентами «проживает» различные производственные ситуации, то процесс формирования профессиональных компетенций студентов оказывается результативным.
  • Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от профессиональной готовности преподавателя Выявлено, что результативность процесса формирования у студентов профессиональных компетенций повышается, если преподаватель владеет способами модуляции и интеграции учебного материала, способами установления междисциплинарных связей с преподавателями других дисциплин, различными профессиональными ролями в зависимости от этапа формирования компетенций студентов, способами и формами профессиональной педагогической диагностики, готов к повышению квалификации по проблемам проектирования образовательного процесса в современном вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  • инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности будущих специалистов сельскохозяйственного профиля впервые представлены как один из целевых ориентиров обновления содержания, способов и форм организации обучения в вузе;
  • профессиональные компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля определены и охарактеризованы как показатель готовности будущих специалистов к решению современных профессиональных задач и как результат поэтапного профессионального образования вузе;
  • впервые интегративно-модульное обучение исследовано и как процесс профессиональной подготовки будущих специалистов, и как особая дидактическая система, и как совокупность условий построения студентами индивидуального образовательного маршрута;
  • процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля раскрыт через этапы, характеристику модулей и методов каждого этапа и  показатели поэтапной оценки результатов этого процесса;
  • впервые определены особенности персонифицированной подготовки преподавателей вуза в формированию компетенций в условиях интегративно-модульного обучения

 

Теоретическая значимость исследования  состоит в том, что:

  • выявленные инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля подготавливают необходимую основу для разработки научно обоснованных профессиональных стандартов;
  • полученные знания о принципах построения содержания интегративно-модульного обучения в вузе, о структуре и видах модулей формирования профессиональных компетенций обогащают научные представления о различных подходах к отбору и выстраиванию содержания высшего профессионального образования;
  • предложенная классификация методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе закладывает основы для систематизации способов организации профессиональной подготовки в высшей школе;
  • полученные знания об этапности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе позволяют выстроить целостную методику организации интегративно-модульного обучения в вузе;
  • знания о показателях поэтапной оценки результатов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе расширяют представления о современной системе оценивания в логике компетентностного подхода;
  • знания о закономерностях формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения позволяют определить основные направления обновления профессиональной подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют обновить современные учебно-методические комплексы для системы высшего профессионального образования; проектировать модульные учебные программы, системы оценивания; разнообразить технологию процесса профессиональной подготовки, разработать программы  персонифицированной подготовки преподавателей к формированию профессиональных компетенций будущих специалистов в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Достоверность и обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов обусловлены чёткостью методологических и теоретических основ исследования; использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и предмету (теоретических, диагностических, преобразующих и математических методов обработки данных); длительностью экспериментальной работы (с 1992 по 2012гг.), в ходе которой полученные результаты перепроверялись (Орловский государственный университет, 1072 студента); широкой апробацией полученных результатов (Тула, Брянск, Улан-Удэ, Вологда, Челябинск, Саранск, Якутск, Санкт-Петербург, Москва).

Апробация основных результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе многолетней педагогической деятельности, включавшей преподавание дисциплин сельскохозяйственного цикла почвоведам, географам, биологам, учителям биологии, учителям географии, учителям сельскохозяйственного труда, учителям фермерского труда, учителям биологии и агротехнологии на факультете естественных наук очного и заочного отделений Орловского государственного университета, магистрам - почвоведам по специализации «Экология почв» и «Агрохимия»; осуществлялась через чтение лекций и проведение семинаров с использованием результатов исследования для преподавателей Орловского государственного университета; через участие в научных и научно-практических конференциях и семинарах (международных (Тула, Орел, Брянск, Москва, Улан-Удэ, Санкт-Петербург), всероссийских (Санкт-Петербург, Орел, Вологда, Челябинск, Саранск, Якутск)); путем публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 3 приложений. Основной текст диссертации составляет 379 стр. Библиография содержит 386 источников. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект и предмет; выдвинута гипотеза научного поиска, его задачи; раскрыты теоретико-методологические основы исследования; представлены экспериментальная база и этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту; охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, достоверность выводов.

В первой главе - «Практические предпосылки и теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе» - определяются современные требования к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля как практические предпосылки исследования; выделяются различные подходы к выявлению сущности профессиональных компетенций специалистов с высшим образованием; модульное обучение и интеграция в образовательном процессе рассматриваются как пути формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в вузе; раскрывается психолого-педагогический механизм формирования профессиональных компетенций будущих специалистов вузе.

В диссертации на основе анализа современных документов, обращенных к развитию агропромышленного сектора России, и нормативно-правовых документов, связанных с подготовкой специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, выделены основные виды профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля с высшим образованием, такие как производственно-технологическая, проектно-технологическая, проектная, организационно-управленческая, научно-исследовательская и педагогическая, и раскрыто содержание инвариантных требований к ним. Эти требования систематизированы в пять групп. Первая группа требований связана с информационным полем специалиста сельскохозяйственного профиля и предполагает его умение добывать информацию о сельском хозяйстве, обрабатывать ее, интерпретировать и использовать в профессиональной деятельности. Вторая группа требований обращена к процессу и результатам профессиональной (производственной) деятельности и включает в себя умения специалистов спроектировать, организовать, реализовать профессиональную деятельность и оценить ее результаты на основе современных технологий, с учетом реальных возможностей сложившейся ситуации и различных проблем. Третья группа требований, связанная со взаимодействием всех заинтересованных сторон, включает в себя умение специалиста устанавливать контакты, вести переговоры, организовывать необходимые команды. Четвертая группа требований, обращенная к среде, в которой осуществляется профессиональная деятельность, включает в себя такие умения, как умение анализировать возможности среды, использовать ее сильные стороны, проектировать в ней недостающие элементы. А пятая группа, связанная с самим специалистом, предполагает его умение постоянно заниматься самообразованием, повышать свою квалификацию, проектировать свою карьеру.

В диссертации подчеркивается, что выделенные инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности специалиста сельскохозяйственного профиля, определяют инвариантные компоненты содержания подготовки специалистов в вузе и конкретизируются с учетом вида профессиональной деятельности и ее специализации.

Анализ состояния современного высшего университетского образования с позиции развития профессиональных компетенций показал, что современное профессиональное образование должно быть сориентировано на будущую деятельность специалиста, на решение конкретных производственных (профессиональных) ситуаций как в настоящем, так и в будущем. А это значит, что традиционная предметная подготовка, преобладающая в вузовском обучении сегодня, перестала удовлетворять запрос общества. В результате сложившаяся концепция обучения, базирующаяся на простой передаче суммы знаний, умений и навыков, сменяется новой, выдвигающей на первый план формирование активного запаса компетенций обучающихся на основе их самостоятельного творчества. Сегодняшний выпускник вуза должен обладать набором вполне определённых профессиональных компетенций, формирование которых может осуществляться лишь в результате обучения, опирающегося на интегрирование научных знаний в процессе профессиональной подготовки специалиста в рамках системы вузовского образования. А это, как подчеркивается в диссертации, возможно только с учётом принципа структурирования образования, допускающего и обеспечивающего возможность многовариантной организации процесса обучения и максимально удовлетворяющего запросы общества и производства, а также интересы и потребности личности.

Далее в диссертации отмечается, что в педагогической литературе профессиональная компетенция понимается по-разному. Ее трактуют как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии» (А.К.Маркова). Определяют как «способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность» (С.Шишов, А.Агапов). Ее связывают с единством трех ее составляющих - ключевой компетенции, которая необходима для любой профессиональной деятельности; базовой - отражает специфику профессиональной деятельности; специальной - отражающей специфику конкретной предметной или надпредметной профессиональной деятельности (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына). Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, а значит не тождественны «сумме знаний курса», а связаны с собственным творческим потенциалом студента и качеством образования, которое он получил. Совокупность умений современного выпускника университета решать профессиональные задачи на основе знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей рассматривается в качестве интегративного показателя профессионального становления будущего специалиста и определяется как профессиональная компетенция.

На основе теоретического анализа в диссертации делается вывод о том, что пути формирования профессиональных компетенций разделяются на традиционные и инновационные. Среди инновационных путей выделяется модульное обучение, суть которого в том, чтобы студент, учитывая свой уровень базовой подготовки, мог самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя банк информации и методическое руководство. Использование модулей позволяет, как установлено в исследованиях, не только создать у обучающегося целостную картину будущей профессиональной сферы, но и вырабатывать обобщенные умения. Для этого учебный материал необходимо строить так, чтобы разделы не были независимы друг от друга. Это даёт возможность изменять, дополнять и создавать учебный материал, не нарушая единого содержания за счёт внутренней и внешней интеграции.

Далее в диссертации дается обоснование механизма формирования профессиональных компетенций студентов, в основе которого лежит усвоение знаний и становление умений. Процесс усвоения знаний (С.Л.Рубинштейн) включает в себя: восприятие материала, его осмысление, запоминание и овладение, которое даёт возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя. Этот процесс состоит из нескольких этапов, которые теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом (П.Я.Гальперин, Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная). Для перевода знаний и умений в компетенции необходимо организовать востребованность усвоенной информации в практической профессиональной деятельности, для чего студент преобразует вербальное или декларативное знание (знание фактов и предметов) в процедурное знание (знание о том, как выполнять различные когнитивные действия – поиск и переработку информации), что приводит его к процедурализации (процессу перехода от явного использования декларативного знания к прямому применению процедурного знания) (Дж.Андерсон). Характерным признаком возрастания компетенции становится формирование набора более богатых перцептивных свойств для кодирования проблем. Становление и развитие профессиональных компетенций возможно только при наличии у студента мотивации к обучению (О.Ю.Заславская, М.А.Шаталов), которая влияет на возникновение диалектического, системного, логического обобщения и способствует широкому видению проблем и путей их решения (А.М.Новиков), а это всё развивает научный стиль мышления будущего специалиста, необходимый в дальнейшей его производственной деятельности.

На основе проведенного в диссертации анализа, обобщения и систематизации делается вывод о том, что процесс подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля в системе профессионального образования должен выйти на новый уровень развития, отвечающий современным требованиям общества и государства и обеспечивающий решение поставленных перед агропромышленным комплексом РФ задач, связанных с необходимостью обеспечения населения страны продовольствием. Это возможно лишь при сформированности профессиональных компетенций у будущих специалистов сельскохозяйственного профиля. Процесс становления этих компетенций обеспечивается инновационным обучением, пересмотром структурно-содержательных компонентов учебных дисциплин, использованием точно выверенных методов, отражающих уровень и этап обучения, современными обучающими программами и комплексами. В результате растущей универсализации агротехнических средств производства, расширения рыночной экономики, оснащения производства современными технологиями и соответственно повышения производительности труда необходим переход к подготовке специалистов широкого профиля, владеющих высокими технологиями и целым спектром профессиональных компетенций в области новых организационных структур (агрофирмы, акционерные предприятия и арендные коллективы). Недостаточность теоретических исследований в данном направлении и учебно-методических комплексов, направленных на решение поставленных задач, требуют разработки концепции формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в интегративно-модульном обучении в вузе.

Во второй главе - «Концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе» - раскрывается сущность профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля; интегративно-модульное обучение рассматривается как фактор формирования профессиональных компетенций; выделяются ведущие принципы интегративно-модульного обучения; дается классификация модулей и связей интеграции интегративно-модульного обучения; обосновывается классификация методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля; определяются этапы формирования профессиональных компетенций.

В диссертации, в рамках предлагаемой концепции, на основе проведенного теоретического анализа прежде всего раскрывается представление о профессиональных компетенциях современных специалистов сельскохозяйственного профиля. Профессиональная компетенция рассматривается как многокомпонентная, саморазвивающаяся гетерогенная макросистема знаний и умений, опирающаяся на внутренние противоречия, которые определяют и направляют познавательную и мыслительную активность студента в процессе его профессиональной подготовки.

Профессиональные компетенции специалиста сельскохозяйственного профиля с высшим образованием являются результатом профессионального образования, что выражается в показателях его готовности к решению современных профессиональных задач и проблем в области сельского хозяйства. Данные компетенции отражают сформированную в процессе профессиональной подготовки  (персонифицированную) систему

  • общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний о сельском хозяйстве, о процессах и результатах профессиональной деятельности в этой области, о роли и месте специалистов в этой области;
  • ценностного отношения к профессиональной деятельности в области сельского хозяйства;
  • практического опыта производственной деятельности в этой области.

Для того чтобы сформировать профессиональные компетенции недостаточно ограничиться набором информации. Необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации их самостоятельной работы, с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть приоритетность интересов студентов в самоопределении и самореализации, так как самостоятельная работа является важной составляющей профессиональных компетенций.

Формирование у студента профессиональных компетенций возможно лишь тогда, когда предметы, относящиеся к различным блокам Государственного образовательного стандарта, будут объединены одной сквозной целью. Профессиональная подготовка будущих специалистов должна учитывать не столько знание основ дисциплин, обозначенных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, сколько мотивацию к активному приобретению студентами знаний и умений.

Интегративно-модульное обучение  в вузе выступает одновременно:

  • и как целостная уровневая дидактическая система, в которой каждый ее компонент (мотивационный, содержательный, организационный, оценочно-результативный), каждый ее элемент (модуль, связи интеграции, метод обучения, оценка результатов, форма взаимодействия) и вся система в целом сориентированы на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности и этапа обучения в вузе;
  • и как процесс профессиональной подготовки, в ходе которого осуществляется поэтапное формирование профессиональных компетенций будущих специалистов;
  • и как совокупность условий, реализующих возможность самостоятельного выбора студентом сельскохозяйственного профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций, что обеспечивает выпускнику конкурентное преимущество на рынке труда.

Далее в диссертации обозначаются основные положения (принципы) данного образовательного процесса, которые, с одной стороны, отражают его закономерности, а, с другой стороны, определяют характер деятельности как студентов, так и преподавателей.

Представленные в диссертации принципы дополняют принципы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. К таким принципам отнесены принципы структуризации, модульности, полифункциональности, интегративности (принципы построения содержания) и принципы уровневости и вариативности (принципы организации обучения). Содержание этих принципов подробно раскрыто в диссертации и представлено в положении №2, выносимом на защиту.

Главным звеном разрабатываемой концепции формирования профессиональных компетенций будущих специалистов являются модули обучения как структурно-содержательная часть системы формирования профессиональных компетенций будущего специалиста, представляющая собой сочетание логически завершённого теоретического материала и практических умений пользования данным материалом в профессиональной деятельности. Структуру модуля определяют фреймы и таксоны.

Отбор содержания обучения студентов осуществляется за счёт фреймов (единиц знания), отличающихся определённым способом организации учебного материала (фрейм как концепт), за счёт «сгущения» информации и организации учебного времени (фрейм как сценарий), за счёт временной последовательности, что позволяет увеличить объём получаемой информации без увеличения учебного времени. Фрейм как концепт используется в качестве периодически повторяющегося способа организации учебного материала и учебного времени. Учебный материал в процессе подготовки специалиста подвергается «сгущению» и разрабатывается в виде схемы, таблицы, алгоритма, тезисного плана и т.д., в той форме, которая наиболее удобна студентам при восприятии. Фрейм включает в себя структуру ключевой идеи учебного материала, которую можно наложить на все последующие темы и разделы, в результате чего образуется иерархическая структура. Особенность этой структуры заключается в том, что информация верхнего уровня неразрывно связана с информацией нижних уровней. Собственно «сгущение» информации происходит благодаря выделению ключевых моментов изучаемого материала, которые легко систематизируются.

Фреймы объединяются в таксоны (информационные пакеты), внутри которых чётко обозначены горизонтальные векторы интеграции, приводящие учебно-научный материал в систему. Это, в свою очередь, позволяет будущему специалисту ориентироваться в информационном пространстве изучаемого предмета, свидетельствует о чёткой структуризации, характерной для интегративно-модульного обучения. В каждом «пакете» сгруппированы фреймы, являющиеся компактно представленными исчерпывающими сведениями о разделе (теме), об истории и признаках систем, их классификации, научных основах разделов, связи изучаемой системы с развитием человеческой цивилизации и т.д. Комплекс всех выделенных преподавателем таксонов представляет собой сбалансированную совокупность взаимосвязанного учебного и научного материала и является тем информационным полем, которое необходимо для осуществления успешной деятельности студентов.

Такая структуризация содержания обучения, не разрушая предметной целостности дисциплины, ориентирует студентов на будущую профессию за счёт концентрации информации при одновременном исключении из содержания учебного курса материала, не востребованного спецификой профессиональной деятельности. Концентрация учебно-научной информации, сопровождающаяся усилением технологического значения полученных знаний, свидетельствует о возникновении таксонов. Таксон, объединяющий в себе несколько фреймов, с помощью горизонтальных связей между учебной и научной информацией за счет сравнения соответствующих аспектов (свойств, характеристик) изучаемых предметов или процессов, соединяется с другим таксоном за счёт установления вертикальных интегративных связей между полученной в комплексе информацией и технологией её применения.

Таксоны объединяются в модули обучения, которые позволяют выстраивать содержание обучения студента в соответствии с учебными целями, в зависимости от избранной им специальности, квалификации и специализации.

Структурирование и изложение учебного материала в модуле осуществляются для решения конкретных целей, на основе интеграции циклов дисциплин, отдельных предметов или внутри предметов. Модули предполагают использование различных способов изложения, учитывающих психолого-педагогические особенности контингента обучаемых и стимулирующих процесс творческой самореализации будущих специалистов.

Включение студентов в изучение модулей предполагает овладение ими информационным полем дисциплины; теорией приобретения информации, её классификации, отбора, а также удержания информации и ее применения в профессиональной деятельности; способами решения профессиональных задач, допускающих множество вариантов; способами оценивания результатов собственной практической деятельности по критериям оценки (правильность, полезность, безопасность, эффективность); способами соотношения собственной деятельности с объективно существующей действительностью и опытом профессиональной деятельности сложившихся специалистов (во время практик).

Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста, с одной стороны, является отражением вариативности образовательного процесса, а с другой стороны, позволяет создать у студента четкое представление обо всех этапах обучения и их индивидуальном ценностно-смысловом и функциональном вкладе в уровень профессиональной компетенции, являющейся конечным результатом вузовского обучения.

Модули классифицируются по значимости и цели их использования в будущей профессиональной деятельности.

Центральным модулем в классификации является профилирующий модуль. Именно он направлен на формирование у будущего специалиста основных профессиональных знаний, умений, компетенций. Профилирующие модули берут на себя функцию определения содержания и его объёма в обучении, что напрямую зависит от специальности, квалификации и специализации.

Сопутствующие модули включают в себя те «функционально законченные узлы», которые призваны расширить профессиональные возможности будущего специалиста, формировать его мировоззрение, определить профессиональные приоритеты.

Модули специализации включают в себя только те предметы, которые потребуют конкретизации, сужения профессиональной деятельности будущего специалиста.

Включение в учебный процесс практикоориентированных модулей предполагает формирование у студента умения самостоятельной практической деятельности, т.к. «чтобы развить компетенцию в любой области, требуется много целенаправленной практики» (Дж.Андерсон).

Когнитивно-коммуникативные модули являются важным структурным компонентом в формировании профессиональных умений у студентов. Данные модули не соотносятся с какими-то конкретными дисциплинами вузовского обучения. Они позволяют студенту находить информацию, ориентироваться в информационном поле, отбирать и классифицировать необходимый материал, выделять в нем главное и второстепенное, использовать в каждом отдельном случае, конкретной производственной ситуации, а также грамотно излагать приобретенные сведения, уметь адаптировать к уровню восприятия слушателей. Важность этих модулей состоит и в том, что они формируют речевую культуру специалиста, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность, дисциплинирует мышление. Уровень профессиональных компетенций напрямую зависит от когнитивной готовности, способности студента к самостоятельной творческой работе и творческому саморазвитию. Когнитивный уровень – это смысловой уровень сознания, который представлен умениями как обобщенными образами действия, то есть это «знание целесообразной деятельности» (А.Н.Леонтьев).

Систематизированная, благодаря модулям обучения, учебная информация, реализующая модель учебной программы профессиональной подготовки, становится для студента тем рабочим инструментом, который обеспечивает формирование компетенций будущего специалиста не только на следующем, но и на всех последующих занятиях и этапах обучения благодаря определению и классификации связей интеграции. Процесс интеграции осуществляется за счёт различных комбинаций и взаимопроникновения всех составляющих информационного поля той или иной предметной области специальности.

При объединении фреймов в таксоны (информационные пакеты) используются горизонтальные векторы интеграции, позволяющие привести учебно-научный материал в систему за счёт четкой структуризации, компоновки, последовательности отдельных рядоположенных фактов и явлений. Именно горизонтальные векторы интеграции помогают будущему специалисту ориентироваться в информационном пространстве изучаемой дисциплины и позволяют ему чётко структурировать пройденный материал.

При объединении таксонов в модули обучения используются вертикальные векторы интеграции между полученной в комплексе информацией и технологией её применения. Именно вертикальные векторы интеграции позволяют объединить учебно-научный материал различных областей, составляющих информационное пространство блоков и циклов дисциплин, и практическое применение этого материала в конкретной производственной деятельности.

При объединении модулей обучения между собой используются вертикальные интеграционные связи, способствующие выбору (построению) траектории обучения студентов в зависимости от специальности, квалификации, специализации. Именно вертикальные интеграционные связи участвуют в выстраивании траектории обучения в зависимости от специальности, квалификации, специализации с учётом личностных (физических, психических, интеллектуальных, когнитивных и проч.) особенностей студента.

Таким образом, интегративно-модульное обучение обеспечивает переход от информационной к проблемной стратегии в формировании будущего специалиста. Поэтапность ввода интегративно-модульного обучения позволяет перейти от неоправданно узкой содержательной основы, обслуживающей утвержденные специальности и квалификации через уменьшение удельного веса фрагментарности и механистичности, к созданию проблемных ситуаций, моделирующих в полной мере производство и требующих от студента быстрого и грамотного реагирования в решении возникающих производственных задач.

Системно-предметная организация интегративно-модульного обучения требует определения методов формирования профессиональных компетенций. К основным группам методов относятся методы вхождения в производственную ситуацию (формируют умения распознавания теоретической модели производственного процесса); методы анализа и оценки производственной ситуации (формируют умения схематизации и проектирования производственной ситуации); методы поиска и решения конкретной производственной ситуации (стимулируют нахождение новых решений, моделирования производственных задач, создание производственных рекомендаций, самостоятельное изучение отдельного материала).

Методы формирования профессиональных компетенций отражают системно-предметную организацию профильного цикла дисциплин и заключают в себе двоякую направленность, двоякое назначение: сформировать у обучающегося целостную картину информационного поля будущей профессиональной деятельности и сформировать профессиональные компетенции гибкого использования приобретенных знаний и умений в решении конкретных производственных задач и ситуаций.

Этапы и уровни формирования профессиональных компетенций будущих специалистов за счет своей цикличности, представленной в виде герменевтической спирали, наглядно отражают связь и обязательность первоначальной базовой подготовки с последующей ее профилизацией.

На первом этапестудент сначала овладевает какой-то одной темой, затем он приобретает знания по другим темам, входящим в раздел или дисциплину. При этом эти темы интегрированы с ранее пройденным материалом, за счёт чего раскрывают его сущность. Впервые студент учится устанавливать внутренние интеграционные связи между дидактическими единицами, составляющими рядоположный уровень. Затем студент не только получает первичное знание нескольких тем, входящих в различные разделы, дисциплины, но и учится обнаруживать связи и отношения между ними.

Навтором этапепредполагается вторичное знание по одной теме, нескольких сопряженных или различных тем. Это происходит за счет установления интеграционных связей между профилирующим модулем и сопутствующими модулями, когда студент начинает испытывать потребность вернуться к ранее изученному материалу, чтобы с его помощью овладеть более сложным предметом, представленным профилирующим модулем. На втором этапе у студентов появляется мотивация к учению. Устанавливаются интеграционные связи между профилирующими модулями и модулями специализации.

Натретьем этапезнание приобретается за счет установления интегративных связей между профильными модулями и когнитивно-коммуникативными модулями обучения, когда от студентов требуются умения методологического характера: умение находить информацию, ориентироваться в ней, отбирать и классифицировать её, а также обосновывать свой выбор, решение и строить монологическое высказывание (устный ответ, реферат, доклад, курсовой проект, выпускная квалификационная работа).

Знание формируется на основе установления интеграционных связей между профилирующими модулями и практикоориентированными модулями, не когда студент на практическом или лабораторном занятии воспроизводит знания, полученные во время лекций и самостоятельной работы, а во время производственной, педагогической практики учится (в отсутствии непосредственного жесткого контроля со стороны преподавателя) решать практические задачи и строить производственные (учебные) ситуации.

Герменевтическая спираль позволяет понять рост профессиональных умений за счёт кумулятивного эффекта каждого из уровней и этапов подготовки специалиста, обозначающего ситуацию, когда накопленные студентом знания и опыт усиливают его мотивацию к учению, а вновь приобретаемые, соединяясь с ранее имеющимися, не просто приплюсовываются к ним, а качественно обогащают общий итог учебной деятельности в различные периоды его жизни.

Продвижение студента от одного этапа к другому меняет содержание практической деятельности будущего специалиста. Возрастает уровень знания, что влечёт за собой усложнение практической деятельности, и тем самым формируются необходимые профессиональные компетенции будущего специалиста, которые позволяют ему не только ориентироваться в информационном поле, отбирать и классифицировать полученный материал, но и успешно решать любую производственную (учебную) ситуацию. Чаще всего по завершении рабочего цикла следует возвращение к исходным позициям и их уточнение. Для этого в предлагаемой концепции выделяются первичное знание одного предмета и вторичное знание одного предмета, когда студент в силу различных причин, в том числе и мотивационных, испытывает потребность возвращения к этому предмету с целью более глубокого, детального его изучения.

При организации интегративно-модульного обучения от этапа к этапу формируются необходимые умения, соответствующие определённому уровню, а всё это приводит к возрастанию степени формирования профессиональных компетенций. Главная особенность развития профессиональных компетенций состоит в том, что развитие многих умений будущего специалиста осуществимо лишь в условиях непосредственного погружения в профессиональную деятельность, что возможно лишь при правильно выбранных формах, методах и приёмах обучения студентов.

Предметы профильного цикла позволяют студентам овладеть знаниями, практическими умениями, необходимыми им для профессиональной деятельности, и правильно ориентироваться в подборе фактического учебного материала, необходимого или пригодного для решения конкретной производственной задачи. Системно-предметная организация формирования профессиональных компетенций строится на основе интеграционных связей, устанавливаемых между различными дисциплинами вузовского курса. Все дисциплины, относящиеся к различным областям профилирующего цикла, обеспечивают понимание законов, теорий, гипотез, направление и энергетику процессов, помогают разрабатывать методики определений и анализов. С использованием приемлемых интеграционных связей направляют поиск и отбор материала, лежащего на стыке наук, требующегося для понимания, овладения и применения изучаемых понятий и явлений. Данные интеграционные связи демонстрируют необходимость подчинять содержание и методы обучения отдельным предметам общей цели – формированию компетенций будущего специалиста.

Благодаря «центральному» предмету определяется структура и содержание других предметов профильной направленности, которые позволяют формировать профессиональные компетенции. Это обязывает составителя вузовской учебной программы, с одной стороны соответствовать общепредметным параметрам (научности, доступности для обучающихся, логической связанности), а с другой стороны, реализовать принцип контекстной направленности.

В основу показателей оценки результатов поэтапного формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста: востребованная квалифицированность, когнитивная готовность, коммуникативная подготовленность, владение методами построения производственного процесса, креативное мышление, понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и профессиональной сферы в целом; осознанное позитивное отношение к профессиональной деятельности как роду занятий, устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества.

В качестве таких показателей в концепции рассматриваются:

На основе выдвинутых положений концепции в диссертации делается вывод о необходимости опытно-экспериментальной ее проверки.

В третьей главе - «Реализация концепции формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе» - представлена организация экспериментального интегративно-модульного обучения в вузе на основе концепции; охарактеризована методика построения и реализации программ интегративно-модульного обучения будущих специалистов сельскохозяйственного профиля; представлен процесс и проанализированы результаты формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Для реализации концепции проводился лонгитюдный эксперимент (с 1992 года по 2012 год), в нём приняло участие 1072 студента факультета естественных наук Орловского государственного университета, который осуществляет подготовку специалистов сельскохозяйственного профиля.

Целью экспериментального обучения было развитие профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля на основе разработанной модели интегративно-модульного обучения. В эксперимент были включены студенты, осваивающие профессиональную деятельность почвоведов и учителей агротехнологии.

При этом у студентов-почвоведов профилирующие модули, представляющие цикл сельскохозяйственных дисциплин, рассредоточены в течение всего срока обучения (5 лет). У студентов с дополнительной специализацией «Агротехнология» цикл сельскохозяйственных дисциплин изучается в течение двух семестров, т.к. он входит в модули специализации, предусматривающие конкретизацию профессиональной деятельности будущего специалиста.

Проводимый эксперимент приходилось постоянно корректировать в соответствии с планами набора специальностей. До 1992 года вуз принимал на первый курс абитуриентов по специальности «Учитель основ сельского хозяйства». Последний выпуск по этой специальности пришёлся на июнь 1996 год. С 1992 года по 2001 год вуз готовил учителей основ фермерского хозяйства. С 2001 года по настоящее время вуз готовит учителя биологии со специализацией «Агротехнология». С 1999 года по настоящее время факультет готовит почвоведов.

Лонгитюдный эксперимент потребовал решения задач, связанных с постановкой цели и разработкой программы экспериментального обучения студентов; определением содержания модулей обучения предметам сельскохозяйственного цикла; с установлением интеграционных внутрипредметных и межпредметных связей; с определением соотношения знаний и умений по предметам сельскохозяйственного цикла с этапами и уровнями сформированности профессиональных компетенций; с подбором методов и приёмов обучения предметам сельскохозяйственного цикла; с составлением заданий по предметам в соответствии с этапом и уровнем формирования профессиональных компетенций, с отбором дидактического материала для опытного обучения; с определением показателей сформированности профессиональных компетенций (на базе дисциплин сельскохозяйственного цикла, составляющих профилирующие модули, сопутствующие модули и модули специализации); с подбором форм, видов контроля уровней сформированности профессиональных компетенций; с проверкой эффективности использования разработанной методики интегративно-модульного обучения студентов - агротехнологов и студентов-почвоведов.

При организации экспериментального обучения первоначально обучающиеся делились на экспериментальные и контрольные группы (Ю.К.Бабанский). Но, начиная с 2003 года, на интересующие нас специальности сократился приём и наблюдалось массовое отчисление неуспевающих студентов, вследствие чего группы стали малочисленными и делить группы на контрольную и экспериментальную подгруппу не предоставлялось возможным, поэтому пришлось отказаться от контрольных групп, тем более, что специфика лонгитюдного эксперимента это позволяет (А.М.Новиков).

Студенты-биологи факультета естественных наук приступали к изучению дисциплин сельскохозяйственного цикла в начале III семестра, когда вводилось «Почвоведение», а студенты-почвоведы в начале I семестра, когда вводились «Основы почвоведения». При этом имелась разница в длительности изучения (объёме) этих курсов. Почвоведы изучали данный предмет в течение четырёх семестров, а биологи – в течение одного семестра с переходом на изучение «Общего земледелия», «Методики опытного дела» и «Агрохимии». Разница в объёме материала и длительности изучения объясняется тем, что «Основы почвоведения» входят в профилирующий модуль (этот предмет представляет собой законченную систему, вокруг которой объединяются другие дисциплины вузовской подготовки почвоведа). «Почвоведение» у биологов входит в модуль специализации, поэтому этот предмет представляет собой основу для изучения систем земледелия по различным почвенно-климатическим зонам страны (в этом кроется специфика этого предмета как интегрированного курса).

Перед началом изучения курса «Почвоведение» у биологов и «Основ почвоведения» у почвоведов был проведен диагностирующий срез, позволивший судить о степени профессиональной подготовленности аудитории в целом и отдельного студента, в частности. Целью контрольной работы было проверить, что будущие учителя агротехнологии знают о значении агротехнологии как школьного предмета, о структуре уроков биологии, целях и задачах изучения биологии, о влиянии сельскохозяйственных отраслей на жизнь человека и природу, о принципах, методах и приёмах обучения школьников, о логике школьного курса биологии, агротехнологии. И одновременно проверить, что будущие почвоведы знают о значении процессов почвообразования в биологическом и экологическом образовании, роли почв в сельскохозяйственном производстве, их влиянии на экономику страны, способах агрономического использования почв и т.д. (Содержание контрольной работы представлено в диссертации.)

Анализ результатов диагностирующей срезовой контрольной работы показал, что 36,8% всех студентов-учителей, задействованных в эксперименте, имели смутное представление о процессе обучения школьников. Не смогли дать чёткого определения значения агротехнологии как школьного предмета – 92%; затруднились назвать структурные компоненты урока - 84%; не знали принципы, методы и приёмы обучения - 84%; не имели представления о содержании агротехнологии - 92%. (см. диаграмму 1.)

Диаграмма №1

Уровень сформированности профессиональных знаний студентов,

будущих учителей агротехнологии и почвоведов

на начало изучения предметов сельскохозяйственного цикла

Полученные результаты позволили определить проблему дальнейшего исследования и уточнить характер построения экспериментального обучения на основе введения модулей обучения и установления интеграционных связей между ними с целью придания целостности процессу подготовки будущего специалиста.

Проведение экспериментального обучения потребовало от преподавателей умения видеть целостность информационного пространства той или иной специальности, квалификации; умения владеть системой методов, приёмов обучения, обеспечивающих поэтапное формирование профессиональных компетенций студента на основе использования модулей и интеграционных связей.

Осуществление учебного процесса проводилось  в строгом соответствии с утверждёнными учебными планами. Каждая конкретная программа содержала перечень знаний, умений и компетенций, которые формировались в процессе ее освоения. Определялись конкретные пути реализации учебных программ и осуществлялся контроль за ходом самого процесса. Во-первых, контроль проводился систематически после изучения информационного блока и выполнения упражнений и практических работ исполнительского блока. Во-вторых, с контролирующего блока начиналось изучение обучающего модуля. По результатам контроля выбирался вариант объема учебного материала информационного блока модуля (количество и содержание фреймов и таксонов). В-третьих, контроль был связан с выявлением уровня сформированности компетенций, который, в свою очередь, задавался требованиями профессиональной деятельности. Для каждой квалификации и специализации был определен свой собственный уровень овладения профессиональными знаниями и умениями. Для почвоведов – один, для учителей биологии – другой, для учителей географии – третий.

Учебные программы сельскохозяйственного цикла дисциплин, разработанные для различных специальностей, квалификаций и специализаций на основе комплекса модулей обучения, различных связей интеграции, удовлетворяли многообразие образовательных потребностей и запросов обучающихся, возникающих в процессе их профессиональной подготовки, инвариантные требования к профессиональной деятельности современных специалистов сельскохозяйственного профиля.

Аудиторное обучение обеспечивало студентов всем необходимым материалом, направлением поиска информации, помогало уточнить границы объёма необходимого материала, определить способы решения возникающих проблем, задач и т.д. Таксоны давали возможность вычленить в изучаемой теме самое главное (это можно назвать ключевыми моментами), не дробя, не фрагментируя материал. Это позволяло, с одной стороны, обнаружить и сделать более выпуклыми интеграционные связи между данным модулем и другими модулями обучения, а с другой – выйти за счет привязывания к конкретной производственной ситуации на формирование профессиональных компетенций.

Модуль включал три – четыре таксона, а таксон три – четыре фрейма. Подобная иерархическая структура исключала «натаскивание», которое лишает обучающихся возможности формировать собственную модель поиска информации, её применения на практике, сужает творческие способности будущего специалиста. Первый таксон во всех модулях позволял ввести студентов в информационное поле – блок дисциплины; осознанно воспринять теоретические сведения – блок обратной связи; определить место новых сведений в системе уже имеющихся у студента знаний – блок рейтинга. Второй таксон был рассчитан на уточнение и детализацию изучаемого явления – блок дисциплины; на определение смежных, сходных, отличительных качеств, признаков по сравнению с ранее воспринятыми – блок обратной связи; на классифицирование изучаемого явления - блок рейтинга. Третий таксон предполагал выявление особенностей проявления, применения, использования изучаемого явления – блок дисциплины; знакомство с различными точками зрения, существующими в науке и практике относительно определения, классификации и использования изучаемого явления - блок обратной связи; учёт различных условий и факторов при определении и применении изучаемого явления - блок рейтинга.

Каждый отдельный модуль был рассчитан на три уровня сформированности профессиональных компетенций и был эквивалентен определенной сумме зачётных единиц. Количество уровней сформированности профессиональных компетенций соотносилось не с количеством таксонов, а с реализацией основных умений, свидетельствующих о продвижении студента в области изучаемого явления. Первый уровень был связан с умением узнавать, определять, находить среди других изучаемое явление. Второй уровень требовал более расширенных и глубоких знаний относительно предмета изучения. Третий уровень считался преодолённым, если студент использовал изучаемое явление в собственной практической деятельности. Например, в устном ответе студент аргументировал какое-либо своё решение производственной ситуации изучаемым явлением, или апеллировал к изучаемому явлению в процессе объяснения. Каждый модуль содержал указание на целесообразные, наиболее эффективные формы, методы, приёмы и средства обучения. При необходимости указывалась тематика круглого стола, алгоритмических таблиц, конспектов уроков, рефератов и т.д.

На преобразующем этапе отслеживался процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля и фиксировалась динамика изменений в нем.

Для выявления уровней сформированности профессиональных компетенций при изучении предметов сельскохозяйственного цикла дисциплин студентам предлагались различные контрольные работы. Характер и специфика контрольной работы определялся завершением конкретного этапа, уровня формирования первоначальных знаний и умений, компетенций.

Максимальное количество баллов при ответе – 10 баллов, что приравнивалось к 100%. Анализ полученных после проверки студенческих работ данных представлялся в виде сводных таблиц и диаграмм.

Первый этап характеризовался переходом от незнания к знанию за счет вооружения студентов суммой знаний в области предмета. На первом уровне этого этапа студенты накапливали знания и умения по отдельным ключевым проблемам, темам и разделам. Однако на этом уровне знания и умения имели ярко выраженный формальный характер, так как еще не связывались у обучающихся с будущей профессиональной деятельностью. Учителя агротехнологии даже не задумывались в этот период о значимости изучения дисциплин сельскохозяйственного цикла для их будущей работы. На втором уровне устанавливались внутрипредметные интеграционные связи между отдельными таксонами. Именно на этом уровне происходило развитие у студентов умения систематизировать и классифицировать изученный материал. На третьем уровне первого этапа формирования профессиональных компетенций устанавливались внешние интеграционные связи между изученным материалом и дисциплинами общепрофессиональной подготовки. На этом уровне у студентов формировалась модель образования какого-либо научного сельскохозяйственного понятия.

На втором этапе появлялась первичная мотивация приобретения знаний в связи с необходимостью решения искусственно созданной производственной ситуации в процессе разыгрывания ролевой игры, использования метода проектов и т.д., когда обучающийся «брал» на себя роль исполнителя, организатора, координатора конкретной производственной (учебной) ситуации. Первый уровень был рассчитан на вторичное обращение к уже изученному ранее материалу за счет возникновения потребности ещё раз просмотреть какую-то тему, решение практической задачи, уточнить методику определения каких-либо свойств или показателей. На втором уровне данного этапа обучающиеся уточняли общность рядоположенных фреймов, детализировали характеристики, свойства, определения. Именно здесь обнаруживались интеграционные связи между профилирующими и сопутствующими модулями. На третьем уровне устанавливались междисциплинарные связи фреймов, относящихся к предметам различных циклов и блоков, выявлялись тенденции, закономерности какого-либо процесса. Второй этап обучения задействовал дисциплины, являющиеся обязательными для специальности, квалификации и специализации. Сюда входили предметы профилирующего модуля, поэтому наряду с биолого-химическими дисциплинами включалась теория и методика обучения биологии и сельскохозяйственных дисциплин, так как она формировала знания и умения, выводящие обучающихся на решение конкретной производственной (учебной) ситуации в период практики.

Третий этап характеризовался усилением мотивации изучения предметов сельскохозяйственного цикла в связи с необходимостью моделирования способов решения проблем при создании собственных выводов, проектов. Это требовало умения творчески, самостоятельно подходить к отбору научных фактов. На первом уровне формировались умения интерпретировать изученный материал для обоснования собственной точки зрения, подходов, теорий при написании реферата, подготовке доклада, эссе, научной статьи во время ведения дискуссии, круглого стола. На втором уровне студенты выявляли концептуальные отличия предлагаемой им модели от уже известных, традиционных взглядов и теорий. Качество обучения определялось единством фундаментальных основ всех учебных дисциплин, на которых базировалась конкретная образовательная программа. Третий уровень – это наивысшее проявление способности составлять и обосновывать собственные проекты, гипотезы, с учётом современного состояния конкретного при написании курсовой и квалификационной работ. Третий этап обучения включал дисциплины сельскохозяйственного цикла, представляющие региональный компонент, курсы по выбору. Компетенции при изучении этих дисциплин формировались сопутствующими модулями. Именно они позволяли расширить диапазон информационного поля, приложимого к организации производственного (учебного) процесса. Интеграция этих предметов с дисциплинами, входящими в модули специализации (почвоведение, общее земледелие, агрохимия), позволяли студенту грамотно моделировать различные способы решения производственных (учебных) проблем при создании собственных проектов.

Практикоориентированные модули обеспечивали выход на учебную или производственную практику и ориентировали студента на сферу его будущей профессиональной деятельности.

 

Диаграмма № 2

Тенденция формирования профессиональных компетенций на первом этапе интегративно-модульного обучения


Диаграмма № 3

Тенденция формирования профессиональных компетенций


на втором этапе интегративно-модульного обучения

Диаграмма № 4

Тенденция формирования профессиональных компетенций


на третьем этапе интегративно-модульного обучения

По окончании первого этапа обучения была выявлена закономерность: экспериментальные группы лучше овладевали умениями. Они обнаруживали умения использовать сельскохозяйственные понятия при установлении интеграционных связей между дисциплинами профилирующих и сопутствующих модулей обучения.

Анализ показателей, полученных в процессе второго этапа обучения студентов, позволил сделать вывод о значительном отставании контрольных групп от экспериментальных. Процент отставания в среднем составлял примерно 18%, по сравнению с первым этапом обучения – примерно в 10%. Такая разница ещё раз доказывала эффективность предложенной концепции интегративно-модульного обучения. Обращал на себя внимание и тот факт, что результаты зачётов и экзаменов практически ничем не отличались от итогов срезовой работы и фиксировали ту же тенденцию отставания.

Во время третьего уровня второго этапа студенты контрольных групп, не обучавшихся связывать умение классифицировать, дифференцировать с будущей производственной деятельностью, формально подходили к определению изучаемого материала. Студенты экспериментальных групп принимали условия и в соответствии с ними моделировали производственную ситуацию.

Сопоставление показателей, продемонстрированных в процессе третьего этапа обучения студентов, позволило сделать вывод о существенном отставании контрольных групп от экспериментальных. Процент отставания среди учительских групп в среднем был равен 22,5%, а в группах почвоведов -  16,6 %.

Объясняется это тем, что почвоведы контрольных групп, присутствовавшие на лекциях, где материал структурировался по модульному принципу, лучше усваивали теоретический материал, в отличие от учителей контрольных групп, которые в силу того, что составляли самостоятельные академические группы, слушали лекции независимо друг от друга. Экспериментальная группа получала теоретический материал, скомпонованный по модульному принципу, а контрольная группа – традиционное изложение материала. Таким образом теоретический материал, структурированный по модульному принципу, формировал у студентов умение ориентироваться в информационном поле сельскохозяйственной науки, активизировал самостоятельную работу и частично определял успешность будущей производственной деятельности.

Студенты экспериментальных групп, благодаря интегративно-модульному обучению, быстрее ориентировались в производственной практике, находили оптимальное решение профессиональных проблем.

На основе сравнения результатов различных этапов и уровней сформированности профессиональных компетенций по годам в диссертации делается ряд выводов:

1) формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе всегда даёт результат более высокий по сравнению с традиционным обучением дисциплинам сельскохозяйственного цикла;

2) студенты экспериментальных групп более осмысленно по сравнению со студентами контрольных групп усваивают сущность сельскохозяйственных процессов;

3) студенты экспериментальных групп более точно классифицируют производственную ситуацию в соответствии с основными профессиональными задачами по сравнению со студентами контрольных групп;

4) после увеличения количества дисциплин сельскохозяйственного цикла в учебном плане учителей агротехнологии, когда их количество приблизилось к количеству предметов учебного плана почвоведов, резко возрос уровень профессиональных компетенций учителей агротехнологии. В 2003-2004 году он приблизился к показателям студентов-почвоведов;

5) прочные связи между различными модулями обучения, устанавливаемые благодаря междисциплинарной интеграции, реализация различных подходов к обучению, поэтапность интегративно-модульного обучения, система разработанных методов обучения способствуют накоплению знаний, развитию умений, более высокому уровню формирования профессиональных компетенций студентов - будущих специалистов сельскохозяйственного профиля. Сформированность профессиональных компетенций напрямую зависит от прочности и глубины приобретённых знаний и умений, которые закладываются модулями и связями интеграции, а также их комбинациями, отражающими специфику информационного поля будущей производственной сферы.

На основе анализа и обобщения результатов экспериментального обучения были выявлены закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе:

  1. Зависимость формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от полноты реализации взаимосвязей модулей в процессе подготовки.
  2. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от обоснованности выбора на каждом этапе приоритетных методов обучения.
  3. Зависимость результативности процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от характера взаимодействия на каждом этапе студентов и преподавателей.
  4. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от профессиональной готовности преподавателя к построению интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

В Заключении подчеркивается, что в ходе исследования подтвердились все гипотетические предположения и делаются следующие выводы:

1. Подготовка в вузе будущих специалистов сельскохозяйственного профиля, способных решать современные задачи профессиональной деятельности, является социально-значимой проблемой.

2. Разработанная и опытно-экспериментальным путем проверенная концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе выступает в качестве научно-педагогической основы решения этой проблемы.

3. Сформированные  в вузе профессиональные компетенции будущих специалистов сельскохозяйственного профиля являются результатом их профессионального образования и одновременно важным показателем их готовности к решению инвариантных и вариативных задач профессиональной деятельности.

4. Формированию профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля способствует интегративно-модульное обучение в вузе, которое строится на принципах структуризации, модульности, полифункциональности, интегративности, уровневости и вариативности и проектируется и как дидактическая система, и как процесс профессиональной подготовки, и как пространство самоопределения студентов.

5. Содержание интегративно-модульного обучения представляет собой единство внутренне структурированных посредством фреймов и таксонов предметных, межпредметных и надпредметных модулей, отражающих задачи профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля.

6. Методы формирования профессиональных компетенций (вхождения в производственную ситуацию, анализа и оценки производственной ситуации, поиска и решения производственной ситуации) в своей совокупности обеспечивают целостность процесса поэтапного формирования.

7. Процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля носит поэтапный характер. На каждом этапе решается комплекс педагогических задач (вооружение знаниями, стимулирование мотивации учения, обогащение опыта решения производственных задач); отбираются соответствующие модули и связи между ними; выбираются методы, формы взаимодействия преподавателей и студентов, показатели оценки поэтапного формирования профессиональных компетенций. Каждый этап заканчивается достижением определенных результатов сформированности профессиональных компетенций студентов.

8. Результативность процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля зависит от полноты реализации взаимосвязей модулей в процессе подготовки, от обоснованности выбора на каждом этапе приоритетных методов обучения, от динамики взаимодействия студентов и преподавателей, от профессиональной готовности преподавателя к построению интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Основное содержание диссертационного исследования отражено следующих публикациях:

I. Монография

  1. Сорокоумов С.П. Интегративно-модульное обучение в аспекте диверсификации образования как модель формирования профессиональной компетенции студентов-биологов: Монография. – Орёл: Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. – 290 с. – 18,5 п.л.

II. Учебные пособия, методические пособия, программы

  1. Сорокоумов С.П. Система занятий по почвоведению (лабораторно-практический курс) для студентов 2 курса биолого-химического факультета – Орел, 1998. – 100 с. – 6,3 п.л.
  2. Сорокоумов С.П. Практический курс почвоведения: учеб. пособ. для студентов, обучающихся по специальностям «Биолог», «Почвовед», «Агротехнолог» - Орел, ОГУ, 2004. – 185 с. – 11,6 п.л.
  3. Сорокоумов С.П. Земледелие с основами почвоведения: Специальность: 032400 – Биология, квалификация: Учитель - биологии: Учебная программа – Орёл: ОГУ, 2000. – 39 с. - 2,4 п.л.
  4. Сорокоумов С.П. Мелиорация почв: Специальность: 013000 – Почвоведение, квалификация: Почвовед-преподаватель: Учебная программа. - Орёл: ОГУ, 2003. – 23 с. – 1,5 п.л
  5. Сорокоумов С.П. Общее земледелие: Специальность: 013000 – Почвоведение, квалификация: Почвовед - преподаватель: Учебная программа – Орёл: ОГУ, 2003. – 25 с. – 1,75 п.л
  6. Сорокоумов С.П. Программа полевой практики по «Общему земледелию с основами почвоведения»: Специальность: 013000 – Почвоведение, квалификация: Почвовед-преподаватель: Учебная программа. - Орёл: ОГУ, 2003. – 14 с. – 0,8 п.л
  7. Сорокоумов С.П. Организация опытного дела в агрономии: Специальность: 013000 – Почвоведение, квалификация: Почвовед-преподаватель: Учебная программа. - Орёл: ОГУ, 2003. – 20 с. – 1,25 п.л
  8. Эрозия и защита почв Специальность: 013000 – Почвоведение, квалификация: Почвовед-преподаватель: Учебная программа. - Орёл: ОГУ, 2003. – 28 с. – 1,75 п.л

III. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых

научных журналах и изданиях:

  1. Сорокоумов С.П. Создание учебных программ предметов цикла сельскохозяйственных дисциплин с учетом компетентностного подхода к подготовке будущего специалиста //Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» Теория и методика профессионального образования. Выпуск 2 (17) // Под ред. Кубрушко П.Ф. - М. – 2006. - С. 113-114. – 0,4 п.л.
  2. Сорокоумов С.П. Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов //Достижения науки и техники АПК. - № 1, январь. М. - 2007. – С.40 – 42. - 0,4 п.л.
  3. Сорокоумов С.П. Самостоятельная работа в аспекте интегративно-модульного обучения как перспективное направление модернизации профессиональной подготовки будущего учителя биологии // Известия ТулГУ. Серия Педагогика. Вып. 3. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – С. 75-86. – 0,8 п.л.
  4. Сорокоумов С.П. Модернизация содержания обучения как необходимость интенсификации профессиональной подготовки будущих специалистов //Известия ТулГУ. Серия Педагогика. Вып. 3. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – С. 277-287. – 0,7 п.л.
  5. Сорокоумов С.П. Этапы и уровни формирования профессиональной компетенции студентов при изучении дисциплин сельскохозяйственного цикла //Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» Теория и методика профессионального образования. Выпуск 4 (19) // Под ред. Кубрушко П.Ф. - М. – 2007. - С. 97-101. – 0,6 п.л.
  6. Сорокоумов С.П. Содержание модуля обучения почвоведов и учителей агротехнологии //Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» Теория и методика профессионального образования. Выпуск 6/1 (31) //Под ред. П.Ф. Кубрушко - М. – 2008. - С. 99-101. – 0,5 п.л.
  7. Сорокоумов С.П. Классификация модулей обучения почвоведов и учителей агротехнологии предметам сельскохозяйственного блока дисциплин //Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» Теория и методика профессионального образования. Выпуск 6/2 (31) // Под ред. П.Ф. Кубрушко - М. – 2008. - С. 86-89. – 0,5 п.л.
  8. Сорокоумов С.П. Формирование профессиональных компетенций студентов при использовании интегративно-модульного обучения //Интеграция образования  – Саранск, 2008, № 4 – С. 80-85. - 0,5 п.л.
  9. Сорокоумов С.П. Механизм формирования у студентов профессиональных компетенций при использовании интегративно-модульного обучения // Вестник Бурятского государственного университета – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2009. – С.267-270. – 0,4 п.л.
  10. Сорокоумов С.П. Интеграционные связи системно-предметной организации формирования профессиональной компетенции почвоведов и учителей агротехнологии //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Естественные, технические и медицинские науки» №2 (32)– Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2009. – С.186–189. – 0,4 п.л.
  11. Сорокоумов С.П. Инновационное обучение студентов в системе профессионального образования //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №1 (33) – Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2009. – С.284–286. – 0,3 п.л.
  12. Сорокоумов С.П. Структура и содержание интегративно-модульного обучения при формировании профессиональных компетенций //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №1 (37) – Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2011. – С.262–268. – 0,7 п.л.
  13. Сорокоумов С.П. Диверсификация как фактор современного образовательного процесса //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №2 (38) – Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2011. – С.246–252. – 0,7 п.л.
  14. Сорокоумов С.П. Современное профессиональное образование с позиции развития профессиональных компетенций //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №2 (38) – Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2011. –  С.253–256. – 0,5 п.л.
  15. Сорокоумов С.П. Структура и содержание интегративно-модульного обучения при формировании профессиональных компетенций //Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования» №6 (14), ноябрь – декабрь, 2010. – Орёл: Изд-во «Горизонт». –  С. 124-127. – 0,8 п.л.
  16. Сорокоумов С.П. Пути формирования профессиональных компетенций //Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования» №1 (15), январь – февраль, 2011. – Орёл: Изд-во «Горизонт». –  С. 135–138. – 0,8 п.л.
  17. Сорокоумов С.П. Определения «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» в системе вузовской подготовки //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №1 (39) – Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2011. –  С.323–328. – 0,7 п.л.

ІV. Статьи

    • Сорокоумов С.П. Роль и место практик в системе современного высшего образования //Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и ВУЗе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 25-26 мая 2005. – Орел, 2005. – С 104-105. – 0,2 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Интеграция знаний по химии в изучении предметов сельскохозяйственного цикла //Актуальные проблемы модернизации химического образования и развитие химических наук: Материалы 53 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 5-8 апреля 2006 года. - Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – C. 271-273. – 0,2 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Технология интегративно-модульного обучения как изменение организационно-управленческой деятельности //Актуальные проблемы повышения качества обучения и воспитания в системе образования Российской Федерации: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции (ОрёлГАУ, 25 апреля 2006 г.) – Орёл: «Картуш», 2006. - С. 128-131. – 0,3 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Факультативные курсы по сельскохозяйственным дисциплинам как возможность раскрытия учителями сельских школ специфики сельскохозяйственных технологий //Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований: Материалы Всероссийского научно-практического семинара. – Орёл: ГОУ ВПО «ОГУ», 2006. - С. 223-225. – 0,3 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Самостоятельная работа студентов в период реформирования высшего образования //Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе: Материалы ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. – Орел: Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. – С. 15-18. – 0,3 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Полевая практика студентов-почвоведов как этап формирования профессиональных навыков //Актуальные проблемы современного образования: Материалы ХIII международной научно-практической конференции 12-13 мая 2006 года. – Брянск: РИО БГУ, 2006. – С. 226-229. – 0,3 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Технологии профессионального обучения как основа реформирования современного образования //Проблемы развития многоуровневой системы профессионального образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Орел: ОрелГТУ, 2006. - С. 120-122. – 0,4 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Модернизация обучения студентов факультета естественных наук предметам сельскохозяйственного цикла //Модернизация образования. Региональный аспект: Материалы третьей всероссийской научно-методической конференции. – Вологда: ВоГТУ, 2006. - С. 226–229. – 0,4 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Социальная мобильность будущего специалиста как основополагающий фактор современного высшего профессионального образования //Международный опыт и региональные особенности социальной работы в современном трансформирующемся обществе: Материалы Байкальской междунар. науч.-прак. конф., посв. 85 – летию Республики Бурятия (26-27 июня 2008 г.); в 2 ч. Ч.1. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. – С.191-192. – 0,4 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Интегративно-модульная методика формирования профессиональных компетенций будущего специалиста //Вузовская наука – региону: Материалы шестой всероссийской научно-методической конференции. В 2-х т. Т.2 – Вологда: ВоГТУ, 2008. - С. 560–562. – 0,4 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Модуль как основная единица интегративно-модульной методики формирования профессиональных компетенций студентов – биологов //Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования»): Сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта. – СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2009. – С. 238-242.  – 0,4 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Интегративно-модульная методика формирования профессиональных компетенций студентов вуза //Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования»): Сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта. – СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2009. – С. 190-193. – 0,4 п.л.
    • Сорокоумов С.П. Взаимодействие субъектов интегративно-модульного обучения при построении учебных программ сельскохозяйственного цикла дисциплин //Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2010 года: Сборник статей по материалам международной научной конференции, 2 марта 2011 года. – СПб.: Изд-во «Лемма», 2011. –391 с. - С. 178-182. - 0,4 п.л.
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.