WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Формирование общего образовательного пространства в условиях развития интеграционных процессов в Европейском союзе

Автореферат докторской диссертации по политике

 

ЛАРИОНОВА Марина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ

ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ЕВРОПЕЙСКОМ

СОЮЗЕ

Специальность 23.00.04. - Политические проблемы международных отношений и глобального развития

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора политических наук

Москва - 2006


Работа выполнена в Институте международных организаций и международного сотрудничества Государственного университета – Высшей школы экономики


Официальные оппоненты:


доктор политических наук, профессор Медведев Н.П.


доктор политических наук, профессор Шабров О.Ф.

доктор философских наук, профессор Костин А. И.

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита диссертации состоится 28 декабря 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.212.203.20 в Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д.10, корпус 2, ауд. 415.


С   диссертацией   можно   ознакомиться Российского университета дружбы народов.

Автореферат разослан «    » ноября 2006 г.


в


Научной   библиотеке



Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат исторических наук, доцент


М.Н.Мосейкина


I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования Политика Европейского союза в сфере образования является одним из главных приоритетов, влияющих на все сферы общественной жизни и определяющих во многом вектор европейской интеграции в целом. В рамках исследования был проведен политико-правовой анализ основных направлений и тенденций, нормативной базы развития сотрудничества в сфере образования в Европейском экономическом сообществе и с ноября 1993 года в Европейском союзе. Изучение политических и нормативных аспектов является актуальным по нескольким причинам. Во-первых, он дает возможность проанализировать эволюцию сотрудничества в образовательной политике в Европейском союзе и ее взаимосвязь с процессами экономической интеграции; определить насколько трансформировалась роль и содержание образовательной политики в ЕС за прошедшее пятидесятилетие.

Кроме того, согласно «Дорожной карте» по общему пространству науки и образования, включая культурные аспекты, Россия и ЕС сформулировали общую цель содействовать интеграции и углублению сотрудничества в рамках создаваемого Европейского пространства высшего образования в соответствии с основными положениями Болонского процесса.

Россия присоединилась к процессу формирования общеевропейского пространства высшего образования в 2003 году на этапе, когда в Европе накоплен практически пятидесятилетний опыт сотрудничества в сфере образования. В этой связи актуальность и практическую значимость представляет анализ основных движущих сил и этапов; выбора принципов и подходов к осуществлению сотрудничества; факторов успеха и основных закономерностей развития образовательного сотрудничества.

Представляется, что исследование системы методов и инструментов сотрудничества стран-членов ЕС в сфере образования может быть полезно не    только    для    эффективного    участия    России    в    формировании


общеевропейского пространства высшего образования, но и для совершенствования механизмов и принципов сотрудничества с ключевыми партнерами России на пространстве Содружества независимых государств.

Актуальность темы исследования определяется еще и тем, что образовательная политика до сих пор занимает периферийное положение в исследованиях интеграционных процессов. Противоречие между ролью образовательной политики в достижении целей строительства ЕС и ее маргинальным положением в исследованиях интеграционных процессов объясняется тем, что образовательная политика относится к компетенции стран-членов ЕЭС.

Степень научной разработанности проблемы. В целом, исследований, посвященных данной проблематике крайне мало, что в значительной степени связано с тем, что образовательная политика ЕС еще находится в стадии становления. Однако среди отечественных исследований существует ряд работ, посвященных сотрудничеству в сфере социальной политики в ЕС, прежде всего, исследования Каргаловой М.В. «Европейская интеграция и строительство единого социального пространства ЕС», «Социальная политика ЕС: Концептуальные аспекты и тенденции развития в 80-90е годы», «Многоликая Европа: пути развития»; работы Борко Ю.А. «Социальная политика и экономическая интеграция: механизмы взаимодействия», «Экономическая интеграция и социальное развитие в условиях капитализма». Вопросы научно-технической политики ЕС рассматриваются в работе Буториной О.В. «Научно-техническая политика ЕС». Однако развитие сотрудничества в сфере образования в Европе не является центральным объектом этих исследований.

В последние годы в России появилось много работ, посвященных опыту, инструментам и документам, заложившим основы формирования общеевропейского пространства высшего образования. Среди наиболее значимых работ, исследования проблем структурной реформы высшего образования    Европы    В.И.    Байденко;    работы    Чистохвалова    В.Н.,

1


посвященные инструментам формирования общего пространства высшего образования в Европе; анализ проблематики обеспечения качества, осуществленный Геворкян Е.Н; комплексный анализ процессов, представленный в работах Касевича В.Б.; анализ документов Болонского процесса, подготовленный Лукичевым Г.А. Опыт, накопленный в сфере образовательной политики в ЕС, освещен в значительно меньшей степени.

В зарубежных исследованиях интеграционных процессов вопросы образовательной политики также только в последние годы становятся объектом анализа. Среди немногих работ по данной проблематике необходимо выделить книгу 2004 года Анн Корбет «Университеты и Европа знаний: идеи, институты и политическое предпринимательство в политике ЕС в сфере высшего образования», посвященную европеизации в сфере высшего образования. Предметом исследования является создание и развитие политики в сфере высшего образования в ЕС в период с 1957 по 1987 год. В заключительной главе представлен обзор более поздних событий. Особое внимание в исследовании уделяется роли Европейской комиссии и отдельных лидеров, действующих как «политические предприниматели» через Комиссию и Совет министров для продвижения идеи кооперации в сфере высшего образования. Исследование опирается на серию интервью с ключевыми деятелями в этом процессе и его выводы подчеркивают «значение способности (Комиссии М.В.Л.) выступать в качестве лидера в условиях не институционализированного лидерства. Автор считает, что, учитывая общественную привлекательность идеи «Европы обучения» или «Европы образования», лидеры ЕС могли бы в значительно большей степени капитализировать ее в продвижении интеграционных программ и процессов. Однако, нормативная база развития сотрудничества в сфере образования, инструменты открытого метода кооперации, процессы, происходящие в рамках Совета Европы, в исследовании А. Корбет не рассматриваются.

Интересная работа британского ученого Яна Баха из университета Шеффилда «Европеизация высшего образования» опубликована в июне 2006

2


года. Исследователь прогнозирует, что образовательная политика будет играть все возрастающую роль в определении направлений европейской интеграции. Нельзя не согласиться с автором в том, что социализация через образование играет важную роль в формировании идентичности, и контроль над образованием имеет особое значение для легитимности европейских институтов, именно поэтому страны-члены не заинтересованы в передаче компетенций в сфере образования институтам ЕС. Однако для оказания влияния на процессы интеграции и их характер и восприятие в обществе институты ЕС не обязательно нуждаются в формальной передаче компетенций. ЕК, например, имеет значительный опыт использования финансовых, политических и информационных ресурсов для формирования и развития транснациональных сетей, продвигающих интеграционные процессы. В этом смысле программы Сообщества в сфере образования являются важнейшим политическим ресурсом, анализу которого посвящена третья глава диссертации.

В 2006 году опубликовано исследование «1976-2006: Тридцать лет сотрудничества в сфере образования в Европе», проведенное по заказу Европейской Комиссии. В публикации представлен детальный анализ развития сотрудничества в сфере образования. В работе подчеркивается, что европейская интеграция выходит за пределы сферы экономической, валютной и сельскохозяйственной политики, внешней политики и политики безопасности, внутренних дел и юстиции. По мнению авторов, решения Лиссабонского заседания Европейского совета марта 2000 года окончательно сдвинули образование с периферии в центр экономической и социальной стратегии ЕС.

Осмысление процессов формирования европейской политики в сфере образования потребовало опоры на работы основоположников ключевых теоретических направлений политологии: Габриеля Алмонда и Бингхэма Рауэлла «Сравнительная политология: развивающий подход», в которой авторы используют функциональный подход в сравнительной политологии;

3


Дэвида Истона «Подход к анализу политических систем», разработавшего общую модель для анализа политической системы; Карла Дейча «Нервы правительства: модели политической коммуникации и контроля», исследующего государство и международную политику с точки зрения проблем коммуникации и контроля, исходя из теории игр и теории международных коммуникаций; Талькотта Парсонса «Политический аспект социальной структуры и процесса», использующего структурно-функциональный подход в изучении политики, а также междисциплинарные исследования истории капиталистической миросистемы Иммануэля Валлерстайна, прежде всего, работа «После либерализма».

Особое значение для анализа имели исследования российских авторов по проблемам теории и методов в политологии, прежде всего, монография «Политология (проблемы теории)» под редакцией В.А. Гуторова, работа А.А. Мурадяна «Самая благородная наука. Об основных понятиях международной политической теории», монография К.С. Гаджиева «Геополитика». В работе также были использованы исследования зарубежных авторов, в том числе, Рональда Чилкота «Теории сравнительной политологии», Майкла Оукшотта «Рационализм в политике», Мартина Нидлера «Концепции сравнительной политологии».

В исследовании широко использованы труды основоположников отечественной интеграционистики. Это в первую очередь работы ученых ИМЭМО РАН 70-х годов, в которых делаются первые в СССР попытки осмысления западноевропейского интеграционного процесса: Ю.А. Борко, М.М. Максимовой, Ю.В. Шишкова, А.И. Уткина, Н.П.Шмелева.

Анализ совокупности научной литературы и нормативных документов позволил сформировать методологическую основу исследования.

Основная цель данной работы - комплексное исследование нормативных основ, методов и инструментов кооперации стран-членов ЕС в сфере образовательной политики и выявление основных закономерностей

4


развития образовательного сотрудничества и их взаимосвязи с процессом европейской интеграции.

Для достижения цели в рамках исследования были поставлены следующие основные задачи:

  1. Проследить эволюцию сотрудничества в сфере образования в ЕЭС (ЕС) в контексте общеевропейских интеграционных процессов, проанализировать политико-правовую базу формирования политики Евросоюза в сфере образования.
  2. Выявить основные закономерности, движущие силы и этапы развития образовательного сотрудничества в ЕС и их взаимосвязь с процессами политической и экономической интеграции, определить роль и место сотрудничества в сфере образования в развитии интеграционных процессов в Европе.
  3. На основе сравнительного анализа практики сотрудничества в сфере образования в ЕС и работ европейских экспертов оценить эффективность различных инструментов и методов кооперации в сфере образования.
  1. Определить характер взаимодействия сотрудничества в сфере образования в ЕС с процессом формирования общеевропейского пространства высшего образования.
  2. На основе анализа эмпирической базы сотрудничества в сфере образования и работ исследователей европейской интеграции и публичной политики ЕС, выявить факторы, определяющие успех открытого метода координации в сфере образования и оценить его потенциал как ресурса для развития кооперации в области образования в ЕС и дальнейшего объединения усилий для формирования общего пространства высшего образования в Европе.

Объектом исследования является процесс формирования и развития модели общей политики в сфере образования в ЕС.

Предметом исследования являются исторические, политические и нормативные основы сотрудничества в сфере образования государств-5


членов Европейского союза, а также основные методы кооперации в сфере образования в Европе в целом.

Теоретической основой послужили основные теоретические и предметные разработки российских и зарубежных авторов по проблемам развития интеграционных процессов в Европе, формирования региональных систем, вопросам международных отношений и политико-правового развития и трансформации общеевропейского интеграционного процесса.

Методологическая основа диссертации. Сложность объекта и многоплановый характер предмета исследования определили необходимость использования комплексного подхода и междисциплинарных методов, сочетающих элементы исторического исследования и системного политического анализа. В этой связи в работе использовались методы, разработанные в рамках различных интеграционных теорий и направлений исследований в политологии. Особенностью и новизной работы является сочетание традиционных методов исторического исследования международных отношений и политических процессов с политическим и нормативным анализом основ процесса системной трансформации.

Автор широко использовал метод системного политического анализа. Эволюция образовательной политики в ЕС рассматривается в работе как подсистема системы региональных интеграционных процессов.

Метод сравнительного политико-функционального анализа применяется для сопоставления роли, нормативной основы, инструментов и институтов сотрудничества в сфере образования в Европейском союзе с одной стороны, и в рамках Совета Европы, позднее Болонского процесса, с другой.

Институциональный метод использован при анализе развития институциональной архитектуры сотрудничества в сфере образовательной политике в ЕС и Европе.

Метод исторического сравнения позволил связать развитие сотрудничества в сфере образования в ЕС с динамикой интеграционных

6


процессов в экономической и политической сферах и четырьмя этапам модификации взаимосвязи между экономической интеграцией и социальным развитием, выделяемым в истории ЕЭС/ ЕС.

Метод контент – анализа использовался для изучения совокупности договоров ЕС, нормативных источников, официальных документов и заявлений, экспертных оценок и аналитических материалов по проблематике, а также статистических данных.

При отборе теоретического и эмпирического материала использовался метод индукции (от анализа реальной практики к обобщениям политического характера) с элементами дедуктивного метода (проверка выводов практическими наблюдениями), метода сравнительного регионального и исторического анализа и метода прогнозных оценок.

В качестве источников информации и материала для исследования в работе были использованы Договора ЕЭС и ЕС, официальные документы Сообществ, включая, соответствующие Директивы, Регламенты, Резолюции, Решения, Заключения Европейского Совета, протоколы заседаний Совета по образованию и молодежной политике, доклады специальных рабочих групп; официальные аналитические и статистические данные Европейской комиссии и других европейских институтов, в том числе, Европейского центра по развитию профессиональной подготовки, Европейского фонда образования, Информационной сети по образованию в Сообществе ЕВРИДАЙС (Eurydice); а также экспертные оценки независимых институтов.

Кроме того, при анализе источников автор опирался на труды по теории европейской интеграции и управления интеграционными процессами российских исследователей, прежде всего, Арбатовой Н.К., Барановкого В.Г., Борко Ю.А, Буториной О.В., Чубарьяна А.О., Шмелева Ю.В., Энтина Л.М. Анализ также потребовал использования результатов работ зарубежных авторов В. Волласа, К. Дейча, Т. Диза, Д. Динана, Д. Истона, Р. Кеохане, Л. Линдберга, Э. Моравчика, Дж. Петерсона, П. Пиерсона, Дж. Ричардсона, Б.

7


Розамонда, Э. Хааса, С. Хикса, Д. Ховарта, П. Тэйлора, Ф. Шмиттера, и других.

Хронологические рамки исследования включают период от начала 1950-х по 2006 год. В качестве отправной точки исследования рассматриваются следующие исторические события первого этапа: в рамках Совета Европы - подписание в 1953 году Европейской Конвенции об эквивалентности дипломов, дающих право на поступление в университеты; в ЕЭС - Решение Совета от 2 апреля 1963 г. «Общие принципы реализации общей политики в сфере профессионального образования» (63/266/EEC), и решение о создании Консультативного Совета при ЕК.

Научная новизна работы заключается в том, что диссертация представляет собой первое комплексное исследование динамики, методов и инструментов сотрудничества в сфере образовательной политики в Европейском Союзе и их взаимосвязи с общеевропейскими интеграционными процессами. В исследовании впервые проведен анализ всей совокупности нормативных документов по общей образовательной политике и осуществлена систематизация механизмов кооперации. На основании анализа выявлено, что политические процессы, содержащие элементы открытого метода координации, впервые сформулированные на заседании Европейского совета в Лиссабоне как способ обеспечения распространения наилучших практик и достижения наибольшего сближения для реализации основных целей ЕС, развивались в Европейском союзе в сфере образовательной политики в течение достаточно долгого периода. Проведенное исследование позволяет впервые обосновать, что в области образовательного сотрудничества открытый метод координации применяется как основной метод на основе положений Договора об учреждении Европейского сообщества и Заключений Европейского совета. Его основные инструменты действуют и институционализированы в рамках создаваемой со второй половины семидесятых годов системы механизмов и институтов образовательного сотрудничества в ЕС. Впервые в исследовании выявлены

8


факторы, определяющие успех открытого метода координации в сфере образования.

Впервые предметом анализа являются исторические взаимосвязи процессов кооперации в сфере образовательной политики в ЕС и формирования общего пространства высшего образования в Европе.

В исследовании уточняется и систематизируется терминология, связанная с открытым методом координации как когнитивным и нормативным инструментом управления через обучение. Рассматривается типология стратегии обучения участников открытого метода координации – «ограниченное обучение», направленное на достижение целей ЕС без изменения национальной парадигмы предпочтений, и «глубокое обучение», изменяющее парадигму национальных предпочтений в результате участия в общеевропейской стратегии.

Вводится в практику анализа концепция «сближения», и на основе эмпирических и аналитических данных развития образовательного сотрудничества Сообщества впервые формулируется вывод о существовании сближения на уровне дискурса и о достижении когнитивного сближения относительно фундаментальных принципов и ценностей, нашедшего отражение в Программе по реализации целей развития в сфере образования и профессиональной подготовки в Европе «Образование и подготовка 2010».

Теоретическая значимость диссертации определяется системным вкладом в развитие научных дисциплин исторического и политологического блока. Результаты работы дополняют отечественные исследования европейской интеграции в части сотрудничества в сфере образовательной политики. Теоретическое значение имеет разрешение противоречия между ролью образовательной политики в осуществлении целей строительства ЕС и ее маргинальным положением в исследованиях интеграционных процессов.

Результаты    данного   исследования   могут   использоваться    для выработки  ряда  основных  положений  международной  образовательной

9


политики России, направленной на обеспечение конкурентоспособности российской системы высшего образования в Европе.

Практическая значимость заключается в том, что результаты работы могут быть использованы при выработке государственной политики и системы конкретных мер и механизмов, направленных на успешное и эффективное участие России в формировании общего пространства высшего образования в Европе, реализацию целей создания общего пространства образования России и ЕС на основе учета национального, культурного и социально-экономического своеобразия участников процесса. В свою очередь, эффективное сотрудничество России и ЕС в сфере образования может внести существенный вклад в достижение цели создания открытого и интегрированного рынка между Россией и ЕС.

Результаты работы могут также быть полезны для совершенствования нормативной базы и механизмов сотрудничества с ключевыми партнерами России на пространстве Содружества независимых государств.

Систематизированные данные по нормативной базе сотрудничества в сфере образовательной политики в ЕС и результаты анализа системы инструментов открытого метода координации могут быть использованы в в теории и практике международных отношений.

Основные положения, выносимые на защиту 1. После второй мировой войны государства-участники объединительных процессов, охвативших в конце 40-х годов страны Западной Европы, осознали, что цель создания социально-экономически процветающего и безопасного сообщества не может быть реализована без объединения усилий для сотрудничества в сфере образования. Осуществление такого сотрудничества становится неотъемлемой частью кооперации государств, объединенных в рамках различных организаций для достижения целей экономической интеграции, социального единства и политической безопасности. Выбор направлений и механизмов организации образовательного сотрудничества определяется приоритетами организации.

10


В рамках ЕЭС цель формирования общего рынка, в том числе, общего рынка труда, обеспечения профессиональной мобильности, определяет необходимость создания системы взаимного признания профессиональных квалификаций, является движущей силой развития сотрудничества в сфере профессионального образования и разработки соответствующей нормативной и методологической базы. В Совете Европы для обеспечения цели достижения большего единства между участниками, реализации идеалов и принципов, основанных на общем наследии; достижения лучшего взаимопонимания между народами Европы, формируется нормативная и методологическая база академической мобильности, взаимного признания периодов обучения и академических квалификаций.

Между этими направлениями развития нет противоречий, они развиваются, взаимно обогащая, воспринимая методы и инструменты друг друга. Кроме того, будучи основаны на общих ценностях, эти направления могут сближаться, пересекаться и даже объединяться для реализации общих задач. Так, в рамках Болонского процесса объединили усилия страны-члены ЕС и Совета Европы.

Реализация объединением государств целей экономической интеграции сопровождается более высокой динамикой процессов сближения образовательных систем стран-членов.

2. Динамика развития сотрудничества в сфере образования в ЕЭС тесно связана с динамикой интеграционных процессов в экономической и политической сферах и конгруэнтна четырем этапам модификации взаимосвязи между экономической интеграцией и социальным развитием, выделяемым в истории ЕЭС. В текущем периоде следует выделить два этапа:

·    принятие Лиссабонской стратегии и среднесрочный период ее

реализации, разработка и принятие Программы «Образование и

подготовка 2010» (2000- 2005);

·    завершение первого цикла Программы «Образование и подготовка

2010»    и    углубление    сотрудничества    в    сфере    образования,

11


совершенствование механизмов открытого метода координации, формирование критериев и индикаторов мониторинга реализации программы, признание образования sine qua non достижения целей Лиссабонской стратегии (2005 – 2010).

  1. На всех этапах развития для данной сферы сотрудничества неизменным остается принцип субсидиарности. Как инструмент интеграционной политики, на практике подход, предусматривающий создание общей законодательной рамки на основе согласия относительно приоритетов, целей, и принципов, и оставляющей пространство для выработки деталей и воплощения на национальном уровне, является наиболее эффективным для сотрудничества в сфере образования. Одновременно, несмотря на сохраняющийся межгосударственный характер кооперации, происходит поступательное расширение и углубление сферы сотрудничества, а также усиление наднационального измерения и роли европейских институтов. В значительной степени движущим механизмом этих процессов является Европейская комиссия.
  2. В ткани нормативной основы сотрудничества сочетаются как инструменты «мягкого» права, например, рекомендации, заключения, резолюции; так и «жесткого» права, например, директивы, регулирующие взаимное признание профессиональных квалификаций.

Положения о социальной политике Договора об учреждении Европейского экономического сообщества не включали образовательную политику в перечень основных направлений деятельности, но заложили возможность осуществления общей политики в сфере профессиональной подготовки, которая и была реализована. Сотрудничество в сфере образования развивалось на основе директив и решений Совета с учетом различного рода рекомендаций, заключений, резолюций Совета по образованию и документов Комиссии.

Инструменты «мягкого» права включают также программы поддержки и развития мобильности; меры, направленные на развитие лингвистического

12


разнообразия; программы, направленные на обмен инновационными технологиями и повышение качества образования, их внутренние регламенты и процедуры, механизмы реализации и инструменты координации.

Развитие сотрудничества представляет собой процесс, в котором наблюдается поступательное уплотнение нормативной и инструментальной основы; совершенствование и усложнение институциональной архитектуры; нарастание качества и увеличение ресурсов.

5. Программы ЕС в сфере образования являются важнейшим политическим ресурсом оказания влияния на процессы интеграции, их характер и восприятие в обществе. Образование играет важную роль в формировании идентичности, и контроль над образованием имеет особое значение для легитимности европейских институтов. Для выполнения роли локомотива процесса развития, расширения и углубления сотрудничества в сфере образования, институты ЕС не обязательно нуждаются в формальной передаче компетенций. ЕК накопила огромный опыт использования финансовых, политических и информационных ресурсов для формирования и развития транснациональных сетей, продвигающих интеграционные процессы, инициируя, продвигая, поддерживая проекты и программы, обеспечивая публичность их результатов, а также усиление наднационального измерения и роли европейских институтов.

Программы поддержки мобильности студентов, преподавателей, граждан, проходящих подготовку, учителей и преподавателей направлены на реализацию права свободы передвижения граждан как одной из фундаментальных свобод, защищаемых Договором об учреждении ЕС. Программы развития мобильности требуют скоординированной политики стран-членов ЕС и действий на уровне Сообщества по преодолению языковых и культурных барьеров, а также барьеров, связанных с взаимным признанием степеней и профессиональных квалификаций.

Программы ЕС обеспечивают реализацию цели усиления европейского измерения в образовании. Программы также являются важным инструментом

13


интеграции присоединяющихся стран и инструментом повышения привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства образования.

6. Углубление сотрудничества в сфере образования сопровождается введением новых рабочих процедур взаимодействия в Совете, основная цель которых - обеспечить большую последовательность, эффективность, усилить политическое воздействие сотрудничества в сфере образования и подготовки на другие сферы интеграции; усилить синергию между кооперацией в сфере образования и другими смежными сферами.

7. Важными факторами успеха сотрудничества являются:

·     Наличие наднационального института (ЕК), в компетенцию которого

входит осуществление поддерживающих, координирующих и

дополняющих политику государств-членов действий;

·    эффективная распределенная институциональная архитектура,

включающая органы многоуровневой координации, структуры,

обеспечивающие информационные потоки и методическую поддержку,

мониторинг, надежную статистическую базу;

·    достаточный опыт сотрудничества, обеспечивающий высокий уровень

доверия участников;

·    адекватные ресурсы, выделяемые для осуществления программ

сотрудничества, как на национальном, так и наднациональном уровнях.

8. В сфере образования сформировались некоторые элементы метода

сотрудничества, впоследствии получившего название открытого метода

координации (ОМК). Инструменты Программ Сообщества вводят в практику

и закрепляют такие механизмы координации как совместное установление

целей, определение индикаторов реализации, мониторинг и сопоставление

результатов реализации. Основные инструменты ОМК: систематическое

распространение знания и опыта; убеждение на основе практики и диалога с

коллегами; производство нового знания, включая формирование общего

дискурса, сопоставимой статистики, общих индикаторов; повторение и

14


стратегическое использование политических связок - действуют и институционализированы в сфере образовательного сотрудничества ЕС. Аналогичным образом эти механизмы работают и в рамках Болонского процесса.

Динамика развития образовательного сотрудничества, особенно в последнее десятилетие, показывает, что процесс взаимного обучения и влияния через обучение на уровне Сообщества, действительно, происходит. Наблюдается сближение сообщества на уровне дискурса, сформирован общий язык коммуникации, выработано общее понимание основных механизмов и инструментов. Можно говорить, что достигнуто когнитивное сближение относительно фундаментальных принципов и ценностей, что нашло отражение в Программе по реализации целей развития в сфере образования и профессиональной подготовке в Европе.

Эмпирические данные позволяют дополнить три направления обучения, выделяемые в рамках открытого метода координации – взаимное обучение на уровне Сообщества (на высшем уровне); обучение, направленное с уровня ЕС на национальный и местный уровни (обучение сверху вниз); обучение, направленное с уровня институтов, социальных партнеров, местных органов власти и регионов, наверх на уровень Сообщества (обучение снизу вверх) горизонтальным направлением обучения на нижнем уровне. Программы Сообщества, направленные на поддержку и развитие образовательного сотрудничества, стимулировали процессы взаимного обучения институтов образования и их ассоциаций и объединений в ЕС.

Успех открытого метода координации в сфере образования определяют три фактора. В рамках горизонтальной координации в академической среде на третьем уровне ОМК не является политизированным процессом. Его участники, в отличие от политических деятелей, в силу своей природы более склонны к поиску истины. Интенсивность процесса обучения между уровнями в сфере образования, особенно в сфере профессионального и

15


высшего   образования,   связана   с   особым   характером   данной   сферы сотрудничества.

9. Характер взаимодействия между процессами, осуществляющимися в сфере образовательного сотрудничества в ЕС, и процессом формирования общего пространства высшего образования в Европе меняется, трансформируясь от параллельного движения к обеспечению комплиментарности и последовательности инициатив по мере усиления понимания общности целей и необходимости синергии инициатив. Инструменты формирования общего пространства высшего образования в Европе – система перезачета кредитов, трехуровневая система степеней, введение в практику документов, обеспечивающих сопоставимость и признание дипломов и квалификаций, компетентностный подход, продвижение европейского измерения – восприняты из практики сотрудничества ЕС. Цели – обеспечение мобильности, качества и конкурентоспособности – являются общими. Механизм координации и мониторинга в Болонском процессе опирается на принципы и механизмы открытого метода координации, распространенного в данной сфере за пределы ЕС, что дает возможность гибкого согласования и корректировки подходов с учетом национального своеобразия систем высшего образования в странах-участницах Болонского процесса.

Противоречие между тем влиянием, которое оказали процессы, развивавшиеся в сфере образовательного сотрудничества в ЕС на формирование Болонского процесса, включая методы кооперации и инструменты достижения целей, и несколько отстраненным отношением к нему со стороны стран-членов ЕС, не соответствующие традиции, практике и принципу координации с международными организациями (ОЭСР, Совет Европы, ЮНЕСКО), последовательно реализуемым ЕС, объясняется тем, что, с одной стороны, Болонский процесс воспринимался странами-членами и институтами ЕС как часть собственной, более широкой, повестки дня в сфере образования. С другой стороны, процесс был позиционирован как не

16


ограниченный рамками ЕС. Неопределенность его идентичности, масштаба, состава участников, характера влияния и перегруженность собственными программами и задачами, объясняют отсутствие Болонского процесса в повестке дня министров образования ЕС в течение первых лет его развития.

10.     С достаточно высокой степенью достоверности можно

прогнозировать усиление влияния образовательной политики в определении

направления интеграционных процессов в ЕС. При сохранении

межгосударственного характера сотрудничества сохранится тенденция к

расширению сфер и углублению кооперации, усилению роли европейских

институтов. Предложение по Интегрированной программе в рамках

бюджетной перспективы 2007-2013 года позволяет прогнозировать

увеличение финансирования, дальнейшее развитие инструментов открытого

метода координации и институциональной архитектуры сотрудничества.

Кроме того, со значительной степенью уверенности можно предсказать

усиление координации с процессом формирования общеевропейского

пространства высшего образования.

11. Успешное и эффективное участие России в формировании общего

пространства высшего образования в Европе, реализация целей создания

общего пространства образования России и ЕС, обеспечение

конкурентоспособности российской системы высшего образования в Европе

потребует времени и системных усилий по созданию благоприятной среды

на основе учета национального, культурного и социально-экономического

своеобразия, поскольку только нормы, конгруэнтные ожиданиям и практике

контекста их применения, воспринимаются как легитимные и

стимулирующие исполнение. Необходимо внедрение всего спектра

инструментов сотрудничества, в том числе инструментов мониторинга,

национальных программ поддержки мобильности, укрепление сети

национальных информационных и координационных структур, их

интеграция в европейскую сеть для обеспечения информационной и

методической     поддержки     межуниверситетского     сотрудничества     и

17


академической мобильности, а также адекватного представления о российской системе высшего образования в Европе. Все это в свою очередь предполагает выделение адекватной задачам ресурсной поддержки.

Сотрудничество России и ЕС в сфере образования должно содействовать достижению цели формирования открытого и интегрированного рынка между Россией и ЕС; одновременно необходимым условием успеха сотрудничества в сфере образования является его тесная связь с процессами формирования общего экономического пространства.

Апробация работы и внедрение результатов в практику. Результаты исследования были использованы при подготовке статей и монографии, в рамках проектов Министерства образования и науки Российской Федерации, Федерального агентства по образованию Российской Федерации и Национального фонда подготовки кадров.

Основные проекты, в рамках которых была проведена апробация результатов исследования:

Анализ проблем и перспектив интеграции российской высшей школы в общеевропейское пространство высшего образования. Министерство образования и науки Российской Федерации, 2004 г.

Анализ эффективности моделей управления в высшем образовании. Национальный фонд подготовки кадров, финансирование в рамках ИПРО (Всемирный банк), 2004 г.

Сравнительный анализ равенства образовательных возможностей и доступности в образовании в России и странах ОЭСР. Министерство образования и науки Российской Федерации, 2004 г.

Мониторинг участия российских вузов в Болонском процессе. Национальный фонд подготовки кадров по заказу Федерального агентства по образованию Российской Федерации, 2005 г.

18


Сетевое взаимодействие вузов по реализации Болонского процесса на основе ИКТ. Национальный фонд подготовки кадров по заказу Федерального агентства по образованию Российской Федерации, 2005 г.

Анализ систем по обеспечению качества совместных образовательных программ. Национальный фонд подготовки кадров по заказу Федерального агентства по образованию Российской Федерации, 2005 г.

Научно-методическое обеспечение сотрудничества Российской Федерации в сфере образования в рамках «Группы восьми». Министерство образования Российской Федерации, 2005 г.

Разработка организационных и финансовых схем поддержки академической мобильности как эффективного механизма распространения лучшего опыта в области преподавания социально-экономических дисциплин. Национальный фонд подготовки кадров по заказу Федерального агентства по образованию Российской Федерации, 2005 г.

Основные положения и выводы нашли отражение в серии публикаций по развитию интеграционных процессов образовании в Европе в журнале «Высшее образование сегодня», «Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика» и других изданиях. Общий объем публикаций составил свыше 60 авторских листов без учета монографии.

Работа прошла обсуждение и рекомендована к защите кафедрой политических наук факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов 7 апреля 2006 года Протокол № 9.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, описывается степень ее разработанности, сформулирована цель исследования, определение его объекта и предмета, выявлена научная новизна, охарактеризованы методология, хронологические рамки и структура диссертации. Здесь же дана характеристика использованных источников,

19


историография, представлены основные положения, выносимые на защиту, определена научная значимость и практическая ценность работы.

В первой главе дается всестороннее освещение развития нормативной основы сотрудничества в сфере образования в ЕС, осуществляется ее систематизация и периодизация. Анализ документов периода с 1958 по 2006 гг. – регламентов, директив, решений, рекомендаций, заключений, резолюций – призван отразить динамику развития образовательной политики в ЕС, трансформацию роли и места сотрудничества в сфере образования для достижения целей интеграции.

Положения о социальной политике в Договоре об учреждении Европейского экономического сообщества не включали образовательную политику в перечень основных направлений деятельности. Однако Договор предусматривал право Совета министров в будущем принять соответствующие решения. В 60-е годы в начале второго этапа перехода к общему рынку Решением Совета от 2 апреля 1963 года были заложены «Общие принципы реализации общей политики в сфере профессионального образования» (63/266/EEC), направленной на гармоничное развитие национальных экономик и общего рынка. Эффективная общая политика в сфере профессионального образования была призвана обеспечить свободу передвижения рабочих, свободу выбора профессии, возможность получения профессиональной подготовки и переподготовки на различных этапах профессиональной деятельности граждан.

Начало семидесятых в истории европейской интеграции ознаменовано целым рядом важнейших событий и решений, повлиявших на динамику сотрудничества в сфере образования. В декабре 1969 года в Гааге главы государств и правительств приняли пакет ключевых решений, в частности об ускорении окончательного формирования системы общей сельскохозяйственной политики, увеличении собственных средств Сообщества, расширении бюджетных полномочий Парламента. В октябре 1970 года в Люксембурге представлен проект создания экономического и

20


валютного Союза, одобренный Советом в марте 1971 года. На заседании Европейского Совета в октябре 1972 года принято решение преобразовать всю совокупность взаимоотношений в ЕЭС в Европейский Союз не позднее 1980 года. В январе 1973 года вошел в силу Договор о присоединении Соединенного Королевства, Ирландии и Дании.

Одновременно резкое ухудшение мировой экономической конъюнктуры, ухудшение социально-экономической ситуации требовало реализации системы мер по активизации социальной политики. В этих условиях в 1971 году были приняты «Общие рекомендации для формирования программы Сообщества по профессиональной подготовке». В 1974 принята Резолюция Министров образования о сотрудничестве в сфере образования, которая подтверждала необходимость институционализировать Европейское сотрудничество в сфере образования. Принято решение об учреждении Комитета по образованию. В 1975 году Регламентом Совета № 337/75 был учрежден Европейский центр по развитию профессиональной подготовки. В 1976 году, после вступления в силу в январе 1975 года положения 201(269) Римского договора о собственном бюджете Сообществ на основании соответствующего Решения Совета ЕЭС 1970 года, была принята первая «Программа действий в сфере образования». Таким образом, формировалась как нормативная основа, так и институциональная архитектура сотрудничества.

В декабре 1978 года была принята Директива Совета о взаимном признании дипломов, сертификатов и других свидетельств формальной квалификации в области ветеринарии, включая меры, способствующие реализации права предпринимательской деятельности и предоставления услуг. В 80-е годы в развитие практики взаимного признания дипломов в регулируемых профессиях нормы были распространены на медицину и стоматологию, архитектуру, фармацию. Следующим важным этапом в достижении   сопоставимости   профессиональных   квалификаций   между

21


странами-членами ЕЭС с целью трудоустройства было расширение сфер и уровней квалификации взаимного признания.

Поступательное развитие процесса взаимного признания документов об образовании, обеспечивающее право на профессиональную практику в странах-членах ЕЭС в данный период не является случайным. Во-первых, в предшествующие годы была создана необходимая правовая основа, во-вторых, именно в конце 70-х и начале 80-х, несмотря на многочисленные проблемы и разногласия в ЕЭС, в Сообществе происходит ряд качественных трансформаций, и предпринимаются инициативы, направленные на создание единого внутреннего рынка в ЕЭС. В марте 1979 г. девять стран ЕС образовали Европейскую валютную систему. Июнь 1979 г. – первые прямые выборы в Европейский парламент. 1979 год – историческое решение Европейского суда по иску Сассис де Дижон. В феврале 1986 году странами-членами ЕЭС был подписан Единый Европейский Акт, вошедший в силу в 1987 году и предусматривавший поступательное формирование внутреннего рынка в период до 31 декабря 1992 года.

Единый Европейский акт не включал нововведений, касающихся сферы образования, однако реализация цели создания пространства без внутренних границ, в котором будет обеспечено свободное движение товаров, граждан, услуг и капитала, требовала усиления координации и дальнейшей консолидации усилий стран-членов в сфере образования. Важнейшими инструментами становятся программы поддержки мобильности, инструменты сетевого информационного взаимодействия и мониторинга результатов кооперации.

С начала 90-х годов усиливается динамика интеграции в ЕС, как в плане углубления интеграционных процессов, так и в плане их расширения. Одновременно происходит интенсивное уплотнение ткани сотрудничества в сфере образования. Это прежде всего связано с тем, что изменился характер взаимодействия между экономической интеграцией и социальным развитием в рамках ЕС в целом. Если на предыдущих этапах развития европейской

22


интеграции имел место скорее тот или иной дисбаланс прямых и обратных связей между экономической интеграцией и социальным развитием, то на нынешнем этапе это действительно обоюдное и гораздо более органичное взаимодействие, в котором нельзя пренебречь ни «экономическим», ни «социальным».

Качественно новый этап сотрудничества в сфере образования в ЕС связан с принятием Европейским советом в марте 2000 года Лиссабонской повестки дня, и программы «Образование и профессиональная подготовка 2010», направленной на содействие реализации стратегической цели следующего десятилетия: стать наиболее конкурентоспособной и динамичной, основанной на знаниях экономикой мира, способной обеспечить устойчивый экономический рост, рабочие места лучшего качества и социальную сплоченность общества.

Формирование общего пространства образования и подготовки признано в Программе ключевым приоритетом для реализации Лиссабонской стратегии. Это должно обеспечить понимание того, что какой бы эффективной ни была политика в других сферах, становление ЕС как ведущей мировой экономики, основанной на знаниях, возможно только на основе решающего вклада образования и подготовки как факторов экономического роста, инноваций, устойчивой занятости и социального равенства. Главным принципом сотрудничества в рамках Программы остается принцип субсидиарности, основой обеспечения эффективности сотрудничества является открытый метод координации; целью сотрудничества является сближение, а не гармонизация систем образования (approximation versus harmonization). Мониторинг становится важным механизмом координации политики в сфере образования в ЕС, инструментом для сопоставления результатов, принятия и коррекции политических решений; когнитивным и нормативным инструментом, влияющим на формирование образовательной политики в ЕС.

23


Этапным событием современного периода сотрудничества в сфере образования, как с точки зрения совершенствования методов координации и мониторинга, так и с точки зрения уточнения приоритетов Программы на следующий период, стал доклад Комиссии о ходе реализации целей для систем образования и подготовки во втором двухлетнем цикле и рекомендации Совета в преддверии мартовского саммита 2005 года, приоритетным вопросом которого являлась среднесрочная оценка реализации целей Лиссабонской стратегии. Совет по образованию, молодежной политике и культуре выделил три основных приоритета для дальнейшего действия в рамках программы «Образование и подготовка 2010»: 1) реформы и инвестиции должны концентрироваться на областях, ключевых для формирования общества, основанного на знаниях; 2) образование в течение всей жизни и 3) европейское пространство образования и подготовки должны стать реальностью. Рекомендации Совета нашли достаточно полное отражение в решениях мартовского заседания ЕС, подчеркнувших, что человеческий капитал – главный капитал Европы, обучение в течение всей жизни является sine qua non достижения целей Лиссабонской стратегии.

Во второй главе представлен анализ правовой базы сотрудничества в сфере образования в Европейском регионе, как в рамках Совета Европы, так и в процессе формирования общего пространства высшего образования в Европе. Этот вектор развития сотрудничества в сфере высшего образования нашел отражение в документах Совета Европы.

В первое десятилетие своей деятельности страны-члены Совета Европы разработали и подписали четыре Конвенции, сформировавшие правовую рамку сотрудничества между государствами Европы в сфере высшего образования. Первым документом стала Европейская Конвенция об эквивалентности дипломов, дающих право для поступления в университеты (1953, ETS №.15) и протокол к ней (1964, ETS №. 49). В декабре 1954 года была подписана Европейская культурная конвенция, одной из целей которой

24


было содействовать мобильности и обмену. Следующим шагом в развитии правовой основы академической мобильности было подписание в Париже 15 декабря 1956 года Европейской конвенции об эквивалентности периодов обучения в университетах. Целью документа было содействие общеевропейским интеграционным процессам и разрешению проблемы нехватки высококвалифицированных специалистов. Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций 1959 года стала следующим этапом развития сотрудничества. Важнейший этап в развитии сотрудничества и устранении барьеров мобильности ознаменовался подписанием в декабре 1969 года Европейского Соглашения о продолжении выплаты стипендий студентам, обучающимся за границей. Соглашение формировало задачу максимально возможного свободного передвижения граждан для обучения и проведения исследований, существенным условием которого является мобильность стипендиальной поддержки. В Соглашении 1969 года впервые наряду с концепцией Европейского экономического сообщества вводится понятие «Европейское образовательное сообщество» (European educational community), странами-участницами Совета Европы формулируется задача создания общего пространства образования. В отличие от предыдущих Конвенций, подписанными Россией в 1995-1996 году, данное Соглашение Россия не подписала.

Новым этапом развития кооперации стала Конвенция ЮНЕСКО о признании периодов обучения, дипломов и степеней в сфере высшего образования в государствах, принадлежащих европейскому региону, подписанная в 1979 году. Она была направлена на расширение сотрудничества по созданию и применению сравнимой терминологии и критериев оценки, которые позволят обеспечить сопоставимость и эквивалентность кредитов, предметов изучения и сертификатов, дипломов и степеней в рамках существующего законодательства стран-участниц межгосударственных соглашений. В Конвенции впервые были сформулированы   механизмы   реализации   поставленных   зада:   создание

25


национальных органов, регионального комитета и двухсторонних или субрегиональных органов.

Европейская конвенция об общей эквивалентности периодов обучения в университетах является преемницей Европейской конвенции об эквивалентности дипломов, дающих право для поступления в университеты (1953, ETS №.15) и протокола к ней (1964, ETS №. 49), Европейской конвенции об эквивалентности периодов обучения в университетах (1956, ETS № 21), Европейской конвенции об академическом признании университетских квалификаций (1959, ETS №. 32), а также Европейского Соглашения о продолжении выплаты стипендий студентам, обучающимся за рубежом (1969, ETS № 69). Подготовка Конвенции была инициирована сетью Национальных информационных центров Совета Европы в 1988 году на основе опыта применении вышеназванных Конвенций Совета Европы.

Цель Конвенции заключается в том, чтобы через расширение возможностей для мобильности студентов, обеспечить большее единство стран-членов Совета Европы и взаимопонимание в Европе. Важная инновация данной Конвенции заключалась в том, что она закладывала принцип и обязательства сторон о том, что периоды обучения, успешно завершенные в институте высшего образования одного государства-участника в рамках действующих соглашений между институтами, должны получать полное академическое признание не только участников данного межуниверситетского соглашения, но также, в рамках их компетенции, государства и других государств-участников Конвенции.

В документе отсутствует упоминание о Конвенции ЮНЕСКО о признании периодов обучения, дипломов и степеней в сфере высшего образования в государствах, принадлежащих европейскому региону (1979), таким образом, на данном этапе, развитие процессов академического сотрудничества в рамках двух организаций происходит автономно. Объединение усилий на системной основе наблюдается на следующем этапе, в 90-х годах в ходе подготовки Конвенции о признании квалификаций в

26


сфере высшего образования в европейском регионе. Аргументов в пользу подготовки новой Конвенции совместными усилиями было несколько. После 90-х годов значительно увеличилось количество стран-участниц Совета Европы и потенциальных подписантов ранее принятых Конвенций. Одновременно за почти четыре десятилетия, прошедших с момента подписания первой Конвенции, изменилась политическая и социально-экономическая ситуация в регионе, произошли изменения в системах высшего образования в странах-участницах: усилилась диверсификация институтов и программ высшего образования, увеличилось количество частных институтов, повысилась академическая мобильность студентов разных уровней и направлений обучения. Кроме того, накопилась значительная практика признания документов и периодов обучения, получила развитие практика, связанная с признанием квалификаций. Стала очевидной необходимость замены шести ранее принятых документов одним более современным, отражающим новые тенденции развития высшего образования в Европе. Для участников обеих организаций было также важно избежать дублирования усилий в Европейском регионе. Конвенция была одобрена на заседании дипломатической конференции в Лиссабоне в апреле 1997 года и является одним из удачных примеров объединения усилий международных организаций с целью обеспечения синергии нескольких процессов образовательного сотрудничества, развивающихся одновременно в различных концептуальных и организационных плоскостях. Большинство стран, позднее подписавших Болонскую Декларацию, ратифицировали Конвенцию Совета Европы (Лиссабонская Конвенция 1997 года) о взаимном признании академических квалификаций.

Два процесса объединения усилий в области образования, происходящих в странах ЕС с одной стороны, и рамках Совета Европы с другой, подготовили качественно новый этап интеграционных процессов, начало которого ознаменовалось Сорбонской Декларацией о гармонизации архитектуры высшего образования в Европе, отразившей общую динамику

27


периода. Ключевым событием нового этапа процесса сближения национальных систем с целью создания общеевропейского пространства высшего образования стала конференция 1999 года в Болонье, на которой министрами образования 30 Европейских стран была подписана «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования».

В изменении характера взаимодействия внутри европейских (ЕС) и общеевропейских процессов 2003 год стал переломным. В процессе подготовки странами-членами доклада по реализации целей программы «Образование и подготовка 2010» в рамках первого двухлетнего цикла был проведен анализ проблемы эффективного использования ресурсов, поиск рационализации усилий. В совместном промежуточном докладе Совета и Комиссии, представленном для обсуждения на заседании ЕС в Брюсселе в марте 2004 года, оформлено положение о необходимости более тесной координации деятельности 31 страны, участвующей в Программе «Образование и подготовка 2010», с Болонским процессом.

В третьей главе представлен анализ практики образовательного сотрудничества, основных инструментов кооперации, наиболее эффективных форм и инструментов координации в сфере образования. Предметом анализа являются собственно программы Сообщества как инструменты сотрудничества в сфере образования, механизмы их осуществления, и оценка их эффективности для достижения целей кооперации в сфере образования. Программы Сообщества классифицированы в соответствии с их целями и направлениями.

Раздел первый посвящен анализу опыта и операционных механизмов, эффективности и результатов программы внутриевропейского сотрудничества SOCRATES, прежде всего, наиболее значительному ее компоненту - программе сотрудничества в сфере высшего образования ERASMUS (1987-1994/ 1995-2000/ 2000-2006), принятой в 1987 году Решением Европейского Совета и Парламента.

28


Во втором разделе дан анализ программы трансъевропейского сотрудничества со странами, находящимися в сфере новой «политики соседства» ЕС, в первую очередь, трансъевропейской программе мобильности (TEMPUS) для университетов, учрежденной в мае 1990 года сразу после принятия предварительных ключевых решений о присоединении стран Восточной и Центральной Европы к ЕС с целью содействия социально-экономическим преобразованиям при помощи развития сотрудничества в высшем образовании.

В третьем разделе представлены инструменты кооперации в трансатлантических программах ЕС. Рассматриваются механизмы координации образовательного сотрудничества ЕС с Канадой и США как наиболее конкурентоспособными и развитыми системами, имеющими особое значение для достижения целей ЕС по повышению открытости, качества, привлекательности и конкурентоспособности образования в странах-членах. Сотрудничество опирается на Трансатлантическую декларацию, принятую ЕС и США, ЕС и Канадой в 1995 году, и Соглашения между ЕС и США, и ЕС и Канадой о программе сотрудничества в высшем образовании и профессиональной подготовке 2001 года.

В четвертом разделе дан анализ новой программы ЕС ERASMUS MUNDUS. Программа является инструментом скоординированной политики ЕС, направленной на продвижение систем профессионального образования Сообщества в мире как центра совершенства. Один из важных принципов реализации новой программы действий – развитие партнерства со странами, системы образования которых сопоставимы по уровню с институтами ЕС.

Решение Европейского парламента и Совета об учреждении Программы, направленной на повышение качества высшего образования и развитие межкультурного понимания через сотрудничество с третьими странами (2004-2008), принято в декабре 2003 года. Ее основные цели включают: а) повышение качества образования с ярко выраженной Европейской  компонентой, как  в Европе, так и  за ее  пределами;  б)

29


привлечение высококвалифицированных выпускников и исследователей для получения квалификации в ЕС; в) развитие структурированного диалога между ЕС и третьими странами, поощрение мобильности европейских студентов за пределами ЕС; г) повышение доступности, престижа и репутации высшего образования в Европе.

Цели реализуются через инструменты, хорошо испытанные в других программах ЕС: поддержка магистерских программ консорциумов Европейских университетов, включающих минимум три института; система стипендий для студентов и преподавателей; поддержка многосторонних партнерств; поддержка проектов сотрудничества, направленных на повышение привлекательности, доступности европейского высшего образования, повышение качества, взаимного признания, совместной разработки программ и мобильности.

В пятом разделе представлен анализ опыта поддержки и развития ЕС приоритетных направлений исследований и подготовки. Примером эффективного инструмента Сообщества по поддержке и развитию сотрудничества и экспертных сетей является программа Европейской комиссии Jean Monnet, цель которой – содействие преподавательской деятельности, комплексным исследованиям в области европейской интеграции и развитию международного сотрудничества в этой сфере.

Основные инструменты являются специфическими для целей Программы и включают поддержку преподавательской деятельности через центры совершенства в сфере исследований и преподавания по Европейской интеграции, кафедры Jean Monnet, модули по европейской интеграции и поддержку исследовательской деятельности через транснациональные исследовательские группы, университетские сети; мобильность молодых исследователей; встречи, круглые столы и семинары для молодых исследователей.

В шестом разделе представлено новое поколение программ ЕС. Предложение Комиссии о Новом поколении программ Сообщества по

30


мобильности и сотрудничеству в сфере образования и профессиональной подготовки в рамках бюджетных средств и политических приоритетов на период 2007-2013 гг. было разработано на основе анализа опыта всего предшествующего периода, результатов независимых оценок и рекомендаций. Новое поколение внутренних и внешних программ носит интегрированный характер и будет значительно более масштабным, чем настоящее. Общий бюджет интегрированной Программы на семилетнюю перспективу предположительно должен составить более шести миллиардов евро. Таким образом, новая интегрированная программа Сообщества будет значительно отличается от программ текущего поколения по масштабам деятельности, отражает приоритеты и цели развития в сфере образования и профессиональной подготовке в Европе и направлена на содействие реализации Программы ЕС «Образование и профессиональная подготовка 2010».

В четвертой главе дан анализ открытого метода координации как обучающего типа управления, характерного для европейской практики кооперации в сфере образования различных уровней: от межинституционального до межгосударственного. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что политические процессы, содержащие элементы открытого метода координации, развивались в сфере образовательной политики в течение достаточно долгого периода, но наиболее интенсивно – с начала 90-х годов.

В разделе первом открытый метод координации рассматривается как новая форма управления интеграционными процессами. Представлен анализ факторов эффективности его применения. Принцип открытого метода координации впервые был сформулирован на заседании Европейского Совета в Лиссабоне в марте 2000 года как способ обеспечения распространения наилучших практик и достижения наибольшего сближения с целью достижения основных целей ЕС. Исследователи европейской интеграции и публичной политики ЕС рассматривают открытый метод

31


координации как способ управления через обучение. Ключевая цель ОМК – избегая политизации, обеспечить продвижение к общим согласованным целям в политически чувствительных сферах на основе поиска эффективных моделей и инноваций, которые могут быть перенесены из одной системы в другую. Его основные компоненты включают рекомендации и критерии реализации, индикаторы прогресса и многоуровневый мониторинг, обмен наилучшими практиками и итеративный процесс обучения, реализацию в рамках национальной политики и законодательства. Вместо авторитета закона новый способ управления опирается на такие инструменты как мониторинг, взаимный анализ, поиск и обмен наилучшими практиками с целью содействия координации на политическом уровне, облегчения процессов обучения сверху вниз и снизу вверх, развития обучения через сотрудничество и обучения с целью повышения конкурентоспособности.

Открытый метод координации является одновременно когнитивным инструментом, обеспечивающим необходимое знание и достижение целей без изменения норм и ценностей, и нормативным инструментом, оказывающим влияние на трансформацию ценностной парадигмы. Первый случай является примером стратегии «ограниченного обучения», второй представляет собой стратегию «глубокого обучения».

Эффективность открытого метода координации зависит от многих факторов. Во-первых, от политического характера контекста применения метода. Политические предубеждения, контекст деятельности и политическая конъюнктура являются фундаментальной чертой и оказывают значительное влияние на когнитивные процессы в рамках открытого метода кооперации. Эффективность применения метода также зависит от архитектуры организационных сетей, обеспечивающих когнитивные процессы и поиск наиболее эффективных решений политических проблем. Действительно, эффективный процесс обучения возможен только при условии горизонтального обмена релевантным знанием на нескольких уровнях и организации когнитивного потока снизу вверх. Кроме того,

32


доминирующее внимание к анализу успешных практик в открытом методе координации также снижает его эффективность, поскольку анализ ошибок может быть более полезен. Восприятие и мультиплицирование успешных практик снижает предрасположенность к экспериментированию и инновациям.

Существенную проблему также представляет понимание концепции «сближения». Наипростейшая форма сближения происходит на уровне дискурса, выработки общего языка сообщества без изменения предпочтений его участников. Конвергенция на уровне идей и концепций в результате более глубокого взаимного обучения и изменения политических преференций или представлений о них представляет собой следующий, более высокий уровень сближения. Некоторые аналитики считают, что именно этот процесс происходит в настоящее время в образовательной политике ЕС в рамках открытого метода кооперации. Наиболее высокий уровень сближения наблюдается при конвергенции решений, принимаемых на национальном уровне, планов их осуществления и результатов с целями ЕС. Впрочем, еще Э. Хаас считал учет политики объединения государств в процессе принятия решений странами-членами важным признаком развитого Сообщества.

Потенциал ОМК ограничен некоторыми эндемическими противоречиями, заложенными в нем. Во-первых, противоречием между ОМК как инструментом, обеспечивающим темп продвижения, специфический для национального контекста стран-участниц, и объективной потребностью направить процесс политической трансформации к сближению с целями ЕС. Во-вторых, в концепции ОМК не определено, какой тип конвергенции является целью координации, то есть, не определен конечный результат. В-третьих, инструменты ОМК, установление контрольных параметров и мониторинг могут снижать уровень разнообразия и неоднородности – качеств, которые являются необходимыми для эволюционирующих систем. Кроме того, эти инструменты недостаточно чувствительны к контексту процесса. Так, перенос наилучших практик и

33


инновационных решений из одной страны в другую ограничен институциональными, историческими и культурными особенностями. Существует также противоречие между конкурирующим и кооперационным типами обучения, присущими ОМК. Обмен информацией, общие принципы и индикаторы и, собственно, координация являются элементами кооперативного типа обучения. Для участников ОМК проблема состоит в поиске баланса между кооперацией и конкуренцией. Задача сложная, но не невозможная, особенно для такой сферы как образовательное сотрудничество.

Во втором разделе представлен анализ динамики развития и применения открытого метода координации в сфере образования. Сферы, в которых ОМК используется как рабочий метод, делятся на три категории. Первая группа включает те сферы, в которых ОМК применяется как основной метод на основе положений Договора и Заключений Европейского Совета. В нее входят Общие рекомендации по экономической политике и европейская стратегия занятости, а также политика социальной сплоченности, пенсионная политика, политика в сфере исследований и инноваций и информационного общества. Ко второй группе относятся сферы, в которых, несмотря на политическое намерение использовать метод, применение инструментов на практике достаточно ограничено. В нее Клаудио Радаэлли включает образование, политику защиты окружающей среды, миграционную политику и здравоохранение. Третья группа объединяет случаи, которые Радаэлли характеризует как «непреднамеренное» применение ОМК, в настоящее время сюда относится только сфера прямого налогообложения.

Анализ развития нормативной базы сотрудничества в сфере образования и инструментов, применяемых в практике кооперации в сфере образования, дает основание отнести образование к первой категории. В ЕЭС (ЕС) была сформирована институциональная основа, включающая структуры управления и информационного и методического обеспечения; сопоставимые статистические    данные    и    согласованные    процедуры    координации;

34


согласованные цели, отраженные в Программах Сообщества, и согласованные критерии, индикаторы и механизмы мониторинга реализации целей в Программе «Образование и подготовка 2010». Такие механизмы, обеспечивающие эффективность применения ОМК, как: систематическое распространение знания и опыта; убеждение на основе практики и диалога с коллегами; производство нового знания, включая формирование общего дискурса, сопоставимой статистики, общих индикаторов; повторение и стратегическое использование политических связок - развивались и совершенствовались в рамках создаваемой со второй половины семидесятых годов системы механизмов и институтов образовательного сотрудничества в ЕС.

Анализ эмпирических данных позволил выделить два фактора, определяющих успех открытого метода координации в сфере образования. Прежде всего, в рамках горизонтальной координации в академической среде на третьем уровне ОМК не является политизированным процессом. Его участники, в отличие от политических деятелей, в силу своей академической природы более склонны к поиску истины, нежели власти, и именно это качество обеспечивает эффективность координации в сфере образования на третьем уровне. Кроме того, процесс обучения между уровнями в сфере образования, особенно в сфере профессионального и высшего образования, идет достаточно интенсивно, что связано как с особым характером сферы, так и с высоким уровнем институционализации, поскольку наличие структур, обеспечивающих многоуровневую координацию, является важнейшим фактором успеха ОМК.

В рамках программ Сообщества по образованию, проектов сетевого взаимодействия и программ двойных дипломов накоплен значительный опыт взаимного обучения и совместного поиска инновационных решений и моделей на основе открытого метода координации. Практика применения таких инструментов как выработка рекомендаций реализации согласованных целей, примерного графика осуществления целей, критериев оценки их

35


достижения и параметров мониторинга; реализация национальных планов, отражающих социально-экономическое и культурно-историческое своеобразие участников программ; совместный анализ достигнутого, обмен опытом и выявление наилучших моделей, итеративный характер процесса, дополнены новыми инструментами и методологиями координации. Например, помимо мониторинга, широко применяются методологии анализа, чувствительные к контексту осуществления целей, анализ причин неудач и извлечение уроков; работа в рамках сети кластеров, объединяющих участников на основе приоритетных для данной группы целей и темы. Этот потенциал является огромным ресурсом для развития интеграционных процессов в сфере образования на основе открытого метода координации в Европейском союзе и дальнейшего объединения усилий для формирования общеевропейского пространства высшего образования.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы о трансформации роли и места образовательной политики на различных этапах развития интеграционных процессов в ЕЭС; основных движущих сил, принципов и подходов, факторов успеха и основных закономерностей развития образовательного сотрудничества в Европе. Представлен прогноз относительно дальнейшего развития общей политики в сфере образования в ЕС, а также рекомендации для обеспечения эффективного участия России в формировании общего пространства высшего образования в Европе.

III. СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

1. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Горбунова Е.М. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.: М-во образования и науки РФ, Государственный университет – Высшая школа экономики, 2004. (15,7 печ. листа) Личный вклад автора – 10 п.л;

36


2.      Ларионова М.В. Управление интеграционными процессами.

Взаимодействие межгосударственных и наднациональных институтов в

Европейском Союзе. Московский гуманитарный университет, 2003. (15,7

печ. листа).

  1. Ларионова М.В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации. М.: Логос, 2006 (12 печ. листов).
  2. Интеграционные процессы в образовании: Европейский опыт. Статья вторая // Высшее образование сегодня. № 3, 2006. (0,7 печ. листа)
  3. Интеграционные процессы в образовании: европейский опыт. Статья первая // Высшее образование сегодня. № 2, 2006. (0,7 печ. листа)
  4. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы, Вопросы образования, № 4, 2004. (0,4 печ. листа)
  5. Выполнение решений «Группы восьми» в сфере образования: роль международных организаций. // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. ИМОМС ГУ-ВШЭ, Издательский дом ГУ-ВШЭ. № 6, 2006. (0,5 печ. листа)

8. «Образование и профессиональная подготовка 2010»: уроки и достижения

первого цикла программы. // Вестник международных организаций:

образование, наука, новая экономика. ИМОМС ГУ-ВШЭ, Издательский дом

ГУ-ВШЭ. № 5, 2006. (1 печ. лист)

9.   В новое тысячелетие: новый уровень сотрудничества – Программа

«Образование и профессиональная подготовка 2010». // Вестник

международных организаций: образование, наука, новая экономика. ИМОМС

ГУ-ВШЭ, Издательский дом ГУ-ВШЭ. № 5, 2006. (1 печ. лист)

10.   Эволюция проблематики образования в контексте приоритетов и

обязательств «Группы восьми» // Вестник международных организаций:

37


образование, наука, новая экономика. ИМОМС ГУ-ВШЭ, Издательский дом ГУ-ВШЭ. № 3, 2006. (0,7 печ. листа) (в соавторстве)

  1. Формирование нормативно-правовой основы сотрудничества в сфере образования в Европе: начало 1990-х – 2000-е гг. // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. ИМОМС ГУ-ВШЭ, Издательский дом ГУ-ВШЭ. № 3, 2006. (1 печ. лист)
  2. Анализ приоритетов президентства Австрии в ЕС: экономический, социальный и политический аспекты (научный руководитель авторского коллектива) // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. ИМОМС ГУ-ВШЭ, Издательский дом ГУ-ВШЭ. № 2, 2006. (0,5 печ. листа)
  3. Формирование нормативно-правовой основы сотрудничества в сфере образования в Европе: 60-е – 80-е годы // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. ИМОМС ГУ-ВШЭ, Издательский дом ГУ-ВШЭ. № 2, 2006. (1 печ. лист)

14. Анализ результатов Президентства Великобритании в ЕС. Бюджет ЕС на

2007-2013 гг. (научный руководитель авторского коллектива) // Вестник

международных организаций: образование, наука, новая экономика. ИМОМС

ГУ-ВШЭ, Издательский дом ГУ-ВШЭ. № 1, 2006. (0,5 печ. листа)

15.    Обзор международных проектов по сближению национальных

квалификационных систем // Вестник международных организаций:

образование, наука, новая экономика. ИМОМС ГУ-ВШЭ, Издательский дом

ГУ-ВШЭ. № 1, 2006. (0,5 печ. листа)

16.   Развитие интеграционных процессов в образовании: более полувека

сотрудничества в Европе. Тезисы доклада Международной научно-

практической конференции «Россия и интернационализация высшего

образования». – М.: Экономический ф-т МГУ; ТЕИС, 2005. (0,2 печ. листа)

38


  1. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. Издательский дом ГУ-ВШЭ. Москва 2005 (0,8 печ. листа) (редакция, в соавторстве)
  2. Обзор систем высшего образования стран ОЭСР (редакция, в соавторстве) М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. (6,3 печ. листа)

19.  An Introduction to the “Reader on the History and Theory of the European

Integration”. Compiled by M. Larionova. Jean Monnet project. European Module.

State university-Higher School of Economics. 2005. (Хрестоматия по истории и

теории европейской интеграции, автор – составитель русской версии и

вводной статьи, общий объем хрестоматии – 25 печ. листов, объем вводной

статьи – 0,3 печ. листа)

39


Ларионова Марина Владимировна

Формирование общего образовательного пространства в условиях развития интеграционных процессов в Европейском союзе

Диссертация посвящена изучению истории развития сотрудничества в сфере образования в Европейском союзе с начала учреждения ЕЭС до настоящего времени. Целью работы является комплексное исследование нормативных основ, системы методов и инструментов сотрудничества стран-членов ЕС в сфере образовательной политики и выявление основных закономерностей развития образовательного сотрудничества и взаимосвязи его динамики с процессами экономической и политической интеграции. В диссертационной работе представлен анализ открытого метода координации как новой формы управления интеграционными процессами и анализ динамики развития и применения открытого метода координации как рабочего инструмента сотрудничества в сфере образования.

Marina V. Larionova

Developing Common Area in Education in the Framework of integration processes in the European Union

The thesis is devoted to the study of the history of cooperation in education in the European Union from the initial years of the European Economic Community establishment to the present period. The aim of the work is a comprehensive research of policy and legal framework, methods and tools of the EU member-states cooperation in the sphere of education, to highlight the main models and patterns and the interdependence of cooperation in education with the dynamics of the economic and political integration processes. The thesis presents analysis of the open method of coordination as a new mode of governance in integration and development and application of the open method of coordination as a working method of cooperation in education.

40

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.