WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Трансформация образования в советской и постсоветской России: сравнительный анализ

Автореферат докторской диссертации по социологии

 

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

На правах рукописи

 

 

 

Тюрина Юлия Александровна

 

ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВЕТСКОЙ И ПОСТСОВЕТСКОЙ РОССИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Специальность 22.00.04 – Социальная структура,

социальные институты и процессы

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

 

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2010 г.


Диссертация выполнена на кафедре социологии политических и социальных процессов факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный консультант:

доктор политических наук, профессор

Милецкий Владимир Петрович

 

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор

Петрова Татьяна Эдуардовна;

доктор социологических наук, профессор

Маргулян Яков Аронович;

доктор социологических наук, профессор

Тумалев Владимир Владимирович

Ведущая организация:

 Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

                                        

Защита состоится « 23 » ноября 2010 года в  __  часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.232.13 при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 191124, г. Санкт-Петербург, ул. Смольного, 1/3, 9 подъезд, ауд. 324.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке имени А.М.Горького   Санкт-Петербургского  государственного  университета (Университетская наб., 7/9).

Автореферат разослан «___» _____________  2010 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета                                                                 В.Н.Соколов


общая характеристика работы

Актуальность исследования

Последние десятилетия отечественное образование находится в состоянии перманентного реформирования, содержание и результаты которого в российском обществе оцениваются неоднозначно. С одной стороны, трансформации в системе управления, организации и структуре образования России рассматриваются как процесс модернизации отечественного образования, с другой стороны, как изменения, не согласующиеся с условиями их реализации.

Участие России в международных интеграционных процессах, в частности официальное присоединение России к Болонскому соглашению и дальнейшая реализация положений Болонской декларации, вызывает немалое количество споров. Есть явные сторонники, отстаивающие идею объективной необходимости вхождения российской системы образования в единое образовательное пространство Европы. Есть и категорично настроенные критики, рассматривающие включенность в Болонский процесс как геополитическую недальновидность, как внедрение чуждых для российской культуры и ментальности системы ценностей, традиций, считающие, что это повлечет за собой превращение России в интеллектуальный придаток высокоразвитых стран.

Противоречивость современного состояния российского образования актуализирует дискуссию по проблеме адекватности реформ российской социальной специфике, отечественным образовательным традициям. Это порождает потребность в изучении отечественного образования в социально-историческом контексте, его изменения как социального процесса, как последовательной и непрерывной смены состояний, обусловленных определенными факторами, внутренними механизмами и процессами.

Образовательная проблематика вызывает интерес у представителей разных наук. Многие вопросы изучены достаточно полно, в то же время в отечественной социологии недостает теоретических работ, раскрывающих социальные факторы и причины смены образовательных парадигм, структурных сдвигов в организации образования. Наблюдается  излишняя специализация, «смежничество» и «маргинализация», размывание категориального аппарата и т.д. Основная масса социологических исследований посвящена изучению сегодняшней ситуации в российском образовании, сравнению отечественной образовательной системы с зарубежными, но вне социально-исторического контекста развития института образования. Отечественные социологические исследования слабо ориентированы на изучение изменений институциональных образовательных практик как в социально-историческом контексте, так и на фоне мировых интеграционных процессов. Сложившаяся теоретико-методо­логическая ситуация детерминирует поиск и разработку исследовательского инструментария, позволяющего получить целостное знание об институте отечественного образования в процессе трансформации.

Степень научной разработанности темы. Разработка концепции изучения отечественного образования, опирающейся на анализ процессов его трансформации, обусловила обращение к широкому спектру работ.

Прежде всего, это работы исследователей образовательной проблематики, которые можно сгруппировать по нескольким направлениям.

Общие вопросы социологии образования представлены в работах известных зарубежных ученых: Э. Дюркгейма, Ж.-Л. Деруэ, Л. Уорда и т.д., а также российских исследователей: С.И. Григорьева, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Н. А. Матвеевой, А.Ф. Малышевского, В.Я. Нечаева, А.М. Оси­пова, В.В. Тумалева, Ф.Р. Фи­липпова и т.д.  Указанные авторы акцентируют внимание на теоретико-методологических вопросах, лежащих в центре проблемного поля данной отрасли социологии, что, бесспорно, представляет интерес в разработке концепции исследования. В то же время они не уделяют внимания специфике организации института отечественного образования в социально-историческом контексте.

Рассмотрению отдельных проблем в области образования посвящены работы М. Арчер, А. Арефьева, П. Бурдье, И.Д. Демидовой, В. М. Жукова, В.Г. Зарубина, С.Н. Иконниковой, К. Керра, П. Карстанье, Т.Л. Клячко, Г.Е. Козловской, Д.Л. Конантиновского, В.Ф. Левичевой, В.Т. Лисовского, А.Ф. Малышевского, В.Н. Мининой, Т. Парсонса, Т.Э. Петровой, М.В. Рубцовой, В В. Серикова, Е.Э. Смирновой, В.С. Собкина, В.Г. Харчевой, Ф Э. Шереги, и т.д. Их ценность состоит в том, что в них глубоко изучаются конкретные проблемы в образовании, такие как: власть и управление в образовании, организация и изменение образовательных систем, поведенческие стратегии представителей образовательного сообщества, современное состояние отечественной системы образования и т.д.  Однако в силу специализации данные работы не дают целостного представления об организации института образования.

Современное состояние отечественного образования в контексте развития интеграционных процессов исследуется в работах российских ученых:  А. Арефьева, В.В. Васильковой, Л. Гребнева, Н.М. Дмитриева, Е.В. Добреньковой, В.Я. Не­чаева, Л.С. Онокой, Н.А. Пруеля, Б.А. Сазонова, Е.Э. Смирновой, Е. Смольковой, А. Урода, М.С. Халикова. Указанные авторы сосредотачивают внимание на изучении возможностей и последствий участия России в международных интеграционных процессах, что представляет интерес для настоящей работы. Однако обращаясь к рассмотрению цивилизационных и геополитических аспектов этого участия, не акцентируют внимание на отечественных институциональных образовательных практиках в контексте интеграционных процессов. Следует также назвать зарубежных авторов, работы которых позволяют анализировать особенности формирования международного образовательного пространства, равно как и статус отечественного образования в нем. К их числу относятся Ф.Г. Альтбах, Э. Биркенс, М. Вайра, С. Гензел, Д.Т. Гэмидж, Р. Каррингтон, С. Кинг, С.Майстер, С. Маргинсон, В.Л. Мик, Э. Мининберг, Г. Роудз, Е. Савир, Дж.К. Смеби, У. Тайшлер, Жд. Трондел, Х. Хорта, Дж. Эндерс и т.д.

Особый интерес представляют работы по истории развития образования в советский период, позволяющие анализировать изменение отечественного образования в социально-историчес­ком контексте и его специфику. Среди авторов следует отметить: Е.М. Балашова, С.В. Волкова, В.М. Жукова, Н.А. Константинова, В.К. Криворучко, Е.Н. Медынского, В.С. Плясовских, М. А. Пономарева, Е.С. Самойлову, Н.Л Сафразьяна, В. Стражева, К. Фараджаева, Е.В. Чуткерашвили, М.Ф. Шабаеву и т.д.

Для раскрытия темы диссертационного исследования определенную роль сыграли работы по истории образования XVIII – ХIХ вв., дореволюционного и советского периодов ХХ века, представляющие знание не только по истории образования, но и в области философии образования и педагогики, что позволяет анализировать особенности содержания отечественного образования и их социально-исторические детерминанты. Это работы Е.П. Белозерцева, А. Ю. Бутова, С. В. Куликовой, Е.С Ляхович, А.С. Ревушкина, Л. А. Степашко, и т.д.

Следует упомянуть также работы общественных деятелей, политиков, педагогов, представляющих взгляды на предназначение образования и отражающих социально-исторический контекст развития образования: П.П. Блон­ского, Н.А. Бер­дяева, Л. Выготского, А.З. Иоанисиани, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, А. П. Пинкевич, М. Пистрак, С. Шацкого, и т.д.

Исследование трансформационных процессов в отечественном образовании потребовало обращение к работам  авторов, изучающих социальную динамику, начиная с классиков социологии О. Конта, Г. Спенсера, Э. Дюр­кгейма, Ф. Тен­ниса, Л. Уорда; далее к работам по теориям циклических изменений П. А. Сорокина и др.; к исследованиям социальных процессов Р. Будона, Д. Гам­бетта, А. Соренсена, А. Стин­чкомба, А. Турена, Р. Хедстрема, Дж. Элстера, Ю.М. Плотинского ; к исследованиям процессов модернизации и социальных трансформаций обществ переходного периода Ш. Айзенштадта, Р. Дарендорфа, Т.И. Заславской, М. Иллнера, Д. Старка, Я. Станицкиса, В.А. Ядова и т.д. ; к работам по системным теориям Т. Парсонса, Н. Лумана, В.Г. Афанасьева, В.Н. Костюка, и С.А. Кузьмина и др.

Особую ценность для настоящей работы представляют труды сторонников деятельностного подхода, акцентирующих внимание на нелинейности социальных изменений, а именно М. Арчер, П. Бурдье, Р. Бхаскара, Э. Гидденса, П. Штомпки .

Наконец, исследование в диссертации отечественной социальной специфики в целом и образования через единство макро- и микроуровня анализа социальной реальности обусловили обращение к ряду работ, которые можно сгруппировать в двух направлениях.

С одной стороны, это работы Э. Тоффлера, А.С. Ахиезера, Т.И. Заславской, В.В. Ильина, С. Г. Кирдиной, Л.М. Романенко, О.И. Шкаратана, В.А. Ядова и т.д., в которых рассматривается влияние цивилизационных различий на социальные процессы и структуру общества, строение общества и его институциональные, социально-групповые характеристики.

С другой стороны, это работы, которые позволяют исследовать микроуровень социальной реальности в обеспечении социальных процессов, а именно: ментальные характеристики и характеристики национального характера (авторов Н.А. Бердяева, А.О. Бороноева, Ф.М. Достоевского, К. Касьяновой, О.Н. Лосского, В. Магуна, А. Новикова, М. Руднева,  П.И. Смирнова, В.Д. Шадрикова и др.) ; нормативные основания социальной жизни, как результата активности людей (авторов П. Бергера, В. И. Добренькова, Т. Лукмана, Р. Мертона, В.Я. Нечаева и П. Штомпки); значение социального ресурса – власти во взаимодействии людей (авторов П. Бурдье, Г. Ашина, М. Афа­насьева, С.В. Волкова, М.С. Воссленского, М.К. Горшкова, О. Крыштановской, О.И. Шкаратана, В.А. Ядова. и т.д.) .

Цель исследования – разработать концепцию трансформационных процессов в образовании, на ее основе выявить и проанализировать ключевые факторы, детерминирующие качественные изменения в социальном институте образования России и тенденции его развития.

Исследовательские задачи:

  • провести анализ социологических подходов к исследованию образования;
  • разработать концепцию исследования трансформационных процессов института образования, интегрирующую возможности классической и современной социологии;
  • определить ключевые факторы и детерминанты структурных и концептуальных изменений образования в России;
  • охарактеризовать влияние властных отношений как ведущего фактора трансформационных процессов в отечественном образовании;
  • обосновать параметры сравнения и провести сравнительный социологический анализ двух периодов (советского и современного) изменения отечественного образования в зависимости от фактора – власти;
  • определить детерминанты эффективности образования в советский период его развития;
  • проанализировать причины кризисных явлений в системе российского образования конца ХХ – начала ХХI вв. на фоне участия России в международных интеграционных процессах;
  • предложить модель изменения института отечественного образования в советский и постсоветский периоды его развития;
  • разработать предложения и рекомендации по оптимизации государственной образовательной политики;

Объект исследования – социальный институт отечественного образования в процессе трансформации.

Предмет исследования – факторы и процессы, детерминирующие структурные и концептуальные изменения в образовании.

Теоретические и методологические основы исследования

Теоретико-методологической основой настоящего исследования является деятельностный подход, представляющий собой результат теоретического синтеза различных концепций и основу дальнейшей концептуальной интеграции. Ведущую роль в обосновании концепции исследования трансформационных процессов в отечественном образовании сыграли «теория становления» П. Штомпки, «теория структурации» Э. Гидденса, «теория морфогенеза» М. Арчер, объясняющие фундаментальные механизмы изменения социальных объектов. Исследование опирается на базовые принципы деятельностного подхода.

Во-первых, это принцип социально-исторического процесса, который строится на теориях, исследующих нелинейность социальных изменений (начиная с теории П. Сорокина), и определении любого вида социального изменения, трансформации в широком смысле, а именно как социального процесса, во время которого нечто, что существовало «до», обретает свое «после» (М. Арчер). Такое осмысление процесса изменения позволило разработать инструментарий целостного исследования института образования, учитывая различные условия и обстоятельства его трансформаций.

Во-вторых, это принцип динамичности механизма социального изменения, в основе которого преобразование статического понятия «структура» (теории классиков социологии Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона) в динамическое понятие «структурация» – структурирование социальных отношений в пространстве и времени (теория Э. Гидденса), а также признание способности социальных систем радикально переструктурироваться (теория М. Ар­чер). Применение этого принципа позволило сфокусироваться на исследовании строения, организации института образования в его изменении, трансформации.  Привлечение в теоретико-методологическую схему исследования идей исторической социологии П. Штомпки актуализировало  сравнительное социологическое исследование периодов изменения отечественного института образования, дало возможность изучить объект в социально-историческом контексте.

В-третьих, это принцип взаимообусловленного участия двух уровней социальной реальности в социальных изменениях, который базируется на интеграции теорий, исследующих активность социальных субъектов – людей в социальных изменениях (К. Маркс, М. Вебер, П. Бергер, Т. Лукман, А.Турен, Р. Будон, Дж. Элстер и т.д.) и теорий, исследующих структурно-институциональные основания организации общества. Данный принцип нашел отражение в понятии «структурная и морфогенетическая детерминация», данном П. Штомпкой. Его применение позволило объединить  макро- и микроуровень анализа социальной реальности, включив единичного субъекта – человека в качестве активного элемента механизма социальных изменений. Исследование отечественной специфики социального изменения стало возможным посредством интеграции теорий, исследующих цивилизационные, структурно-институциональные, социально-групповые особенности российского общества, и теорий, исследующих национально-культурные особенности активности россиян.

При решении задач диссертационного исследования применялись методы систематизации, классификации, теоретического обобщения, сравнения, анализа и синтеза. На эмпирическом уровне исследования были применены методы социологического исследования: анализ документов и социологический опрос в форме анкетирования. С целью получения дополнительных материалов в работе использовались методы включенного и невключенного наблюдения.

Информационной базой исследования являются:

  • статистические данные «Статистика Российского образования», Федеральной службы государственной статистики, Министерства образования и науки РФ;
  • нормативно-правовая  документация в сфере образования советского и современного периодов;
  • данные переписей 1939, 1959, 1970, 1979, 1989, 2002 годов;
  • архивные данные советского периода;
  • результаты опросов, проведенных специалистами педологами с 1920 по 1930-е годы в Москве и Подмосковье, Тверской и Самарской губерниях;
  • результаты социологических опросов россиян «Российское общество в условиях трансформации» 1990 – 2000 годов, осуществленных рабочей группой РНИСиНП под руководством М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги;
  • результаты социологических опросов россиян, проведенных Левада-центром «Мониторинг перемен: основные тенденции» 2000 – 2008 годов;
  • результаты социологических опросов россиян, ориентированных на выявление отношения к реформированию в образовании, проведенных Институтом социологии РАН, ВЦИОМ и Левада-центром (2000 – 2008 годов);
  • результаты мониторинга 2006 – 2008 годов, проведённого Институтом статистических исследований и экономики знаний Государственного университета высшей школы экономики;
  • результаты сравнительных исследований национальных образовательных систем, представленные Организацией экономического сотрудничества и развития в 2009 году (OECD);
  • результаты социологических опросов российских студентов, проведенных учеными Санкт-Петербургского государственного университета (В.Т. Лисов­ским, З.В. Сикевич, А.А. Козловым);
  • результаты социологических опросов российских студентов и преподавателей по проблемам российского образования 1997 – 2006 годов (Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчевой, В.В. Серикова);
  • результаты авторских социологических опросов российских студентов и преподавателей, проведённых в период 2000 – 2008 годов на Дальнем Востоке России (в университетах городов Комсомольск-на-Амуре, Хабаровск, Благовещенск, Петропавловск-Камчатский), в университетах Санкт-Петербурга (Санкт-Петер­бург­с­ком государственном университете и Санкт-Петербургском электротехническом университете – ЛЭТИ);
  • результаты авторских социологических опросов студентов и преподавателей, проведённых в 2008 году в университетах США (Государственном университете штата Калифорния, г. Чико и Институте международных отношений г. Монтерей).

Научная новизна исследования

  • Разработана авторская концепция исследования трансформационных процессов института отечественного образования, интегрирующая возможности классической и современной социологии, деятельностного подхода в социологии и сравнительного социологического анализа в изучении изменения данного института.
  • Дана интегративная трактовка механизма изменения института образования, который рассматривается как единство процессов макроуровня – уровня структур общества (изменение общества, его институциональных и социально-групповых аспектов) и микроуровня – уровня участников социальных изменений – отдельных индивидов и малых социальных групп.
  • Выявлены ключевые факторы изменения отечественного образования, к ним относятся: властные отношения, национально-культурные особенности россиян, цикличность изменения.
  • Властные отношения определены в качестве ведущего, интегративного фактора изменений отечественного образования, который определял ход развития образования, организационное оформление института образования и социально-групповые аспекты, содержательно-концептуальные характеристики отечественного образования.
  • Обоснованы параметры сравнения, на основании которых проведен анализ советского и современного периодов изменения образования. В ходе анализа рассмотрено значение властных отношений через влияние политической, государственной власти и возможности представителей власти в структурных и концептуальных изменениях отечественного образования.
  • Определены причины эффективности образования в советский период его развития и кризисных явлений в системе российского образования конца ХХ – начала ХХI вв. через интегративную трактовку механизма изменения института образования.
  • На основе анализа советского и постсоветского периодов развития образования в России разработана модель изменения института отечественного образования, позволяющая прогнозировать тенденции его дальнейшего развития.
  • В целях оптимизации государственной образовательной политики разработаны рекомендации, в основе которых – значимость государственной власти и ее ответственность за направление трансформационных процессов в образовании и систематизацию внедрения зарубежных образовательных практик в отечественную систему образования.

На защиту выносятся следующие положения:

    • Изменение института образования необходимо исследовать, как социальный процесс, содержание которого на каждом этапе – это результат предыдущего этапа и детерминанта последующего. При этом особую роль играет анализ социально-исторического контекста. Следовательно, при социологическом  исследовании института отечественного образования необходимо обращаться к истории развития российского общества, его цивилизационным, национально-культурным, структурно-институциональным и социально-групповым особенностям.
    • Комплексное исследование механизма изменения института отечественного образования объективно возможно через изучение взаимообусловленных процессов структурной детерминации и морфогенетической детерминации, результата их взаимодействия. Структурная детерминация представляется как специфика и процессы структурных изменений Российского общества и отечественного образования и их влияние на воспроизводство образовательных практик. Морфогенетическая детерминация включает основания активности и особенностей поведения людей, их возможности в изменении структурно-институциональных аспектов общества и в изменении института образования.
    • В структурных изменениях института отечественного образования преобладает воспроизводство вертикальных связей, пирамидальность строения. В концептуальных изменениях – приоритетность субъект-объектной модели организации образовательной деятельности, доминирование принципа авторитета и господство коллективизма в воспитании и обучении, значимость воспитательной компоненты в обучении.
    • Изменения отечественного образования цикличны. В работе рассмотрены два типа цикличных изменений: 1) заимствование зарубежных образовательных образцов и практик, их освоение или отторжение; 2)  попеременное чередование усиления роли государства, регламентации и контроля и его последующего ослабления, структурного размывания, расшатывания.
    • В изменении института отечественного образования особое значение имеют представители политической, государственной власти, их взгляды, интересы и действия. Инструментальный подход к образованию,  имевший место в представлениях власть предержащих, и их активные действия по переустройству отечественного образования в советский период вылились в строительство единой, стабильной системы образования, решающей задачи советского государства. Исключение представителями власти образования из своих политических и экономических интересов, невмешательство в происходящее в образовании, реализация западноориентированных идей через заимствование зарубежных образовательных образцов и практик стали причинами дестабилизации института образования в 1990-е годы. Начиная с 2000-х годов, с изменением отношения власти к роли образования в развитии страны, ее безопасности и престижа на международной арене в образовании стали наблюдаться стабилизационные процессы.
    • Эффективность советской системы образования была детерминирована особенностями процессов и факторов, определявших: усиление возможностей в изменениях представителей власти, рассматривавших образование как элемент становления формировавшейся государственно-политической системы; максимальное соответствие формирующейся системы образования структурно-институциональным и культурно-национальным особенностям российского общества, а также особенностям индустриального общества, развивавшегося в мировом социальном пространстве.
    • Причины проявления кризисных явлений в отечественном образовании конца ХХ – начала ХХI вв. кроются в особенностях периода изменения: 1) структурное расшатывание государственной организации системы образования и  невмешательство представителей власти (при их значимости) в происходящее в образовании в конце ХХ века; 2) активное зарубежное заимствование образовательных образцов и практик при отсутствии соответствующих структурно-организаци­онных, нормативно-правовых, финансовых условий.
    • Современная система образования в России утратила показатели эффективности советского периода: территориальную целостность, сбалансированное развитие сети учебных заведений по уровням и направлениям подготовки, качество подготовки и систему мотивации учащихся и т.д. Система характеризуется противоречивостью и несбалансированностью в развитии. В ней присутствуют элементы советской системы образования: централизованный характер системы управления, преобладание иерархизированной, линейно-функциональной организационной структуры образовательных учреждений, поточно-групповая организация учебного процесса и т.д. Восстанавливаются утраченные элементы: высокий уровень государственной регламентации и контроля, государственное регулирование развития сети образовательных учреждений, организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях и т.д. И привносятся зарубежные образовательные образцы и практики.
    • Заимствование зарубежных образовательных образцов и практик в образовании современной России является естественным в социально-историческом контексте и существенным в изменении отечественного института образования; оно происходит посредством сложившейся для отечественной специфики технологии искусственного перенесения. Это делает процесс длительным и болезненным, так как заимствованные образовательные практики и образцы отличаются от отечественных, и их перенесение – это соединение двух различающихся образовательных моделей, являющихся результатом структурной и морфогенетической детерминации определенного общества.
    • При проектировании современной системы образования и разработке стратегии развития образования необходим целостный подход к институту отечественного образования, его трансформации в контексте изменения российского общества в целом, с учетом: специфики институциональных и социально-групповых аспектов; ментальных характеристик и характеристик, относимых к понятию национального характера участников социальных изменений российского общества – людей, что определяет модели их поведения во взаимодействии между собой и возможность их воздействия на структурные изменения общества в целом и института образования в частности. Необходимо учитывать цикличность в изменении института отечественного образования и интегративную роль ключевого фактора изменений в образовании – власти.
    • Государственная власть и государство являются определяющим фактором изменений отечественного образования. В силу этого при дальнейшем развитии многообразия форм общественного участия государство должно усилить функции, определяющие его роль как ведущего и заинтересованного участника, несущего ответственность за осуществляемые изменения.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена следующим:

      • Разработанная в диссертации концепция исследования трансформационных процессов института образования имеет теоретико-методоло­гическое и практическое значение, так как ее основные положения могут быть применены к исследованию других социальных институтов российского общества в их развитии. Апробация разработанной автором концепции исследования позволила углубить знание об институте отечественного образования, о механизме его изменения, а также охарактеризовать современное состояние образования России в социально-историческом контексте.
      • Предложенная в работе модель изменения института отечественного образования дает возможность прогнозировать дальнейшие тенденции его развития, учитывая особенности развития российского социума и процессы, происходящие в международном сообществе. Это имеет и практическое значение, в частности при разработке и реализации государственных стратегических, концептуальных схем и долгосрочных программ по развитию отечественного образования и российского общества в целом.
      • Внедрение разработанных в процессе исследования рекомендаций по оптимизации государственной образовательной политики позволит решить ряд проблем современного отечественного образования: сбалансированности развития системы образования, соотношения федерального и регионального уровней в системе государственного управления образованием, взвешенного подхода  при заимствовании зарубежных институциональных образовательных образцов и практик, формального подхода к разработке реформ образования и к их реализации.
      • Полученные в диссертации выводы могут быть использованы при организации учебного процесса в образовательных учреждениях всех образовательных уровней. В частности, в процессе исследования было обосновано значение концептуальных особенностей отечественного образования, а именно: субъект-объектных отношений между обучающим и обучающимся, коллективизма, интеграции обучения и воспитания. Учет данных особенностей позволит организовывать образовательные практики, взаимодействия между обучающим и учеником, которые наиболее приемлемы в рамках отечественной структурно-индивидуальной специфики, это позволит решить проблемы эффективности учебного процесса и возможности его совершенствования в современных социокультурных условиях.
      • Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе совершенствования и подготовки программ по социологии, социологии образования, социальной политике, управлению образованием, образовательной политике, в разработке специализированных учебных курсов для педагогических и административных работников системы образования.

Апробация работы. Полученные результаты исследования использованы:

  • при разработке модели образовательного комплекса технополиса Комсомольск-Амурск-Солнечный (КАС) и рекомендаций по развитию технопарка «КАС» при Комсомольском-на-Амуре государственном техническом университете в рамках осуществления Федеральной программы «Техноэкополис Комсомольск-Амурск-Солнечный» (1996 – 2010 гг.);
  • в рекомендациях по осуществлению образовательной и молодежной политики в Дальневосточном регионе для правительства Хабаровского края;
  • при выполнении научно-исследовательского проекта по гранту РГНФ №0603-00450а (2006 – 2007 гг.);
  • в рамках выполнения Федеральной инновационной образовательной программы Дальневосточного государственного университета путей сообщения «Инновационный научно-образовательный транспортный комплекс на Дальнем Востоке России» (2007 – 2008 гг.).

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных конгрессах, российских и региональных конференциях, в частности: научной конференции «Культура педагогического труда в ХХI веке» (18 – 19 ноября 2004 г., г. Хабаровск); научно-методической конференции «Современные технологии в высшем профессиональном образовании» (ноябрь 2005 г., г. Хабаровск); I международном симпозиуме «Культурно-эконо­мическое сотрудничество стран Северо-Восточной Азии», 18 – 19 мая 2005 г. (г. Хабаровск); II международном симпозиуме «Культурно-экономичес­кое сотрудничество стран Северо-Восточной Азии», 14 – 15 мая 2006 г. (г. Хабаровск); научно-практической конференции «Вторые Ковалевские чтения» (16 – 17 ноября 2007 г.) г. Санкт-Петербург; Всероссийской конференции «Третьи чтения по истории российской социологии» (20 – 21 июня 2008 г.) г. Санкт-Петербург; научно-практической конференции «Четвертые Ковалевские чтения» (12 – 13 ноября 2009 г.) г. Санкт-Петербург; практической встрече-семинаре по результатам исследования «Сравнительный анализ интернационализации образовательных систем» в государственном университете штата Калифорния, г. Чико, США (октябрь 2008 г.); IX международной научно-практической конференции «Диалог культур – 2010», г. Санкт-Петербург.

Результаты и положения диссертации получили отражение в монографиях и статьях, десять из которых опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертационных исследований.  

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух разделов, в каждом из которых содержится две главы, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, характеризуется степень научной разработанности проблемы, определяется объект, предмет, цели и задачи исследования, его теоретико-методологические основы, характеризуется научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первый раздел диссертации «Методология социологического исследования трансформационных процессов в образовании» посвящен рассмотрению методологических вопросов изучения трансформации, изменения института образования. В разделе предлагается авторская концепция исследования.

В первой главе работы «Анализ теоретико-методологических подходов в социологии к исследованию образования» проводится анализ существующих теоретико-методологических подходов в социологии, которые являлись предпочтительными в исследовании образования.

В первом параграфе первой главы «Изменение концептуальных основ исследования образования в современной социологии» рассматривается общая ситуация в методологической сфере социологии образования в контексте социологической науки в целом. Актуализируется методологическая проблематика в отечественной социологии образования (советского периода и последующего, включающего первые годы ХХI в.), во многом детерминированная особенностями истории развития отечественной социологической науки в целом и отечественной социологии образования в частности. Она характеризуется отсутствием разнообразия методологических подходов, преобладанием структурно-функционального подхода, малым числом теоретических работ, излишней специализацией либо «смежничеством» и т.д.

Рассматриваются тенденции методологического поиска последних лет в отечественной социологии и социологии образования, а именно: открытость к изучению зарубежного опыта, характеризующегося методологическим разнообразием и наличием методологического инструментария, позволяющего исследовать и интерпретировать все более усложняющиеся и ускоряющиеся социальные изменения. Тем не менее, отмечается, что открытость в последние годы к изучению зарубежного опыта, вылившаяся в возникновение отечественных работ в данном русле, в частности в направлении неклассической социологии образования , к разнообразию методологических концепций, находящихся в центре проблемного поля развития социологии образования в России, не привела.

В параграфе обосновываются следующие критерии выбора исследовательского инструментария:

  • необходимость комплексного подхода при освобождении от излишней специализации и приграничности исследований;
  • актуализация современных тенденций развития социологии (ориентации на исследование ускоряющейся социодинамики, антропоориентированности, полипарадигмальности), интерпретирующей особенности современного общества.

Во втором параграфе «Системный и процессный подходы в социологии и их возможности в изучении образования» анализируется возможность применения системного и процессного подходов в настоящем исследовании.

В ракурсе актуализации изучения динамических характеристик социальных объектов анализируется развитие системной теории, внесшей большой вклад в исследование образовательной проблематики (изучение образования как социальной системы; сравнительный анализ систем образования и т.д.) и открывающей сегодня новые исследовательские возможности. Рассматриваются классические теории систем, в частности теория систем Т. Парсонса, предложившего ряд ценных идей в исследовании образования как на макроуровне, так и на микроуровне социальной реальности, кроме того, занявшегося в конце своей научной деятельности проблемой изменений. Рассматриваются современные направления научных поисков, в рамках которых решаются проблемы динамических свойств социальных объектов, тождественности социальных систем, нашедшие свое отражение в работах Н. Лумана, который посредством новой триады понятий «аутопойезис», «оперативная закрытость» и «структурное соединение» задал новые акценты в современной теории систем, но, тем не менее, недооценил активную роль элемента системы – человека.

В целом в параграфе отмечается, что наблюдающиеся тенденции в развитии системно-социоло­ги­ческого анализа актуализируют применение выработанного в его рамках инструментария исследования, возможности которого учитывают динамику (в ее ускорении и усложнении) социального объекта исследования, а также позволяют определить сущность системы, концепцию ее воспроизводства и тождественности, механизм этого воспроизводства. Все это открывает новые возможности при объяснении происходящего в образовании России.

Во второй части параграфа анализируется развитие процессного подхода в социологии, ориентированного на исследование динамики социальных объектов. Рассматриваются исследования, ставшие классикой социологии, в частности актуализируется научный вклад О. Конта и значимость его утверждения для настоящего исследования о невозможности дать адекватное объяснение, что-либо предсказать и дать практические рекомендации относительно любого социального объекта без реконструкции всей предшествующей истории. Особое внимание уделяется концепции социокультурной динамики П. Сорокина, давшего определение социального процесса, которое стало классическим в социологии.

В параграфе актуализируется подход Элстера Дж., Гамбетта Д., Будона Р., Соренсена А., Стинчкомба А., Хедстрема Р., пришедших к единому мнению, что главная задача социологии заключается в выявлении и изучении социальных механизмов, которые генерируют ход социальных процессов, и, что особо важно, подлинное объяснение социальных процессов дает двухуровневое описание социальных механизмов на макро- и микроуровне социальной реальности. Отмеченные идеи получили развитие в теориях, Э. Гидденса, П. Бурдье, М. Арчер, П. Штомпки, которые, рассматривая современное общество в динамике, акцентируют внимание на ее нелинейном характере и разрабатывают исследовательский инструментарий, позволяющий интерпретировать все убыстряющийся и усложняющийся процесс социальных изменений.

В итоге, в параграфе отмечается, что исследование объекта в его изменении как социального процесса, определение и анализ механизма этого изменения при соединении двух уровней социальной реальности представляет новые возможности в изучении образовательной проблематики в России.

В третьем параграфе «Отечественная социология образования в ракурсе классической и неклассической социологии» рассматривается современное состояние и возможности исследовательского инструментария отечественной социологии образования.

В отечественной социологии на фоне актуализации методологической проблематики и активизации теоретико-методологических поисков в конце ХХ – начале ХХI вв. усилился интерес к неклассическим социологическим теориям, ориентированным на антропоцентричную парадигму социального познания. Это проявилось и в социологии образования, что, в свою очередь, предопределило рассмотрение работ исследователей в области социологии образования через призму взаимодействия классической и неклассической социологии. Классическая и неклассическая социологии не являются четко выраженной дихотомией в силу полипарадигмальности современного социологического знания и активной теоретико-методологической интеграции. Это признается и отечественными учеными, работающими в русле неклассической социологии и неклассической социологии образования. Взаимодополняющая стратегия исследования как представителей неклассической (С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева и др.), так и представителей классической или «тяготеющей к классической» социологии (Ф.Р. Филиппов, Г.Е. Зборов­ский, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов и др.) позволяет наиболее оптимально интегрировать необходимый исследовательский инструментарий для изучения образовательной проблематики в России.

Далее в параграфе отмечается, что анализ образования на разных этапах исторического развития объективно ориентирует на применение исторического подхода в настоящем исследовании. В этой связи интересны не только социологические работы, но работы по истории образования в России, а также работы ученых, занимавшихся вопросами образования в ХVIII – ХIХ вв., в дореволюционный и в советский периоды ХХ в., представляющие по объективным причинам не только социологическое знание, но и знание в области философии образования, педагогики, истории.

В четвертом параграфе «Деятельностный подход как перспективный ракурс интеграции исследовательских возможностей» обосновывается, что деятельностный подход объективно является наиболее соответствующей основой исследовательского инструментария в изучении объекта.

Под деятельностным подходом в настоящем исследовании определяется направление, которое является наиболее обсуждаемым и пока не имеет в социологии устоявшегося названия. Лидерами данного направления являются Дж. Александер, М. Арчер, Р. Бхаскар, П. Бурдье, Э. Гидденс, П. Штомпка и др., предложившие концепции исследования социальных изменений, в силу чего их работы также рассматриваются в рамках более широкого и устоявшегося в социологии процессного подхода.

Особый интерес к работам представителей деятельностного подхода, сконцентрировавшихся в своем исследовательском поиске на изучении фундаментальных социальных механизмов, генерирующих ход социальных процессов, объясняется их отказом от идеи диктата естественно-истори­ческих закономерностей социальных изменений в пользу утверждения принципа социально-исторического процесса. Кроме того, авторы придают механизму социального процесса динамические характеристики, при которых изменениям подвергается не только объект, но и сам механизм генерирования изменения данного объекта. Подвижность модели достигается отходом от классических схем, описывающих стабильные исторически сложившиеся социальные структуры. Это осуществляется посредством преобразования статического понятия «структура» в динамическое понятие «структурация» – структурирование социальных отношений в пространстве и времени (теория структурации Э. Гидденса), а также через признание способности социальных систем радикально переструктурироваться (теория морфогенеза М. Ар­чер) и способности структур в процессе оперирования воспроизводиться, изменяясь, в конечном итоге участвуя в становлении становления – изменении механизма (теория становления общества – П. Штомпки).

В рамках деятельностного подхода при объяснении механизма социальных изменений решается методологическая проблема соединения двух уровней описания социального мира: макро- и микромира. Микроуровень не просто вводится в описание механизма социального процесса как уровень межличностного взаимодействия, а представлен в качестве субъектов деятельности – отдельных людей, представителей отдельных коллективов, являющихся активными действующими элементами данного механизма. В своей теории становления П. Штомпка отмечает, что именно «…люди своими действиями создают и воспроизводят контекст собственного существования, то есть те социальные структуры, которые, в свою очередь, становятся исходными условиями организационного или стимулирующего характера дальнейших действий» . Характеризуя этот процесс во времени, М. Арчер рассматривает суть социальных структур как результат прошлых действий людей, которых зачастую уже нет в живых . А сущность структур как исходных условий организационного и стимулирующего характера действий людей Э. Гидденс назовет дуальностью – двойственностью структур .

Взаимообусловленное участие двух уровней социальной реальности в социальных изменениях определяются: П. Штомкой через переплетение равнодействующих процессов, а именно структурной детерминации, когда идет речь о процессах и механизмах, действующих от структур к отдельным людям, и морфогенетической детерминации, когда речь идет о процессах и механизмах, действующих от отдельных людей к структурам; Э. Гидденсом – через институциональную и индивидуальную рефлексии, в своей совокупности влекущие к институциональным трансформациям и изменениям моделей поведения индивидов.

Далее в параграфе актуализируется обращение к теориям исследования социальных трансформаций отечественных авторов Т.И. Заславской и В.А. Ядова, работы которых концептуально близки к деятельностному подходу и представляют аналитически ценный инструментарий для настоящего исследования. В частности, определенное значение имеет актуализация В.А. Ядовым в исследовании меняющегося российского общества необходимость изучения активности социальных субъектов (людей), действия которых в конечном итоге и ведут к социальным изменениям. Исследуя трансформационные процессы как преобразование социетального типа, обусловленное внутренними факторами, Т.И. Заславская рассматривает механизм этих процессов через уровни социальной реальности и определяет результатом данного изменения качественное преобразование базовых институтов общества.В целом деятельностный подход и рассмотренные в параграфе концепции характеризуются особой познавательной и аналитической ценностью в изучении усложняющейся динамики современного общества и его составляющих, в частности образования. Они позволяют учитывать цивилизационные, национально-этничес­кие условия изменений российского социума и института отечественного образования, представляют собой результат теоретической интеграции, что расширяет научно-исследовательские возможности для социологического изучения образования. С одной стороны, деятельностный подход позволяет анализировать образование как социальный институт в его изменении, как подсистему общества, меняющуюся в процессе социального изменения и являющуюся условием и результатом социальных изменений, акцентировать внимание на содержании и факторах этого изменения. С другой стороны, теоретический синтез позволяет исследовать те вопросы образовательной проблематики, которые так долго оставались спорными в ракурсе предметно-объектного поля отечественной социологии образования, а именно вопросы непосредственной организации учебного процесса. Кроме того, представители деятельностного подхода создали ряд работ по образовательной проблематике , что также было рассмотрено в параграфе.

Во второй главе диссертации «Факторы и детерминанты изменения отечественного образования» представлена авторская концепция исследования трансформационных процессов института образования в России.

В первом параграфе второй главы «Изменение образования как социальный процесс» отмечается, что изменение, в частности изменение образования, в настоящем исследовании понимается в широком смысле,и такие понятия, как «трансформация», «воспроизводство», «изменение», «развитие», «становление», в данной работе синонимичны и сводимы к понятию социального процесса. Данное осмысление «процесса» соответствует классическому определению П. Сорокина социального процесса как «любого вида движения, модификации, трансформации, чередования или эволюции, … любого изменения данного изучаемого объекта в течение определенного времени, будь то изменение его места в пространстве либо модификация его количественных или качественных характеристик» , и является логичным в рамках деятельностного направления, так как деятельностники сосредотачивают внимание на исследовании механизма изменения как процесса, во время которого нечто, что существовало «до», обретает свое «после» .

В основу концепции исследования изменения образования был положен ряд аналитически ценных идей-принципов деятельностного подхода, исследовательские возможности которого позволяют сфокусировать внимание на факторах и детерминантах изменения образования. Данные принципы:

  • социально-исторического процесса, не имеющего точно заданного вектора;
  • динамичности механизма социального процесса;
  • антропоориентированности (человек рассматривается в рамках деятельностного подхода как активно действующий элемент механизма социального процесса, имеющий первостепенное значение, т.е. субъект деятельности);
  • дуальности структур – двойственности структур как средств производства социальной жизни и в тоже время как ее результата; как переплетения равнодействующих процессов, а именно структурной детерминации (механизмы и процессы, действующие от структур к людям) и морфогенетической детерминации (механизмы и процессы, действующие от людей к структурам);
  • структурно-индивидуального поля (социальная реальность представляется посредством взаимообусловленного воспроизводства уровня структур (или уровня тотальностей) и уровня индивидуальностей, результат оперирования которых – практика; совокупность практик есть социальные системы) .

В результате применения данных принципов в настоящем исследовании определено следующее:

Во-первых, изменение института образования рассматривается как социальный процесс (или иначе образовательный процесс, процесс образования), находящийся в контексте изменения общества в целом (или иначе в контексте социального становления), процесс, разворачивающийся во времени и не имеющий постоянного вектора изменений, являющийся на каждом этапе результатом предыдущего изменения и детерминантой последующего.

Во-вторых, в общем контексте социального изменения процесс образования в своем воспроизводстве вычленяется, или условно выделяется посредством понятия «сфера образования»: все то, что влияет на протекание процесса образования, сопутствует ему, обусловливает, представляя собой в конечном итоге совокупность факторов жизнеобеспечения образовательной деятельности.

В-третьих, механизм изменения образования как процесса и социального изменения в целом рассматривается как взаимодействие структурной и морфогенетической детерминаций.

В-четвертых, согласно принципам деятельностного подхода на каждом этапе, периоде социального становления воспроизводятся совокупности социальных практик, включающих на уровне тотальностей – оперирование структур, на уровне индивидуальностей – оперирование деятелей. Совокупности данных практик согласно концепции Э. Гидденса представляют собой системы или систему. По сути дела, совокупность социальных практик – это есть результат изменения на каждом этапе. И данный результат можно фиксировать в нескольких взаимосвязанных направлениях, а именно (анализируя на определенных этапах изменения образования): образование как сферу – все то, что влияет на изменение социального института образования; непосредственно институт образования; образование как систему – организационное устройство института образования.

В итоге, в параграфе определено, что исследование изменения отечественного образования (или иначе образовательного процесса) необходимо проводить, анализируя взаимообусловленные процессы структурной детерминации (процессы, исходящие от структур к людям) и морфогенетической детерминации (процессы, исходящие от людей к структурам), а также анализируя результат их взаимодействия. Это позволит выявить определяющие, ключевые факторы изменения образования и содержание этого изменения.

Второй параграф «Морфогенетическая детерминация изменения образования в России» посвящен анализу процессов в изменении образования, действующих от людей, процессов, представляющих микроуровень, или уровень индивидуальностей социального мира. При этом акцентировалось внимание на отечественных особенностях протекания этих процессов в социально-историческом контексте.

Уровень индивидуальностей (в контексте изменения образования) представлен людьми, которые в своей повседневной деятельности своими действиями косвенно или напрямую воспроизводят взаимоотношения, представленные в повседневной практике. Этими людьми – субъектами деятельности являются прежде всего обучающие и обучающиеся, кроме того, это те, кто в процессе управления организационно или технически обеспечивают учебный процесс, а также представители различных социальных групп, в разной степени участвующих в процессе изменения.

Участие перечисленных субъектов деятельности в изменении образования в настоящей работе рассматривается в трех направлениях: соотношения социальных ресурсов субъектов деятельности; содержания мотивационно-стимули­рующих компонентов деятельности; нормативного становления (изменения).

Соотношение социального ресурса субъектов деятельности. Участие субъектов деятельности в изменении может быть различным в силу их социальной разноресурсности – возможностей влияния на изменения в обществе. В плоскости соотношения социальных ресурсов различных социальных субъектов деятельности в отечественном варианте социального становления особое значение имеет власть. И направление вектора изменений как в социальном изменении в целом, так и в изменении образования зависит от соотношения власти (или иначе наличия или отсутствия таковой у субъектов деятельности). Яркими историческими примерами сильноресурсных субъектов деятельности – представителей власти, оказавших заметное влияние на изменение образования, являются: князь Владимир, действия которого определили так называемое Византийское влияние на отечественное образование; Петр I, привнесший в образование России ценности и традиции Западной Европы; Александр I, предпринявший действия по организации государственной системы образования разных уровней; вожди революции 1917 года, инициировавшие создание системы массового образования и т.д.

Мотивационно-стимулирующие компоненты, побуждающие субъектов деятельности к активности – это есть социальные, психологические и биологические параметры, в своем сложном переплетении определяющие жизнедеятельность человека. При всей сложности комплекса побудителей людей к активности в настоящей работе актуализируются такие компоненты, как ментальные характеристики россиян и особенности последних, относящиеся к понятию «национальный характер». Тем более что именно эти составляющие при своей изменчивости являются более стабильными и сквозными, проявляются в деятельности индивидов вне зависимости от сферы общества, следовательно, и в сфере образования.

Так, в работе было выявлено, что такие более устойчивые, хотя и поддающиеся изменению особенности мотива и стимула деятельности россиян (как субъектов деятельности), как духовность в переплетении с религиозностью, общинность, трансформировавшаяся в коллективность, открытость в сочетании с традиционностью, дисциплина, долг и ориентация в своей деятельности именно как на служение государству, признание значимости власти и ее единоначалия на фоне жертвенности и доверчивости, наряду с противоречивостью влияли на процесс отечественного образования, определяя концептуальные и структурные изменения в образовании. В этих изменениях прослеживаются: приоритетность субъект-объект­ной модели организации образовательной деятельности; доминирование принципа авторитета и господство коллективизма в воспитании и обучении; значимость воспитательной компоненты в обучении. Все это отразилось как на содержании образования, так и на организации учебного процесса в учебном заведении, на специфике практик передачи знаний и опыта. Далее, в изменениях прослеживаются: значение государственной власти и государства в развитии образования в целом; воспроизводство в институте образования социальных взаимодействий по вертикали (что усиливало возможности представителей власти в изменениях), иерархичность и пирамидальность строения института образования; рефлексивность знания как фактора социальных изменений в ракурсе сдерживания и стимулирования, характер которого во многом определялся проявлением власти; цикличность в изменениях (стремление россиян к новому сменялось впоследствии стремлением к традиционному и предсказуемому).

Нормативное становление или нормативное изменение, разновидностью которого является институционализация, в работе было рассмотрено в двух основных направлениях: нормативные инновации и институциональные отклонения от правил.

Нормативные инновации, которые приводят к нормативным изменениям, а следовательно, к структурным и содержательным трансформациям института образования, могут быть вызваны действиями различных субъектов. В трансформациях отечественного образования особую значимость в инновационной активности имели политические, государственные деятели, вводившие новые правила и нормы, регулирующие образовательную деятельность. Это подтверждается многочисленными примерами в истории развития отечественного образования: русские князья насильственно привлекали детей знати к обучению в школах; по указанию Петра I принудительно обучали детей в учебных заведениях за границей; вожди революции 1917 года определяли классовый подход в образовании при ущемлении прав выходцев из привилегированных слоев царской России и т.д. Значимость представителей власти определяла государственные органы власти и государственные организации инновационно активными. Инновационная активность представителей профессиональных групп в образовании или профессиональных организаций во многом определялась представителями власти и государственными организациями.

Процесс институционализированного отхода от правил рассмотрен в трех возможных вариантах в зависимости от правил, подлежащих инверсии.

В третьем параграфе «Структурная детерминация изменения образования в России» были рассмотрены структурные аспекты и процесс структурных изменений Российского общества и их влияние на трансформации института отечественного образования.

Структуры как правила и ресурсы, как совокупности отношений преобразования (созданные людьми, проживающими ранее), являющиеся исходными условиями организационного и стимулирующего характера действий людей, представляют собой уровень структур, противоположный уровню микромира. Этот уровень включает в себя: общество в целом, социально-политические и экономические процессы; культуру народа, состояние культуры цивилизаций; особенности социальных структур и социальных систем; институты и социальные группы и т.д. Все это напрямую или косвенно влияет на содержание и устроение института образования и на его трансформационные процессы, что обусловило обращение к исследованиям влияния цивилизационных различий на социальные процессы и структуру общества, его институциональные и социально-групповые характеристики .

В работе было определено, что особенности строения Российского общества, цикличность его развития обусловили следующие специфические характеристики и особенности изменения отечественного образования в историческом контексте:

  • значимость власти как социального ресурса субъектов деятельности, доминирование приоритетности активности сильноресурсных субъектов деятельности – представителей власти в изменениях образования;
  • определяющая сила централизованной политической власти в целом, государства в частности (что зависит от исторического этапа) в образовании;
  • преобладание вертикальных связей, пирамидальность и иерархичность в строении института отечественного образования;
  • постоянное культурное, институциональное заимствование извне, выливающееся в периоды или фазы, ознаменовавшиеся началом заимствования и дальнейшим либо восприятием посредством адаптации такового, либо отторжением. Это определяло цикличность или маятниковый алгоритм изменения института образования в России в историческом контексте. Заимствование, инициировавшееся преимущественно представителями власти, характеризовалось перенесением образовательных практик или традиций извне в так называемом неизменном виде, без предварительных изменений, адаптаций. Это вело в конечном итоге к процессу, при котором заимствованный неадаптированный «образец» врастал в структурно-институци­ональную ткань образования, теряя при этом какие-то свои составляющие, но становясь впоследствии частью отечественной социальной реальности и переходя в разряд отечественных образовательных традиций;
  • маятниковый алгоритм изменения образования, проявлявшийся в попеременном чередовании усиления роли государства, усиления регламентации и ограничений в институте образовании, высокого уровня стабильности а затем последующего ослабления роли государства, ослабления ограничений и уровня регламентации в образовании.

Наличие всех перечисленных специфических характеристик было рассмотрено на различных этапах изменения отечественного образования: культурно-религиозного воздействия со стороны Византии; влияния латинизированной культуры; реформ Петра I; преобразований Екатерины II; переустройства системы образования Александра I; серий модернизаций и откатов в сторону ортодоксального варианта в ХIХ веке; революционных событий 1917 года и последующих социальных изменений.

В четвертом параграфе «Изменение образования в советский и современный периоды как объект сравнительного социологического исследования» для изучения изменения образования как процесса предлагается проведение сравнительного социологического анализа периодов трансформации института образования в России.

В параграфе на основании анализа отечественных особенностей изменения института образования выявляются ключевые факторы концептуальных и структурных трансформаций в образовании России, а именно: власть, маятниковый характер протекания изменений (цикличность), национально-культурные особенности россиян. Обосновывается влияние властных отношений как ведущего, ключевого фактора трансформационных процессов в отечественном образовании, проявляющегося как на микроуровне – уровне индивидуальностей, так и на уровне структур. Отмечается, что именно в зависимости от ключевого фактора – власти в его интегративном представлении целесообразно исследование отечественного образования в его изменении .

В качестве сравниваемых периодов изменения образования в России определяется советский период, датируемый 1917 – началом 1980-х годов и постсоветский или современный период, датируемый серединой 1980-х годов и по настоящее время. Выбор данных периодов обоснован: различиями социального контекста двух периодов, содержанием концепции настоящего исследования, наличием социологического эмпирического материала.

В параграфе обосновываются параметры сравнения советского и современного периодов изменения института образования, представляющие собой три блока: первый блок – параметры сравнения на уровне структур; второй блок – параметры сравнения на уровне индивидуальностей; третий блок – параметры сравнения, ориентированные на исследование результата взаимодействия уровня структур и уровня индивидуальностей (рисунок 1).


Второй раздел диссертации «Сравнительный анализ развития образования в советской и современной России» посвящен сравнительному социологическому анализу двух периодов изменения отечественного образования: советского и современного.

В третьей главе диссертации «Советский период изменения образования» в рамках предложенной концепции исследования трансформационных процессов института отечественного образования проведен анализ изменения образования в России в советский период, на основании которого было подтверждено проявление его специфических особенностей, рассмотрено содержание концептуальных и структурных изменений института образования.

В первом параграфе «Морфогенетическая детерминация изменения образования в советский период: власть как определяющий фактор изменений» анализируется участие субъектов деятельности в изменениях образования в трех направлениях при подтверждении роли власти как ключевого фактора изменений.

Соотношение социальных ресурсов субъектов деятельности. Предложена персонифицированная периодизация в изменении образования. На каждом этапе изменений продемонстрировано функциональное предназначение образования в видении представителей власти, а также результативность реализации задуманного представителями власти, соотношение действий со стороны представителей власти в изменении образования и реакция на таковые со стороны многочисленных субъектов деятельности.

В период с 1917 по 1920-е годы (ленинский период) пришедшие к власти вожди революции в достижении основных целей революции по переустройству общества определили основными задачами образования: обеспечение процесса социализации подрастающего поколения, молодежи и ресоциализации населения в направлении поддержания всей выстраиваемой социально-политической системы общества; обеспечение уровня общего и профессионального образования населения для новой экономики (для решения задач индустриализации, электрификации и др.). Данное предназначение образования вылилось в построение государственной системы массового образования, охватывающей население всех возрастов, в отделение церкви от образования, в обеспечение классового подхода в образовании. Все это реализовывалось при энтузиазме населения послереволюционного периода, нейтралитете либо при нейтрализации нежелательной активности со стороны населения посредством силовых, административных методов воздействия, при осуществлении классового подхода как к учительскому (преподавательскому) составу, так и к составу обучающихся.

В период с конца 1920-х по 1950-е годы (сталинский период) возводится целостная, монолитная социально-политическая система – машина, в которой образованию представителями власти отводится место идейно-идеологи­ческой поддержки. Это вылилось в построение единой, жестко централизованной в управлении системы образования, включающей сеть однотипных разноуровневых учебных заведений, представляющих единую систему знаний и решающих задачи идеологического и экономического характера. Проявление нежелательной (для представителей власти) активности со стороны многочисленных субъектов деятельности по отношению к изменениям (инициировавшимся представителями власти) не наблюдалось в силу общей политической ситуации сталинского периода в стране, а также в силу завершенного процесса классовой унификации учительского (преподавательского) состава и обучающихся, массовизации образования, обеспечившей необходимое идейно-идеологическое направление социализации и ресоциализации населения.

Последующий период, конец 1950-х – 1980-е годы (правление Хрущева, Брежнева, Андропова и Черненко), в корне отличался от предыдущих. Инструментальное предназначение образования имело место в представлениях власть предержащих, но на данном этапе эти представления не содержали коренных преобразований, а скорее касались решения насущных проблем и задач в развитии образования в соответствии с целями государства. Стабильная образовательная машина – фабрика была создана и была направлена на решение политических и государственных задач.

Нормативное изменение. В направлении инновационной активности нормативное изменение проходило в советский период в несколько этапов: 1917 год – середина 1920-х годов (активное экспериментирование); вторая половина 1920-х годов (нормотворчество осуществлялось в рамках официальной концепции переустройства образования); 1930-е – 1950-е годы (режим экспериментирования в образовании официально прекращен, отменены ранее принятые инновационные формы); 1960-е – 1980-е годы (расширилось поле инновационной активности; изменения не являлись кардинальными). Все выявленные этапы имели свои особенности (круг инноваторов, направления инновационной активности, скорость внедрения инновации и т.д.), но вне зависимости от них власть, властные отношения имели определяющее значение в появлении и распространении инноваций, меняющих концептуальное и структурное содержание отечественного образования.

Мотивационно-стимулирующие компоненты деятельности. В параграфе обосновывается и подтверждается эмпирически, что особенности отечественных ментальных характеристик и характеристик, относимых к национальному характеру, определили возможность масштабных изменений в образовании в советский период, активными инициаторами которых были представители власти, вовлекшие в эти изменения все население страны.

Сочетание открытости и традиционности вылилось в послереволюционный период в желание большей части населения участвовать в проводимых в образовании изменениях (как со стороны обучающих, так и со стороны самих учащихся), а именно в экспериментировании и внедрении нового (кардинально нового, порой противоречащего принятым образовательным традициям в России), а впоследствии – в отказ от принятого нового или же в принятие такового в соотношении с устоявшимися традициями в отечественном образовании.

Особенная способность россиян при утере религии переносить религиозность, выражающуюся в поиске абсолютного добра, на жизнь земную, стремиться к социальной справедливости по существу допускала осуществление деятельности представителей власти в отношении церкви и религии. Продолжавшаяся борьба с церковью, планомерное выведение религии из сознания обучающихся и проведение политики идеологизации привели к созданию новой земной религии, проводниками которой были в том числе и образовательные учреждения.

Специфика отношения к власти, восприятие единоначалия власти россиянами допускали выстраивание централизованного, государственно-бюро­кратического аппарата управления образованием, что наблюдалось с самого начала послереволюционного строительства образования. А такая особенность, как коллективизм, была официально заявлена в нормативных документах по строительству нового образования.

Восприятие единоначалия власти на фоне сочетания открытости к новому и традиционности определяли специфику рефлексивности знания, обеспечивая реализацию представлений власть предержащих по изменению образования.

Во втором параграфе «Структурная детерминация изменения образования в советский период: институциональные и социально-групповые трансформации как следствие властных воздействий» анализируются структурные изменения отечественного образования и определяющая роль в них политической, государственной власти. Обосновывается, что период политических и социальных противоречий начала ХХ в., революционные события 1917 года привели к структурному размыванию, имевшему временный характер. С первых дней революционных преобразований начался процесс выстраивания и восстановления структур в характерной для России структурно-институциональной специфике, проявившейся в образовании: в определяющей силе централизованной политической власти в целом, государства в частности; в преобладании вертикальных связей, пирамидальности и иерархичности в строении института отечественного образования. В образовании это прослеживалось с большей силой, по нарастающей вплоть до середины ХХ века, после чего произошло снижение уровня регламентации и поддержание стабильности созданного. Все это в целом демонстрировало цикл в маятниковом алгоритме изменения отечественного образования.

Институциональные изменения в образовании. В советский период наблюдалось максимальное огосударствление отечественного образования, принципы устройства советского государства переносились в образование. Воспроизводилась монопольная государственная система управления образованием, отличающаяся наличием верифицированного центра, высоким уровнем централизации и регламентации, линейно-функцио­наль­ной организацией, что продемонстрировано в работе при анализе изменения системы управления образованием и системы образовательных учреждений.

Уровень регламентации и централизации менялся, «укладываясь» в цикличность изменений. Так, в послереволюционной системе управления образованием уровень централизации постепенно усиливался посредством вмешательства в дела Наркомпроса высшего государственно-партийного руководства и выведения из органов управления идейно неблагонадежных.

К 1930-м годам с установлением тоталитарного режима и «культа личности» централизация управления образованием еще более усиливается, и окончательно воспроизводится государственно-бюрократический аппарат управления при уничтожении каналов влияния общественности на процесс строительства образования. Принятие управленческих решений по деятельности системы образования начинает осуществляться партийно-государственными органами при личном участии Сталина. Специализированные органы управления образованием во главе с Наркомпросом становятся органами по надзору и контролю над внедрением решений партии и правительства. Преобладание вертикальных связей, высокая степень регламентации и централизации управления к концу 1930-х годов – в 1940-е годы наблюдаются на всех уровнях, начиная от государственного уровня управления и заканчивая уровнем управления отдельным образовательным учреждением.

В 1960-е годы под эгидой уничтожения культа личности и демократизации управления страной уровень регламентации спадает, но специфика системы управления остается прежней. Партия и правительство и далее определяют направление преобразований, приказы высших органов управления образованием принимаются в соответствии с постановлениями Совета Министров СССР и ЦК КПСС.

Конфигурация системы управления образованием менялась в зависимости от целей и задач, которые посредством деятельности системы образования хотели решить представители власти. Если общее образование на протяжении всего советского периода контролировалось единым специализированным органом управления (до 1946 года – Наркомпросом, после 1946 года – Министерством просвещения), то конфигурация системы управления профессиональным образованием трансформировалась. Управление профессиональным образованием либо объединялось с управлением общим образованием, либо выводилось под управление специальных структур в зависимости от уровня профессионального образования. Кроме того, в силу желания государственной власти усиленно контролировать процесс по подготовке специалистов для народного хозяйства профессиональное образование в советский период имело и отраслевое подчинение. Тем не менее, вне зависимости от конфигурации система управления имела верифицированный центр и линейно-функциональную организационную структуру.

В советский период изменениям подверглась и система образовательных учреждений в направлении унификации, что, с одной стороны, предоставляло возможность всеобъемлющего контроля над деятельностью однотипных организаций, с другой стороны, позволяло решать государственные задачи по подготовке работников и специалистов для отраслей экономики. Единая сеть школ стыковалась с сетью унифицированных образовательных учреждений профессионального образования, имевших единые сроки обучения, правила приема, правила организации учебного процесса, которые с 1930-х годов изменяются централизованно. Учреждения профессионального образования разделялись по направлениям, соответствующим отраслям народного хозяйства. Они открывались и реорганизовывались исключительно в зависимости от планов представителей власти по развитию страны, в частности в целях развития территориально-производственных комплексов или решения государственно-политических задач.

Социально-групповые изменения. Процесс изменения образовательных общностей (обучающие и обучающиеся) и, как следствие, влияние на процессы изменения социально-групповой структуры всего общества в советский период был управляемым и координируемым, имеющим политико-идеологическое обоснование. Изменение общностей, что продемонстрировано в диссертации, объективно проходило в трех основных направлениях: массовизации образования, повышения уровня образования и уровня профессионального образования и классового подхода в образовании.

Массовизация образования. С самых первых дней после революции в сфере образования наблюдались государственно управляемый рост численности образовательных учреждений различных уровней и увеличение контингента обучающихся в них. Управляемое включение всего населения в образовательную деятельность и управляемый рост грамотности населения страны позволяли государственной власти проводить изменения в обществе, благодаря контролю над содержанием обучения.

Повышение уровня образования и уровня профессионального образования населения в конечном итоге было направлено на решение задачи обеспечения специалистами определенного уровня и направления подготовки советской экономики и народного хозяйства. Это определило: рост численности социально-профессиональной группы – «специалисты» в течение всего светского периода; техническую направленность подготовки специалистов с высшим и средним профессиональным образованием; устойчивый рост численности доли инженеров в составе специалистов.

Классовый подход в образовании – целенаправленное изменение социального состава обучающихся и обучающих. Установки на классовость в образовании были озвучены еще в начале ХХ века большевиками, а потом планомерно реализовывались при переустройстве образования. Сам факт целенаправленного регулирования, координации социального состава общностей в сфере образования, следовательно, и общества в целом никогда не отрицался в советский период, более того, признавался и идеологически обосновывался, и методы осуществления его устанавливались именно властью. И если классовый подход в послереволюционный период проявлялся в виде «чисток» среди учителей (преподавателей) и обучающихся в образовательных учреждениях всех уровней и бесспорного преимущества при зачислении представителей рабочих и крестьянства, то с середины ХХ века он проводился не столь жестко в силу социальных изменений в целом, но, тем не менее, осуществлялся в целях поддержания необходимого соотношения социальных групп через льготы и квоты для определенных слоев населения.

В третьем параграфе «Детерминанты эффективности образования в советский период» анализируется процесс формирования советской системы образования и причины ее эффективности.

Советский период изменения образования отличался формированием единой системы образования, которая, по оценкам различных специалистов, с середины ХХ века рассматривалась как одна из самых эффективных образовательных систем. Эффективность советской системы образования просматривается в ее функционировании, кроме того, заключается в специфике и особенностях процессов и факторов, определяющих изменение отечественного образования, что конкретизируется следующим образом.

Во-первых, формирование советской системы образования после революции и до середины ХХ века происходило в процессе перехода от структурного размывания, расшатывания к определяющей силе централизованной политической власти, к усилению роли государства в образовании. В этой ситуации возможности сильноресурсных субъектов деятельности – представителей власти расширялись, а их действия по изменению в образовании принимались многочисленными субъектами деятельности в силу особенностей их мотивационно-стимулирующих компонентов.

Во-вторых, формировавшаяся система образования максимально соответствовала структурно-институциональным и культурно-национальным особенностям Российского общества.

В-третьих, сформировавшаяся государственно-политическая система советского общества тоталитарно-авторитарного типа включала образование как элемент собственного поддержания и становления. Образование и его состояние входило в круг интересов представителей власти. Это детерминировало воспроизводство единой стабильной эффективной системы образования.

В-четвертых, определяемая как система массового образования советская система образования оптимально «встроилась» в процесс становления индустриального общества в мировом социальном пространстве. По словам Элвина Тофлера, политика советского государства по времени совпала с реализацией гениального изобретения, сконструированного индустриализмом, – реализацией массового образования.

В-пятых, в советский период властью была решена проблема раскола в сфере образования, или одновременного существования двух тенденций в образовании России: обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице православной традиции образования и воспитания, ориентированного на осуществление задач духовно-нравственного воспитания; стремления к модернизации образования и общества посредством утверждения западноевропейской культуры и образованности, утверждения светского характера, практико-ориентиро­ванного образования и воспитания.

Это позволило далее проводить политику массовизации – «собирания масс учеников», создания единой для всех сети унифицированных учреждений – «фабрик»; усилить проявление концептуальных особенностей отечественного образования (субъект-объектных отношений между обучающим и обучающимся, коллективизма, интеграции обучения и воспитания); организовывать образовательные практики, взаимодействия между обучающим и учеником, которые были наиболее приемлемы в рамках отечественной структурно-индивидуальной специфики и воспроизводимой системы образования СССР на фоне становления индустриального общества.

В четвертой главе «Содержание и особенности современного периода изменения образования» проводится обзор работ исследователей переходных состояний обществ , рассматривается аналитическая ценность ряда идей в русле предлагаемой концепции исследования изменения образования, а именно: слома сложившихся социальных структур или форм, незаконченности переходного периода, многообразия в социальном изменении обществ, «кентавризма». При этом отмечается необходимость рассмотрения процесса изменений в более широком социально-историческом контексте. В соответствии с предлагаемой концепцией далее проводится анализ особенностей структурной и морфогенетической детерминации современного этапа изменения образования как результата предыдущего и совокупности потенциальных возможностей последующего, а также рассмотрена современная ситуации в образовании России.

Первый параграф заключительной главы «Морфогенетическая детерминация изменения образования в современный период: власть как определяющий фактор изменений» посвящен анализу процессов, исходящих от уровня индивидуальностей, определяющих изменение института образования в России с конца 1980-х годов и по сегодняшние дни.

Специфическая особенность трансформации образования в России – определяющая сила централизованной политической, государственной власти, и значимость сильноресурсных субъектов – на современном этапе изменения образования имела место. И проявилась она как в дестабилизации (1990-е годы), так и в стабилизации (с 2000-х годов) в образовании, обозначив определенный цикл изменения образования.

Соотношение социальных ресурсов субъектов деятельности. Основное противоречие, определившее дестабилизацию института образования в 1990-е годы, заключалось в следующем: с одной стороны, представители политической, государственной власти оставляли за собой определяющую роль в организации и управлении образованием; с другой стороны, государственные лидеры не рассматривали сферу образования как приоритетную, и образование в целом не входило в круг их политических, идеологических, а главное экономических интересов, как это было в советский период. Наблюдался небывалый (до этого времени) уровень отстранения государства от всех вопросов обеспечения и организации образования в России, в том числе и от вопросов финансово-материального обеспечения его функционирования. Все это происходило на фоне роста государственных требований к системе образования. Кроме того, западноориентированные в своих взглядах представители власти смотрели на Запад как на источник готовых ответов на все вопросы, в том числе и в области образования. На основе данных взглядов сформировалась основная идея преобразований образования, которая заключалась в перенесении образовательных образцов и практик из сферы образования западных стран при максимальной критике отечественной образовательной традиции.

Стабилизационные процессы в образовании стали наблюдаться с 2000-х годов с изменением отношения власти к роли образования в развитии страны, ее безопасности и престижа на международной арене.

Нормативное изменение. В направлении нормативных изменений представители власти при активизации инновационной деятельности, начавшейся в перестроечный период и продолжавшейся далее в 1990-е годы, оставались наиболее значимыми в силу политической и экономической ситуации в стране, внедряя в отечественное образование преимущественно зарубежные образовательные образцы и практики. Внедряемые «сверху» инновации вступали в противоречие с устоявшимися нормами и правилами в отечественном образовании на фоне катастрофически низкого уровня ресурсообеспечения, что дестабилизировало институт отечественного образования. Ситуацию усложняла перманентность реформирования.

Дестабилизация в образовании прослеживалась и в усилении институционального отхода от норм, активными участниками которого являлись представители государственной власти, систематически не исполнявшие нормы законодательства в вопросах обеспечения и организации образования.

С началом нового тысячелетия процесс нормативных изменений характеризуется большей стабильностью. Представители государственной власти планомерно внедряют задуманное, проводя политику по уменьшению институционального отхода от норм, формируя единую, контролируемую нормативную базу для деятельности образовательных учреждений всех образовательных уровней. Происходит взаимодействие норм и правил заимствованного, внедренного «сверху» и традиционного, свойственного отечественной специфике.

Происшедшее объясняется в диссертации через проявление мотивационно-стимулирующих компонентов деятельности многочисленных субъектов – участников изменения отечественного образования. На основании анализа данных эмпирических исследований выявлены причины столь активного принятия населением, непосредственно участниками учебного процесса производимых в обществе и инициированных представителями власти в образовании изменений: после советского периода сдерживания и регламентации возрастает значимость нового, открытость к нему, что фиксируется в представлениях и мнениях россиян и участников учебного процесса. Далее, напротив, усиливается стремление к традиционности и предсказуемости. Кроме того, при декларировании ценностей и принципов западного общества в основе поведения россиян проявляется приверженность к сильной власти, единоначалии во власти и т.д.

Второй параграф «Структурная детерминация изменения образования в современный период: институциональные и социально-групповые трансформации как следствие властных воздействий» посвящён анализу структурных изменений отечественного образования в современный период.

Процесс изменения образования на современном этапе «вписался» или «уложился» в единую канву отечественного социального становления, представляющую собой определенный цикл изменений, начавшийся с переломного момента в 1980-е годы в обществе в целом со скачка от централизованных, жестко регламентирующих, пронизанных государством структур к слому таковых, подрыву государственных устоев и резкому их ослаблению, расшатыванию, приведшему к ситуации непредсказуемости и нестабильности 1990-х годов, которая впоследствии стала разворачиваться в 2000-е годы в направлении выстраивания, восстановления свойственных отечественной социальной специфике социальных структур с преобладанием вертикальных взаимосвязей и определяющей ролью централизованной государственной власти.

Институциональные изменения в отечественном образовании современного периода можно представить двумя этапами.

Первый этап – конец 1980-х – 1990-е годы. Государство как социальный институт остается доминирующим в отечественном образовании, инициируя под эгидой построения демократического общества с рыночной экономикой внедрение в образование концепции либерализации, включавшей организационно-управленческие и содержательные изменения, что в целом предполагало зарубежное заимствование институциональных образовательных образцов и практик. При этом данное внедрение осуществлялось «сверху» при определяющей роли государственной власти, при сохранении централизации в управлении образованием, при преобладании иерархизированных, линейно-функциональных организационных структур, что не соответствовало самой концепции либерализации. Кроме того, внедрение концепции либерализации государственная власть проводила на фоне политики «попустительства» и «разрешительства», в основе которой: бездейственность государства и невыполнение им своих обязательств; отсутствие нормативно-правовых и финансовых условий для внедрения нового. Все перечисленное, естественно, вело к структурному расшатыванию и размыванию, наличию противоречий, деструктивных процессов в организации института отечественного образования.

Второй этап начинается с 2000-х годов. Доминирующая роль государственной власти, государства в отечественном образовании остается, несмотря на процессы коммерционализации образования, развития сети частных учреждений и внедрения идеи государственно-общественного характера управления образованием в законодательно-нормативную базу в сфере образования. Государственная система управления образованием независимо от вводимых изменений 1990-х годов характеризуется централизацией, преобладанием иерахизированных, линейно-функциональных организационных структур. Изменение происходит в направлении выполнения властью государственных функций. Государство начинает выполнять свои обязательства по организации и обеспечению сферы образования. Политика «разрешительства» и «попустительства» прекращается, сменяясь политикой регламентации, усиливается контрольно-надзорная деятельность государства в образовании.

Социально-групповые изменения. Государственная власть в современный период с конца 1980-х – 1990-е годы прекращает напрямую контролировать социальный состав обучающих и обучающихся (следовательно, напрямую влиять на изменение социально-групповой структуры общества в целом), но, тем не менее, остается фактором наблюдавшихся социально-групповых изменений в образовании, так как придерживаясь провозглашенной политики либерализации и, более того, отстраняясь от своих обязательств в сфере образования, государство способствовало спонтанному изменению количественных и качественных показателей в образовании. В ситуации отсутствия должного финансирования со стороны государства и сложности обеспечения многоканальности финансирования, в силу нежелания бизнеса активно участвовать в процессе инвестирования образования государственная власть активизирует коммерционализацию образования и разрешает получение профессионального обучения на платной основе в государственных и в негосударственных образовательных учреждениях. По этой причине началось несбалансированное развитие сети образовательных учреждений в направлении удовлетворения спроса на образовательные услуги платежеспособного населения. В частности, увеличилась численность высших учебных заведений и численность выпуска специалистов с высшим образованием, увеличился набор на обучение по программам социально-гуманитарного и экономического характера. Происшедшее детерминировало новое явление – массовое высшее образование и смещение профессиональной структуры в сторону высшего профессионального образования, что в конечном итоге привело к диспропорции на рынке труда.

Несовершенство контрольного механизма со стороны государства в образовании и проблемы в ресурсообеспечении учебных заведений в 1990-е годы привели к падению качества образования, что естественным образом сказалось сегодня на воспроизводстве социально-профессиональных групп российского общества, на их маргинализации.

Отмена классового подхода в современный период и отстранение государственной власти от прямого регулирования социального состава обучающихся, вызвали проблему доступности определенного уровня и направления образования в 1990-е годы в зависимости от материальных ресурсов обучающихся. С повышением платежеспособности в стране и разросшейся сети высших учебных заведений проблема доступности профессионального образования перешла в 2000-е годы в ракурс доступности конкретного профессионального образования, в частности в высшем образовании: поступление в престижные вузы, на дневную форму обучения, на престижные специальности.

Все это определило состояние современной системы образования России, как утратившей показатели эффективности советского периода и характеризующейся противоречивостью и несбалансированностью в развитии.

Третий параграф «Образование в современной России в контексте общемировых тенденций развития образования» посвящен рассмотрению современной ситуации в отечественном образовании на фоне участия России в мировых процессах в сфере образования. Параграф состоит из трех частей.

В первой части параграфа «Основные приоритеты и противоречия государственной образовательной политики» рассматривается содержание современной государственной образовательной политики России, отражающей контекст мировых тенденций развития образования и демонстрирующей процесс активного зарубежного заимствования, которое с начала нового тысячелетия и по сей день проходит как участие России в международных интеграционных процессах и государственно обосновывается как необходимая и базовая компонента этого участия.

В силу утраты Россией прошлых позиций в мировом образовательном пространстве и усиливающихся мировых процессов в сфере образования Россия объективно участвует в осуществлении последних не в качестве активного или определяющего игрока. Ее пассивное участие определило стратегию пассивного присоединения, что, в частности, было закреплено подписанием Болонского соглашения. Все это еще более усилило процесс перенесения зарубежных образовательных образцов и практик в отечественное образование.

Основное противоречие современной государственной образовательной политики России заключается в том, что разработанная стратегия развития образования не соответствовала и не соответствует условиям реализации таковой, и это просматривается в двух направлениях. С одной стороны, на протяжении всего современного периода изменения отечественного образования создавалась ситуация, при которой требования в рамках развития образования предъявлялись, а условия – ресурсы обеспечения реализации этих требований – либо отсутствовали, либо не соответствовали данным требованиям. С другой стороны, несоответствие разработанной стратегии развития образования условиям реализации – это есть естественная составляющая изменения отечественного образования (цикличность протекания последнего в историческом контексте), которая проявлялась в заимствовании и перенесении институциональных образовательных образцов и практик извне. При этом эти практики и образцы, естественно, не соответствовали отечественной специфике, следовательно, не соответствовали условиям реализации. На современном этапе образовательного процесса в России это особенно проявилось в высшем образовании.

Технология заимствования зарубежных образовательных практик и образцов осталась прежней относительно изменения образования в России в историческом контексте, а именно данные образцы и практики переносятся в российскую действительность не в режиме системного встраивания и адаптации, а по принципу искусственного перенесения. Все это осложняет современную ситуацию в образовании в России.

Во второй части параграфа «Импортирование зарубежных образовательных образцов и практик в систему профессионального образования в России» на примере высшего профессионального образования рассматривается несоответствие разработанной стратегии развития образования в России условиям реализации в направлении как ресурсообеспечения, так и в направлении заимствования несвойственных отечественной специфике зарубежных образовательных образцов и практик. Это подтверждается результатами авторских эмпирических исследований, проведенных в университетах России и США.

В основе западной модели образования, элементы которой переносятся в образование России, и в основе модели, реализуемой в отечественном варианте, исторически лежат концептуально различные составляющие.

Во-первых, в основе западной (в частности американской) модели – прагматичность, проявляющаяся в прикладном характере образования, с ориентацией на усвоение знаний для их практического применения. В частности, более 83 % студентов американцев, принявших участие в опросе, собирается работать после окончания университета по выбранной ими специальности, а среди студентов-россиян количество отвечавших на данный вопрос значительно меньше: 43,4 % – дальневосточников и 53,5 % петербуржцев.

Во-вторых, основа западной модели – индивидуализм, определяющий преобладание субъект-субъектных отношений в учебном процессе, строящихся между обучающим и учащимся на преобладании горизонтальных взаимодействий и предполагающих так называемую субъект-субъектную специфику или парадигму в обучении, пронизывающую все составляющие организации учебного процесса. Основа отечественной образовательной модели, напротив, – господство коллективизма, доминирование принципа авторитета в обучении и воспитании, что, в свою очередь, предопределило преобладание субъект-объектные отношения в учебном процессе. По результатам опросов, определение роли учащегося как субъекта учебного процесса – равноправного участника этого процесса подтверждают ответы более 70 % студентов – американцев и 71 % преподавателей – американцев. Среди студентов – россиян полноправными участниками организации учебного процесса себя считают только 41,4 % петербуржцев и 25 % дальневосточников. Наличие субъект-субъектной специфики подтверждается ответами американских студентов и преподавателей на вопросы по осуществлению образовательной деятельности, по организации учебного процесса, по организации внеучебной деятельности студентов. Российские студенты выступают в качестве объекта, как в учебном процессе, так и в осуществлении жизнедеятельности университета в целом.

Поддержка западной образовательной модели обеспечивается индивидуальной и структурно-институци­ональной спецификой общества и образования, отсюда – развитие организаций матричных или сетевых типов, коммерционализация образования и многообразие источников финансирования, соответствующие финансово-экономические, правовые, кадровые, временные и другие условия и ресурсы, что продемонстрировано в работе на примере университета штата Калифорния, г. Чико. В высшем образовании западная модель определяется как либеральная.

Отечественная образовательная модель зиждется на пирамидальности структур с преобладанием вертикальных взаимосвязей, отсюда – преобладание организаций, централизованно координируемых, с многоуровневой иерархией в управлении, государственное обеспечение и соответствующие финансово-экономические, правовые, кадровые, временные и другие ресурсы. В исследовании высшего образования данная модель определяется как традиционная, квазиадминистративная.

Современные принципы, обсуждаемые в мировом сообществе как приоритетные, заявленные к реализации в отечественной образовательной политике (демократизация, доступность, диверсификация и многообразие, непрерывность, открытость, гибкость мобильность, инновационность), реализуются в рамках западной модели (т.е. либеральной) в высшем образовании и являются ее неотъемлемой частью, естественным образом встраиваются в исторически сложившиеся особенности (субъект-субъектные отношения, индивидуализм, прагматизм). Они являются одновременно основой и условиями реализации всех основных направлений организации учебного процесса в образовательном учреждении, начиная от материально-технического обеспечения и организации рабочих мест, заканчивая управлением учебным заведением и т.д. Для отечественной же модели образования названные принципы не являются естественными составляющими отечественной образовательной практики и проблематично встраиваются в квазиадминистративную образовательную модель.

Таким образом, и декларируемые принципы в образовательной политике России, и обозначенные цели в рамках участия России в интеграционных процессах на международном уровне, которые в своей взаимосвязи предполагают перенесение зарубежных образовательных практик, не соответствуют отечественной специфике образования и не обеспечены условиями воспроизводства. Следовательно, все это не позволит создать в России аналогичную западным вариантам систему образования.

Третья часть параграфа «Образовательная ситуация в России в представлениях субъектов деятельности» посвящена рассмотрению спорности результатов образовательной политики России в целом в представлениях и мнениях россиян, являющихся субъектами деятельности – участниками изменения образования. Кроме того, в данной части акцентируется внимание на значимости принятых властью к реализации решений в преобразованиях в образовании даже при неприятии таковых или при непонимании их со стороны россиян в целом, участников учебного процесса в частности.

На основании результатов, полученных в ходе проведенных эмпирических исследований, осуществляемых Институтом социологии РАН, ВЦИОМ и Левада-центром, а также авторских исследований было выявлено:

  • отсутствие положительной оценки состояния и деятельности системы образования в целом (только 25 % россиян удовлетворены состоянием отечественной системы образования), отсутствие одобрения осуществляемых мероприятий в рамках реформирования (увеличение сроков обучения в школе одобряют 19 % россиян, положительно относятся к введению тестовой формы проверки знаний 27 % россиян, введение двухуровневого высшего образования полностью одобряют 15 % россиян и т.д.);
  • демонстрация в представлениях респондентов образовательной ситуации на сегодня в России, не вписывающейся в политически и государственно заданные и реализуемые траектории изменений отечественного образования, в частности высшего образования.

Все это подтверждает противоречивость образовательной политики и отсутствие положительных результатов, причинами чего являются особенности современного этапа изменения образования и отличия импортируемых образовательных образцов и практик от отечественных.

В четвертой части «Региональные аспекты изменений в образовании на Дальнем Востоке России» раскрывается специфика трансформационных процессов в образовании на Дальнем Востоке России, определяемая совокупностью факторов, к которым относятся: особенности централизованной государственной образовательной политики России; отдаленность региона от центральной части страны; приграничное соседство со странами Северо-Восточной Азии (СВА), слабо ориентированными в силу исторической и политической специфики на активизацию приграничного сотрудничества в сфере образования и т.д.

Все это детерминирует уменьшение уровня активности региона в направлении полноправного участия в изменении отечественного образования на фоне развития международных образовательных процессов. В частности, по результатам авторского исследования студенты-дальневосточники демонстрируют низкий уровень информированности в целом по вопросам международного студенческого обмена и обучения за рубежом, только 22,8 % студентов владеют информацией о международных программах в образовательной сфере. О Болонском соглашении и о возможностях при реализации его положений знают всего 11,9 % студентов-дальневосточников. При желании 50 % респондентов обучаться за рубежом, обучение в зарубежных вузах прошли всего 1,4 %, из которых только четверть проходила обучение в приграничных с дальневосточным регионом странах СВА. У 86,9 % респондентов наблюдается отсутствие мотивации к получению высшего образования по двухуровневой системе (что является условием интеграции отечественного высшего образования в международное образовательное пространство). Во время обучения 89,5 % студентов-дальневосточников не участвовали в международных образовательных, научно-исследовательских и других проектах.

В четвертом параграфе заключительной главы «Развитие образования в современной России: тенденции и перспективы государственной образовательной политики» резюмируются выявленные особенности и характеристики современного этапа изменения образования в России как детерминанты последующего этапа изменений.

На основании результатов, полученных в ходе исследования, включающих выявление устойчивой специфики изменения образования в России, подтвержденной при сравнительном анализе советского и современного периодов, и включающих модель изменения отечественного образования (рисунок 2), в работе были предложены возможные тенденции в изменении отечественного образования в последующий период. Процесс изменения образования в России в последующие годы будет протекать, завершая цикл. В направлении выстраивания, восстановления свойственных отечественной социальной специфике социальных структур с преобладанием вертикальных взаимосвязей и определяющей ролью централизованной государственной власти в образовании, определяющей его институциональные и социально-групповые аспекты. В направлении поглощения зарубежного заимствования посредством естественной для России технологии искусственного перенесения, с последующим частичным «встраиванием» импортируемых практик. В направлении от нормативного расшатывания к стабилизации нормативного становления при актуализации государственной деятельности в данном процессе. Все это будет происходить при значимости представителей государственной, политической власти в изменениях в образовании на фоне перехода многочисленных субъектов деятельности от открытости к новому к дальнейшей ориентации на традиционное, предсказуемое, стабильное.

В поисках оптимального варианта развития образования в России в рамках настоящего исследования разработан ряд рекомендаций в осуществлении государственной образовательной политики. Как было выявлено, власть, а именно государственная власть – ведущий фактор в развитии отечественного образования. Данный фактор определял ход развития образования, организационное оформление института образования и социально-групповые аспекты, содержательно-концепту­альные характеристики отечественного образования и т.д. Сегодня наиболее благоприятный период в цикличности изменения образования, при котором государство, представители власти включают образование в сферу своих интересов, определяя его дальнейшее развитие, при стремлении многочисленных малоресурсных субъектов деятельности к предсказуемости и стабильности жизни. В силу этого во многом от власти, от государства в целом зависит, что будет происходить далее.


В основе разработанных рекомендаций государство из арбитра отношений в сфере образования (позиция продиктована либерализацией образования) должно перейти к роли определяющего и заинтересованного участника происходящих событий при дальнейшем развитии многообразия форм общественного участия. В совокупности предлагаются рекомендации по нескольким направлениям:

  • структурно-функциональное изменение в системе государственного управления образованием в России на федеральном уровне, предполагающее усиление функций исполнительного характера, в направлении непосредственного участия «центра» в осуществляемых изменениях и усиления его ответственности за результаты изменений;
  • оптимизация контрольно-надзорной функции. Изменение системы и технологии проверки деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием при актуализации оценки содержательных и качественных показателей результативности изменений, реальной действенности осуществляемых в образовании мероприятий в направлении преобразований и развития;
  • усиление регионализации управления образованием в структурно-функциональном устроении системы управления образованием через введение структурных подразделений либо через введение должностных единиц в структуре Министерства образования и науки РФ, несущих ответственность за региональное развитие;
  • систематизация встраивания зарубежных образовательных образцов и практик посредством детальной проработки каждого изменения, каждого вводимого мероприятия на уровне всей системы образования и на уровне конкретного учебного заведения с оценкой результатов, включающих не только количественные, но и качественные показатели;
  • усиление индивидуализированного подхода при разработке стратегии развития образования – персонификация разработчиков проектов изменений в образовании и их реальное участие в осуществлении своих проектов;
  • восстановление составляющей отечественного образования – воспитания в учебном процессе и восстановление творческого начала в учебном процессе.

В заключении обобщаются основные теоретические и практические результаты, полученные в диссертации, суммируются ключевые положения исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

I. Монографии

  • Тюрина Ю.А. Социализация, образование и воспитание: формы взаимодействия: монография / Ю.А. Тюрина, Б.В. Смирнов. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2005. – 136 с.
  • Тюрина Ю.А. Социологический образ паранауки и оккультизма в образовании и медицине / Ю.М. Сердюков, А.П. Забияко, Р.А. Кобызов, Ю.А. Тюрина, И.В. Лазарева //Современные контексты магии, религии и паранауки (монография). – М.: Academia, 2008. – С. 164 – 235.
  • Тюрина, Ю.А. Социодинамика образовательного процесса в России: социологический анализ / Ю.А. Тюрина. – СПб.: Изд. дом С.-Петерб. ун-та, 2009. – 256 с.

II. Статьи в журналах, рекомендованных ВАК для публикаций

по докторским диссертациям

  • Тюрина, Ю.А. К вопросу о теоретико-методологических основах социологии образования в России / Ю.А. Тюрина // Журнал социологии и социальной антропологии. – Т. IХ. – 2006. – № 4. – С. 117 – 129.
  • Тюрина, Ю.А. Интеграция национальных систем образования стран Северо-Восточной Азии в единое образовательное пространство мира / Ю.А. Тюрина // Известия вузов Северокавказский регион. Общественные науки. Проблемы образования. – 2006. – Спецвыпуск. – С. 87 – 89.
  • Тюрина, Ю.А. Образовательная ситуация в России в представлениях студенчества / Ю.А. Тюрина //Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2008. – № 5. – С 41 – 44.
  • Тюрина, Ю.А. Импортирование зарубежных образцов и практик в сферу образования России / Ю.А. Тюрина // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Философия. Социология. Право. – 2008. – № 14 (54), вып. 6. – С. 90 – 97.
  • Тюрина, Ю.А. Образовательная ситуация в Дальневосточном регионе в представлениях студентов / Ю.А. Тюрина // Социологические исследования. – 2008. – № 11. – С. 123 – 127.
  • Тюрина, Ю.А. Исследование отечественного образования в рамках деятельностного подхода в социологии / Ю.А. Тюрина // Социология власти. – 2009. – № 2. – С.93 – 101.
  • Тюрина, Ю.А. Социальные основания эффективности системы образования в советский период / Ю.А. Тюрина // Вестник ЧелГУ. – 2009. – № 11, вып. 11. – С. 67 – 73.
  • Тюрина, Ю.А. Индивидуализация образования: опыт организации образовательного процесса в университетах США / Ю.А. Тюрина // Гуманитарные и социально-эконо­мические науки. – 2009. – № 3 (46). – С. 121 – 125.
  • Тюрина, Ю.А. Власть как фактор социально-групповых изменений в образовании советской и постсоветской России / Ю.А. Тюрина // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. – 2009. – № 4. – С. 156 – 162.
  • Тюрина, Ю.А. Реформирование высшей школы России: по материалам социологических опросов в Санкт-Петербурге и в Дальневосточном регионе / Ю.А. Тюрина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке России. – 2010. – № 2. – С. 174 – 179.

II. Статьи, тезисы

  • Тюрина, Ю.А. Применительность технологий дистанционного обучения к андрогогической сфере образования / Ю.А. Тюрина, А.И. Горькавый // Технологии дистанционного обучения, информационные технологии в образовании: материалы регионального семинара-совещания (г. Комсомольск-на-Амуре, 24 – 26 ноября 1999 г.). – Комсомольск-на-Амуре: Комсомольский-на-Амуре гос. техн. ун-т, 2000. – С. 38 – 41.
  • Тюрина, Ю.А. Концепции менеджмента в современной западной социологии (возможность применения к анализу российского общества) / Ю.А. Тюрина // Социология и общество: тезисы Первого всероссийского социологического конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». Санкт-Петербург, 27 – 30 сентября 2000 г. – СПб., 2000. – С. 423.
  • Тюрина, Ю.А. Кризис образования и возможные пути его преодоления / Ю.А. Тюрина // Гуманитарные науки в контексте современных проблем. Ч. 1. Философия, культурология, история: сб. научн. трудов. – Комсомольск-на-Амуре: Ком­сомольский-на-Амуре гос. техн. ун-т, 2001. – С. 120 – 124.
  • Тюрина, Ю.А. Условия функционирования системы образования РФ как сдерживающий фактор ее развития / Ю.А. Тюрина // Гуманитарные науки в контексте современных проблем. Ч.2. Психология, педагогика и социальные науки: сб. науч. трудов. – Комсомольск-на-Амуре: Комсомольский-на-Амуре гос. техн. ун-т, 2001. – С. 125 – 129.
  • Тюрина, Ю.А. Принципы функционирования системы образования / Ю.А. Тюрина // Научно-техническое и экономическое сотрудничество стран АТР в XXI веке: труды II международной научной конференции творческой молодежи, 11 – 12 апреля 2001 г. – Хабаровск: Изд-во Дальневост. гос. ун-та путей сообщения, 2001. – Т.1. – С 175 – 177.
  • Тюрина, Ю.А. Сдерживающие факторы демократизации отечественной системы образования / Ю.А. Тюрина // Образование и молодежная политика в современной России: тезисы всероссийской кон­фе­ренции «Образование и молодежная политика в современной России». Санкт-Петербург 26 – 28 сентября 2002 года. – СПб., 2002. – С. 138 – 139.
  • Тюрина, Ю.А. Образовательный комплекс в структуре технополиса / Ю.А. Тюрина // Гуманитарные науки и современность: материалы региональной научно-практичес­кой конференции. – Комсомольск-на-Амуре: Гос. образоват. учреждение высшего профессионального образования «Комсомольский-на-Амуре гос. техн. ун-т.», 2003. – 202 с.
  • Тюрина, Ю.А. Социологический аспект образовательных инновационных технологий / Ю.А. Тюрина, Б.В. Смирнов // Культура педагогического труда в ХХI веке: материалы Всерос. научн. конф. – проект №04-06-14082г РГНФ (Хабаровск, 18 – 19 нояб. 2004 г.): в 2 т. / под ред. Н.Г. Григорьевой. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. – Т. 2. – С. 125 – 126.
  • Тюрина Ю.А. Внутривузовская система качества подготовки специалистов: результаты социологического анализа / Ю.А. Тюрина, Б.В. Смирнов // Современные технологии в высшем профессиональном образовании: материалы межрегион. научно-метод. конф.: в 2 т. / под ред. Б.Е. Дынькина. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. – Т. 1. – С. 79 – 82.
  • Тюрина, Ю.А. Система воспитания в высшем учебном заведении / Ю.А. Тюрина //Культурно-экономическое сотрудничество стран Северо-Восточной Азии: материалы международного сотрудничества 18 – 19 мая 2005 г.: в 3 т. / под ред. Л.П. Лазаревой, Ю.А. Тюриной. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2005. – Т.3. – С. 58 – 60.
  • Тюрина, Ю.А. Теоретические и практические аспекты формирования и реализации концепции социализации и, образования и воспитания высшего учебного заведения / Ю.А. Тюрина //Современные технологии железнодорожному транспорту и промышленности: труды 44-й Всероссийской научно-практ. конф. ученых транспортных вузов, инженерных работников и представителей академической науки, 25 – 26 января 2006 г. / под общ. ред. Ю.Н. Давыдова. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2006. – Т. 3. – С. 314 – 320.
  • Тюрина, Ю.А. Образовательная политика в современной России в контексте тенденций развития образования в мире / Ю.А. Тюрина // Общество, человек и власть: перспективы взаимодействия: материалы межрегион. научно-практ. конф.: в 2 т. / под ред. В.П. Дурина. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2006. – Т. 2. – С. 49 – 153.
  • Тюрина, Ю.А. К вопросу формирования единого образовательного пространства стран Северо-Восточной Азии // Ю.А. Тюрина // Культурно-экономическое сотрудничество стран Северо-Восточной Азии: материалы Второго Международного симпозиума 18 – 19 мая 2006 г.: в 2 т. /под ред. Ю.М. Сердюкова. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2006. – Т.2 – С. 163 – 167.
  • Тюрина, Ю.А. Теоретико-методические аспекты проведения социологического исследования «Влияние паранауки и оккультизма на социальные институты общества: образование и здравоохранение» / Ю.А. Тюрина // Дальний Восток: проблемы межкультурной коммуникации: материалы Регион. научно-практ. конф. /под ред. И.И. Докучаева. – Комсомольск-на-Амуре: Гос. образоват. учреждение высшего профессионального образования «Комсомольский-на-Амуре гос. техн. ун-т.», 2006.
  • Тюрина, Ю.А. Влияние паранауки и оккультизма на сферу образования: современное состояние процесса глазами социолога / Ю.А. Тюрина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке России. – 2007. – № 4. – С. 15 – 20.
  • Тюрина, Ю.А. Качества современного человека в национальной образовательной политике России (по результатам социологического опроса студентов дальневосточных вузов) / Ю.А. Тюрина // Вторые Ковалевские чтения: материалы научно-практ. конференции 16 – 17 ноября 2007 г. / отв. ред. Ю.В. Асочаков. – СПб., 2007. – С 307 – 312.
  • Тюрина, Ю.А. К вопросу интеграции Дальнего Востока России в мировое образовательное пространство / Ю.А. Тюрина // Вестник СПбГУ. – 2007. - Сер. 6, вып. 3. – С. 393 – 402.
  • Тюрина, Ю.А. Демократизация образования в национальной образовательной политике России (по результатам социологического исследования на Дальнем Востоке России) / Ю.А. Тюрина // Политическая социология: теоретические и прикладные проблемы: сборник научных статей, посвященный 70-летию Заслуженного работника Высшей школы, академика РАСН, профессора В.Д. Виноградова / под общ. ред. Н.Г. Скворцова, А.О. Бороноева, С.М. Елисеева. – СПб.: Изд. дом СПбГУ, 2007. – 397 с.
  • Тюрина, Ю.А. Деятельностный подход в социологии в исследовании отечественного образования / Ю.А. Тюрина // Вестник СПбГУ. – 2008. – Сер. № 12, вып. 3. – С 295 – 306.
  • Тюрина, Ю.А. Деятельностный подход в социологии в исследовании образовательной проблематики России / Ю.А. Тюрина // Социологический диагноз культуры российского общества второй половины ХIХ – начала ХХI вв.: материалы всероссийской научн. конф. / под ред. В.В. Козловского. – СПб.: Интерсоцис, 2008. – С 87 – 90.
  • Тюрина, Ю.А. Развитие вузовской науки в России: проблемы и противоречия / Ю.А. Тюрина // Наука в обществе знания: материалы IX международной научно-практической конференции «Диалог культур – 2010». – СПб, 2010. – С 15 – 20.

К примеру: Bourdieu, P. The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power / P. Bourdieu. – Cambridge, Polity Press. – 1996; Archer, M. Social Origins of Educational Systems / M. Archer. – Sage, London and Beverly Hills. – 1979. – 816 p.; Archer, M. On Predicting the Behaviour of the Educational System / M. Archer //British Journal of Sociology of Education. II, 2. – 1981. – P. 211 – 219; Archer, M. The Problem of Scope in the Sociology of Education / M. Archer //International Review of Sociology. – 1987. – #1. – P. 83 – 99 и др.

По источнику: Сорокин, П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. – Спб.: ЗХГИ. – 2000.

Данная формулировка заимствована у М. Арчер (Archer, M. Realism Social Theory: the Morphogenetic Approach / M. Archer. – Cambridge: University Press. – 1995. – 345 p.)

Понятие «структурно-индивидуальное поле» используется, в частности, П. Штомпкой. Необходимо отметить, что в концепции П. Штомпки понятия «уровень структур» и « уровень тотальностей» синонимичны.  

В частности к работам В.В. Ильина, А.С. Ахиезира, С.Г. Кирдиной, В.А. Ядова, О.И. Шкаратана, Л.М. Романенко и др.

В работе отмечено, что исследование влияния власти на образование и на его изменение проводились и ранее. Примером являются исследования К. Керра, П. Бурдье и др. В отличие от существующих исследований в настоящей работе власть рассматривается как интегративный фактор, действующий как на уровне структур, так и на уровне индивидуальностей, влияющий как на изменение сферы образования, так и на изменение института отечественного образования.  Это является новшеством в исследовании образования.

Рассмотрение в целом системы образования как результата взаимообусловленных процессов структурной и морфогенетической детерминаций при определении системы образования, как момента оперирования структур и действий субъектов деятельности позволяет говорить о параметрах сравнения, которые интегративно представлены при анализе на уровне структур и уровне индивидуальностей.

Исследования Ш. Айзенштадта, Р. Дарендорфа, Я. Станицкиса, Д. Старка, М. Иллнера, П. Штомпки, Т.И. Заславской, В.А. Ядова и т.д.

Например, работы Н.А. Матвеевой, С.И.Григорьева.

Штомпка, П. Социология. Анализ современного общества / П. Штомпка; пер. пер. с польск. С.М. Червонной. – М.: Логос, 2005. – 664 с.

Archer, M. Realism Social Theory: the Morphogenetic Approach / M. Archer. – Cambridge University Press. – 1995. – 345 p.

Giddeens, A. The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration / A. Giddeens. – Cambridge: Polity – 1984.

Durkheim, E. Educational and Sociology / E. Durkheim. – Glencoe, II: Free Press, 1922; Durkheim, E. Moral Education / E. Durkheim. – Glencoe, II: Free Press, 1925; Ward, L. Dynamic Sociology / L. Ward. – N.Y.: Greenwood Press, 1883; Деруэ, Ж.-Л. Социология образования: в поисках общества / Ж.-Л. Деруэ //Журнал социологии и социальной антропологии: Том II. – 1999. – С. 179 – 190.;

Добреньков, В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. – М.: ИНФРА-М, 2003; Зборовский, Г.Е. Подходы к определению задач социологии образования / Г.Е. Зборовский //Актуальные проблемы образования: сб. научн. тр. /научн. ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. – М.: Реглант, 2003; Матвеева, Н.А. Социология образования / Н.А. Матвеева. – Екатеринбург. – 1996; Нечаев, В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – 2000; Осипов, А.М. Социология образования в России: проблемы и перспективы / А.М. Осипов, В.В. Тумалев //Социологические исследования. – 2004. – № 7; Осипов, А.М. Социология образования: Очерки теории /А.М. Осипов. – Ростов н/Д: Феникс, 2006; Филиппов, Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов //Социологические исследования. – 1994. – № 8 и т.д.

Archer, M. Social Origins of Educational Systems / M. Archer. – Sage, London and Beverly Hills. – 1979. – 816 p.; Archer, M. On Predicting the Behaviour of the Educational System / M. Archer //British Journal of Sociology of Education. – II, 2. – 1981. – P. 211 – 219; Bourdieu, P. The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power / P. Bourdieu. – Cambridge: Polity Press, 1996; Kerr, C. The Uses of the University /C. Kerr. – Cambridge: Harvard University Press, 1964; Parsons, T., Platt, G.M. The American University / T. Parsons, G.M. Platt. – Cambridge, MA.: Harvard University Press, 1973; Parsons, T., The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society / T. Parsons // Harvard Education Review. – 1999. – Vol. 29. – № 4; Иконникова С.Н. Образование как символический капитал /С.Н. Иконникова//Экономика-Политика-Инвестиции. – 1998. – № 2.; Наука, образование, бизнес: векторы взаимодействия в современном обществе: монография /под. ред. И.Д. Демидовой, В.Н. Мининой, М.В. Рубцовой. – СПб.: Скифия-принт, 2008; Константиновский, Д.Л. Образование как важнейший ресурс для личности и общества / Д.Л. Константиновский // Материалы III Всероссийского социологического конгресса, 21 – 24 октября 2008 г. – М. – 2008; Country Background Report for the Russian Federation: OECD Thematic Review of Tertiary Education// http://www.oecd.org/document; Основы работы с молодежью: учебное пособие /под ред. Т.Э. Петровой. – М.: Альфа-М, 2010; Лисовский, В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: учебное пособие / В.Т. Лисовский. – СПб.: СПбГУП, 2000; Козлов, А.А. Ценностный мир современного студенчества (Социальный портрет явления) /А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Синкевич. – М., 1992; Левичева В.Ф. Гуманитарная интеллигенция: основания корпоративной идентичности / В. Левичева // Социологические исследования. – 2001. – № 2; Малышевский, А.Ф. Социология образования. Российская образовательная система: мониторинг, прогнозирование, управление / А.Ф. Малышевский. – СПб.: ООО «ВАЛЕРИ СПД», 2004; Осипов А.М., Карстанье П., Тумалев В.В., Зарубин В.Г. О социальном партнерстве в сфере образования / А.М. Осипов, П. Карстанье, В.В. Тумалев, В.Г. Зарубин //Социологические исследования. – 2008. – №  11.; Образование информационная культура. Социологические аспекты: Труды по социологии образования / под ред. В.С. Собкина. – М.: Центр социологии образования РАО, 2000. – Т. 5. – Вып. 7. – 462 с.;  Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. – М.: Юристъ, 1997; Шереги, Ф.Э. Наука в России: социологический анализ / Ф.Э. Шереги, М.Н. Стриханов. – М.: ЦСП, 2006. – 456 с.  и т.д.

Арефьев, А. Международный рынок образовательных услуг и российские вузы / А. Арефьев //Высшее образование в России. – 2008. – № 2, 3; Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс / Е.В. Добренькова //Социологические исследования. – 2007. – № 6;  Нечаев, В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса / В.Я. Нечаев //Глобализация и образование. Болонский процесс: материалы круглого стола. – М.: Альфа-М, 2004. – Вып. 2. – 168 с.; Пруель, Н.А. Институциональные проблемы интеграции отечественных вузов в Европейское образовательное пространство / Н.А. Пруель //Социальные проблемы. – 2008. – № 1; Смирнова, Е.Э. От общих положений Болонского процесса к конструированию российских образцов / Е.Э. Смирнова //Россия и Европа на пути интеграции в единое образовательное пространство: опыт международных образовательных программ: сбор. матер. межвузовского семинара. – СПб.: Борей Арт, 2007. и т.д.

Enders, J. Higher education, internationalization, and the nation-state: recent developments and challenges to governance theory /J. Enders //Higher education. – 2004. – Volume 47. – #3. – P. 361 – 382; Ganzle, S. The Bologna process and its impact on higher education at Russia`s margins the case of Kaliningrad / S. Ganzle, S.Meister, C.King //Higher Education. – 2009. – Volume 57. – P. 533 – 547 ; Horta, H. Global and national prominent universities: internationalization, competitiveness and the role of the State. /H. Horta // Higher Education. – 2009. – Volume 58. – P. 387 – 405; Marginson, S. Beyond national states, markets and systems of higher education: A glonacal agency heuristic / S. Marginson and G. Rhoades // Higher Education. – 2002. – Volume 43 – P. 281 – 309; Smeby, J.-C. J. Globalization or Europeanization? International contact among university staff. / J.-C. Smeby, J. Trondal //Higher Education. – 2005. – Volume 49. – P. 449 – 466; Vaira, M. Globalization and higher education organizational change: A framework for analysis /M. Vaira // Higher Education. – 2004. – Volume 48. – P. 483 – 510 и т.д.

Балашов, Е.М. Школа в российском обществе 1917 – 1927 гг. Становление «нового человека» / Е.М. Балашов. – СПб., 2003; Волков, С. Интеллектуальный слой в советском обществе/ С. Волков. – М.: ИНИОН РАН, 1999. – 250 с.; Жуков, В.М. Высшая школа России: История и современные сюжеты / В.М. Жуков. – М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000; Медынский, Е.Н. Вопросы народного образования за 20 лет / Е.Н. Медынский //Советская педагогика. – 1937. – № 3; Стражев, В. Пять реформ советской школы / В. Стражев //Вестник высшей школы. – 2005. – №5. – С. 3 – 17; Школа советского общества: опыт политической истории. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. – 206 с.; Народное образование в СССР / под ред. М.А. Пономарева. – М., 1985; Чуткерашвили, Е.В. Развитие высшего образования в СССР / Е.В. Чуткерашвили. – М., 1961. и т.д.

Бутов, А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность: монография / А.Ю. Бутов. – М., 2001. – 425 с.; Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. – Волгоград: Перемена, 2000; Куликова, С.В. Национальное образование России: история и современность: монография / С.В. Куликова. – Волгоград: Перемена, 2004. – 295 с.; Ляхович, Е.С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России / Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. – 580 с. и т.д.

Бердяев, Н.А. Собрание сочинений / Н.А. Бердяев. – Paris, 1990. – Т.4.; Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991; Иоанисиани, А.З. На теоретическом фронте педагогики / А.З. Иоанисиани // Коммунистическое просвещение. – 1931. – № 2 (20 янв.);  Луначарский, А.В. О народном образовании / А.В. Луначарский. – М., 1958; Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения / А.С. Макаренко. – М., 1946; Педагогическая энциклопедия: в 3 т. / под ред. Калашникова, при участии М.С. Эпштейна. Т.1. 1927 – 1929 гг. – М.,1927 и т.д.

Spenser, G.The Development Hypothesis / G. Spenser. – 1852; Дюркгейм Э. Определение общественного труда. Метод социологии. М. – 1991; Теннис, Ф. Общность и общество / Ф. Теннис // Зомбарт В. Социология. – Л. – 1926.; Ward, L. Dynamic Sociology / L. Ward. – N.Y.: Greenwood Press. – 1883; Сорокин, П.А. Социальная и культурная динамика / П.А. Сорокин. – М.: Астрель, 2006. – 1176 с.; Elster, J. The Cement of Society. A Study of social order /J. Elster. – Cambridge. – 1990; Hedstrom, P. Dissecting the Social on the Principles of Analytical Sociology /P. Hedstrom. – Cambridge: University Press. – 2005; Social Mechanisms. An Analytical Approach to Social Theory / eds.: P. Hedstrom, R. Swedberg. – Cambridge: University Press. – 1998; Плотинский, Ю.М. Модели социальных процессов: учеб. пособие / Ю.М. Плотинский. – М.: Логос, 2001. – С. 22. и т.д.

Eisenstadt, S. The contemporary scene – multiple modernities / S. Eisenstadt //The Annals of the International Institute of Sociology /Ed. By E. Scheuch, D. Sciulli. – Leiden: BRILL. – 2000. – Vol.7. – P. 45; Darendorf, R. Reflections on the Revolution in Europe / R. Darendorf. – London: Chatto Windus. – 1990; Illner, M. Post-Communist Transformation Revisited / M. Illner //Czech Sociological Review. – 1996. – Vol. 4. – #2. – P. 157 – 169; Станицкис, Я. Посткоммунизм – явление тайны / Я. Станицкис // Социологические исследования. – 2002. – № 1; Stark, D. Path Dependency and Privatization Strategies in East – Central Europe / D. Stark //Economic Institutions, Actors and Attitudes: East – Central Europe in Transition / ed. By G. Lengyel. – Budapest: University of Economic Sciences, 1992; Штомпка, П. Культурная травма в посткоммунистическом обществе / П. Штомпка //Социологические исследования. – 2001. – № 2; Ядов, В.А. Посткоммунистические трансформации с позиций современных теорий / В.А. Ядов /Россия реформирующаяся: Ежегодник – 2004 / отв. ред. Л.М. Дробижева. – М.: Институт социологии РАН. – 2004.; Ядов, В.А. К вопросу о национальных особенностях модернизации российского общества //Официальный сайт ИС РАН. – 2010. URL:http://www.isras.ru и т.д.

Parsons, T. Societies: Evolutionary and Comparative Perspectives / T. Parsons // Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1996; Parsons, T. The system of Modern Societies / T. Parsons // Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1971; Луман, Н. Почему необходима «системная теория»? http://humanities.tdu.ru/db/msg/6225; Луман, Н. Понятие общества. http://iph.ras.ru/~imosk/Texts/r-luhmann1.html/; Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.; Кузьмин, С.А. Социальные системы: развитие и метаморфозы. К вопросу о перспективах переходной экономики России / С.А. Кузьмин; РАН. Ин-т соц. эконом. проблем народонаселения. – М.: Akademia, 2006. – 344 с. и т.д.

Archer, M. Realism Social Theory: the Morphogenetic Approach /M. Archer. – Cambridge: University Press, 1995. – 345 p.; Bhaskar, R. The possibility of naturalism. A philosophical critique of the contemporary human sciences/R. Bhaskar. – Brighton: Harvester, 1989; Bhaskar, R. Reclaiming Reality /R. Bhaskar. – London: Verso, 1989.; Гидденс, Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь: пер. с англ. / Э. Гидденс. – М.: Весь мир, 2004; Giddeens A. The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Cambridge: Polity – 1984; Штомпка, П. Социология социальных изменений / П. Штомпка; пер. с англ. под ред. В.Я. Ядова. – М.: Аспект-Пресс, 1996; и т.д.

Тоффлер, Э. Шок будущего: пер. с англ. / Э. Тоффлер. – М.: АСТ, 2003. – 557 с.; Ильин, ВВ. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности / ВВ. Ильин, А.С. Ахиезер. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 304 с.; Заславская, Т.И. О социально-трансформационной структуре российского общества //Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2000. – № 1 (45). – С. 15 – 19; Заславская, Т.И. Социальные механизмы трансформации неправовых практик / Т.И. Заславская, М.А. Шабанова //Общественные науки и современность. – 2001. – № 5. – С. 5 – 24; Кирдина, С.Г. Институциональные матрицы и развитие России / С.Г. Кирдина. – Новосибирск: ИЭиОПП СО РАН, 2001. – 308 с.; Романенко, Л.М. Социальные технологии в трансформационных процессах российской модели гражданского общества / Л.М. Романенко. – М., 1996. – 113 с.; Шкаратан, О.И. К сравнительному анализу влияния цивилизационных различий на социальные процессы в посткоммунистическом мире / О.И. Шкаратан //Социологические исследования. – 2007. – № 10. – С. 15 – 25. и т.д.

Бердяев, Н.А. Собрание сочинений. Т.4 / Н.А. Бердяев. – Paris, 1990; Касьянова, К. О русском национальном характере / К. Касьянова. – М.: Институт национальной модели экономики, 1994; Лосский, Н.О. Характер русского народа. Кн. 2 / Н.О. Лосский. – М.: Посев, 1957; Магун, В. Жизненные ценности российского населения: сходства и отличия в сравнении с другими европейскими странами / В. Магун, М. Руднев //Вестник общественного мнения. Данные. Анализ. Дискуссии. – 2008. – № 1(93). – С. 33 – 58; Смирнов П.И. Слово о России: Беседы о российской цивилизации. – СПб.: Химиздат, 2004. – 324 с. и т.д.

Merton, R. Social Theory and Social Structure /R. Merton. – New York: Free Press, 1968; Бергер, П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. – М., 1995; Добреньков, В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 381 с.;

Bourdieu, P. The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power /P. Bourdieu. – Cambridge: Polity Press, 1996; Афанасьев, М. Правящие элиты России: образ деятельности / М.Афанасьев // Социологические исследования. – 1996; Ашин, Г. Смена элит /Г. Ашин // Общественные науки и современность. – 1995. – № 1; Восленский, М.С. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза / М.С. Восленский. – М.: Советская Россия совм. с МП «Октябрь», 1991. – 624 с.; Горшков, М.К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ) / М.К. Горшков. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2000. – 384 с.; Крыштановская, О. Трансформация старой номенклатуры в новую российскую элиту / О. Крыштановская // Общественные науки и современность. – 1995. – № 1; Ядов, В.А. А все же умом Россию понять можно / В.А. Ядов //Россия: трансформирующееся общество. – М.: КАНОН-пресс-Ц, 2001. – С. 9 – 20 и т.д.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.