WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Социальные механизмы управления устойчивым развитием российской образовательной системы

Автореферат докторской диссертации по социологии

 

На правах рукописи

АКИНФИЕВА Наталья Викторовна

Социальные механизмы

управления устойчивым развитием

российской образовательной системы

Специальность 22.00.08 – социология управления

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

 

 

Саратов - 2007

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Саратовский

государственный социально-экономический университет»

 

Научный консультант:           

доктор социологических наук, профессор                                                      Голуб Ольга Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор

Кочетков Владимир Викторович,

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

доктор социологических наук, профессор

Лысиков Валерий Васильевич,

Саратовский государственный технический университет

доктор социологических наук, профессор

Тарский Юрий Иванович,

Поволжская академия государственной службы им. П.А. Столыпина

Ведущая организация:             

Московский городской университет управления Правительства Москвы

Защита состоится 08 ноября 2007 г. на заседании диссертационного совета Д 212.241.04 при Саратовском государственном социально-экономическом университете по адресу: 410003, г. Саратов, ул. Радищева, д. 89, ауд. 843.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовского государственного социально-экономического университета.

 

Автореферат разослан «___»_____________2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                             Фиглин Л.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 Актуальность темы исследования. Необходимость научного осмысления компонентов, ключевых характеристик, условий реализации социальных механизмов управления устойчивым развитием российского образования и его подсистем объясняется комплексом существенных факторов. Эти факторы связаны с общими трансформациями в обществе, с изменением роли образования в российском обществе и потребностью в соответствующем новом качестве образовательной системы, с появлением новых парадигм управления и, наконец, с низкой социальной эффективностью управления развитием российского образования.

Об изменении роли образования в российском обществе можно судить по основным позициям российской образовательной политики, зафиксированным в Законе Российской Федерации «Об образовании», раскрытым в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В частности, в Концепции утверждается, что «школа – в широком смысле этого слова – должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны»*.

Перспективы построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства непосредственно связаны с устойчивым развитием российской образовательной системы. Это нашло отражение в том, что одним из приоритетных национальных проектов стал проект «Образование», в котором прямо указывается значение образования для инновационного развития страны, определяются ведущие задачи: стимулирование инновационных программ и внедрение новых механизмов управления. Эффективность национального проекта будет во многом зависеть от устойчивости процессов развития и достигнутых результатов.  

Изменения в образовании, необходимые с точки зрения индивидуумов и российского общества в целом, во многом близки по смыслу к государственному видению развития образовательной системы и столь же значимы. Достижение необходимого качества образования в настоящий момент требует управляемого вмешательства в развитие российского образования, т.к. эволюционное движение  образовательной системы отстает от современных потребностей социума. При этом автор отмечает, что консерватизм образовательной системы практически исключает возможность проектирования социально востребованного развития внутри самой системы.

Кроме социальной необходимости устойчивое развитие российского образования обусловлено явными общекультурными тенденциями, процессами глобализации. Неизбежность вхождения российского образования в мировое образовательное пространство также требует существенно новых качеств и постановки новых целей в российском образовании (как, например, шесть положений Болонской декларации для созданияЗоны европейского высшего образования).

Совершенно очевидно, что достижение нового качества российской образовательной системы, ее устойчивое развитие не возможны без столь же значимых изменений в системе, процессах, механизмах управления развитием. Происходящие в России процессы демократизации общества вообще  и управляющих систем, в частности, привели к тому, что разработка программ развития образования (практически на всех уровнях) перестала быть исключительной функцией только лишь систем управления. Управленческий ресурс общества в образовании стал определяющим для устойчивого развития управляемого объекта. Однако реализуемые социальные механизмы управления в российском образовании не отвечают объективным современным потребностям российского населения и не способствуют социально целесообразному устойчивому развитию образовательной системы в целом, и ее подсистем. Это выражается в том, что:

  • существующие практики управления развитием российской образовательной системы на всех уровнях управления ориентированы на удовлетворение корпоративных интересов и не отражают реальных потребностей общества и государства;
  • социальные механизмы управления, нашедшие практическую реализацию в ряде сфер деятельности, слабо адаптированы к условиям российской образовательной системы, что продолжает удерживать приоритеты экономических методов управления образованием, усиливать конфликт между проектируемыми изменениями в образовании и актуальными социальными задачами образования, реальными образовательными потребностями населения;
  • общекультурные технологии социального проектирования в управлении слабо адаптированы к процессам управления устойчивым развитием, особенно в российском образовании.

Поэтому социологический анализ ключевых характеристик социальных механизмов в управлении образованием, исследования состава и ролевых позиций субъектов управления развитием образования, социальных взаимодействий различных групп заинтересованных сторон, институциональных форм участия общественности в управлении развитием, эффективных технологий социального проектирования развития, возможностей оценок эффективности управления представляются весьма актуальными. 

Степень научной разработанности проблемы. Анализ зарубежных и отечественных работ по общей теории управления и ее отдельным направлениям в образовании позволяет заключить следующее. В основе большинства подходов к управлению образованием лежат классические положения общей теории управления (П. Друкер, Ф. Тейлор, Л. Урвик, А. Файоль), институциональной теории Т. Парсонса, Г. Спенсера, принципы рационального администрирования М. Вебера, достижения школы человеческих отношений и поведенческого подхода (К. Арджирис, Р. Блейк, Ф. Герцберг, Р. Лайкерт, Д. МакГрегор, Я. Моутон, Э. Мэйо, Ф. Фидлер, М. Фоллетт).

До 60–70-х гг. прошлого века в отечественных исследованиях доминировал процессный подход в управлении. Работы А.Н. Волковского, М.П. Малышева были посвящены подробному изучению основных управляемых процессов, реализуемых в образовании (делопроизводство, инспектирование образовательных учреждений, организация всеобуча). В дальнейшем их идеи были развиты Е.И. Перовским, который определил комплекс управленческих функций (организация учебно-воспитательной работы, педагогический и методический инструктаж, контроль за работой персонала), заложил основу функциональных обязанностей руководителей в образовательной системе. Однако многие положения теории управления образованием были ограничены внутрисистемными рамками, основывались на педагогических теориях, кроме того, в подавляющем большинстве работ описывались различные аспекты управления на учрежденческом уровне. Свое дальнейшее развитие процессный подход к управлению образованием нашел в трудах таких ученых, как Е.С. Березняк, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.А. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, Т.И. Шамова.

В 80–90-х гг. ряд авторов (М.М. Поташник, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова) доказали необходимость применения в управлении образованием достижений не только педагогической науки, но и, в первую очередь, идей социального управления. В этот же период названные авторы заложили основы системного подхода к управлению образованием, адаптировав общие идеи системного управления Р. Аккоффа, У. Кинга,  С. Оптнера, Г. Саймона. Однако эффективность управления образованием как системой по-прежнему рассматривается с позиций достижения внутрисистемных целей;  понятие внешней среды присутствует, но ее анализ производится для выявления внешних факторов, способствующих и препятствующих достижению целей образования, влияние же внешней среды непосредственно на само целеполагание минимально. 

Последние работы по системному, программно-целевому, инновационному развитию образования (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, О.М. Моисе-ева, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики) отражают современные требования модернизации самого образования и его управления, хотя также ограничены учрежденческим уровнем, недооценкой общественного ресурса в проектировании и управлении развитием.

Современные достижения ситуационного подхода к управлению, полученные П. Лоуренсом и Дж. Лоршем, а также Т. Питерсом и Р. Уотер-меном, до сих пор не нашли должного научного развития применительно к образовательной системе, хотя в условиях быстроменяющейся среды ситуационное управление доказало свою эффективность.

Современные исследователи проблем управления (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков) отмечают,  что в управлении образованием действительно происходят положительные изменения, в том числе связанные с применением эффективных социальных технологий управления. Однако до сих пор преобладает линейно-функциональный принцип построения структуры управления, что значительно затрудняет мобильные реакции на требуемые изменения и сдерживает процессы проектирования и реализации программ устойчивого развития образования.

Представители новосибирской школы (Р.В. Дейко, А. И. Купрюхин, С. А. Сошнин) полагают, что развитие образовательной системы происходит в рамках стратегии развития государства, неоправданно снижая потенциал самой системы образования и роль общества в катализации процессов развития. Названными авторами разработан ряд подходов, объясняющих механизмы устойчивого развития сложных систем. Эти подходы основаны на математическом моделировании и синергетических идеях, однако определение необходимых социальных механизмов проектирования устойчивого развития и управления развитием фактически отсутствует.

Изучение проблем управления образованием, управления развитием, самого развития российской образовательной системы осуществляется с социологических, педагогических, экономических, философских позиций. В исследованиях по философии рассматриваются аксиологические, социальные, культурологические основания развития современного российского образования. Так, например, В.В. Морозов определяет качества образовательной системы, необходимые для социализации личности, О.Н. Смолин раскрывает социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества, Е.Р. Борисова дает философское обоснование стратегии управления качеством высшего образования. 

Проблемы развития образовательной системы рассматриваются в экономических исследованиях (Е.А. Князев, С.В. Кузьмин, З.И. Салбиева, М.С. Тумбаев), однако в них не затрагиваются важные элементы устойчивого развития: социальная целесообразность изменений, общественный ресурс в проектировании и реализации стратегий, программ развития.

Достаточно большое количество исследований посвящено проблемам развития и управления образованием с позиций педагогической науки, однако многие из них имеют отношение к частным явлениям и процессам в образовании (М.В. Артюхов, И.А. Богачек, М.Д. Горячев, П.В. Лепин, Ю.Т. Мамышев, А.И. Михайлушкин, С.А. Репин, Ш.З. Шугаибов, В.З. Юсупов). В работах З.А. Багишаева предлагается целостный анализ существующего состояния российского образования и векторов стратегического развития, но при этом не раскрываются методологические основы проектирования изменений, выбора направления развития, условия устойчивости, механизмы управления, названным автором развитие принимается как данность. Результаты указанных исследований позволяют глубже понять внутрисистемные движения российского образования, однако не содержат решений проблем устойчивости и социальной значимости проводимых изменений.

Социологические исследования чаще всего касаются потребностей общества в том или ином направлении развития образования: роль образования в формировании экологического общества (М.В. Калинникова), становление и развитие бизнес-образования (О.В. Лаврова), стратегии довузовского образования (И.И. Лошакова), социализирующие и адаптационные функции образования (А.Н. Уткина). Часть социологических работ посвящена ценностно-смысловому содержанию современного образования (В.В. Гаврилюк, Н.А. Заруба, Т.А. Иванычева, М.Н. Руткевич, Л.Ф. Холод-нова). Непосредственно вопросы устойчивости развития образования рассматривает Т.А. Калугина, но основное внимание она уделяет не управленческому аспекту, а информационно-технологическому.

К проблемам социологии управления в образовательной системе обращались Е.Ю. Бикметов (оптимизация управления современным образованием), А.О. Грудзинский (управление инновационным университетом), В.Г. Новиков (социальная эффективность управления региональной системой образования), Ю.В. Шмарион (социальное проектирование в профессиональном образовании), А.Ю. Рыкун (социологическая экспертиза в управлении образовательными практиками), М.В. Суворова (общественное участие в управлении образованием на местном уровне). При этом целостного теоретического обоснования применения именно социальных механизмов в управлении устойчивым развитием российского образования и его подсистем нет.

Однако диссертант отмечает, что в социологических исследованиях проблемы управления развитием социальных систем, социальных механизмов в управлении представлены широко. Результаты этих исследований являются общеметодологическим базисом, на основе которого автор диссертации формирует интегрированные взгляды на условия, факторы, компоненты социальных механизмов в управлении, адаптированные к устойчивому развитию современного образования. Современные теоретические основы социального управления  заложены в работах Е.М. Бабосова, А.А. Бондарева, Ю.Г. Быченко, Т.П. Галкиной, А.И. Кравченко, С.А. Сиво-вой, Ж.Т. Тощенко, М.В. Удальцовой, Л.А. Фиглина. Рядом авторов проведены глубокие исследования отдельных элементов социального управления, результаты которых были диссертантом учтены и переосмыслены в контексте управления развитием образовательной системы. Структура, описание ключевых характеристик реализации социальных механизмов даны в работах О.Ю. Голуб (применительно к процессам адаптации на рынке труда); социальный потенциал качества управления исследовался Л.А. Фиглиным; изучались также социальный консалтинг в системе управления (Ф.Д. Кадария), социальное управление организационной культурой (Т.М. Баландина), институциональная эффективность социального управления (И.А. Кох) и стратегии социального управления (В.В. Радаев), управление человеческими ресурсами (Г.И. Бондаренко), сценарный подход в управлении (О.Е. Акимова), социальная ответственность в управлении (А.А. Деревянченко). 

Таким образом, современное состояние достижений социологических исследований характеризуется недостаточной степенью разработанности ряда ключевых вопросов, составляющих концептуальную основу теории управления устойчивым развитием образования, описывающей и объясняющей роль и возможности социальных механизмов управления.

Все это обусловило выбор темы исследования: «Социальные механизмы управления устойчивым развитием российской образовательной системы».

Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании комплекса социальных механизмов управления образованием, определении их ключевых характеристик и разработке практических рекомендаций для сопровождения и обеспечения устойчивого развития российской образовательной системы.

Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи исследования:

  • проанализировать образовательную систему как открытую социальную систему для определения аксиологических и методологических оснований выбора направлений устойчивого развития, выявления ключевых элементов объектов управления, определяющих композицию социальных механизмов управления;
  • раскрыть характеристики социальных взаимодействий как базового элемента социальных механизмов управления, обосновать необходимость их развития для достижения эффекта устойчивого развития российского образования;
  • определить содержание социальных технологий управления устойчивым развитием системы образования России и последующей формализации управления этим процессом для  эффективного внедрения и закрепления разработанного подхода в практике субъектов управления;
  • исследовать условия модернизации системы управления в российском образовании, необходимые для успешной реализации управления устойчивым развитием, обеспечивающие жизнеспособность социально целесообразных результатов в российской образовательной системе и ее развитие;
  • обобщить социальные практики управления устойчивым развитием российской системы образования, являющиеся эмпирической основой идентификации эффективных способов управления устойчивым развитием;
  • осуществить экспериментальную работу, выявляющую возможности создания внутренних условий и внешних предпосылок применения социальных механизмов управления устойчивым развитием российской образовательной системы.

Объектом исследования являются социальные отношения, складывающиеся в процессе управления развитием российской образовательной системы.

Предмет исследования: совокупность социальных механизмов управления устойчивым развитием российского образования и условия их реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет комплекс научных подходов и принципов, философских и социологических концепций развития социальных институтов, классических и современных достижений системных исследований: общая теория систем; теория моделирования и проектирования социальных систем; системный, синергетический и информационные подходы; социологические концепты устойчивого развития общества; социологические теории социальных взаимодействий; теоретические и прикладные положения социологии управления и управления развитием сложноорганизованных систем. Приоритетным базисом данного диссертационного исследования является системный подход к управлению, основанный на парадигме «система – внешняя среда».

При анализе проблемы управления устойчивым развитием российского образования диссертант опирается на общетеоретические положения социального управления, изложенные в работах В.Г. Афанасьева, А.И. Кравченко, Э. Мэйо, Г.В. Осипова, В.И. Патрушева, В.А. Ядова. Определяющее значение для данного диссертационного исследования имеет структурно-функциональный подход Т. Парсонса, а также теория социального действия М. Вебера. Социологический анализ устойчивого развития образования основан на концепции социальной солидарности Э. Дюркгейма, положениях взаимосвязи образования и социальной стратификации в понимании М. Вебера, П. Сорокина, результатах исследований социальных ролей образования в современном обществе (П. Бурдье, Г.В. Осипов, Б. Саймон, Н.Дж. Смелзер, П. Сорокин, А. Турен, Ф.Э. Шереги).

Важное значение для определения концепции исследования и получения теоретических выводов, представленных в диссертации, имеют положения личностно-социально-деятельностного подхода, а также принципы историзма, исследовательской обоснованности выводов, терминологической четкости и ясности понятий, которые изложены в трудах классиков социологии и современных авторов. Прежде всего, это социологические теории социальных, общих, межличностных отношений, сочетающие микро- и макроуровни анализа (М. Вебер, Т.И. Заславская, Р.К. Мертон); теоретические концепции социальных структур, включая выделение изменений различных типов отношений и институциализацию межличностных отношений (А.И. Кравченко, И.С. Кон, Ж.Т. Тощенко); концепции взаимосвязи межличностных и общественных отношений (Г.Е. Зборовский, Г.П. Зинченко, В.А. Михеев, Г.В. Осипов).

Эмпирической базой исследования являются законодательные акты Российской Федерации, нормативные положения, официальные документы, принятые на государственном и региональных уровнях, органами местного самоуправления. Кроме этого, диссертант обращался к данным органов статистики, результатам единовременных специальных исследований, проводимых органами статистики, результатам всероссийских социологических исследований, проводил вторичный анализ материалов исследований отечественных социологов по изучаемой проблематике. Некоторая часть фактического материала для анализа и обобщений почерпнута из центральной и местной периодической печати, использованы Интернет-ресурсы.

Эмпирической базой явились также результаты социологических исследований, проведенных непосредственно автором или при его участии и под его руководством в 1999–2006 гг.:

  • оценка населением эффективности образовательной системы (было опрошено 500 респондентов Саратовской, Кемеровской областей, Кабардино-Балкарской Республики, 2002–2003 гг.);
  • оценка возможностей развития социального партнерства в образовании (социологический опрос проводился в 2001–2002 гг. в четырех муниципалитетах Саратовской области: Заводской район г. Саратова, Балаковский, Балашовский, Татищевский районы; в опросе участвовали по 100 человек от педагогической, ученической, родительской общественности в каждом муниципалитете, всего 1200 человек);
  • оценка функционального взаимодействия партнеров управления в образовательной системе (исследование проходило в Балаковском районе Саратовской области в 2001 г., опрошено 200 человек);
  • выявление ключевых компетенций для управления устойчивым развитием у субъектов управления образованием (эксперимент проходил в 2001 г. в Кабардино-Балкарской Республике, в 2002 г. в Московской области, в 2003 г. в Кемеровской области. В 2001–2005 гг. в Саратовской области в эксперименте участвовали специалисты региональных и муниципальных органов управления образованием, руководители образовательных учреждений, представители общественности, всего около 1700 человек). 

Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались общенаучные методы: системный, структурно-функциональный, сравнительный  анализ, логический и исторический подходы, моделирование, прогнозирование. В качестве основных социологических методов были использованы: анализ документальной информации, анкетные опросы, формализованное и неформализованное интервью, включенное и невключенное наблюдение, экспертные опросы. Наиболее значимые выводы исследования были получены в результате эксперимента.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что в результате трансформационных процессов система образования России оказалась под воздействием сильных флуктуаций внешнего мира (политических, экономических, социальных, социокультурных, технологических) и ее развитие приобрело неустойчивый характер. Поэтому современное состояние российского образования и процессы развития следует рассматривать в методологии неравновесных систем. В диссертационном исследовании определено влияние внешних факторов на образовательную систему и на характер и процессы управления. Доказано, что в данных условиях требуется использование совершенно новых подходов в управлении, адекватных реальной действительности, в частности новых механизмов взаимодействия образовательной системы с внешней средой.

2. На основе системного анализа дана авторская интерпретация устойчивого развития российского образования и управления им как объекта социологического исследования, что позволило установить базисные компоненты устойчивого развития образования: внутрисистемные (инновации, эффективные образовательные технологии, новые профессиональные компетенции работников образования, системный подход к управлению)  и надсистемные (приоритеты социальной политики, объективные образовательные потребности населения, социокультурные факторы и тенденции, научные и технологические достижения).

3. Разработана социологическая концепция управления устойчивым развитием образовательной системы, основанная на базовом положении об образовании как открытой социальной системе и построенная на понимании внутренней взаимосвязи процессов развития образования и социальных трансформаций во внешней среде.

4. Впервые предпринята попытка осмыслить проблему управления устойчивым развитием образовательной системы в критериях и понятиях социологии. Дано описание структурно-функциональной модели управления устойчивым развитием образования, обусловливающей достижение социально значимых результатов в образовательной системе; предложено обоснование методологических подходов формирования социально востребованных целей развития, основанных на современных принципах управления и адаптированных к российской образовательной системе.

5. В соответствии с методологией социологической науки обосновано положение о социальных механизмах управления как совокупности подвижных, гибких элементов, взаимосвязанных постоянными и ситуационными факторами внешней и внутренней среды, из которых складывается процесс развития образовательной системы. Установлено, что социальные механизмы управления являются самодостаточным средством достижения баланса интересов всех субъектов управления развитием образования и разрешения противоречий, порождаемых дефектами административного управления. Содержание социальных механизмов управления устойчивым развитием образования раскрыто через описание социальных взаимодействий субъектов управления, практик государственно-общественного управления образованием, процессов социального проектирования устойчивого развития образования, формирования соответствующих компетенций у субъектов управления.

6. Сформулированы основные теоретические положения социальных взаимодействий и партнерства субъектов управления устойчивым развитием образовательной системы, являющихся базисным социальным механизмом управления. Представлена классификация социальных взаимодействий и субъектов взаимодействий в системе управления, дано описание основных ролей и функций участников взаимодействий, указаны возможности для реализации принципа государственно-общественного управления российской образовательной системой, раскрыты основные условия успешного развития партнерских отношений в системе образования и управлении образованием.

7. Определено содержание технологического сопровождения социального проектирования и управления устойчивым развитием образования, включающего критерии технологизации управления устойчивым развитием образования,  алгоритм социального проектирования устойчивого развития, инструментарий оценки эффективности управления устойчивым развитием образовательной системы.

8. Выявлены необходимые условия устойчивости развития образования, заключающиеся в соблюдении основополагающего принципа социальной целесообразности, принципа государственно-общественного характера управления, расширении общего и управленческого инновационного пространства в образовательной системе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплексность изучения условий, факторов, средств, способов, границ формирования и реализации социальных механизмов управления устойчивым развитием образовательной системы в условиях масштабных изменений достигается системным исследованием трансформаций российского образования, его связей с динамичной внешней средой, социальных ожиданий по поводу результатов и качества образовательной системы, современных тенденций в управляющих системах в целом и в управлении образованием в частности, возможности и готовности субъектов управления к активному взаимодействию в процессе управления устойчивыми изменениями  российского образования.

2. Образовательная система относится к наиболее массовым областям деятельности, являясь важнейшим компонентом социальной жизни. В связи с этим устойчивое развитие образования как социальной системы и института, а также управление устойчивым развитием возможно при соблюдении ключевого принципа – принципа социальной целесообразности проектируемых изменений, применение которого означает, что развитие образовательной системы должно, в первую очередь, привести к результатам, соответствующим ожиданиям всех заинтересованных общностей и удовлетворяющим основные социальные потребности населения. Управление должно быть ориентировано на достижение именно таких результатов и обеспечивать устойчивое развитие.

3. Образовательная система и ее структурные элементы от федерального уровня до уровня отдельного образовательного учреждения рассматриваются как открытые социальные системы, что принципиально меняет парадигму управления не только за счет увеличения количества объектов управления, не относящихся непосредственно к образовательной системе, но и за счет включения новых субъектов управления, требующих существенных трансформаций  их взаимодействий, выполняемых ролей в процессе социального проектирования устойчивого развития. Понимание образования как открытой социальной системы закладывает механизмы внутреннего и внешнего социального контроля за соблюдением принципа социальной целесообразности проектируемых изменений, создает предпосылки для придания системе управления признаков самоорганизующихся (самообучающихся) систем.

4. Управление устойчивым развитием – это часть реализуемого управленческого процесса, с помощью которого обеспечивается целенаправленность и организованность создания условий, способствующих устойчивому развитию образовательной системы и ее компонентов. Устойчивое развитие образовательной системы рассматривается как процесс использования внутренних и внешних, реальных и потенциальных возможностей для достижения качественно новых прогрессивных образовательных результатов, новых качеств образовательной системы, способствующих выполнению миссии образования в изменяющемся мире, характеризующихся положительной временной динамикой.  Такое развитие достигается путем реализации системы управляемых программ развития, объединенных общим видением результатов изменения.

Управление устойчивым развитием образования включает в себя: а) администрирование – совокупность элементов, процессов, отношений, складывающихся под влиянием административного механизма (деятельности государственных органов управления образованием различных уровней), определяющих условия, способы, организацию деятельности объектов администрирования; б) самоорганизацию образовательных систем – совокупность процессов, элементов, формальных и неформальных структур управления, реализующих организацию управляемого взаимодействия внешней среды и образовательной системы, а также внутрисистемные взаимодействия, обеспечивающие организационное развитие, адаптацию образовательной системы к изменяющейся российской действительности.

5. Социальные механизмы управления устойчивым развитием образовательной системы представляют собой динамичную структуру гибкого взаимодействия социальных субъектов, характер которой складывается и определяется социальным поведением этих субъектов. Социальные механизмы управления выполняют регулирующую и мобилизирующую функции, что проявляется в активизации субъектов управления и изменении их целевых и ценностных установок в процессе социального проектирования изменений в образовании, обеспечивает связь и взаимообусловленность управленческих решений.

6. Управление устойчивым развитием российского образования в настоящий период требует формирования социального партнерства субъектов управления, которое рассматривается, во-первых, как базовый компонент социальных механизмов управления, во-вторых,  как условие соблюдения принципа социальной целесообразности, в-третьих, как  обязательный компонент управления образованием как открытой социальной системой. Формирование партнерства в образовании осуществляется путем последовательного перехода отношений субъектов управления во взаимодействия и партнерство, последнее выражается в соуправлении. Широта социальных взаимодействий и партнерских отношений в образовании приводит к сложным конструкциям этих процессов: различные группы могут одновременно, перекрестно находиться в отношениях, взаимодействии, партнерстве. Классификация субъектов управления образованием содержит несколько оснований: а) по содержанию деятельности и исполняемой ролиразличаются благополучатели (бенефициарии) и стейкхолдеры; б) по принадлежности к образовательной среде субъекты делятся на внутренних и внешних (внутрисистемных и внесистемных); в)по степени заинтересованности в результатах деятельности образовательной системы – на непосредственно вовлеченных в образовательные процессы, прямо и косвенно заинтересованных в результатах образования; г) по формальной организации – организации, учреждения, взаимодействующие с образовательными структурами; д) по выражению интересов – государственные властные структуры и общественность.

7. Достижение социальной эффективности технологического сопровождения механизмов управления устойчивым развитием российской образовательной системы предполагает соблюдение следующих обязательных условий: 

  • для определения социально целесообразных целей и задач развития необходимо включить в анализ три компонента: а) анализ факторов внешней среды, оказывающих влияние на образовательную систему в настоящий момент, и потенциальных факторов, которые в совокупности открывают для системы образования новые ресурсные возможности, определяют общие тенденции технологий, экономики, политики, развития общества; б) анализ состояния образовательной системы в контексте ее влияния на внешнюю среду для определения социальной востребованности образовательных результатов; в) анализ проблем результативности образовательной системы с параллельным установлением причинно-следственных связей между ресурсами, процессами, результатами образовательной системы;
  • формирование комплекса мероприятий и действий по достижению целей устойчивого развития должно производиться на основе системного подхода, включающего построение иерархии проблем и целей, перевод их в логику действий, исключающий малоэффективные мероприятия или действия, не приводящие к достижению какой-либо скалярной цели;
  • управление реализацией программы развития и управление ее качеством должно закладываться непосредственно в содержание программы, быть перманентной ее составляющей. Особую роль в этом процессе играет наличие инструментария оценки социальных эффектов развития, его разработка также должна входить в процесс проектирования.

8. Обеспечение жизнеспособности результатов и устойчивости развития образовательной системы  требует следующих условий: а) развитые партнерские отношения и взаимодействия в самой системе образования и системе управления образованием; б) сформированные практики государственно-общественного управления в образовательной системе, т.е. механизмы распределения полномочий между государственными органами управления образованием (или их представителями) и общественными структурами; в) развитое инновационное пространство в образовательной системе для уменьшения сопротивления проектируемым изменениям со стороны образовательного сообщества, для поиска новых методов и форм достижения новых результатов, стимулирования креативных процессов, изменения ценностно-целевых установок субъектов  управления образованием.

9. Освоение субъектами управления навыков управления устойчивым развитием является необходимым, но недостаточным условием для того, чтобы развитие носило устойчивый характер и результаты развития отвечали социальным ожиданиям. Требуется применение компетентностного подхода, пересмотр ценностных оснований профессиональной деятельности, формирование новых позиций и ролей. Наличие управленческой команды в образовательной системе, обладающей новыми профессиональными компетенциями, является действенным  внутренним социальным механизмом управления устойчивым развитием образования.      

Достоверность и обоснованность полученных результатов базируется на системном применении теоретических положений социологии об общественном и организационном развитии и управлении; комплексном использовании теоретических и эмпирических методов анализа социальных структур, процессов, явлений; совпадении результатов и выводов, полученных автором в ходе анализа различных массивов социологических данных с использованием разнообразных методов (анкетирования при общероссийских исследованиях и интервьюирования на малых выборках, репрезентативных опросов и опросов представителей целевых социальных групп). Результаты проведенных эмпирических исследований сопоставлялись с результатами исследований других российских социологов.  

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в создании теоретико-методологических основ социальных механизмов управления устойчивым развитием, адаптированных к образовательной системе, определении необходимых технологических и содержательных условий для проектирования устойчивых изменений в российском образовании, адекватных социальным ожиданиям и потребностям,  что в совокупности позволяет существенно изменить научные социологические представления о системе управления образованием. Разработанная в диссертации концепция может быть положена в основу создания комплексной теории устойчивого развития российского образования, которая необходима: а) как методологическая база для формирования инвестиционной политики в сфере образования на микро- и макроуровне, для изменения приоритетов деятельности субъектов управления образованием; б) как  методологическая база для проведения конкретных социологических исследований в области образования, управления; в) для выработки социальных индикаторов эффективности развития, возникновения деформаций управления в образовательной системе; г) для создания федеральных, региональных, муниципальных программ социального развития, разработки социальных технологий управления в образовательной системе.

Выдвигаемые в работе теоретические положения дополняют и развивают возможные модели управления, а также теоретико-методологические аспекты исследовательских подходов к пониманию сущности, роли социальных механизмов в управлении развитием социальных систем. Исследование социальных механизмов управления развитием образования создает базу для дальнейших научных и прикладных исследований по проблемам социальной эффективности управления, социального регулирования процессов развития, гражданской активности. Выдвинутая концепция имеет непосредственное отношение к социально-управленческой практике и позволяет уточнить целый ряд положений нормативно-правовой основы регулирования общественных отношений, институциональных преобразований, принятия и реализации стратегических управленческих решений в российской образовательной системе.  

Результаты проведенного исследования могут быть использованы для разработки учебных курсов «Социология управления», «Социология образования», «Социальное партнерство», «Социальное управление», спецкурсов «Государственно-общественное управление образованием», «Социальные технологии управления образованием», «Социальное проектирование развития образования».

Апробация результатов исследования.  Представленные социальные механизмы управления устойчивым развитием были апробированы на территории Псковской, Кемеровской, Московской, Пензенской, Ульяновской, Тамбовской областей, Кабардино-Балкарской Республики,  где автор диссертационного исследования в 2000–2004 гг. проводил проектные семинары с руководителями системы образования, педагогическими работниками, представителями общественных организаций (в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» Института «Открытое Общество»). Результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах: «Образование XXI века: парадигмы, опыт, перспективы» (Саратов, 2007 г.); «Стратегии современного развития и управления общественными процессами» (Саратов, 2006 г.); «Гуманитарные науки, культура, образование: актуальные проблемы современности» (Саратов, 2006 г.); «Образование в современном мире» (Саратов, 2006 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006 г.); «Современное общество: территория постмодерна» (Саратов, 2005 г.); «Современное образовательное пространство: единство, региональность, непрерывность» (Саратов, 2005 г.); «Открытое образовательное пространство» (Томск, 2003 г.); «Диссеминация проектного опыта в образовательных системах» (Новосибирск, 2002 г.); «Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании» (Саратов, 2002 г.); «Методологические проблемы управления реформированием образования» (Самара, 2002 г.); «Инновации в управлении как фактор развития образовательных систем» (Саратов, 2001 г.).

Основные результаты исследования опубликованы в научных журналах, сборниках статей, монографиях, учебном пособии общим объемом 67,5 п.л.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и восьми приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, оценивается степень ее научной разработанности, приводятся цели и задачи исследования, описывается его теоретико-методологическая база, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы управления устойчивым развитием образовательной системы» автор последовательно раскрывает основные методологические подходы к управлению в образовательной системе, социологические основания устойчивого развития, теоретические взгляды на социальное управление устойчивым развитием российского образования.

В литературе  понятие «управление» применительно к образовательной системе и образовательным учреждениям трактуется с трёх позиций. Первое понимание связано с представлениями об управлении как о некотором виде деятельности (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник). Второе толкование заключается в том, что управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу людей (В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов). Третья позиция характеризуется субъект-субъектным подходом к управлению (В.Г. Афанасьев, В.И. Зверева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), при котором взаимодействие субъектов управления является сложным социальным процессом, изменяющим не только управляемых, но и управляющих, в свою очередь эти изменения не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены.

Развитие теоретических положений социального управления оказало существенное влияние на осмысление и поиск решений проблем уп­равления образованием за рубежом, прежде всего в США и странах Западной Европы, что не могло не повлиять на процессы управления российским образованием. В 1960–1970-х гг. начинает все бо­лее осознаваться важность профессиональной подготовки управлен­ческих кадров в образовании, постепенно складывается определен­ная система повышения квалификации руководителей образования.

В последние десятилетия прошлого века активизация исследований по проблемам управления в образовании связана с распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. Стали разрабатываться вопросы выбора стилей и методов управления различными процессами в образовании и образовательными учреждениями как самостоятельными единицами. 

Последние годы характеризуются появлением научных работ, связанных с исследованием методов, ценностных оснований, способов модернизации управления образованием и образовательными учреждениями.  Однако диссертант отмечает, что большинство из них  имеет отношение к эволюционному и внутрисферному развитию образовательной системы, в то время как значительные трансформации в российском обществе требуют соответственно значимых устойчивых изменений и в образовании, и в управлении образованием,  определение этих изменений необходимо проводить в широком социальном контексте. Такая задача требует разработки методологии, определения необходимых условий для жизнеспособного управления устойчивым развитием образования (на любых уровнях управления), приводящего к социально целесообразным результатам, исполнению образованием своих функций в обществе.

Понятие «устойчивое развитие» относительно новое, многие характеристики которого перекликаются со стратегическим, перспективным, системным развитием.  Авторское понимание устойчивого развития российского образования основано на нескольких положениях. Во-первых, развитие предполагает достижение результатов более высокого качества, чем те, что получаются в процессе функционирования, эволюционных изменений. Новые качества результатов и способы их достижения специальным образом планируются и управляются. Причем в образовательной системе планирование и управление развитием может осуществляется различными субъектами (их принадлежность формальным структурам управления не обязательна), инициирование позитивных изменений в образовании    чаще всего исходит извне. Во-вторых, устойчивость развития определяется не только и не столько воспроизводством количества и качества достигнутых результатов во времени, сколько устойчивостью во времени положительной динамики прогрессивных изменений. Иными словами устойчивость заключается в постоянном движении вперед. В-третьих, диалектичность устойчивого развития образования предполагает постоянство движения вперед и изменчивость средств поддержания этого движения. Требования к результатам образовательной системы существенно зависят от характеристик общества, поэтому силы, поддерживающие устойчивое развитие образования, должны меняться адекватно социальным изменениям.

Социологический анализ направлений устойчивого развития российского образования, его ролей и функций в современном обществе позволил сформулировать следующие выводы. Образование входит в число основных социальных институтов, составляющих социальную систему общества, реализующих механизмы социализации. Значительную часть своей жизни каждый человек современного общества связан с деятельностью системы образования непосредственно (как воспитанник, учащийся, студент, слушатель) или опосредованно (как родитель ребенка, работодатель, формирующий заказ на профессиональную подготовку).

Влияние образования не ограничивается только своим прямым предназначением, а распространяется на многие процессы: социокультурное воспроизводство, экономическое развитие, демографические процессы. Назначение системы образования в обществе определяется явными функциями: обучение знаниям, навыкам, передача культурного опыта, в последнее время такая функция, как социализация субъектов образования, стала позиционироваться как приоритетная. В конечном итоге образование должно приводить к повышению социальной мобильности индивида. Многими исследователями отмечаются и такие латентные функции образования, как воспроизводство социального неравенства, усиление расслоения общества.

Однако состояние российского образования в настоящий период во многом не соответствует тем социальным ролям, для выполнения которых и создается система образования. Качество российского образования не отвечает мировым тенденциям и требованиям в полной мере, доказательством чему служат многие нерешенные проблемы: отсутствие полноценного непрерывного образования, способствующего профессиональной, социальной, личностной адаптации человека любого возраста к  изменяющимся условиям жизни; инновации в образовании больше ориентированы на изменение форм, а не на поиск новых видов деятельности и способов их освоения; конкурентоспособность выпускников российских образовательных учреждений остается крайне низкой.

Таким образом, диссертант приходит к выводу, что управляемое устойчивое развитие российской образовательной системы на современном этапе является объективной необходимостью, а направления развития  должны определяться в основном потребностями и ожиданиями общества, а не потребностями самой системы. Это возможно при управлении образованием как открытой социальной системой, где социальные ожидания и удовлетворенность образовательными результатами представлены явно и входят в структуру образовательной системы.

Придерживаясь общей модели открытых систем,  диссертант отмечает изменение содержания элементов модели применительно к образованию как открытой социальной системе (рисунок). Если управление образованием рассматривать как управление открытой социальной системой, то меняется идеология проектируемых изменений. В этом случае проектирование изменений начинается с исследования социальных ожиданий и потребностей, прогнозирования социальных последствий, которые принципиально не зависят от возможностей самой образовательной системы, а являются независимым фактором. Кроме того, процессы, осуществляемые внутри образовательной системы, перестают быть самоценны, как это имеет место в большинстве ситуаций (образование ради образования), ценность приобретают их социальные эффекты, а сами процессы становятся инструментом этих эффектов. И наконец, при таком подходе к управлению нельзя будет игнорировать культурные и субкультурные составляющие субъектов  взаимодействия в образовательном пространстве: обучающих, обучающихся, заказчиков.


Подпись: 21

Рис. 1. Образование как открытая социальная система


Понятийно-терминологический аппарат теории управления вообще, управления развитием, социального проектирования развития, в частности, имеет определенные расхождения, связанные как с различием авторских представлений о базовых понятиях, так и с вариациями перевода на русский язык зарубежной литературы.  Особенно разительные отличия в определениях и толкованиях понятийного аппарата имеются при отнесении основных понятий к образовательной системе. Автор диссертации полагает, что социальное управление заключается в регулярном взаимодействии субъектов управленческой деятельности и социального объекта (объекта управления). Для данного исследования субъектами управления устойчивым развитием образования являются руководители системы образования соответствующего уровня и социальные группы, заинтересованные в том или ином развитии образования.  Социальным объектом управления выступает российская образовательная система и ее отдельные подсистемы (региональные, муниципальные, образовательные системы учрежденческого уровня, или система дошкольного образования,  система общего образования, системы профессионального образования). В фокусе данного диссертационного исследования находятся социальные механизмы управления устойчивым развитием, которые в авторском понимании включают процессуальную композицию управления устойчивым развитием: технологии осуществления процессов и этапов управления, практики взаимодействия и поддержки социальных субъектов и объектов управления, создание необходимых условий реализации управления, процедуры оценки социальной эффективности управления устойчивым развитием.

Управление устойчивым развитием предполагает создание условий, необходимых для достижения эффектов устойчивости развития образования путем анализа внешних и внутренних факторов, возможностей и потребностей в тех или иных результатах образовательной системы, проектирования соответствующих целей, мотивации и организации деятельности субъектов по реализации планов развития, контроля за продвижением по спроектированной траектории развития и своевременной коррекции этой траектории.

Управление устойчивым развитием образования включает в себя процессы администрирования и самоорганизации образовательных систем. Оба этих компонента управления в образовании представляют интерес, так как сложившиеся за многие десятилетия административные основы управления образованием являются неотделимой частью образовательной системы, системообразующим элементом, радикальное одномоментное изменение в соотношении административных и самоорганизующих процессах может привести к разрушению самой системы. Второй компонент является базой для устойчивого развития образования, возникшие эпизодические явления самоорганизации (советы  образовательных учреждений, попечительские советы) являются откликом на сущностные социально-экономические, политические изменения, произошедшие и происходящие в России, но пока в своем большинстве они выполняют роль механизмов выживания. Анализ самоорганизующихся систем автор диссертационного исследования провел, опираясь на теорию социального действия Т. Парсонса. Однако, несмотря на очевидное развитие и усиление роли самоорганизации в управлении образовательными системами, которое более отвечает проживаемому Россией историческому моменту, влияние государственного управления (административного аппарата) в образовании по-прежнему велико, кроме того, автор не считает, что оба компонента в управлении образованием не совместимы.

Вторая глава «Социальные взаимодействия как базовый элемент управления устойчивым развитием российского образования» содержит исследовательско-аналитический материал по основным характеристикам социальных взаимодействий в российской образовательной системе. Диссертант дает авторское видение основных характеристик социальных взаимодействий в управлении российского образования, классификации взаимодействий и субъектов взаимодействий, а также обоснование предпочтительных характеристик взаимодействий в управлении для устойчивого развития образования.

Автор дифференцирует социальные взаимодействия на социальные отношения, как наиболее пассивный вид взаимодействий, собственно взаимодействия, предполагающие некоторую активную деятельность всех субъектов, и партнерство, которое характеризуется не только совместной активной деятельностью социальных субъектов, но и некоторым единством в понимании цели, общностью интересов. Для достижения целей устойчивого развития  образования  особое значение в системе социальных взаимодействий в управлении занимает наиболее продуктивный их вид – партнерство, которое в управлении принимает форму соуправления.

Задача вовлечения широких групп социальных и экономических партнеров в образовательную сферу принимается практически всеми, при этом смысл расширения социальных взаимодействий и партнерства в образовании рассматривается в основном с двух позиций. Во-первых, широкое вовлечение участников взаимодействий и партнерства – это шаг на пути преодоления педагогической зашоренности и охраняемости корпоративных взглядов на образование как на нечто самодостаточное. Любой профессионал, в том числе педагог,  своей профессиональной деятельностью удовлетворяет не только свои потребности в материальном обеспечении, самовыражении, но и удовлетворяет потребности других, тех, кто заинтересован в результатах его труда. Поэтому нельзя решить проблемы образования, решая только проблемы, напрямую связанные с деятельностью образования, с потребностями работников образования, руководителей и т. д.  Нужно научиться  формулировать результаты и последствия  образования не только на языке предметных знаний, способов деятельности или человеческой души и нравственности, но и на языке регионального развития, стоимости продукта и доходности территории, вклада в социально-экономическое развитие. То есть развитие социального взаимодействия в образовательной сфере означает, в первую очередь, переход от деклараций приоритетов образования к реальной практике паритетов на принципах партнерства с другими субъектами социально-экономического развития территории: властью, общественным сектором, бизнесом, государственными предприятиями.

Вторая позиция, наиболее привлекательная для образовательной системы, связана с расширением экономических возможностей для развития той или иной ее части. В этом случае «внеобразовательные» субъекты интеракций рассматриваются как спонсоры, меценаты, бесправные попечители. Тот характер отношений, который в подавляющем большинстве имеет место в российском образовании, с трудом позволяет назвать такие отношения партнерскими, т.к. они реализуются с серьезными нарушениями всех принципов партнерства. Такие отношения, по большому счету, не могут быть отнесены ни к коммерческому партнерству (т.к. образование чаще всего только «потребляет» ресурсы партнера), ни к социальному, т.к. процесс договаривания и согласования некоммерческих интересов нередко отсутствует, либо носит односторонний характер. Тем не менее, заинтересованность образовательной системы в таком партнерстве все же вынуждает представителей системы образования входить в договорный процесс, учиться ему, придавать партнерству цивилизованные формы.    

Широта социальных взаимодействий и партнерских отношений в образовании не позволяет ограничиться только одним каким-либо классификационным признаком для выделения групп участников взаимодействия. Проведенное исследование позволило диссертанту выбрать несколько классификационных оснований, по каждому из которых были сформированы классификационные группы. По содержанию деятельности и исполняемой роли во взаимодействии и партнерстве можно выделить несколько категорий: благополучатели (бенефициарии), стейкхолдеры. Последние, в свою очередь, дифференцируются на создателей, распространителей и потребителей образовательных услуг. Стейкхолдеры могут выступать и в роли благополучателей при определенных условиях.  Создатели –это категория стейкхолдеров, заинтересованных в решениях о разработке и построении образовательного процесса, подготовке необходимого персонала и создании материально-технической базы. Распространителиэта группасосредоточена на вопросе об уровне принятия решений, связанных с распространением образовательных услуг. Пользователи – эта группа заинтересованных сторон озабочена тем, какое практическое применение могут найти результаты образования. Очевидно, что отдельные лица могут одновременно выступать в нескольких группах стейкхолдеров (будучи одновременно родителем, преподавателем, работодателем). Большинство потребителей образовательных услуг входят одновременно и в число бенефициариев.

По принадлежности к образовательной среде участников взаимодействия автор предлагает разделить на внутренних и внешних (внутрисистемных и внесистемных) субъектов. К первым, безусловно, относятся все органы управления образованием (всех уровней); государственные и негосударственные образовательные учреждения (дошкольного, среднего, высшего, профессионального образования); коллективы и отдельные представители работников образования, профсоюзы; воспитанники, учащиеся, студенты, слушатели; родители, представляющие интересы несовершеннолетних обучающихся. К внешним участникам относятся те, кто не имеет формального, юридического отношения к образовательной системе: государственные органы власти вообще, предприятия, общественные организации, частные лица.

По степени заинтересованности в результатах деятельности образовательной системы различаются непосредственно вовлеченные в образовательные процессы, прямо и косвенно заинтересованные в результатах образования (или отдельных его компонентах) субъекты. К первой группе относятся: а) руководство,  коллективы, отдельные представители педагогического, преподавательского состава образовательных учреждений, б) обучающиеся и воспитанники системы образования, в) родители несовершеннолетних обучающихся, представляющие их образовательные интересы. К прямо заинтересованным субъектам, кроме названных выше, нужно также отнести потенциальных работодателей выпускников образовательных учреждений, например: учреждения здравоохранения напрямую заинтересованы в результатах образовательной деятельности медицинских вузов, колледжей, училищ; кадровое обеспечение бизнес-структур зависит от результатов экономического образования.

К этой же группе относятся предприятия, «обслуживающие» образовательную сферу; далее – органы управления образованием, непосредственно не участвующие в образовательных процессах, но напрямую заинтересованные в результатах системы. К субъектам, косвенно заинтересованным в результатах образовательной системы, можно отнести практически любую группу и отдельных людей нашего общества, т.к. все население любой страны в той или иной мере зависит от деятельности системы образования.

Принадлежность каких-либо субъектов образовательной системы к той или иной классификационной группе не исключает одновременное их пребывание и в другой, т.к. классификационные признаки не являются взаимоисключающими, т.е. один и тот же участник может занимать несколько позиций во взаимодействии и партнерских отношениях. 

Партнерство в образовательной системе представляет собой сложную по содержанию деятельности и составу участников совокупность отношений по поводу позиционирования, реализации интересов, связанных с образовательной сферой, и имеющую  в качестве основной цели обеспечение сотрудничества работодателей, работников системы образования, органов управления образованием и государственной власти, российского общества для  ограничения оппортунистического поведения всех сторон, снижения издержек развития образовательной системы, адекватного государственным потребностям и общественным ожиданиям, формирования гражданской активности и ответственности при решении возникающих проблем.

Кроме того, автор приводит аргументы, доказывающие необходимость и возможность реализации принципа государственно-общественного управления в современном российском образовании. Существующее недопустимо сильное расхождение результативности системы образования и ожиданий общества и государства требует определения направлений устойчивого развития образования не только образовательной системой, государственной образовательной политикой, но и обществом как главным «потребителем образовательных благ». 

Проведенное авторское исследование доказало необходимость развития государственно-общественного управления образованием (ГОУО) для устойчивого развития его компонентов, а также позволило выявить ряд характерных особенностей участия российского общества в современном управлении образованием, что, с одной стороны, позволяет определить обязательные элементы управления устойчивым развитием российского образования, а с другой – определить возможные пути становления и развития этого феномена.

 Первый вывод касается общих проблем, факторов, затрудняющих практическую реализацию принципа государственно-общественного управления в российском образовании. К их числу относятся следующие:

  • правовые. Несмотря на появившиеся в последнее время законы и нормативные акты на федеральном уровне, декларирующие необходимость создания системы государственно-общественного управления, большинство практиков отмечает, что единой законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей механизмы, способы, полномочия общественности, в управлении образованием нет;
  • научные и методологические. Современные научные исследования, связанные с изучением проблем управления образованием, продолжают наращивать результаты по вопросам государственной системы управления, а двухсубъектная система  управления образованием такого мощного методологического развития не получила. Кроме того, ценностные и культурные основания вовлечения общественности в управление остались также мало исследованными;
  • кадровые. Имеется в виду низкая профессиональная компетентность работников  образования в области управленческих технологий. Эта ситуация усугубляется тем, что профессиональное обучение и подготовка управленческих кадров является предметом деятельности самой системы образования, т.е. весь научный, методологический и культурный негатив репродуцируется внутри системы, передаваясь новым поколениям руководителей системы образования;
  • культурные. С одной стороны, авторитарность управления образованием и ее руководителей представляет собой серьезный барьер для открытого диалога, вообще, а с «внесистемной» общественностью в особенности. Вне договорного пространства взаимодействие, а тем более соуправление, широких партнеров представляется практически невероятным.  А с другой – фактическая правовая безграмотность неорганизованных партнеров от «внесистемной» общественности делает второго партнера (негосударственного) в управлении образованием второстепенной фигурой, и говорить о его субъектности можно с большой условностью;
  • экономические. В системе управления образованием совершенно не разработаны механизмы материального стимулирования демократизации управления путем вовлечения общества в эти процессы. Проблема, конечно, выходит за пределы образовательной сферы, т.к. нет законных экономических стимулов (как, например, налоговых льгот, принятых в других странах) и для активизации «необразовательных» партнеров в процессах соуправления с государственными структурами. Эта причина является одновременно и следствием, и причиной предыдущего фактора, т.к. препятствует «добровольной» передаче части полномочий от руководителей системы образования к общественной составляющей, не позиционирует экономическую выгоду социально-ответственного бизнеса для деловых партнеров.

Второй вывод касается основополагающих принципов государственно-общественного управления образованием, позволяющих катализировать развитие системы в целом и отдельных ее составляющих:

  • паритетность и независимость государственного и общественного компонента в управлении образованием;
  • законность, означающая соблюдение законов и других правовых актов обеими составляющими управления, правовую обоснованность притязаний обоих субъектов управления;
  • согласованность распределения полномочий и сфер ответственности на каждом уровне управления и этапе деятельности и развития путем договорных соглашений между всеми участниками управления, цивилизованного разрешения конфликтов. Согласованность не означает одинаковость процесса распределения полномочий, большинство признает, что наиболее целесообразен встречный процесс делегирования полномочий в системе ГОУО: для государственной составляющей – сверху вниз, для общественной – снизу вверх;
  • скалярность целеполагания, означающая согласование общей цели и согласованные действия партнеров по ее достижению, конкретные цели и задачи партнеров должны приводить к общему результату оптимальным путем за счет комплексного использования экономических, кадровых, организационных и иных ресурсов государства и общества как субъектов ГОУО;
  • открытость, гласность и свобода деятельности субъектов ГОУО.

Третий вывод определяет уровневые соотношения государственного и общественного в управлении образованием. В управлении российским образованием явно выделяются четыре уровня управления: федеральный, региональный, муниципальный и уровень образовательного учреждения.

Четкое распределение функционала, полномочий, сфер ответственности определяется для государственной ветви управления образованием на всех уровнях, закрепляется Законом «Об образовании РФ», Уставами субъектов Федерации, муниципальных образований, образовательных учреждений,  другими нормативными документами. В системе общего образования представлены все четыре уровня управления, в других подсистемах образования могут быть пропущены муниципальный и даже региональный уровень.

Для общественной ветви управления образованием четкого распределения полномочий нет ни на одном уровне. Однако наметилась общая тенденция: наибольшими властными полномочиями, максимально определенными  по объекту, ресурсам и ожидаемым эффектам управления, обладает общественная составляющая на уровне отдельного образовательного учреждения. При этом чем выше уровень управления, тем меньшее влияние на управленческие решения оказывает общественная составляющая. На региональном и федеральном уровнях общественность вообще обладает только совещательными, иногда консультативными полномочиями.

И, наконец, последний вывод касается общих ценностных оснований развития государственно-общественного управления в образовательной сфере, которые оказались противоречивы и зависимы от ценностных установок субъектов управления. Подавляющее большинство представителей общественности в структуре управления образованием главную ценность своего партнерства  в управлении видят в формировании таких условий, которые бы позволяли получать результаты образования, адекватные социальным ожиданиям и потребностям, именно для таких целей общественность готова осуществить аккумулирование доступных ресурсов. В этом смысле значение названного явления представляется в более широкой социальной рамке, включая общие процессы демократизации российского общества. Представители государственной составляющей в управлении образованием в партнерстве с общественностью продолжают придерживаться корпоративистских ценностей, нередко противоречащих не только социально целесообразному развитию образовательной системы, но и общегуманистическим ценностям. Этот вывод позволяет определить обязательные направления совершенствования государственной системы управления образованием, которые должны быть отражены в общей методологии управления.    

Третья глава «Социальные технологии управления устойчивым развитием образовательной системы» посвящена подробному описанию авторской структурно-содержательной модели социальных технологий управления устойчивым развитием, технологического сопровождения этапов социального проектирования устойчивого развития образования, методикам оценки эффективности управления развитием.

Диссертант выделяет основные критерии, идентифицирующие содержание технологии управления. В диссертации эти критерии подразделены на две группы: в первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежность некоторого явления к технологии управления (диагностичность описания цели; жесткая детерминированность системы средств поставленной целью; системность средств; исчерпывающая оптимальность; однозначность интерпретации результатов и их воспроизводимость), во вторую – критерии, характеризующие социальные технологии управления именно с учетом специфики образовательных систем (социальная целесообразность; социальная мобильность и гибкость).

В качестве основных компонентов технологии управления автором называются следующие виды деятельности: 1) четкое определение нового качества образования со всеми его параметрами и проявлениями, описание способов идентификации этого качества, т.е. системы индикаторов; 2) подробное представление всей системы управленческих и образовательных средств (включая условия их применения); 3) разработка мониторинговой системы, методики диагностики интенсивности проявления формируемого качества (для определения того, насколько заданная система средств соответствует цели разрабатываемой технологии).

Под социальной технологией в управлении диссертант понимает систему необходимых и достаточных приемов и методов организации  деятельности социальных субъектов для достижения заданного качества некоторого объекта управления. Таким образом, социальная технология определяется структурными и процессуальными элементами. Специфика социальных технологий именно в управлении устойчивым развитием образования проявляется в содержательном наполнении и связях структурных элементов (образовательная специфика), способах постановки целей, приемах субъектных взаимодействий, содержании ролей субъектов (специфика управления).

Первое, что требует  описания – это процедуры мотивации субъектов управления развитием, реализаторов программ развития, которые определяют само наличие и качество управления вообще, и процесс технологизации управления в частности.

Авторское исследование позволило идентифицировать некоторые мотивационные особенности, характерные для образовательной системы современной России, что позволяет включать в социальные технологии управления развитием только «эффективные» элементы. Состояние российской образовательной системы и учреждений образования таково, что методы  материального стимулирования отдельных работников трудно реализуемы, что связано не только с дефицитным ресурсным обеспечением системы образования, но и жесткой регламентацией расходов в образовании. Между тем материальное поощрение для большинства работников образования является наиболее предпочтительным (особенно для первичного звена). Этот факт значительно снижает эффективность реализации управления развитием на уровне образовательного учреждения. Последние государственные инициативы в рамках национального проекта «Образование» (конкурсы среди образовательных учреждений, гранты лучшим педагогам, поддержка молодых ученых и т.п.) нацелены на снятие обозначенной проблемы, но пока значимых изменений в управленческой практике не дали.

Выявление возможностей нематериального стимулирования методом фокус-групп проводилось диссертантом в течение трех лет с различными представителями образования. Результатом такого исследования стал набор ключевых действий руководителей в системе образования, направленных на поддержание интереса к профессиональному труду, развитию мотивации персонала образовательных учреждений: а) обеспечение стабильности профессиональной деятельности; б) эффективное и своевременное решение служебных проблем работника; в) корректность оценки работника (его личностных качеств, результатов профессиональной деятельности); г) обеспечение повышения квалификации; д) разумное, «ненавязчивое» вмешательство в профессиональную деятельность; е) обеспечение необходимой информацией для качественной работы; ж) регулярное, систематическое информирование работника о качестве его работы; з) психологическая поддержка вновь пришедшего сотрудника; и) создание условий для карьерного роста; к) публичное признание хорошей работы; л) создание условий для проявления инициатив, креативной самостоятельности; м) освобождение от работы, связанной с неоправданным контролем и отчетностью.

Кроме указанных действий автором были выявлены доминирующие способы нематериального стимулирования для основных профессиональных групп в образовательной системе:

а) педагогический персонал: выражение признательности, отгулы, улучшение условий труда, предоставление возможности дополнительного образования, создание условий для неформального общения, рекомендации в аттестационную комиссию, предоставление льгот при присвоении категории, оптимизация графика работы, популяризация «авторского опыта»;

б) руководители системы образования: скользящий график работы, четкие инструкции по выполнению задания, карьерный рост, стабильность работы, публичное признание хорошей работы;

в) вспомогательный персонал: улучшение условий труда, индивидуальность ответственности за результаты, гибкий график работы, повышение значимости в коллективе, «льготы» для своих детей.

При реализации социальных технологий управления устойчивым развитием образования субъекты технологии (одновременно и субъекты управления) могут выполнять одновременно несколько ролей: 1) эксперт, 2) фасилитатор, 3) консультант, 4) модератор – организатор коммуникации, 5) проектировщик. Реализация названных ролей в социальной технологии управления устойчивым развитием требует специального обучения руководящего состава системы образования и непосредственных исполнителей планов развития. Обучение руководителей системы образования социальным технологиям и соответствующему управлению постоянно балансирует на грани между личностным и социальным. Личностное связано с тем, что каждый руководитель как отдельный индивид имеет прошлое, свою историю жизни и личную биографию. Социальное, как созданное  общими действиями настоящее формирует потребности личности во внешнем мире, нередко противостоящие желаниям отдельного человека. Условием эффективного обучения специалистов органов управления образованием является то, что программы и методики обучения должны основываться не только и не столько на абстрактных идеях, на которых затем конструируется механизм воплощения, а на собственных ресурсах самих обучаемых – тех, которые смогут дать приобретенным компетенциям реальную жизнь.

Содержание социального проектирования устойчивого развития образования прямо соотносится с общим пониманием социального проектирования и включает следующие этапы: а) анализ социально целесообразных изменений, необходимых в данный период в образовательной системе и ее компонентах, б) формирование целей устойчивого развития образования, в) формирование системы действий по достижению целей, г) мониторинг и социальный контроль достижения результатов устойчивого развития. Специфика социального проектирования устойчивого развития образования заключается в следующих положениях.

Для социального проектирования устойчивого развития значимость грамотно проведенного анализа возрастает многократно, т.к.:

  • определение направления развития, выделение приоритетов основано на анализе потребностей системы, анализе проблем, препятствующих развитию системы, анализе причин неудовлетворительности результатов, определении социальной значимости результатов системы;
  • реализация и успешность программы развития во многом зависит от того, как будут учтены все возможные риски и допущения, как планируемые действия будут обеспечены необходимыми ресурсами, к каким изменениям реализуемая программа приведет в системе и ее окружении.

С точки зрения автора, чтобы получить полноценные результаты, минимизировать неудачу управления устойчивым развитием, необходимо провести три обязательных процедуры (три вида) анализа состояния и возможностей образовательной системы. Эти методики анализа отвечают на обязательные для технологического сопровождения управления развитием вопросы:

  • какие результаты системы являются неудовлетворительными и почему (на эти вопросы отвечает проблемно-ориентированный анализ);
  • какими возможностями и ограничениями обладает сама система (сильные и слабые ее стороны) и как можно уменьшить эффект этих ограничений и усилить возможности системы за счет внешних факторов (SWOT-анализ);
  • как система встраивается в свою ближнюю и дальнюю среду, каково их взаимное влияние (PEST- анализ).

Следующим важным компонентом социального проектирования является целеполагание. Диссертантом определены основные дефекты существующей в управлении образованием практике целеполагания, а именно: образовательные цели в своем большинстве чрезвычайно абстрактны, неоправданно общи в своей постановке; в качестве цели выбирается такое намерение, которое не всегда приводит к достижению новых или изменению существующих результатов образовательной деятельности; по совокупности формулируемых целей не понятны приоритеты образовательной системы. Для устранения этих недостатков в целеполагании автор предлагает формировать комплекс целей на основе древа проблем, которое отражает причинно-следственные отношения ресурсного обеспечения, характеристики процессов и получаемых результатов и итогов в образовательной системе.

По мнению автора, если древо целей строить на основе древа проблем, полученного в ходе проблемно-ориентированного анализа, то уже в древе целей будет заложена  система необходимых действий по устранению причин неудовлетворенности результатами образования и действия по достижению качественно новых результатов, характеризующих устойчивое развитие.

  • Другим значимым этапом деятельности руководителя, характерным именно для устойчивого развития образовательной системы, является анализ интересов и возможностей участия заинтересованных сторон в реализации планов, программ развития. Основной задачей этого этапа является непосредственное определение потенциальных заинтересованных сторон. Заинтересованными сторонами являются отдельные лица, группы лиц или учреждения, интересы которых затрагивают планируемые устойчивые изменения в образовании. Установление этих групп является сложным процессом, нередко на практике результаты поиска партнеров не приводят к успешному и долгосрочному взаимодействию с выявленными «заинтересованными сторонами».

В работе представлен анализ и описание квалиметрического инструментария оценки качества управления развитием и достигаемых результатов в образовании, системы мониторинга реализации программ развития. Предлагаемые автором методики оценки эффективности управления содержат только процедуры выявления полученных результатов в образовательной системе и интерпретации их соответствия планируемым, т.е., по сути, оценивание эффективности управления должно привести к пониманию степени достижения поставленных целей управления. При этом диссертант отмечает, что понятие эффективности управления шире и такое «упрощенное» толкование процедур оценки возможно только при условии, что все предыдущие элементы технологии социального проектирования результатов развития (анализ, прогнозирование, планирование, организация) были реализованы также в соответствии с предложенными в работе этапами социального проектирования. В этом случае другие параметры эффективности управления будут автоматически учтены.

Основной комплекс параметров, определяющих эффективность управления устойчивым развитием, содержит три группы. К первой группе параметров автор относит социально-аксиологические (надсистемные) показатели: 1) соответствие целей и задач развития, формулируемых системой управления, ожиданиям и потребностям российского общества в целом и отдельных потребителей благ образовательной системы; 2) соответствие ценностей и идеологии устойчивого развития и его управления общекультурным ценностям, современным политическим, экономическим и технологическим тенденциям, проявляющимся в России. Оценка эффективности управления по названным признакам обусловлена «социальностью» самой системы образования и современной тенденцией усиления «социально ответственного бизнеса» цивилизованных систем. Учет этих параметров эффективности автоматически осуществляется при анализе внешней среды и взаимодействия образовательной системы с внешней средой, при условии, что результаты соответствующего анализа найдут отражение в целях развития, что, собственно, и подразумевалось при проведении анализа.

Вторую группу параметров эффективности управления устойчивым развитием образования составляют функциональные (внутрисистемные) индикаторы: 1) исчерпывающая оптимальность, логичность планируемых действий для достижения поставленных целей, 2) экономическая целесообразность и доступность реализуемого плана, программ развития, 3) ресурсная обеспеченность планируемых изменений. Эти параметры являются обязательными, если проектирование устойчивых позитивных изменений осуществляется в соответствии с требованиями технологизации  системы действий управления развитием.

И, наконец, последнюю группу параметров эффективности управления устойчивого развития составляют показатели системной и надсистемной результативности управления, т.е. показатели качества результатов управляемого развития, имеющих образовательное и широкое социальное значение. Автор замечает, что для оценки эффективности оперативного управления образованием широкая социальная рамка является лишней, однако управление развитием накладывает определенные надсистемные условия, связанные с тем, что проектирование изменений не может быть осуществлено только с учетом внутрисистемных потребностей и возможностей, т.к. результаты образовательной системы имеют широкое социальное, экономическое, культурное значение. Необходимость разработки специальных технологических процедур обусловлена также и спецификой образовательной системы: полученные результаты трудно поддаются стандартизированному описанию (как и результаты многих социальных систем), что делает оценку эффективности управления развитием субъективной (зависящей от субъекта, производящего оценивание), некорректной для проведения сравнения и получения репрезентативных выводов.

Четвертая глава «Социальные практики управления устойчивым развитием российской системы образования» посвящена анализу результатов экспериментальной работы автора, связанных с выявлением возможных направлений развития социальных практик взаимодействий в управлении устойчивым развитием и определении существующих и требуемых компетентностей субъектов управления.

Экспериментальная работа по исследованию возможностей реализации управления устойчивым развитием российской образовательной системы проходила в ряде регионов и муниципалитетах Российской Федерации, представляющих максимально разнообразные условия функционирования образовательных систем, политических, экономических условий, это позволяет утверждать, что полученные результаты отражают специфику российского образования в целом, выявляют некоторые общие тенденции и условия реализации исследуемого управления на различных уровнях. По замыслу исследования экспериментальная работа была нацелена: а) на изучение внутрисистемной готовности образования к социально целесообразному, управляемому устойчивому развитию, включающей концептуально-методологический, профессионально-кадровый, материально-финансовый компоненты; б) на выявление необходимых условий жизнеспособности результатов и путей формирования этих условий.

Области экспериментальной работы были определены в ходе анализа проблем традиционного управления образовательной системой. Практически на всех уровнях управления образованием были вскрыты следующие противоречия:

  • отсутствие внятной программы развития делает существующее управление бессистемным и бесцельным;
  • отсутствие системных признаков управления образованием формирует множество административных барьеров, препятствующих развитию образования как системы;
  • преобладание авторитарного стиля руководства (на всех уровнях) препятствует формированию договорного пространства;
  • главным объектом управления является функционирование образовательной системы, а не ее развитие;
  • настороженное отношение руководителей системы образования к инновационным явлениям в системе образования и в системе управления порождает механизмы сдерживания инноваций.

Названные проблемы в системе управления образованием на региональных, муниципальных уровнях позволяют утверждать, что для реализации управления устойчивым развитием требуется создать предпосылки, благоприятствующие достижению соответствующих результатов. К числу таких предпосылок, с точки зрения автора, относятся: а) формирование профессиональной готовности субъектов управления проектировать и управлять устойчивым развитием, б) переход к практике государственно-общественного управления образованием, в) развитие инновационного пространства в образовательной системе.

Возникновение государственно-общественных отношений и их перевод во взаимодействия и управление, как показало исследование, требуют соблюдения ряда условий: а) субъекты государственно-общественных отношений должны быть в одном деятельностном и/или правовом пространстве; б) наличие общего или взаимного интереса во взаимодействии у субъектов взаимодействия; в) во взаимодействии необходимо определить не только взаимный интерес субъектов, но и взаимные обязательства и ответственность; г) взаимодействия были относительно продолжительными и носили постоянный характер по составу группы участников (целевые группы) взаимодействия, по объекту взаимодействия. В этом случае требуется структура, управляющая сложными взаимодействиями, вырабатывающая решения по распределению и выполнению взятых обязательств.

Формирование инновационного пространства как условия благоприятной реализации программ развития сопряжено с некоторыми трудностями, т.к. если рассматривать инновационность как качество образовательной системы, то инновационное движение должно затронуть системообразующие элементы образования: управление (всех уровней), структуру сети (в основном за счет развития негосударственного сектора образования), инвестиционную политику (инвестиции в образование), режим деятельности (переход от режима функционирования к режиму развития). Выполнение этих требований также вносит определенные характеристики профессиональной компетентности руководителей образования.

Под готовностью субъектов управления устойчивым развитием образования понимается комплекс личностных, профессиональных качеств руководителей системы образования и других субъектов управления, включающий: ценностные ориентации, профессиональные установки, профессиональные навыки (знания, умения).

Сущность эксперимента, главным образом,  заключалась в проведении активных семинаров, фокус-групп с большим объемом практических заданий для групповой работы, элементов тренинга, дискуссий. Целью изучения являлось определение ряда принципиальных характеристик субъектов управления образованием, значимых для реализации управления развитием, достижения социально целесообразных результатов развития образования:

а) преобладающие установки профессиональной деятельности руководителей системы образования, которые выявлялись как проекции установок в проектном, учебном режиме. Корректность переноса полученных выводов на реальный режим деятельности обеспечивалась особыми условиями эксперимента: проектирование программ развития образовательных систем было не учебным, а реальным, т.к. результатом обучения на семинарах должны были стать законченные документы (стратегии, программы развития), реально внедряемые на практике;

б) возможности присвоения новых ценностей субъектов управления устойчивым развитием образования, необходимых для проектирования социально целесообразных изменений в образовании;

в) мотивация принятия, освоения методов социального проектирования устойчивого развития, технологизации управления, что является показателем эффективности предложенных в данном диссертационном исследовании методологических основ управления устойчивым развитием образования, их адаптированности к современному этапу функционирования российской образовательной системе.  

По общим выводам исследования можно сформулировать необходимые условия для формирования потенциальной и реальной готовности субъектов управления образованием применять в профессиональной деятельности технологии социального проектирования: а) к данной деятельности необходимо привлекать коллективы (микро-группы, команды), обученные методам социального проектирования; б) освоение технологий управления развитием доступно большинству ныне действующих руководителей в системе образования;   в) профессиональная установка тех, кто формирует и формулирует общие цели, миссию управления развитием должна быть нацелена на конструктивное взаимодействие и партнерство в широком социальном контексте.

В заключении подводятся основные итоги проведенного диссертационного исследования, формулируются выводы и рекомендации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии:

  • Акинфиева Н.В. Социальные механизмы управления устойчивым развитием в российском образовании. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. 18,5 п.л.
  • Акинфиева Н.В., Иванова З.И., Ширяева В.А. Современный мир: преобразования и трансформации образования. – Саратов: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2006.  10,3 п.л. (2,5 п.л.).
  • Акинфиева Н.В. Проектирование стратегических технологий в образовательных системах. – Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2002.  11,25 п.л.
  • Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа // А.М. Моисеев, Г.Н. Блинов, Н.В. Акинфиева и др. / Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Рос. полит. энцикл., 2002. 18 п.л. (1,5 п.л.).

Брошюры:

  • Акинфиева Н.В. Модели государственно-общественного управления муниципальной образовательной системой. – Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2005. 3,3 п.л.
  • Акинфиева Н.В., Владимирова А.П., Поздняков А.Н. Саратовская региональная образовательная система: анализ состояния и оценка проблем – Саратов: Приволж. кн. изд-во,  2001. 3,1 п.л. (2,5 п.л.).

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК:

  • Акинфиева Н.В. Устойчивое развитие российского образования: необходимость и условия реализации // Власть. 2007. № 5. 0,3 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Социальное взаимодействие в российской системе управления образованием //  Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2005. № 11. 0,5 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании // Вестник высшей школы (Alma Mater). 2005.  № 4. 0,4 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Становление государственно-общественного управления образовательными системами как необходимое условие стратегического развития  // Интеграция образования. 2004. №4. 0,6 п.л.
  • Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Современное образование: политика выживания или развития? // Вестник высшей школы (Alma Mater). 2001. № 10. 0,6 п.л. (0,5 п.л.).

Статьи в научных сборниках:

  • Акинфиева Н.В. Устойчивое развитие российского образования как предмет социологического анализа // Образование в современном мире: Сб. ст. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. – Вып. 2. 0,5 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Социальные механизмы управления в российской образовательной системе // Образование в современном мире: Сб. ст. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. – Вып. 2. 0,3 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Социальные механизмы стратегических изменений в российском образовании // Стратегии современного развития и управления общественными процессами: Сб. ст. – Саратов: Научная книга, 2007. 0,3 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Условия реализации стратегического управления в российском образовании // Интеграция методической (научно-методи-ческой) работы и повышения квалификации кадров: Сб. науч. ст. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. 0,25 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Роль муниципальных органов управления образованием в формировании открытого образовательного пространства // Образование в современном мире: Сб. ст. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. – Вып. 1. 0,4 п.л.
  • Акинфиева Н.В.  Социальные технологии стратегического управления в российском образовании // Гуманитарные науки, культура, образование: актуальные проблемы современности: Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. 0,5 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Использование ТРИЗ – технологий в образовательном менеджменте // ТРИЗ-педагогика в системе непрерывного образования: Сб. ст. – Саратов: Науч. книга, 2005.  0,25 п.л.

Акинфиева Н.В. Государственно-общественное управление школой: модное увлечение или стратегическая необходимость? // Демократическая школа. 2005.  № 1. 0,44 п.л.

  • Акинфиева Н.В. Стратегическое управление в российском образовании: результаты социологического исследования // Современное образовательное пространство: единство, региональность, непрерывность: Сб. науч. тр. –  Саратов: Науч. книга, 2005. 0,3 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Социальные проблемы инноваций в российском образовании // Современное образовательное пространство: единство, региональность, непрерывность: Сб. науч. тр. –  Саратов: Науч. книга, 2005. 0,3 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Социологические аспекты стратегического управления образованием в России // Современное общество: территория постмодерна: Сб. науч. ст. Саратов: Науч. книга, 2005. 0,3 п.л.
  • Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Особенности освоения логико-структурного подхода в стратегическом планировании деятельности учреждения образования // Технология разработки, представления и анализа проектов системных изменений в образовании: логико-структурный подход: Сб. науч. тр. – М.: Рос. полит. энцикл., 2004. 10 п.л. (0,8 п.л.).
  • Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Вовлечение общественности в управление образованием как механизм запуска инноваций в управлении // Нововведения в управлении: Сб. науч. тр. – М.: Рос. полит. энцикл., 2004. 12 п.л. (1,2 п.л.).
  • Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Инновации  в управлении образованием и их сопровождение // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования: Сб. науч. тр. – М.: Рос. полит. энцикл., 2004. 10 п.л. (0,7 п.л.).
  • Акинфиева Н.В. Результаты исследования формирования навыков проектирования стратегий развития образовательных систем у работников образования Саратовской области // Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования: Сб. науч. тр. –  М.: Рос. полит. энцикл., 2003. 10,5 п.л. (1,2 п.л.)
  • Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Мониторинг реализации образовательной технологии // Диагностика изменений в образовании: Сб. ст. – Томск: ЦПКЖК, 2002. 0,25 п.л. (0,2 п.л.).
  • Акинфиева Н.В. Применение количественных методов в оценке результативности образовательных систем // Диагностика изменений в образовании: Сб. ст. – Томск: ЦПКЖК, 2002. 0,44 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Стратегические образовательные технологии: сущность, отличительные признаки // Образование 21 века: достижения и перспективы: Междунар. сб. теорет., метод. и практ. работ / Под ред. В. Зинченко. – Рига: Эксперимент, 2002. 0,5 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Отличительные признаки государственно-общественных отношений и взаимодействий в образовательных системах  // Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании: Сб. избр. ст. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. 0,2 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Проблемы стратегического управления образовательными системами // Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании: Сб. избр. ст. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. 0,2 п.л.
  • Акинфиева Н.В.  Специфика стратегических образовательных технологий // Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании: Сб. избр. ст. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. 0,4 п.л.
  • Акинфиева Н.В. Становление государственно-общественных отношений и взаимодействий в образовательных системах // Инновации в управлении как фактор развития образовательных систем: Сб. ст. – Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2001. 0,3 п.л.

Учебное пособие:

  • Акинфиева Н.В., Владимирова А.П.  Стратегический менеджмент в организациях социальной сферы. – Саратов: Изд-во «Сателлит», 2003. 17,6 п.л. (15,6 п.л.).

Акинфиева Наталья Викторовна

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

Социальные механизмы

управления устойчивым развитием

российской образовательной системы

 

Подписано в печать ___ ____________ 2007 г.

Формат 60х84 1/16.

Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ № ___.

* Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. № 4. С. 4.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.