WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российского высшего профессионального образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Шустикова Татьяна Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ РУССКОЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ИНОСТРАННОГО СПЕЦИАЛИСТА

В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2010


Работа выполнена на кафедре теории и практики поликультурного и полилингвального образования ФПКП РКИ Российского университета дружбы народов


Научный консультант

Официальные оппоненты

Ведущая организация


академик МАНПО,

доктор педагогических наук, профессор

БАЛЫХИНА Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук,

профессор

СТЕПАНЕНКО Вера Александровна

Центр международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова

доктор педагогических наук,

профессор

ШУТОВА Марина Николаевна

Институт русского языка им. А. С. Пушкина

доктор филологических наук профессор ИВАНОВА-ЛУКЬЯНОВА Галина Николаевна

Московский государственный лингвистический университет

Московский педагогический государственный университет


Защита диссертации состоится 17декабря 2010 года

на заседании диссертационного совета Д 212. 203. 22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах vak.ed.gov.ru, www.mdn.m.

Автореферат диссертации разослан «   »                        2010 года.


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент


В.Б. Куриленко


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях глобализации отечественные университеты оценивают свою конкурентоспособность уже не только на внутригосударственном, но и мировом пространстве. По сути, геополитической стратегией России становится экспорт образовательных услуг. Среди различных форм экспорта образования первостепенную роль выполняют объемы количества иностранных студентов, обучающихся в вузах страны. Конкурентоспособность отечественных университетов во многом зависит также от адекватности и сообразности целей высшего образования. Со времен Гумбольдта главной целью классического университета было формирование интеллектуальной элиты для различных сфер социальной жизни, а сами университеты признавались и продолжают оцениваться как культуропорождающие центры.

Исследователи систем образования видят миссию и жизневыживаемость университета в следующем: современный университет призван расширять свое коммуникативное пространство, поддерживать внутри него межкулътурный и междисциплинарный диалог, вовлекая в него все новых участников, предоставляя им на образовательном поле равные возможности, в том числе языковые, обеспечивая их коммуникативной компетентностью и навыками критического осмысления учебной, научной, профессиональной информации (Цит. по: Е.В.Строгецкая 2009). Таким образом, ключевые компоненты миссии российского университета напрямую связаны с обучением русскому языку, на котором учащийся получает высшее профессиональное образование, формируется как будущий конкурентоспособный специалист. Язык обучения призван стать фактором развития личности обучающегося, расширяющим ее (личности) социальную, экономическую, профессиональную свободу.



Актуальность исследования. Высказанные положения обусловливают актуальность настоящего исследования, логика которого основывается на следующем: поскольку исторически основным каналом образования считается язык и его прагматика - речь (на речь опираются все средства образования: программы, учебники, занятия и т.д.), то опережающий эффект и необходимые дидактические условия для подготовки иностранного специалиста в российской высшей школе могут быть достигнуты при полноценном использовании в обучении потенциала русского языка, русской фонетической культуры и формировании у инофонов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода фонологической (фонетической) компетенции.

Актуальность предпринятого в реферируемой работе теоретического осмысления традиционных и инновационных методик формирования фонологической компетенции (шире - русской фонетической культуры), т.е качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка, ударения, ритмики, интонации, способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения - связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся: а) понимать и порождать иноязычные высказывания, разные типы дискурсов, комбинировать их в акте взаимодействия в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; б) устанавливать и поддерживать контакт с партнерами по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно    высказываться    и    адекватно    реагировать    на    высказывания;

3


интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения, используя аргументацию, эмоционально-оценочные суждения; в) использовать разные стратегии извлечения информации из дискурса, интерпретировать, творчески перерабатывать ее и т.д.

Русская фонетическая культура - в лингводидактическом понимании -должна связываться, на наш взгляд, с правильностью речи инофона, ее чистотой, точностью, выразительностью, уместностью, что достигается реализацией в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) ряда закономерностей и вытекающих из них принципов обучения: единство языка и мышления, синхронность развития фонетических, лексических, грамматических, коммуникативно-речевых навыков, умений, компетенций, опережающее овладение устной речью, умениями и способностью включать приобретаемый языковой опыт в «контекст разнообразных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культуре в качестве оснований для взаимопонимания и взаимодействия» (А.А. Залевская 1996).

Применительно к вопросу подготовки иностранных специалистов в системе российского высшего образования исследуемый аспект проблемы составляет основу получения ими не только профессиональных знаний, но и шире - современного образования, которое осуществляется на принципах гуманизации и межкультурного взаимодействия в глобальном поликультурном пространстве (Т.М. Балыхина, Л.А. Вербицкая, А.Д. Дейкина, И.А. Зимняя, Л.П. Клобукова, Л.В. Красильникова, Л.С. Крючкова, Г.И. Кутузова, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Мотина, Н.Н. Романова, В.А. Степаненко, А.И. Сурыгин, И.И. Халеева, В.М. Шаклеин, М.Н. Шутова, А.Н. Щукин, Е.Е. Юрков и др.).

В отечественной педагогике к настоящему времени обоснована теория обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин) как раздела дидактики; продолжается интенсивный поиск эффективных путей организации обучения в иноязычной среде; исследуются психолого-педагогические вопросы оптимизации процессов коммуникативной, академической, социо- и лингвокультурной адаптации инофонов (М.А. Иванова, А.А. Вербицкий, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.В. Поморцева, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, К.Н. Хитрик, С.Ф. Щербак и др.). Все больше привлекают к себе внимание проблемы толерантности межкультурного взаимодействия в условиях поликультурного общения (А.Г. Асмолов, Т.М. Балыхина, Г.Н. Трофимова и др.).

С развитием лингвистики и лингводидактики, антропоцентрического, коммуникативно-деятельностного, когнитивно-дискурсивного подходов в обучении иностранным (русскому) языкам встал вопрос о нормативном использовании языка как средства общения и образования. Основу общения составляет аспект звучания, поскольку язык изначально существует в устной форме. Именно поэтому звучащей речи и, в частности, ее фонетическому аспекту должно быть отведено важное место в процессе обучения новому языку, в нашем случае - РКИ. В связи с широко распространенным в современном обществе устным общением фонетическая культура русской речи иностранного специалиста, пути и средства ее формирования требуют к себе особого внимания как в теоретическом, так и практическом планах.

Вышесказанное обосновывает актуальность темы реферируемой диссертации «Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российского высшего профессионального образования».

Проблема диссертационного исследования состоит в необходимости анализа,

4


систематизации, обобщения, обогащения и обновления многолетнего опыта обучения РКИ, накопленного отечественной высшей школой, в целях создания оптимальной педагогической системы формирования русской фонетической культуры инофонов для разрешения имеющихся противоречий на следующих уровнях:

•      методологическом: между необходимостью управления процессом

формирования русской фонетической культуры иностранного учащегося на разных

уровнях его подготовки в высшей школе и неразработанностью соответствующей

концептуальной базы, системы мер по реализации педагогических задач при разных

условиях;

  1. теоретическом: между современными требованиями к профессионально-коммуникативной компетенции специалиста, формируемой в условиях иной лингвокультурной и образовательной среды, и неразработанностью теории и методики овладения инофоном русской фонетической культурой (при имеющемся большом количестве частных исследований по постановке русского произношения);
  2. содержательном: между филологически определенным и описанным с позиций обучения культуре речи материалом для русских учащихся и фрагментарным материалом по данной задаче для инофонов с разной профильной и профессиональной ориентацией (за исключением филологов);
  3. организационном: между значимостью владения инофоном фонетической культурой изучаемого языка как базой для приобретения профессионально и социально необходимых компетенций и недостаточным вниманием к данному аспекту в течение всего процесса подготовки иностранных специалистов в высшей школе России;
  4. методическом: между многоаспектностью периода формирования русской фонетической культуры иностранного учащегося и отсутствием системной методической разработки комплексного обучения данному феномену; между достаточно полным представлением фонетического аспекта речи в стандартах, требованиях, программах и неопределенностью обучающего материала, предназначенного для обеспечения процесса овладения русской фонетической культурой будущими специалистами разных профилей; между необходимостью объективной, дифференцированной оценки уровня сформированности у обучающихся фонетической культуры речи и недостаточной разработанностью методик педагогических измерений фонологической компетенции как качественного результатов обучения на разных этапах и уровнях образовательной системы.

Вышеизложенные противоречия служат основанием для постановки проблемы исследования, заключающейся в необходимости теоретической разработки педагогической концепции и методической системы формирования русской фонетической культуры иностранного специалиста в российской высшей школе на этапах и уровнях интенсивного (уровни А1-В1) и пролонгированного (уровни В2-С2) обучения.

Степень научной разработанности исследуемой проблемы в российской науке является недостаточно полной, при том что накопленный методический опыт представляется богатым и разнообразным. В разное время в центре внимания исследователей были лингвистические основы обучения иностранцев русскому произношению. Прежде всего необходимо отметить ценнейший вклад в разработку данной проблематики таких отечественных лингвистов, как СИ. Бернштейн, Л.Р.

5


Зиндер, М.И. Матусевич, Е.Д. Поливанов, А.А. Реформатский, Л.В. Щерба. Речевую реализацию фонетической субстанции языка, пути достижения и поддержания ее коммуникативной пригодности (термин В.К. Журавлева), целесообразности исследовали и исследуют С.А. Барановская, Е.Л. Бархударова, Е.А. Брызгунова, Н.В. Богданова, Л.А. Вербицкая, В.А. Виноградов, М.М. Галеева, Л.В. Гиринская, Л.Г. Зубкова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, В.Б. Касевич, СВ. Кодзасов, Н.И. Конышев, О.Ф. Кривнова, И.М. Логинова, Н.А. Любимова, И.Л. Муханов, В.И. Петрянкина, Т.П. Скорикова, И.А. Федюнина, С.С. Хромов, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова, В.Д. Яковлев и др.

Проблемы обучения русскому произношению иностранцев (использовалась именно такая формулировка) многократно привлекали к себе внимание в теоретическом плане (исследования В.А. Артемова, СИ. Бернштейна, Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевич, Е.Д. Поливанова, А.А. Реформатского). Основы общей фонетики, звуковой строй современного языка в прикладном аспекте стал объектом анализа в трудах В.А. Артемова (1974), Л.А. Вербицкой, Л.В.Бондарко, М.В. Гординой (1998, 2000, 2003), И.М. Логиновой (1991), Н.В. Черемисиной (1976). Роль и место фонетики в теории и практике обучения иностранным языкам освещались в трудах М.М. Галеевой (1984), Н.Д. Гапьсковой, Н.И. Гез (2004), Г.И. Дергачевой (1989), М.В. Ляховицкого (1979), Е.И. Пассова (1989), Г.И. Рожковой (1971), Г.В. Совсун (1976), Е.В. Сорокиной (1985), И.Г. Торсуевой (1976), Г.И. Тунгусовой (1999), С.С. Хромова (2000), Л.И. Чаузовой (1984), М.Н. Шутовой (2005) и др. Система работы над русским произношением в иностранной аудитории описывалась А.В. Величко, О.В. Чагиной (1987), Н.К. Бенедиктовой (1976), М.С. Нетесиной (2008).

Пути и методика преодоления интерференции, фонетических ошибок в речи иностранца, вопросы национально-ориентированного (лингво-ориентированного -термин В.Н.Вагнер) обучения произношению представлены в работах Т.М. Балыхиной, Чжао Юйцзяня (2010), В.Н. Вагнер (1995, 2001), О.П. Игнатьевой (2007), Ю.Д. Поляковой (2007), Н.Н. Рогозной (2001) и др.

Уровневая система овладения РКП, в том числе ее фонетическим аспектом, обосновывается в монографии Л.В. Фарисенковой (2000).

К роли фонетической грамотности в формировании речевого этикета с позиций коммуникативно-прагматического подхода неоднократно обращалась Н.И. Формановская (1987, 1990, 2003, 2009). Проблемы фонетического минимума, контроля, тестирования слухо-произносительных навыков ставились в научных и научно-методических публикациях Т.М. Балыхиной (2004, 2008), Л.В. Шипицо (1985), М.А. Магомедовой (2008), В.А Виноградова (1970), С.С. Пашковской (1997, 2010). Вопросы интенсификации обучения произношению, использованию с этой целью современных, в том числе компьютерных, технологий, игровых методик изучаются в работах О.Е. Сергеевой (2001), А.Л. Архангельской (2007), А.Д. Гарцова (2009), М.В. Строниной (1984).

Сопоставительный анализ контактирующих языков (русского и английского, французского, немецкого, испанского, болгарского, арабского, бенгальского, бирманского, индонезийского, гуарани, йоруба, ибо, суахили и других) и использование результатов контрастивного анализа и наблюдений в практике постановки русского произношения за системой акцентных нарушений в звучащей русской речи разрабатываются И.М. Абакаровым, М.Д. Бада, М.В. Давыдовым, Л.Г. Зубковой, B.C. Калининой, Л.Б. Ковалевой, Л.С. Красковой, Т.И. Кольцовой, Г.П. Кундротас, И.М. Логиновой, Е.Р. Максимовой, Т.М. Николаевой, И.В. Одинцовой,

6


И.О. Прохоровой, С.Ж. Пеневой, И.Л. Свинтожицкой, А.Г. Серебренниковой, А.З. Сальменовым, Г.В. Совсун, Т. Стоевой, Су Юн Шень, Чжао Юйцзянем, Р.Г. Чуевой, С.С. Хромовым, В.Д. Яковлевым и др.

По теоретическому направлению, связанному с культурой русской речи и новыми тенденциями в языковом образовании, выполнен ряд монографических и диссертационных исследований: Р.К. Боженковой, О.Л. Гойхманом, Л.А. Константиновой, И.И. Просвиркиной, Н.Н. Романовой, В.А. Степаненко и др.

Вместе с тем отметим, что проблемы формирования русской фонетической культуры с позиций комплексности и аспектности организации этого процесса, сущности данного феномена как многоуровневого системного образования и его роли в социализации и профессионально-коммуникативной подготовке конкурентоспособного специалиста не были предметом отдельного исследования.

Объектом диссертационного исследования является система обучения русскому языку как средству профессионально-коммуникативного взаимодействия в общей системе современного российского языкового образования.

Предмет исследования - процесс формирования на коммуникативно-когнитивной основе русской фонетической культуры иностранного специалиста с учетом основных закономерностей реального общения.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании методической концепции формирования русской фонетической культуры инофона в процессе становления его как личности, профессионала в поликультурной образовательной среде российского университета на основе взаимосвязи принципов комплексности, аспектности, интеграции современных подходов как стратегий обучения русскому языку в специальных - профессиональных - целях.

Проведенный анализ научных исследований в области лингводидактики лингвистики, психолингвистики, прагмалингвистики, методики преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного, многолетний преподавательский опыт, педагогические наблюдения и их научно-методическое обобщение, непосредственное участие соискателя в развитии научной и методической российской (советской) фонетической школы позволили сформулировать следующую гипотезу исследования.

Компентентностно-коммуникативная парадигма обучения РКП требует формирования русской фонетической культуры иностранного специалиста, которая соединяет в себе нормативное для данного языка использование взаимосвязанных гетерогенных языковых средств (звуковых, акцентно-ритмических, интонационных, лексико-грамматических) и обеспечивает реализацию коммуникативных задач участников межличностного, научно-профессионального общения в поликультурной языковой и образовательной среде; русская фонетическая культура инофона успешно формируется при обеспечении следующих условий обучения РКИ:

1)    на основе анализа современной звучащей русской речи выделяются

характерные особенности, определяющие ее специфику с позиций обучения инофона;

2)   по результатам анализа фонетических отклонений в оформлении русской

речи, которые допускаются представителями разных языков, выявляются и

учитываются зоны наиболее вероятных нарушений, приводящих к

коммуникативному сбою, коммуникативным неудачам, систематизируются и

подлежат специальной отработке типичные нарушения наибольшим количеством

инофонов норм русского произношения;

7


3)  на базе фонологических и фонетических нарушений, свойственных носителям

определенных языков, создается национально ориентированная система постановки

русского произношения в соответствии с современными нормами русской звучащей

речи;

  1. фонологическая компетенция как одна из составляющих лингвистической компетенции формируется как единство трех уровней (звукового, акцентно-ритмического и интонационного) и заключается в следующем: а) учащимися системно усваиваются знания основных характеристик фонетической системы русского языка (на звуковом, акцентно-ритмическом и интонационном уровнях); б) фонологическая компетенция реализуется в практических слухо-произносительных навыках на указанных выше уровнях; в) слухо-произносительные навыки функционируют сначала в стандартных, статусно-нейтральных, прямых речевых актах реальных ситуаций общения: локутивном (акт произнесения), иллокутивном (придающем целенаправленность локутивному акту), перлокутивном (возможные «последствия» произнесенного высказывания, реакция на речевое действие), затем - в вариативных, статусно-маркированных, косвенных речевых и дискурсивных актах; г) фонологическая компетенция в адекватном оформлении звучащей речи формируется в соответствии с ее коммуникативно-прагматическими параметрами;
  2. система работы по формированию звучащего аспекта русской речи имеет уровневый характер: звук, слог, слово, словосочетание (синтагма), предложение (фраза), текст, дискурс;
  3. слухо-произносительные навыки в области звукового, акцентно-ритмического и интонационного оформления речи формируются последовательно на одном и том же лексико-грамматическом материале; лексико-грамматический материал является коммуникативно ценным для учащегося и актуальным с точки зрения его изучения;

7)   текст, дискурс - учебный и аутентичный - на всех этапах и уровнях

формирования русской фонетической культуры инофона реализуют его

коммуникативные интенции;

8)  система обучения исследуемому феномену включает в себя комплекс заданий:

от постановочных упражнений, последовательно формирующих артикуляционно-

перцептивную базу инофона, до естественно-коммуникативных заданий,

моделирующих характерные особенности звучания речи на изучаемом языке в

реальном общении либо нацеленных на их воспроизведение или видоизменение;

9)     нормативность в оформлении звучащей русской речи, усвоение

орфоэпических норм, обучение речевому этикету являются обязательными

параметрами при отборе материала для общей системы заданий, развивающих

русскую фонетическую культуру иностранца;

10)     фонологическая компетенция как компонент лингвистической (и

следовательно, коммуникативной) компетенции иностранных учащихся создается на

основе интерактивных форм работы, учитывающей характерные особенности

русского речевого поведения в межличностном, учебно-профессиональном и т.д.

взаимодействии;

11)   комплексность, а также систематичность, цикличность (как механизмы

учебного процесса) работы по формированию русской фонетической культуры

достигается с использованием современных ИКТ;

12)     разработанная система определения уровня обученности русской

фонетической культуре  основывается как на традиционных,  так и современных

8


тестовых формах контроля, при том что весь процесс обучения ориентирован на активное развитие навыков самоконтроля обучающихся.

Для достижения цели, поставленной в диссертации, и подтверждения выдвинутой гипотезы решался ряд нижеперечисленных исследовательских задач:

  1. проанализировать современную звучащую речь как когнитивный процесс и инструмент межкультурного взаимодействия;
  2. рассмотреть особенности русской фонетической системы в сопоставлении с системами других языков применительно к проблемам формирования русской фонетической культуры инофона; описать специфику артикуляционной и перцептивной баз русского языка, их уровневый характер с позиций освоения инофоном; диагностировать трудности формирования русской артикуляционно-перцептивной базы у иностранных учащихся, владеющих различными родными языками и языками-посредниками;
  3. охарактеризовать активные процессы в современной русской звучащей речи в аспекте соотношения речевого стандарта и вариативности; соотнести современные стили произношения и лингводидактическую проблему идеального в фонетическом, акцентно-ритмическом и интонационном оформлении слова, предложения, дискурса;
  1. определить особенности формирования русской фонетической культуры, обучения орфоэпическим нормам носителей языка и инофонов;
  2. обобщить вопросы развития русской фонетической культуры инофонов в свете линговодидактических традиций формирования слухо-произносительных навыков при обучении РКИ;

6)     описать становление русской фонетической культуры инофона как

реализацию интегративного подхода (включающего в себя компетентностный,

коммуникативно-деятельностный, когнитивно-дискурсивный, профессионально,

национально и личностно ориентированный, лингвокультурологический подходы);

  1. исследовать развитие навыков звукового оформления русской речи инофона как процесс становления его фонологической компетенции, всесторонне охарактеризовать фонологическую компетенцию как важнейшее условие формирования русской фонетической культуры;
  2. обосновать принцип комплексности как ведущий по значимости в процессе формирования исследуемого феномена у инофона (звуки + ударение и ритмика + интонация) на коммуникативно значимом и грамматически актуальном материале;
  1. разработать лингводидактическую систему аспектно-комплексного формирования русской фонетической культуры инофона в ходе реализации компетентностного подхода к обучению;
  2. представить психо лингвистическое и лингвистическое обоснование комплексности и аспектности процесса формирования фонологической компетенции как условия становления русской фонетической культуры инофона;
  3. описать процесс становления русской фонетической культуры как интегративный процесс развития слухо-произносительных навыков при взаимосвязанном обучении разным видам речевой деятельности, как обучение сознательному использованию речевой прагматики - воздействия на собеседника для решения коммуникативных и профессиональных задач;
  4. разработать систему управления образовательным процессом в целях формирования русской фонетической культуры инофона; охарактеризовать возможности отражения в учебных планах по РКИ, в частности на уровнях В1, В2, задач  развития  русской  фонетической  культуры  инофона  сообразно  различным

9


сферам    повседневного,    социокультурного,    профессионально    ориентированного общения;

13)  рассмотреть структуру современных учебно-методических комплексов для

обучения иностранцев общему владению РКИ и учебно-профессиональному

общению с точки зрения реализации в них задач развития русской фонетической

культуры;

14)    исследовать прагматические возможности и ценность интонационно-

смыслового практикума для обучения инофона русской фонетической культуре с

учетом поэтапности и уровневого подхода овладения ею на основе принципов

комплексности и аспектности; разработать систему поэтапного включения

обучающихся в публично протекающее устное речевое общение, достигать

неосознаваемой произносительной готовности к речепроизводству;

15)   провести анализ традиционных и инновационных форм и методических

приемов поэтапного и уровневого контроля у инофона степени сформированности

русской фонетической культуры.

Методологическая основа исследования: базовые положения теории познания; философское понимание деятельности как способа реализации жизненных установок и потребностей личности; системно-функциональный подход как общеметодологический подход к анализу и обобщению; отечественная психодидактика высшей школы; дидактика обучения иностранному языку; концепции гуманизации и гармонизации образования; его акмеориентированность.

Теоретической базой исследования послужили:

  1. лингвистические исследования (Р.И. Аванесов, А.А. Акишина, С.А. Барановская, Г.А. Баринова, Е.Л. Бархударова, Г.М. Богомазов, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, А.В. Величко, Л.А. Вербицкая, В.В. Виноградов, В.А. Виноградов, М.М. Галеева, Д. Дэвидсон, Е.А. Земская, Л.Р. Зиндер, Л.Г. Зубкова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, СВ. Кодзасов, В.Г. Костомаров, О.Ф. Кривнова, Л.П. Крысин, М.И. Матусевич, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, И.М. Логинова, Н.А. Любимова, М.В. Панов, В.И. Петрянкина, А.А. Реформатский, Н.Д. Светозарова, О.Б. Сиротинина, Т.П. Скорикова, В.А. Степаненко, Н.И. Формановская, С.С. Хромов, Л.В. Щерба, В. Spolsky, D. Wilkins и др.);
  2. сопоставительный анализ языков и практика преподавания РКИ (Т.М. Балыхина, С.А. Барановская, В.Н. Вагнер, В.Г. Гак, В.В. Кулешов, И.Г. Милославский, Н.А. Любимова, Т.М. Николаева, В.И. Петрянкина, Е.Д. Поливанов, СП. Розанова, З.И. Сироткина, С.С. Хромов, Чжао Юйцзян, Л.В. Щерба, H.D. Brown, I. Richards, R. Oxford, H. Palmer и др.);

•        психолингвистические, физиологические и нейрофизиологические

исследования теории речевой деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина,

Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Е.Н. Винарская, П.Я. Гальперин, В.П. Глухов, И.Н.

Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,

А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов, К.Ф. Седов, Л.А. Чистович, G. Miler, W.

Rivers, М. Williams и др.);

  1. фундаментальные положения теории обучения, содержания образования (Ю.К. Бабанский, Т.М. Балыхина, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
  2. компетентностный подход в сфере образования (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, W. Hutmacher и др.);

10


•  общие вопросы и современные концепции лингводидактики и теории обучения

иностранным языкам, в том числе РКИ, и речевой коммуникации (Т.М. Балыхина,

СИ. Бернштейн, И.Л. Бим, Н.Д. Бурвикова, В.Н. Вагнер, Г.Г. Городилова, А.Д.

Дейкина, И.А.Зимняя, Т.И. Капитонова, Ю.Н. Караулов, Г.А. Китайгородская, В.Г.

Костомаров, Л.С. Крючкова, И.П. Лысакова, А.А. Миролюбов,О.Д. Митрофанова,

Л.В. Московкин, Е.И. Мотина, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, Г.И. Рожкова, Н.И.

Самуйлова, С.А. Хавронина, И.И. Халеева, Н.М. Шанский, М.Н. Шутова, А.Н.

Щукин, Е.Е. Юрков, М. Clyne, S. Savignon, и др.);

•     концепции формирования коммуникативной компетенции субъектов

профессионального образования (И.Б. Авдеева, Т.М. Балыхина, Л.А. Вербицкая, А.Д.

Дейкина, И.А. Зимняя, В.В. Жура, Т.И. Капитонова, Л.П. Клобукова, О.В.

Константинова, Л.В. Красильникова, Л.С. Крючкова, В.Б. Куриленко, Г.И. Кутузова,

И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Мотина, В.В.

Молчановский, К.А. Рогова, Н.Н. Романова, В.В. Стародуб, А.И. Сурыгин, Л.В.

Фарисенкова, С.А. Хавронина, И.И. Халеева, В.М. Шаклеин, М.Н.Шутова, А.Н.

Щукин, Е.Е. Юрков, Т. Hutchinson & Waters, J. Swales и др.);

•  концепции диалога культур, исследования по лингвокультурологии, обучение

межкультурной коммуникации (Т.М. Балыхина, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-

Бад, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, М.С. Каган, В.Г.

Костомаров, О.А Леонтович, С.К. Милославская, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова,

В.М. Шаклеин, R. Brislin & Т. Yoshida, Capua &Wintergerst и др.);

•   концепции взаимосвязи филологического образования и культуры (Т.М.

Балыхина, Р.А. Будагов, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, А.А. Полякова и др.);

  1. теория интеграции образования (Г.А. Балыхин, А.Я. Данилюк В.М. Филиппов);
  2. теории построения процесса обучения на интегративной основе (Н.А. Белова, В.И. Казаренков, К.Ю. Колесина, П.Г. Кулагин, Н.Ф. Талызина, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко и др.);
  1. теория формирования личности и психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
  2. современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
  1. исследования в области невербальной коммуникации (А.А. Акишина, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.);
  2. исследования в области этнометодики (Т.М. Балыхина, Т.Е. Владимирова, Ю.Д. Полякова, Чжао Юйцзян и др.);

•     современные образовательные технологии в практике преподавания

иностранных языков, русского языка как иностранного (Э.Г. Азимов, А.Л.

Архангельская, Т.М. Балыхина, В.Л. Беспалько, А.Н. Богомолов, А.Д. Гарцов, Л.А.

Дунаева, П.И. Пидкасистый, О.И. Руденко-Моргун, Г.К. Селевко и др.);

•    исследования в области измерения уровня сформированности языковых

навыков и педагогического контроля, проблемы языкового тестирования (Н.П.

Андрюшина, Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, М.С. Нетёсина, С.С. Пашковская, Е.И.

Пассов, Н.М. Румянцева, М.Б. Челышкова, Е.Е. Юрков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие подходы и методы исследования:

11


•  системный подход к объекту и предмету изучения, что позволяет выявить

совокупность факторов и условий, на основе которых строится научно-обоснованная

педагогическая система формирования русской фонетической культуры иностранного

учащегося в российской высшей школе;

•   концептуальный подход при определении роли русской фонетической

культуры инофона в межличностном общении в многоязычной и поликультурной

среде в разных сферах коммуникации;

•     метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления

(теоретический анализ научной и научно-методической литературы по проблематике

исследования, анализ нормативных документов, анализ существующей учебно-

методической литературы по проблемам РКИ):

  1. исторический обзор процесса обучения русскому произношению как аспекту языковой подготовки иностранных специалистов;
  2. обобщение данных лингвистики, психолингвистики, лингводидактики и методики как основы для создания педагогической системы формирования русской фонетической культуры инофона;
  3. проектирование педагогической системы, предназначенной для развития у инофона русской фонетической культуры как интегрального качества речи, соединяющего в себе нормативное использование языковых средств и обеспечивающего реализацию коммуникативных задач участников межкультурного общения;

•        сопоставительный метод (сравнительно-сопоставительный и

контрастивный анализ фонетических систем русского языка и ряда других языков,

которыми владеют учащиеся, в целях объяснения нарушения нормативности речи на

русском языке);

•   метод прогнозирования нарушений русской фонетической культуры у

инофона;

  1. метод наблюдения за процессом учебной деятельности при целенаправленном использовании учебных средств, ставящих своей целью развитие русской фонетической культуры иностранных учащихся;
  2. метод моделирования процесса формирования фонологической компетенции и русской фонетической культуры инофона.

Для создания лингводидактической системы формирования исследуемого феномена использовались следующие подходы:

•  системный подход к объекту и предмету изучения, что позволяет выявить

совокупность факторов и условий, на основе которых строится модель научно-

обоснованной педагогической системы формирования и развития русской

фонетической культуры иностранного учащегося в системе российского высшего

образования;

•   интегративный подход, с помощью которого осуществляется интеграция,

дифференциация и индивидуализация процесса формирования звучащей речи

инофона;

  1. компетентностный подход, в русле которого развивается постановка образования в мировом сообществе, в том числе и России;
  2. коммуникативно-деятелъностный подход, в центре которого находится субъект обучения, овладевающий всеми видами речевой деятельности;

12


  1. национально и личностно-ориентированный подход, учитывающий лингво- и национально-культурные особенности иностранного учащегося на основе результатов исследований по этнопсихолингвистике и этнометодике;
  2. сознательно-практический подход, развивающий потенциал учащегося в русле когнитивно-коммуникативного (дискурсивного) подхода к обучению;

•      лингвокулътурологический подход, обеспечивающий социокультурную

компетенцию в целях адекватного общения на изучаемом языке;

•   профессионально ориентированный подход, учитывающий необходимость

развития у студентов вуза навыков и умений иноязычной коммуникации в сфере

профессионального взаимодействия специалистов конкретной предметной области

знаний.

Материалом для исследования послужили следующие источники:

  1. научная литература по фонетической системе русского и других языков, сопоставительные исследования фонетических систем разных языков, работы по культуре русской речи;
  2. научная и научно-методическая литература по лингводидактике, теории и практике преподавания РКИ и русской фонетики, в частности;
  3. учебники и учебные пособия по обучению русскому языку, русскому произношению в аспекте РКИ;
  4. учебно-методические комплексы (УМК) созданные на базе использования современных ИКТ, предназначенные для развития русской фонетической культуры инофона;
  1. аудиозаписи русской художественной речи мастеров слова;
  2. записи чтения текстов иностранными студентами, аудиозаписи выступлений студентов на научно-практических конференциях, аудио- и видеозаписи творческих выступлений студентов в ходе учебных уроков-концертов, викторин, конкурсов;
  1. программы и справочники по РКИ, в том числе изданные при участии диссертанта;
  2. нормативные документы и материалы Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку - ТРКИ (TORFL)

•      обобщенный опыт российских преподавателей-русистов и личный

педагогический опыт диссертанта.

Базой исследования послужила система организации обучения иностранных студентов, владеющих разными языками и представляющих различные культуры народов мира (более 170) и Российской Федерации ( около 175) в Российском университете дружбы народов, а также личный опыт работы диссертанта на краткосрочных курсах в России и ряде стран Европы (Чехия, Италия, Финляндия).

Этапы исследования. Диссертационное исследование обобщает теоретико-методологические исследования автора в области формирования навыков оформления звучащей русской речи инофонов, а также пятидесятилетний личный опыт практической работы со студентами-иностранцами в основном на предвузовском этапе обучения, а также в системе краткосрочного курсового обучения в России и странах Европы.

Процесс диссертационного исследования включает три этапа.

/ этап 2002-2005 гг. - теоретическая разработка лингводидактического аспекта обучения иностранцев общему владению русским языком как основой для формирования культуры звучащей речи инофона. Авторским коллективом и под

13


научно-методическим руководством диссертанта был подготовлен и издан учебный комплекс по РКИ для элементарного, базового и первого сертификационного уровней общего владения языком, включающий в себя два учебника с грифом УМО по классическому университетскому образованию и словарь с переводом на 4 языка. Основные научно-методические положения лингводидактической системы были реализованы диссертантом в учебных пособиях с использованием ИКТ (размещение на сайте, аудиозапись на CD, а также видеозапись материала владения инофонами культурой русской звучащей речи).

II этап 2006—2008 гг. - теоретическая разработка лингводидактической системы

обучения иностранцев владению русским языком в учебно-научной профессионально

ориентированной сфере и формирования основы для развития культуры звучащей

речи инофона. Авторским коллективом и под научно-методическим руководством

диссертанта был создан учебный комплекс, в состав которого входят вводный лингво-

предметный курс для элементарного и базового уровней с переводом на английский,

французский, испанский и португальский языки, электронная версия данного курса и

методические рекомендации для преподавателей.

III  этап 2009—2010 гг. На заключительном этапе подготовки диссертации был

обобщен теоретический анализ, проведенный на основе научной и научно-

методической литературы по теме диссертации; проанализирована существующая

учебная литература по формированию слухо-произносительных навыков. Избран

новый ракурс исследования проблемы - комплексность и аспектность процесса

развития русской фонетической культуры речи иностранных учащихся в сферах

повседневного, социокультурного и учебно-профессионального общения в рамках

интеграции компетентностного, коммуникативно-деятельностного, дискурсивно-

когнитивного, профес-сионально, национально и личностно-ориентированного,

лингвокультуро-логического подходов.

Научная новизна исследования и его наиболее значимые результаты

состоят в том, что впервые проведен многосторонний анализ и определен комплекс

лингвистических, психологических, педагогических и методических условий

формирования русской фонетической культуры инофона в поликультурной языковой

и образовательной среде. Впервые представлено комплексное научное исследование

проблем становления русской фонетической культуры иностранных учащихся в

российской высшей школе, выполненное на основе интеграции компетентностного,

коммуникативно-деятельностного,                                    когнитивно-дискурсивного,

лингвокультурологического, профессионально, национально и личностно ориентированного подходов. Ниже приводятся научные результаты проведенного исследования.

1.  Осмыслено и введено в дидактику обучения иностранным (русскому) языкам

понятие русская фонетическая культура инофона в его соотнесении с понятиями

культура русской речи инофона, фонологическая компетенции, раскрытые и

обоснованные также как рабочие, операционные единицы диссертации.

2.   Разработана и научно обоснована педагогическая система формирования

русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российской

высшей школы. Научное обоснование функционирования данной системы базируется

на следующих положениях:

- процесс формирования фонетической культуры звучащей речи инофона является компонентом процесса развития общей культуры русской речи инофона;

14


-      комплексность и аспектность в их интеграции выступают как

основополагающие принципы организации процесса создания русской фонетической

культуры инофона;

-    формирование фонетической культуры инофона означает качественное

развитие (основанное на сложном взаимодействии в момент порождения речи

звукообразования, голосообразования, сегментирования, механизмов дыхания,

интонирования, ритмической организации речи) иноязычного фонематического,

акцентно-ритмического и интонационного слуха; формирование с учетом

интерферирующего влияния родного языка учащегося (или языка-посредника),

потенциала этнометодики аутентичных слухомоторных эталонов: а)

соответствующих произносительным нормам изучаемого языка, б) способных к

использованию в прагматических целях, в) включающих приобретаемый языковой

опыт в контекст разнообразных знаний и отношений, устоявшихся в

соответствующей культуре в качестве оснований для взаимопонимания и

взаимодействия;

  1. русская фонетическая культура инофона представляет собой также результат нормативного использования лексического потенциала, морфологической и синтаксической корректности речи говорящего, усвоение орфоэпических норм русского речевого общения; рассматривается как качественная характеристика сформированности видов речевой деятельности;
  2. русская фонетическая культура выступает как условие коммуникативной адаптации иностранного студента к межличностному взаимодействию в поликультурной среде вуза.

4.      Выявлены и описаны объективно существующие закономерности,

способствующие или препятствующие формированию русской фонетической

культуры инофона (общий уровень развития, степень образованности и владения

культурой своего народа, психологические особенности говорящего и т.д.).

5.       Предложены лингво дидактические технологии развития русской

фонетической культуры инофона на основе его «включения» в культуру русского

народа и знакомства с иными культурами, представители которых толерантно

взаимодействуют в образовательном процессе.

6.  Разработана и описана интегративная педагогическая (лингводидактическая)

система формирования русской фонетической культуры инофона, ее уровневая





структура и компоненты: целевой, диагностический, содержательный личностно-

поведенческий,         профессионально        ориентированный,         коммуникативно-

деятельностный, рефлексивный. Использование данной системы в практике

преподавания РКИ на разных этапах обучения позволяет сформировать систему

готовности языковой личности инофона к реализации когнитивно-коммуникативной

деятельности в неродной лингвокультурной среде.

7.     Обоснована необходимость пролонгированного формирования русской

фонетической культуры инофона в течение всего процесса подготовки специалиста в

системе российского высшего образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

•     определены     и     описаны     теоретические     основы     лингвистического,

дидактического    и   учебно-методического    обеспечения    формирования    русской

фонетической культуры в системе языковой подготовки иностранного специалиста в

российской   высшей   школе   в   соответствии   с   изменившимися   требованиями   к

15


образованию и его новыми компетентностной и международно-ориентированной парадигмами;

•       теоретически обоснована и предложена концепция реализации

интегрированной технологии обучения исследуемому феномену как составляющей

части культуры речи инофона;

•    сформулированы принципы определения и описания типологических и

специфических черт иностранного акцента представителей разных языков;

разработаны принципиальные основы процесса последовательного преодоления

иностранного акцента в соответствии с уровневой системой его «присутствия» в

русской речи инофона;

•   обоснована необходимость рассматривать русскую фонетическую культуру

инофона в соотношении с фонологической компетенцией как частью

лингвистической компетенции и другими составляющими коммуникативной

компетенции;

•    рассматривается когнитивно-коммуникативный аспект развития русской

фонетической культуры инофона, учитывающий следующие положения: а) единство

функциональной и формальной сторон произносительных основ речи, б) системный

характер взаимоотношений произносительных единиц, в) прагматическая

направленность произносительных характеристик речи, г) навыковая природа

действий произносительного оформления, д) интегрирующее воздействие речевого

контекста на формирование произносительных навыков, е) взаимовлияние

произносительных операций в условиях упреждающего синтеза, ж) необходимость

обеспечения уровня произносительной готовности к речепроизводству;

•  теоретически обоснованы и разработаны подходы и принципы интегративного

обучения русской фонетической культуре инофона в условиях повседневного и

профессионально ориентированного (статусно-нейтрального и статусно-

маркированного) взаимодействия;

  1. обоснована необходимость владения русской фонетической культурой в контексте адаптации инофона к новой мультиязычной и поликультурной среде общения и развития его готовности к толерантному межличностному взаимодействию;
  2. обоснованы многообразие форм и параметры контроля и оценки качества русской фонетической культуры инофона.

Разработанная педагогическая система развития русской фонетической культуры инофонов в русскоязычной среде позволяет обобщить достигнутые частные результаты лингвистических, лингводидактических и лингвометодических исследований и определить возможности оптимизации процесса языкового обучения иностранных специалистов в российских высших учебных заведениях в соответствии с необходимостью повышения качества образования в условиях его интернационализации и роста конкуренции на мировом рынке образовательных услуг.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические лингводидактические и методические положения, а также разработанная на их основе концепция формирования и лингводидактическая система развития фонетической культуры речи позволяют совершенствовать процесс подготовки иностранных специалистов в российской высшей школе в условиях интернационализации образования.

16


•   Охарактеризованы параметры определения уровня фонетической культуры

речи инофона в соответствии с существующими Программами по русскому языку как

иностранному и Требованиями по владению русским языком на элементарном (А1),

базовом (А2) и первом сертификационном (В1) уровнях.

•  Разработаны и внедрены в образовательный процесс учебники и учебные

пособия по общему владению РКП, а) специально ориентированные на формирование

фонетической культуры инофона в соответствии с грамматическими, фонетическими,

фоностилистическими параметрами нормы русского языка, б) реализующие принцип

комплексной и аспектной работы над фонетической культурой иностранцев в

повседневной, социокультурной, учебно-професиональной сферах общения.

•      Созданы учебно-методические комплексы с использованием ИКТ,

обеспечивающие аудиовизуальную наглядность в демонстрации изучаемого

материала и активизации процесса овладения им.

Результаты теоретического исследования и предложенная концепция могут быть использованы методистами и преподавателями при создании учебников, учебных пособий и материалов:

  1. по общему владению РКП, специально ориентированных на формирование фонетической культуры инофона, нормативной по грамматическим, фонетическим, фоностилистическим параметрам, для различного контингента иностранных учащихся с учетом их родного языка, языка-посредника и уровня обучения;
  2. специально ориентированных на развитие фонетической культуры в учебно-профессиональной сфере общения иностранцев с учетом их специализации;
  3. использующих ИКТ, которые обеспечивают аудиовизуальную наглядность в демонстрации явлений и фактов русской фонетической культуры и активизации процесса ее усвоения;
  4. представляющих собой ступенчатую систему контроля и определения уровня достижения фонетической культуры, нормативности звучащей русской речи иностранных учащихся как в традиционных, так и тестовых формах.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в методическом обеспечении обучения инофонов нормативной звучащей речи при подготовке, организации и проведении внеаудиторных мероприятий, соответствующих учебным планам по формированию лигвистической, речевой, дискурсивной, социокультурной, лингвокультурологической, предметной компетенций как компонентов коммуникативной компетенции учащихся. Публичная форма речевого общения реализуется на заседаниях клуба друзей русского языка; учебно-научных конференциях по профилям избранных специальностей; олимпиадах по русскому языку; уроках-концертах, посвященных знаменательным датам в жизни страны изучаемого языка, города, учебного заведения и т.д.

Разработанная концепция может быть реализована в процессе работы с широким кругом инофонов при изучении ими культуры русской речевой коммуникации.

Результаты и материалы проведенного исследования могут использоваться в реализации программ высшего профессионального образования («Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и др.), при подготовке научно-педагогических кадров, в практике преподавания РКП в системе вузовского и курсового обучения, в частности в зарубежных центрах русского языка.

В системе повышения квалификации преподавателей-русистов предлагаемая концепция может быть использована в лекционных и спецкурсах, методических

17


мастерских, фокус-группах и иных формах обучения, связанного с обновлением, обогащением профессионально-педагогической компетенции. Положения, выносимые на защиту:

1.             Фонетическая культура русской речи иностранного специалиста

представляет собой интегральное качество речи, соединяющее в себе:

-   нормативное для данного языка использование всего комплекса языковых

средств (звуковых, акцентно-ритмических, интонационных, лексико-

грамматических),

-  умения воспринимать, воспроизводить, продуцировать, реализовывать в речи в

соответствии с используемым фонетическим стилем звуковые модификации и

явления сверхсегментного уровня,

-    умения адекватно интерпретировать и применять как вербальные, так и

невербальные средства фонетической культуры речи: кинесику, проксемику,

такесику, коммуникативно значимое молчание и т.д.,

и обеспечивающее реализацию коммуникативных и профессионально-коммуникативных задач, актуальных для участников межличностного общения в поликультурной и полилингвальной среде.

  1. Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российской высшей школы является неотъемлемой составляющей частью интегративной модели обучения РКИ в контексте компетентностной, акмеориентированной образовательной парадигмы.
  2. Становление фонетической культуры иностранного специалиста требует разработки и реализации специальной педагогической системы как целостного единства взаимообусловленных, преемственно взаимосвязанных, динамически взаимодействующих в процессе обучения компонентов, комплексно развивающих все аспекты и виды речи - при активной роли фонетического компонента - для достижения коммуникативного успеха в личностно и социально значимых сферах общения.
  3. Педагогическая система организации обучения инофона русской фонетической культуре основывается на принципах: антропоцентризма; учета родного языка учащегося или языка-посредника; комплексности, аспектности, уровневого подхода в преподавании РКИ; единства целей обучения (глобальной, стратегической и тактической) на каждом из этапов обучения; учета коммуникативных потребностей обучающихся в социально-бытовой, социокультурной, общественно-политической (административно-правовой), учебно-профессиональной (включающей сферу профилирующих дисциплин), профессионально-производственной сферах общения.
  1. Формирование исследуемого феномена осуществляется с учетом избранной иностранным студентом специальности в ходе интеграции компетентностного, коммуникативно-деятельностного, когнитивно-дискурсивного, профессионально, национально, личностно ориентированного и лингвокультурологического подходов.
  2. Культура звучащей русской речи инофона - как комплекс языковых средств и умений речевосприятия и речепорождения, основанный на сложном взаимодействии в процессе звукообразования, голосообразования, сегментирования, интонирования, ритимической организации речи, использования механизмов дыхания - формируется последовательно, системно, поэтапно (поуровнево).

7.    Овладение русской фонетической культурой осуществляется в тесной

взаимосвязи    с    усвоением    вербальных    и    невербальных    способов    русского

18


коммуникативного    поведения,    специфическими   коммуникативными   умениями, поведенческими стратегиями межличностного и межкультурного взаимодействия.

  1. Педагогическая система развития русской фонетической культуры инофона должна быть рассчитана на разнообразные уровни межкультурной коммуникации: межличностное общение учащихся, владеющих разными родными языками и языками-посредниками, на русском языке в разных условиях; учащийся -преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры); учащийся - сотрудники образовательного учреждения разного статуса; учащийся - окружающая лингвокультурная социальная среда.
  2. Педагогическая система развития русской фонетической культуры инофонов требует формирования соответствующих навыков на начальном этапе обучения РКП и далее пролонгированного на весь период получения высшего образования в российском вузе и жизнедеятельности в стране изучаемого языка.

10.    Педагогическая система организации обучения русской фонетической

культуре реализует общеобразовательную задачу, существенную для высшей школы,

- развитие языковой личности иностранного учащегося, подготовленной к

осуществлению учебно-познавательной деятельности и решению когнитивных задач.

Формирование культуры русской звучащей речи решает также воспитательные

задачи: развивает морально-нравственные качества личности, воспитывает

толерантность в отношении представителей иных языков, культур, образа жизни,

вероисповеданий и т.д.

11.   Педагогическая система организации формирования и совершенствования

исследуемого феномена призвана иметь в своем распоряжении адекватный

указанной цели набор учебно-методических комплексов и пособий, инструментов и

технологий. Одним из таких пособий, предназначенных для оптимального и

экономичного способа формирования русской фонетической культуры, является

интонационно-смысловой практикум по русской звучащей речи, который реализует

комплексность и аспектность в этом процессе и развивает лингвистическую, речевую,

дискурсивную, лингвокультурологическую, социокультурную и предметно-

профессиональную составляющие коммуникативной компетенции иностранного

учащегося, овладевающего русским языком.

Интегрированные технологии в процессе обучения русской фонетической культуре способствуют приобретению ценностных знаний о русской лингвокультуре, российском лингвосоциуме.

Достоверность и объективность выдвинутых положений и результатов, полученных в диссертационном исследовании, обеспечены опорой на фундаментальные теоретические положения и методологические принципы комплекса наук - лингвистики, психологии, психолингвистики, лингводидактики и методики преподавания иностранных языков, в частности РКП. Они обеспечиваются использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам. Результаты исследования базируются на личном многолетнем педагогическом и научно-методическом опыте соискателя; сопоставлены с результатами других исследователей. Подтверждением достоверности данных результатов может служить также их внедрение в языковой образовательный процесс Российского университета дружбы народов и других учебных заведений России и зарубежья.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 168 публикациях автора за период с 1962 г., в том числе в 3

19


монографиях, 4 типовых программах и 10 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов исследований, предпринятых в целях получения ученой степени доктора наук. Диссертант опубликовал и участвовал в публикации 52 учебников и учебных пособий по РКИ, из которых 9 имеют грифы МО РФ, УМО по классическому университетскому образованию и др. Результаты исследования представлены в спецкурсах, прочитанных на факультете повышения квалификации преподавателей РКИ Российского университета дружбы народов в течение нескольких десятилетий, в программах по РКИ. Результаты исследования были представлены на следующих конгрессах, симпозиумах и конференциях.

Международные конгрессы:

VII конгресс МАПРЯЛ Лингвистические, культурологические и методические вопросы обучения РКИ (1990, Москва); IX Конгресс МАПРЯЛ «Русский язык на рубеже веков» (1999, Братислава); X Конгресс МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре" (2003, Петербург); XI Конгресс МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» (2007, Варна, Болгария); Фонд «Русский мир». Конгресс соотечественников. I Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы» (2008, Москва).

Международные симпозиумы:

I Международный симпозиум МАПРЯЛ «Фонетика: теория и практика преобразования» (1987, Москва); II Международный симпозиум МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка» (1996, Москва); Успехи в учебно-профессиональной деятельности иностранных учащихся зависят от того, насколько они овладеют культурой устной и письменной речи. «Культура речи представляет собой такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечивать наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [Ширяев 2009: 16];Ш Международный симпозиум МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка» (2002, Москва).

Международные конференции:

«Традиции и новации при обучении иностранных и российских студентов на подготовительном факультете» (1995, Москва); «Международная научно-практическая конференция психологов и лингвистов» (1995, Москва); «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории» (1995, Москва); «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» (1996, Москва); «Когнитивная лингвистика в конце XX века» (1997, Минск); «Теория и практика русистики в мировом контексте». Международная научная конференция, посвященная 30-летию МАПРЯЛ (1997, Москва); «Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов» (1998, Воронеж); «Международное сотрудничество в образовании. Язык и социум» (1998, Минск); «Проблемы межкультурной языковой коммуникации» (1998, Москва); «Актуальные проблемы обучения иностранных студентов» (1998, Харьков); «Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам» (1999, Ижевск); «Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования. К 40-летию РУДН» (2000, Москва); «Русский язык на рубеже тысячелетий. РОПРЯЛ» (2000, Санкт-Петербург); «На пороге тысячелетия» (2000, Великий Новгород); «Русский язык и культура   (изучение   и   преподавание)»   (2000,   Москва);   «Общеобразовательные

20


дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе» (2000, Москва); «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка» (2001, Варшава); «Язык и культура в условиях языковой стажировки» (2001, Москва); «Язык и социум» (2001, Минск); «Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов» (2001, Воронеж); «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом. (2001, Москва); «Международное сотрудничество в образовании» (2002, Санкт-Петербург); «Международное сотрудничество в образовании» (2004, Санкт-Петербург); «Международное образование: итоги и перспективы. 50 лет ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова» (2004, Москва); «Профессионально-педагогические традиции в преподавании РКП. Язык - речь - специальность. «Мотинские чтения» (2005, Москва); «Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век» (2007, Москва); «Пути и средства развития теории и практики лингво-дидактического тестирования» (2007, Москва); «Русский язык и космос: традиции и перспективы. Русский язык в современном диалоге культур» (2007, Москва); «Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (2008, Москва). «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (2009, Пенза); «Студент и преподаватель в современном образовательном процессе» (2009, Ростов-на-Дону); «Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (2010, Москва).

Межвузовские конференции:

«Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению» (1973, Москва); «Использованию технических средств при обучении русскому языку как иностранному» (1977, Москва); «Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного» (1993, Москва); «Организация и содержание довузовского обучения иностранных студентов» (1998, Волгоград); «Александр Сергеевич Пушкин и русский литературный язык в XIX-XX веках» (1998, Нижний Новгород); «Дипломат, иностранный язык и современность. X Межвузовских научно-методических чтений к 65-летию Дипломатической Академии МИД РФ» (2001, Москва); «Функциональная лингвистика. Итоги и перспективы» (2002, Ялта); Международная учебно-научно-практическая конференция. МГСМУ (2003. Москва); «К 80-летию академика РАО РФ Н.М. Шанского» (2003, Москва); «Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов» (2005, Москва); «Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век» (2005, Москва); «Учитель, ученик, учебник» (2006, Москва); «Состояние описания и преподавания русского языка как иностранного» (2007, Будва); «Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному» (2008, Москва).

Международные семинары:

«XIII Международный семинар преподавателей русского языка из стран Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока и Латинской Америки» (1974, Москва); «XYII Международный семинар преподавателей русского языка из стран Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока и Латинской Америки» (1976, Москва); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и структур» (2007, Белгород - Харьков); «Международный опыт и сотрудничество в области преподавания иностранных языков с использованием информационных технологий: приоритетные направления совместных проектов университетов России и США» (2009, Москва).

21


Объем и структура работы. Диссертация состоит из 2 томов. Первый том содержит введение, пять глав, заключение, список использованной литературы. Второй том содержит 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются методологические основы исследования, представляется материал исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Национально-культурная специфика современной русской звучащей речи и фонетической системы русского языка: лингводидактический аспект» посвящена характеристике феномена звучащей речи в контексте современного развития разных языковых систем и культур под влиянием различных социокультурных факторов.

Параграф 1.1. посвящен исследованию современной русской звучащей речи как когнитивного процесса и средства иноязычного общения. Одним из ключевых положений настоящего диссертационного исследования является определение звучащей речи как древнейшего способа восприятия и передачи эмоционально-смыслового содержания мира. Звучащая речь привлекала внимание исследователей на разных этапах развития лингвистической науки [Бодуэн де Куртенэ 1963, Богородицкий 1930, Поржезинский 1916, Benveniste 1939, Bally 1940]. На протяжении многих лет лингвистические исследования звучащей речи традиционно фокусируются на описательном или сопоставительном анализе фонетических систем и интонационно-произносительных норм национальных языков, а также на дидактических аспектах, вопросах развития навыков оформления иноязычной звучащей речи.

К настоящему времени научно обоснованы цели и содержание обучения, вопросы учёта родного языка в процессе преподавания иностранных языков, в частности при обучении произношению, основная задача которого заключается в том, чтобы добиться правильного звучания речи как одного из компонентов адекватного и комфортного общения на иностранном (русском) языке (труды СИ. Бернштейна, Л.Р. Зиндера, Е.Д. Поливанова, А.А. Реформатского, Л.В. Щербы).

Для современных лингводидактических исследований звучащей речи представляются актуальными работы, авторы которых рассматривают звуковое оформление речи как универсальный механизм смыслообразования и смыслопроявления в культуре [Кулыпарипова 2003, Павлович 2003, Пресс 2008], в философии бытия [Шилков 2003, Шор 2003].

Исследуя звуковой канал коммуникации в ракурсе речевого воздействия (в соответствии с задачами и установками общения), специалисты уделяют особое внимание тем психофонетическим ресурсам, которые аккумулируют способность человека, используя богатство фонационных движений, не только передавать тематико-коммуникативную целостность, но и более всего готовить адекватное восприятие сообщаемого, развивать коммуникативно-языковую способность партнеров речи, совершенствовать способы выражения коммуникативных намерений, предвосхищать возможные коммуникативные неудачи.

В процессе общения корректируются вербальный и невербальный планы передачи   информации,   компоненты   смысла   семантизируются   в   том   числе   и

22


средствами звуковых ресурсов языка. Созвучия, звуковые повторы, частотность фонем, ритмическая разбивка, скольжение тона и т.д. - все это влечет за собой возникновение дополнительных семантических связей, подтекстовых смыслов, вторичных значений, способных эмоционально воздействовать на партнеров в речевом общении и тем самым помогать в формировании особого концептуального отношения, новых ассоциативных связей.

Современные исследования звучащей речи объединяют комплекс различных направлений: современное состояние русской речи [Атабекова 1994; Когалова 2008; Коньков и др. 2004; Поляк 1996; Русский язык в современной социокультурной ситуации 2001; Химик 2004], проблемы общей фонетики и интонации [Базарбаева 1991; Бубнова 1992; Кодзасов и др. 2001; Логинова 1991; Петрянкина 1990; Хромов 2000 и др.]; фонетика и модели речевой деятельности [Кодзасов и др. 2001], исследование особенностей иноязычной звучащей речи [Барановская и др. 1979; Бархударова 2010; Бугаева 1998; Вишневская 1993; Когалова 2008], психолингвистические исследования в области звучащей речи [Белякова 1991]; фоностилистика и фоностилистические параметры звучащего текста [Баламакова 1998; Блинова 2001 и др.]; эмоция и просодика в речевой коммуникации [Витт 1965, Григорьева 1999; Денисов 1987.]; исследования параметров детской речи [Богомазов 2005; Бахтина 2000; Винарская и др. 2002, 2005]; методика обучения иноязычной звучащей речи [Байдакова 1992; Кулешов и др. 1987; Медведева 1994; Хромов 2005, Шутова 2005 и др.]. Особое значение приобретают контрастивно-фонологические исследования на базе различных языков, включая сопоставительные исследования иноязычной и русской звучащей речи [Абакаров 1992; Бада 1992; Володина 2003; Кулешов и др. 1987; Дементьева 1988; Когалова 2005 и др.], поскольку результаты подобного анализа способствуют развитию теории и практики межкультурного диалога, преодолению коммуникативных барьеров.

В связи с предметом диссертационного исследования отметим, что трудности восприятия звучащей речи возникают в результате неразличения или неправильного произнесения звуков, а также из-за неверного членения основных элементов языка: морфем, слов, предложений. Понимание звучащей иноязычной речи предполагает прежде всего владение ее фонетической стороной: у инофона должно быть сформировано распознавание звуков, акцентно-ритмических моделей слов и словосочетаний, интонационного оформления предложений. Сложность воспроизведения звуков чужого языка обусловлена исторически сложившимися различиями языков. Соответственно, для формирования русской фонетической культуры (РФК) иностранного специалиста принципиально важным является развитие направления современной лингводидактики, в рамках которого исследуются и определяются особенности русской фонетической системы в сопоставлении с фонетическими культурами других народов.

Данному вопросу посвящен параграф 1.2. настоящей диссертации, в котором отмечается, что разработку интегративной лингводидактической системы по формированию РФК в процессе обучения языку как иностранному, в том числе и РКП, необходимо осуществлять на основе сопоставительного анализа систем гласных и согласных контактирующих языков, акцентно-ритмической структуры слога, слова, интонационного оформления дискурсивного фрагмента в РКП и родном языке (или языке-посреднике) иностранного учащегося, а также с учетом реальных и прогнозируемых нарушений в указанных выше областях. В параграфе подробно рассматриваются    в    сопоставительном    аспекте    особенности    сегментного    и

23


супрасегментного уровней фонетической (в широком смысле) системы русского языка и родных языков учащихся и подчеркивается, что акцентно-ритмическое и интонационное оформление имеют решающее значение в интегративном процессе формирования РФК иностранца.

Параграф 1.3. посвящен характеристике активных процессов в современной русской звучащей речи с точки зрения соотношения речевого стандарта и вариативности. Подчеркивается, что владение инофоном орфоэпическими нормами РКП способствует его лингво- и социокультурной адаптации к иноязычной среде в условиях межличностного взаимодействия.

Непосредственное отношение к проблемам развития РФК инофона имеет вопрос о стилях произношения, рассматриваемый в параграфе 1.4. Иностранец, обучающийся в российском вузе, для адекватного общения в повседневной, социокультурной и учебно-научной сферах должен сам активно владеть нейтральным полным стилем произношения. Формирование фонетического аспекта (включая звуковой, акцентно-ритмический и интонационный) культуры звучащей речи данного контингента обучаемых предполагает, наряду с требованиями грамматически корректного оформления устного высказывания, при коммуникативно-деятельностном подходе усвоение орфоэпических норм современного русского языка.

Инофон должен воспринимать особенности высокого (книжного) стиля, понимать дополнительные эмоционально-смысловые резервы, заложенные в нем. При необходимости самому выступить в официальной обстановке иностранец, особенно первого сертификационного уровня обучения, должен выучить текст своей речи почти наизусть и, зачитывая ее, автоматически ориентироваться в печатном тексте. В таком случае, обязательно отрывая глаза от печатного текста, обращаясь к слушающим, что является признаком культуры звучащей речи, выступающий не теряет общую интонационную «канву», не сбивается на разговорный неполный стиль произнесения, что разрушает смысловое содержание выступления, принятые этикетные нормы официального общения.

В параграфе 1.5. рассматриваются вопросы формирования РФК при обучении носителей языка и инофонов. С точки зрения диссертанта, утратило свою актуальность представление о том, что формирование речевой культуры учащихся есть совершенствование знаний о языке, поэтому иностранные студенты только на старших курсах, когда уже говорят по-русски, могут овладевать культурой русской речи. В настоящее время представляется необходимым обращаться к вопросам формирования культуры речи уже на этапе предвузовской подготовки иностранцев.

Вторая глава носит название «Фонетическая культура русской речи иностранного студента в компетентностной образовательной парадигме». При рассмотрении в параграфе 2.1. современных подходов к обучению РКП отмечается, что произошедшие в лингвистике изменения: смещение фокуса со структурных исследований на антропоцентрические, переход от исследований в области функциональной лингвистики к изучению языка в процессе коммуникации, развитие лингвистики текста - нашли отражение в смене парадигм обучения языку [Маслова 2008].

В современной лингводидактике и методике существуют различные трактовки метода и подхода к обучению иностранным языкам, и РКП в частности [Вятютнев 1984; Гальскова 2000; Зимняя 1985; Капитонова и др. 2005, 2008; Ляховицкий 1981; Щукин 2003]. В соответствии проблематикой диссертационного исследования особое

24


внимание обращается на то, что аудиовизуальный, аудиолингвальный и различные интенсивные методы, активно развивающиеся в 70-80-е годы, отразили стремление преподавателей обучать живому речевому общению и были ориентированы на краткосрочный период обучения, что делало их привлекательными особенно для тех учащихся, которые не ставили перед собой задачу получения высшего образования в СССР и России и не рассматривали изучаемый язык как средство его получения. Отмечается доминанта коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку, что однако не находит системного отражения в формировании ФКРР иностранцев.

В параграфе 2.2. рассматриваются лингводидактические традиции формирования слухо-произносительных навыков в процессе обучения РКИ, анализируются реализации коммуникативно-прагматической модели обучения звучащей речи в различных учебниках.

Параграф 2.3. посвящен анализу компетентностного подхода в современной

образовательной парадигме языковой подготовки иностранных специалистов в вузе.

Подробно анализируется понятие компетенции, подчеркивается, что комплекс:

коммуникативно-деятельностный,          сознательно-практический,         когнитивно-

коммуникативный, национально и профессионально ориентированный, лингвокультурологический (культуросообразный) подходы к обучению РКИ -обеспечивает формирование коммуникативной компетентности учащегося, реализует интегративный - компетентностный подход в обучении студентов (бакалавров, магистров), ординаторов, аспирантов. Формулируется положение о том, что развитие иноязычной коммуникативной компетенции носит системный характер, в котором всё взаимосвязано: от артикуляции звуков до механизмов передачи коннотативного и эмоционального содержания всеми языковыми средствами.

Подробно исследуются вопросы соотношения компонентов иноязычной коммуникативной компетенции и составляющих звуковой стороны языка, на базе которых формируется РФК иностранного студента.

В параграфе 2.4. рассматриваются вопросы развития навыков звукового оформления русской речи инофона в процессе создания лингвистической компетенции. Лингвистическая компетенция, формируемая у учащихся на каждом из этапов обучения РКИ, на основе которой развивается коммуникативная компетенция, включает в себя: комплексное владение фонологической (фонетической), лексической и грамматической системами русского языка, владение навыками оформления высказывания и речевыми умениями во всех видах речевой деятельности (РД.). При этом подчеркивается сложная структура фонологической (фонетической) компетенции: ее звуковой, акцентно-ритмический, интонационный уровни.

Известно, что во второй половине XX века проводились многочисленные и разнообразные исследования: по проблемам обучения иностранцев русскому произношению. Работы крупнейших отечественных лингвистов, прежде всего СИ. Бернштейна, Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевич, Е.Д. Поливанова, А.А. Реформатского, Л.В. Щербы заложили фундамент разработки общих проблем обучения фонетике РКИ в целом и отдельным аспектам - звукам, ударению и ритмике, интонации. Начиная с середины XX века широко исследовались вопросы отбора материала для вводно-фонетического курса; особенностей акцента в русской речи представителей разных национальностей и возможностей его преодоления; вопросов фонетизации учебного процесса как на подготовительном, так и основных факультетах вуза. Это исследования С.А. Барановской, Е.А. Брызгуновой, И.В. Богатыревой, Л.А. Вербицкой, П.С. Вовк, М.М. Галеевой, Л.Г. Зубковой, З.И. Есиной, И.М. Логиновой,

25


Н.А. Любимовой, Л.З. Мазиной, Л.С. Раскиной, Н.И. Самуйловой, Г.В. Совсун, Е.В. Сорокиной, И.М. Суркановой, Г.И. Тунгусовой, В.Я. Труфановой, И.М. Стамбулян, Л.И. Чаузовой и др.

Но в настоящее время представляется целесообразным изменить ракурс исследования - рассмотреть вопросы взаимосвязанного обучения фонетике и грамматике, русскому произношению и грамматически правильному оформлению речи, выделить фонетический аспект при обучении видам РД в области общего владения языком и научного стиля речи (НСР) в процессе создания лингвистической компетенции как компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся.

Так как формирование основ артикуляционной и перцептивной базы (или: артикуляпионно-перцептивной базы) служит фундаментом при развитии всех видов РД, по нашему убеждению, оно является мощным резервом интенсивного обучения иностранному языку. И, соответственно, особое место в процессе обучения РКИ, в том числе и при интенсивном обучении, должен занимать именно вводный фонетико-грамматический раздел, в котором при преимущественном внимании к развитию слухо-произносительных навыков параллельно формируются элементарные языковые и речевые навыки на ограниченном, но системно организованном лексико-грамматическом материале.

В соответствующем параграфе диссертации подробно рассматриваются лингводидактические основания вводного фонетико-грамматического курса (ВФГК), задачей которого является взаимосвязанное обучение фонетике и грамматике на стартовом уровне, обосновывается методическая целесообразность ВФГК.

На примерах из ВФГК, разработанных автором диссертации, раскрывается специфика подхода, при котором начальная работа по обучению произношению дополняется системной работой над лексико-грамматическим материалом [Шустикова 1973-1975, 1991-1993, 1997, 2010]. Данный процесс осуществляется в контексте взаимосвязанного обучения основам всех видов РД - аудированию, чтению, письму и говорению на ограниченном языковом (фонетическом и лексико-грамматическом) материале, актуальном по времени обучения и коммуникативно значимом для учащихся.

В данной главе подробно разрабатывается понятие комплексности и аспектности в обучении иностранным языкам применительно к задачам формирования РФК иностранцев, изучающих русский язык.

Содержание параграфов главы позволяет автору обосновать принцип комплексности как ведущий по значимости в процессе становления РФК инофона (звуки + /ударение и ритмика/ + интонация) на коммуникативно значимом и грамматически актуальном материале.

Глава 3 «Русская фонетическая культура иностранного студента в процессе интегративного обучения РКИ: психолингвистический и лингвистический аспекты» посвящена исследованию структуры речевой деятельности, ее механизмов и единиц в аспекте формирования культуры звучащей речи инофона.

В современной педагогике и лингводидактике сделан важнейший вывод о том, что обучение языку, в том числе иностранному языку, должно осуществляться как обучение РД с учетом всех присущих деятельности характеристик [Зимняя 1991, 2001].

В параграфе 3.1. представлено психолингвистическое обоснование комплексности и  аспектности в  формировании  РФК  иностранного  специалиста.

26


Рассматривается общая структура РД, ее уровневое строение: мотивапионно-побуждающий, формирующий, реализующий уровни и завершающий этап - этап сопоставления реализации плана с самим планом [Выготский 1956; Зимняя 1978; Леонтьев А.А. 1968, 2003; Леонтьев А.Н. 1947, 1974; Рубинштейн 1976, 2002]. Применительно к теме диссертации, проблематике комплексного и аспектного преподавания РКИ, взаимосвязанного обучения фонетике и грамматике отмечается, что в работах Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, И.А. Зимней и др. указывается, что наряду с лексико-грамматическими средствами, с помощью которых выражается коммуникативное намерение, важную роль играет интонация.

При описании действия различных механизмов речи обращается особое внимание на доминантную роль «кода речедвижений»: речедвижения являются основой мыслительной деятельности, начальным кодовым ключом, который лежит в основе всего сложного механизма речи [Жинкин 1958: 366]. Контролером рече движений является слуховой анализатор. Психолингвистами установлено, что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм устного произнесения слов» [там же, 356]. Эти положения психолингвистики являются основополагающими при формировании РФК инофона. В этом процессе важнейшая роль принадлежит кратковременной (оперативной) и долговременной памяти при порождении и восприятии речи, механизму вероятностного прогнозирования (антиципации, предвосхищения), что обосновывает необходимость системно организованной и постоянно проводимой работы над этими речевыми механизмами при обучении инофона звучащей стороне русской речи.

При обучении иноязычной речи, и в частности РКИ, особое значение имеет работа над артикуляционной программой [Чистович 1965, Зимняя 1978]. Формирование замысла речи, первичная запись личностного смысла происходит с помощью универсально-предметного кода [Жинкин 1958]. В фазе смыслообразования и формулирования одновременно актуализируется механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционная программа [Зимняя 1978: 78], которая отличается иерархией: артикуляционная программа - артикуляционные команды слога - организация внутрислоговых движений. Артикуляционная программа при реализации имеет уровневую организацию: звук, слог, слово, синтагма, фраза. Этот вывод имеет важное практическое значение для преподавания иностранных языков, в частности РКИ. Он нашел свое отражение в созданных диссертантом (частично в соавторстве) учебных пособиях по практической фонетике (Шустикова 1970, 1972, 1973-1975, 1978, 1981, 1983, 1991-1993, 1997,2010).

В разделе рассматривается соотношение единиц речевой деятельности и единиц языка с позиций формирования РФК иностранного учащегося. Отмечается, что в лингвистических описаниях язык предстает сложным многоуровневым образованием, в котором единицы низших уровней являются компонентами элементов высших уровней: звуки - слова - словосочетания - предложения - тексты. Соответственно в устной форме речи в каждом компоненте на всех уровнях (слово -словосочетание - синтагма - фраза - текст) действует комплекс звуковых, акцентно-ритмических и интонационных средств организации их смыслового содержания.

Психолингвистика исследует вопрос о том, как соотносятся значение и смысл в звуковой системе языка, поскольку при порождении речи и ее восприятии и понимании базовыми категориями являются значение и смысл. При этом необходимо различать данные феномены, так как значение, по словам А.А. Леонтьева, - это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за

27


словом. Смысл - это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения [Леонтьев 1968: 31]. Эти положения являются принципиально значимыми для обучения инофона РФК: с одной стороны, для обучения адекватного использования языковых средств в целях выражения определенного смысла в собственной речи и, с другой стороны, для более полного понимания речи собеседника.

В параграфе 3.2. проводится лингвистическое обоснование комплексности и аспектности в формировании РФК речи иностранного специалиста. Лингвистическое обоснование методики преподавания РКИ неоднократно было предметом научного анализа [Балыхина 2002, 2004, Балыхина и др. 2003; Белошапкова и др. 1980; Белякова и др. 1987; Вагнер 1995, 2001; Величко 2007; Виноградов В.А. 1976; Виноградов B.C. и др. 1986; Рожкова и др. 1967, 1987]. Не вызывало и не вызывает сомнения положение о том, что осуществление адекватной речевой деятельности возможно лишь на основе владения грамматической системой этого языка, что иностранец изучает грамматику русского языка как средство, механизм, с помощью которого он может реализовать свои коммуникативные намерения. Практическая грамматика РКИ - это функционально-коммуникативная грамматика. Описание грамматических явлений строится таким образом, чтобы говорящий знал, каким образом их использование позволит ему адекватно участвовать в речевом общении. Лингвистическая (языковая) компетенция как компонент коммуникативной компетенции в свою очередь имеет сложное строение, соответствующее уровням языка, и включает в себя фонологическую, лексическую, морфологическую и синтаксическую составляющие части.

В параграфе 3.3. описывается лингво дидактический аспект системы формирования РФК иностранного учащегося, разработанная автором диссертации. Она создана на основе системного подхода, согласно которому любая система является частью (элементом) более высокого уровня, в то время как ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка. Так, система обучения фонетической культуре речи, о которой идет речь, является частью более крупной системы обучения языку как средству речевого общения в поликультурной среде, которым овладевает иностранец для реализации своих коммуникативных и когнитивных задач, в том числе получения высшего профессионального образования. В свою очередь система формирования фонетической культуры имеет уровневое строение: звуковой, акцентно-ритмический, интонационный уровни. В соответствии с компетентностным подходом к обучению фонологическая компетенция состоит в том, что учащийся имеет необходимые лингвистические (фонетические) знания, на основе которых у него сформированы автоматизированные навыки фонетически корректного оформления высказывания, свободно использующиеся им в речевой коммуникации адекватно целям, задачам, условиям, ситуациям в разных сферах общения.

В практике преподавания РКИ согласно уровневой организации языка все

языковые средства: фонетические (звуковые, акцентно-ритмические и

интонационные),        лексические,         словообразовательные,        морфологические,

синтаксические - представляются сначала отдельно (аспектно), но затем сразу же рассматривается их функционирование: они изучаются комплексно в предложении, выражающем определенное значение и коммуникативный смысл, и минимальном тексте (дискурсе).

28


Обучение русскому произношению начинается с постановки изолированного звука, освоения новой артикуляции, установления соответствия определенной работы органов речи определенному "желаемому" акустическому эффекту. Основополагающим и системно организующим принципом обучения артикуляции неродного звука является «сталкивание» двух артикуляций: новой и известной, и наоборот, - известной и новой. Предлагая в упражнении сопоставление и противопоставление звуков, а следовательно, автоматическое переключение с одной артикуляции на другую, преподаватель сознательно формирует и закрепляет у обучающегося представление о некоем звуковом инварианте - фонеме. Из звуковых инвариантов формируется целостная фонетическая (фонологическая) система изучаемого языка. Так как звуки не существуют изолированно, то следующим шагом является произнесение изучаемого звука в слоге, затем - в слове. На уровне слова к работе над звуком добавляется работа над акцентно-ритмической организацией слова, которая имеет свою артикуляционную специфику в каждом языке. Слово изолированно представлено только в словаре, в речи оно существует в связи с другими словами, изменяя при необходимости по законам морфологии свою форму и выражая какое-то новое значение. Возникающее на следующем уровне новое объединение - предложение - требует своего звукового, акцентно-ритмического и интонационного оформления. То есть необходима комплексная фонетическая (звуковая, акцентно-ритмическая и интонационная) работа при последовательном переходе с одного уровня на другой, более высокий, при постепенном расширении звучащего отрезка.

В параграфе представлены разнообразные примеры, иллюстрирующие данный вид работы. При этом учет родного языка учащихся позволяет построить экономную систему упражнений для развития лингвистической компетенции учащихся не только в грамматическом, но и интонационном оформлении речи и автоматизации слухо-произносительных навыков, что обеспечивает адекватное участие в устном общении.

В четвертой главе «Формирование русской фонетической культуры инофона как интегративный процесс развития слухо-произносительных навыков при взаимосвязанном обучении разным видам речевой деятельности» рассматриваются вопросы развития артикуляционно-перцептивной базы у иностранцев, изучающих русский язык, и описывается авторская методика диссертанта по формированию навыков при обучении аудированию, говорению, чтению и письму.

В параграфе 4.1. рассматриваются существующие в лингводидактике понятия артикуляционной и перцептивной базы [Брызгунова 1963; Джапаридзе 1985; Евчик 2000; Зиндер 1979, 1984; Логинова 1995; Любимова 1991, 2006, 2007]. Артикуляционная база определяется как совокупность артикуляционных укладов, использующихся говорящими на данном языке при оформлении речевых единиц: слога, фонетического слова, синтагмы, фразы. Эта система произносительных движений обеспечивает нормативное произношение и должна быть усвоена иностранцем, изучающим данный язык. В параграфе отмечается, что формированию подлежат не отдельные артикуляции, а сам характерный уклад (в частности, для русского языка - дорсальный); отрабатываются характерные для русской артикуляционной базы переходы от одного типа артикуляции к другому, что соответствует фонологическим характеристикам данной языковой системы. Важное практическое значение имеет положение о том, что специфика артикуляционной базы любого языка проявляется не только на звуковом уровне, но и в области акцентно-

29


ритмического и интонационного оформления речи. Применительно к обучению РКИ данные наблюдения были сформулированы Е.А. Брызгуновой [Брызгунова 1963:140-149, 158-160].

Особое внимание обращается на тот факт, что слуховые и произносительные навыки существуют в постоянном единстве, работа артикуляционного аппарата идет в постоянном единстве со слуховым контролем. Данное положение обосновывается с точки зрения физиологических исследований высшей нервной деятельности. В параграфе отмечается важная роль механизма проговаривания, т.е. речевого механизма, на основе которого развивается артикуляционная база. К сожалению, в практике обучения звучащему аспекту речи данному речевому механизму нередко не уделяется необходимое внимание.

Становление артикуляционной базы происходит в неразрывной связи с созданием перцептивной базы, обеспечивающей восприятие речи. В разделе определяются релевантные для развития РФК инофона вопросы формирования перцептивной базы как основы речевой деятельности, всех ее видов [Джапаридзе 1985, Евчик 2000]. Она выступает как "результат результатов" действий речевой функциональной системы и основа для дальнейшей лингвистической деятельности индивида, направленной на понимание речи.

Определение понятия «перцептивная база» происходит в процессе рассмотрения понятий «речевой слух», «фонематический слух», «языковое мышление», «языковое сознание», «фонологическое мышление» и т.д., используемых в лингвистике и других областях знаний - психологии, нейролингвистике, методике обучения языкам как родному, так и иностранному.

Предметом специального анализа является понятие речевого слуха, в котором обычно выделяют два компонента: фонематический и интонационный. В параграфе также уделяется внимание характеристике понятия «акцентуационный слух», который связан с супрасегментным уровнем организации звучащей речи. Целесообразность его выделения обоснована тем, что в языках с подвижным ударением, примером которого является русский язык, акцентуационный слух имеет большую функциональную нагрузку. Поскольку все три аспекта речевого слуха (фонематический, акцентуационный и интонационный) связаны со смыслообразующей / смысловыражающей функцией, возможно использование термина фонологический слух. Для практики преподавания РКИ представляется более оправданным использовать данный термин вместо термина фонематический, так как речь идет не только о звуковой, но и акцентно-ритмическои и интонационной сторонах языковой системы. Развитие фонологического слуха учащихся как одна из главных задач при постановке иноязычного произношения осуществляется на основе неразрывной взаимосвязи фонологической системы, артикуляционной (акустико-артикуляционной) и перцептивной базы изучаемого языка.

Параграф 4.2. посвящен вопросам формирования слухового контроля в обучении видам иноязычной речевой деятельности.

Исследования общего механизма речевой деятельности Н.И. Жинкина, П.К. Анохина и выполненный И.А. Зимней на их основе анализ психологических механизмов говорения и особенностей их проявления при овладении иностранным языком выделяют два звена - слуховую и кинестетическую (мышечную, проприоцептивную) обратную связь, роль которых в функционировании всего речевого механизма очень велика. Н.И. Жинкин противопоставляет кинестезии слуху как понятия обратная связь и контроль. Кинестезии есть не что иное как обратная

30


связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение. Контроль исполнения производится слухом [Жинкин 1958: 63]. Специальные эксперименты [Чистович 1965: 156] показали, что десинхронизапия кинестетической (проприоцептивной) и слуховой информации о произнесении артикуляционного комплекса, произносительной единицы - слога - дезорганизует весь фонационный выход, весь процесс речепроизводства. Следовательно, фонетическая культура звучащей речи предполагает автоматизацию навыков фонологического контроля, устанавливает связи между символами фонем (смыслоразличительными единицами) и их акустико-артикуляпионными характеристиками: происходит фонологическая интерпретация воспринимаемых единиц сегментного уровня языка. Фонологический контроль на супрасегментном уровне заключается в выявлении адекватности акцентно-ритмических и интонационных средств для выражения определенных значений в формообразовании, словообразовании и фразообразовании.

И.А. Зимняя, рассматривая условия формирования обратной связи в форме слухового самоконтроля в процессе обучения речевой деятельности говорения на иностранном языке, описывает 4 уровня становления слухового контроля, выделяя при этом такие параметры их характеристики, как отношение самого говорящего к своей ошибке, вскрывая механизм слухового контроля и описывая вербальную реакцию говорящего на свое ошибочное действие [Зимняя 1978: 134-135]. Эти выводы исследователя имеют важное значение для практики обучения иностранным языкам, и РКИ в частности. При овладении фонетикой иностранного языка у обучающегося в коре головного мозга должны сложиться и закрепиться новые прочные связи: киностезии, слуховой и речедвигательный (артикуляционный) контроль. И в целом, учитывая развитие механизмов речи, можно подчеркнуть, что только комплексная работа по слуховому восприятию речи и произнесению, по слуховому контролю способна обеспечить качество владения иностранным языком, достижение необходимого уровня РФК.

В параграфе 4.3. рассматриваются теоретические вопросы формирования слухо-произносительных навыков при обучении аудированию и говорению. Представленная в параграфе психолингвистическая характеристика особенностей аудирования как рецептивного вида РД является основой разработанной диссертантом системы развития РФК иностранцев при взаимосвязанном обучении аудированию и говорению.

На начальной стадии обучения РКИ наблюдается активная моторная деятельность при слушании (затем она приобретает более скрытый характер). Поскольку на начальном этапе обучения РКИ внутренняя речь носит развернутый характер, скорость ее протекания является замедленной. Иностранные учащиеся не в состоянии воспринимать речь в темпе, характерном для носителей русского языка. Преподаватель, учитывая эту особенность восприятия русской речи своими иностранными учащимися, должен произносить всё четко и ясно, постепенно увеличивая скорость предъявления учебного материала. Слушающий преобразует слуховые ощущения с помощью речедвигательного анализатора в артикуляционные образы: между слуховым и моторным анализаторами устанавливается функциональная связь.

При обучении речевой деятельности на иностранном языке (в частности, при аудировании текста на новом языке) встает задача не просто опознания и удержания в оперативной памяти данного звукокомплекса, но и его понимания на родном языке.

31


На новом изучаемом языке, естественно, объем оперативной памяти меньше. Кроме того необходимо учитывать, о каких языковых единицах идет речь.

Речь может идти о группах слов: а) известных и б) неизвестных учащимся. Внутри этих групп также возможны различия: а) отдельные уже известные слова, не объединенные общим смысловым значением (например, город, книга, ложка, самолет, ваш), б) известные слова, имеющие общий морфологический элемент (корень) и различающиеся суффиксами и префиксами (например, ученик, учебник, учиться, учёный, выучить), в) известные слова с общим суффиксом (например, учитель, преподаватель, писатель, читатель, покупатель), г) слова, объединяющиеся тематически в одну группу и активно употребляющиеся в повседневной языковой практике учащихся (например, спрашивать, отвечать, писать, читать, понимать), д) слова, тематически близкие, но не часто используемые учащимися (например, кино, артист, играть, роль, фильм).

Группа неизвестных учащимся слов может включать такие слова, пониманию которых может способствовать языковая догадка. Однако развитие аудитивных навыков начинается с фонологического аспекта, с формирования фонологического -звукового, акцентно-ритмического и интонационного слуха: восприятия и различения на слух звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений с прозрачной синтаксической структурой. В разделе подробно описана комплексная работа над языком и речью в рамках ВФГК, представлен процесс формирования фонологической компетенции учащегося как составляющей части лингвистической компетенции, в свою очередь являющейся компонентом коммуникативной компетенции.

Например, для развития речевых механизмов вероятностного прогнозирования при совершении такого сложного вида речевой деятельности, как аудирование фонетическая тема "Шипящие" и грамматическая тема "Притяжательные местоимения. Род существительных" дают ценный учебный материал, позволяют использовать игровые задания. В разделе представлена технология проектирования заданий, формирующих фонетический аспект аудирования как вида РД, развивающих оперативную память и навыки вероятностного прогнозирования.

Методически очень важно, что иностранным учащимся необходимо развивать четкие произносительные навыки, формирующие фонетическую культуру речи, не только на отдельных примерах, которые представляют собой короткие слова, выполняющие роль фонетических эталонов, но и на более распространенном материале, содержащем словосочетания и целые предложения с усложняющейся синтаксической структурой. Подчеркнем, что подобранный материал должен быть коммуникативно значимым для учащегося и актуальным по времени изучения языка.

По предлагаемой выше системе заданий уже можно сделать вывод о взаимосвязанном обучении видам РД - аудированию и говорению - с первых шагов изучения нового языка. Как видим, часть заданий ориентирована непосредственно на развитие аудитивных навыков. Вторая часть - на формирование первичных навыков произнесения. Третья группа ставит своей целью развивать именно навыки говорения как вида РД.

Артикуляционные произносительные навыки являются базой, на которой развиваются навыки говорения как процесса вербального общения в устной форме, в ходе которого говорящий выражает свои мысли.

Процесс формирования произносительных навыков проходит несколько этапов. Во время ВФГК закладываются основы русской артикуляционно-перцептивной   базы.   Достигается   понимание   фонологической   системы  русского

32


языка. По окончании этого непродолжительного курса начинается активизация слухо-произносительных навыков и их коррекция на расширяющемся и усложняющемся лексико-грамматическом материале. На стартовом этапе обучения формирование слухо-произносительных навыков в таких видах РД, как говорение и чтение проходит очень наглядно. Успехи в работе наблюдаемы и очевидны, особенно при условии компетентности обучающего как преподавателя-фонетиста, имеющего практический опыт постановки русского произношения, а не только теоретическую подготовку в данной области.

В значительной степени работа ведется на основе устного опережения. Подробно описывается система упражнений, развивающих фонологический, в частности интонационный, слух студентов и их произносительные навыки. Данный учебный материал представляет собой слуховые упражнения на различение предложений с разной интонацией (аудитивные различительные упражнения) и слуховые упражнения на определение характерных особенностей интонирования фразы с целью выражения определенных смысловых значений (аудитивные опознавательные упражнения).

При работе с техническими средствами обучения аудитивные упражнения выполняются со зрительной опорой - печатным текстом, в котором или могут быть указаны структурные особенности интонационного оформления фраз (тип ИК, место центра ИК и синтагматического членения), или учащиеся должны сами указать их и сравнить с имеющимися «ключами». Упражнения для развития произносительных навыков строятся по схеме: дикторский образец - пауза - дикторский образец -пауза, в которую студент только произносит фразу или произносит, регистрируя свое произношение на звукозаписывающем устройстве.

В параграфе 4.4. рассматривается формирование слухо-произносительных навыков при обучении чтению, анализируются теоретические положения, определяющие специфику данного вида РД.

В процессе чтения важную роль играет механизм упреждающего синтеза (или вероятностного прогнозирования) [Анохин 1962; Узнадзе 1961; Вероятностное прогнозирование 1971], который представляет собой одну их форм приспособления организма к окружающей среде.

Развитые умения техники чтения являются основой чтения как вида РД. Произносительные навыки формируются на уровнях отдельного звука, слога, слова, словосочетания, синтагмы, предложения и текста. Концентрация внимания на фонетической стороне разных по распространенности речевых отрезков при последовательно проводящемся обучении (подчеркнем - системной длительной, долгое время продолжающейся работе!) помогает автоматизации произносительных навыков. Обучение чтению на начальном этапе происходит обычно в условиях громкой речи. Громкое проговаривание вслух способствует тому, что формируются внутренние обобщенные артикуляционные схемы. Установка на чтение "только глазами", без отчетливого проговаривания увеличивает количество ошибок, которые закрепляют в памяти читающего неправильный звуковой облик слова, не соответствующий его графическому изображению. Роль громкого чтения при формировании РФК чрезвычайно важна. При чтении вслух зрительные образы слов связываются с их слуховыми и речемоторными образами. Начинает функционировать рече двигательный анализатор. Затем постепенно происходит свертывание речедвигательных компонентов - идет постепенная интериоризация процесса восприятия и осмысления текста.

33


С увеличением поля восприятия и узнавания отрезков речевой цепи (буква -сочетание букв - слово - сочетание слов - синтагма - предложениие (фраза) вырабатывается новый зрительный комплекс. Его узнавание происходит не поэлеменентно, а целиком, на более высокой ступени. Этот процесс происходит в тесной связи с внутренней речью. С расширением зрительных комплексов все более сворачиваются речедвижения. Развивается механизм внутреннего слуха - мы как бы слышим то, что мы читаем; причем при беглом чтении это отдельные опорные слова, несущие основной смысл фразы, а далее - смысловые вехи текста.

Все вышеизложенное убеждает, как важно еще раз подчеркнуть роль артикуляционных навыков, необходимый уровень их сформированности для осуществления такого вида РД, как чтение и в целом для развития РФК.

Развивая технику чтения, т.е. добиваясь автоматизации произносительных навыков на всех языковых уровнях - звука, слога, слова, синтагмы, односинтагменной фразы, многосинтагменной фразы и целого текста - необходимо учитывать общий объем читаемого текста и постепенно его увеличивать. Только развив навыки техники чтения, возможно решить задачи формирования чтения как вида речевой деятельности.

Параграф 4.5. посвящен анализу технологий формирования слухо-произносительных навыков при обучении письму как виду РД.

Обучение письменной речи на иностранном языке предполагает прежде всего развитие у учащихся техники письма. Студенты осваивают одновременно печатный и рукописный варианты алфавита по модели заданий: "Слышу, вижу, произношу, пишу"; "Пишу, произношу".

Русский алфавит как основа развития письма усваивается параллельно обучению звукам, которым соответствуют буквы. Особое внимание следует обратить на написание букв, обозначающих разные звуки в русском языке, но имеющих сходные графические элементы (например: г —ч, з —д, р -п, м    ш и т.д.).

Процесс обучения написанию слова начинается на фонематическом уровне - с осознания учащимися соответствия звука и буквы, кодирования звука в букву и далее составления из букв слов. В письменной речи, т.е. при передаче какой-то информации в графической форме, на соответствующем этапе ее порождения выполняются операции по подбору лексических средств и далее происходит обращение к грамматике - языковым законам построения связного текста: выбираются грамматические формы, реализующие смысловые связи и придающие связность и цельность порождаемому высказыванию (тексту, дискурсу). В разделе описываются варианты разработанных диссертантом заданий, обеспечивающих формирование слухо-произносительных навыков при обучении письму, обосновывается необходимость включения соответствующих заданий в учебно-методический комплекс по РКП. Обучение технике письма является компонентом работы по становлению РФК, так как орфографическая грамотность служит основой усвоения орфоэпии, в частности в связи с тем, что в настоящее время есть тенденция «произносить так, как написано» (например, твердость / мягкость согласных в сочетаниях: дверь [дв'эр'], Тверская [тв'ирскайъ], объём [Абйом], зверь [зв'эр'].

В заключение подчеркивается, что для педагогической системы формирования РФК ностранца принципиально значимым является выход из постановочных и тренировочных фонетических упражнений в задания, в которых говорящему необходимо выразить какую-то реальную, соответствующую данной ситуации, интенцию или реакцию на речь собеседника, т.е. вступить в речевое общение.

34


Глава 5 «Управление процессом становления русской фонетической культуры    иностранного    специалиста    на    предвузовском    этапе    обучения»

посвящена лингводидактическим аспектам данной проблемы: а) учебные планы, б) учебно-методические комплексы (УМК) по общему владению языком и языку общения в учебно-научной сфере, в) система традиционных и инновационных тестовых форм контроля и определения достигнутого уровня ФКРР инофона, г) реализация принципа комплексности и аспектности при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности, в ходе которого формируется РФК инофона, д) формы организации реального речевого общения учащихся в поликультурной среде.

На основе работ теоретиков и практиков современного образования понятие педагогической системы можно представить как выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление [Беспалько 1996; Гершунский 1997; Дергач, Щербак 1991; Ильина 1972; Сластенин 2008]. Для целей диссертационного исследования существенно понимание педагогической системы как социальной системы, в которой осуществляются педагогические процессы (воспитание, образование и обучение) [Сериков 1999]. Соответственно она включает преподавателей и обучающихся, цели, содержание, методы, средства, формы обучения, учебно-научную материальную базу. В качестве компонентов педагогической системы также рассматриваются результаты и управление учебно-воспитательным процессом. Вследствие этого разработка компонентов педагогической системы (включая определение целей, содержания, методов, средств, формы обучения, учебно-научную материальную базу, управление учебным процессом, конкретные технологии обучения применительно к этапу, аспекту, аудиторным и и внеаудиторным формам работы) формирования культуры звучащей русской речи иностранного специалиста в системе российского высшего образования представляется актуальной, теоретически и практически значимой.

Параграф 5.1. представляет технологию реализации в учебных планах по преподаванию РКИ на первом сертификационном уровне принципов комплексности и аспектности в формировании фонетической культуры звучащей речи инофона.

Отмечается, что учебные планы по РКИ представляют последовательность реализации задачи формирования коммуникативной компетентности учащихся. На стартовом этапе обучения РКИ результативным в работе является вводный фонетико-грамматический курс (ВФГК), продолжающийся не более недели, т.е. приблизительно 36-40 часов и содержащий системно представленный фонетический и грамматический материал, коммуникативно ориентированный и ценный для учащегося. Данный подход обеспечивает преодоление языкового барьера у иностранных учащихся, что полностью соответствует рекомендациям психологов. Первоначальный вариант ВФГК был создан Т.В. Шустиковой в 70-90-ые гг. [Шустикова 1973-1975; Шустикова и др. 1991-1993; Шустикова 1997]. В переработанном виде он входит в учебник для базового уровня [Шустикова и др. 2010].

Методика постановки русского произношения основывается на лингвистических данных о фонетической системе изучаемого языка и исходит из уровневой организации фонетической системы русского языка: освоения его звуковой, акцентно-ритмической и интонационной сторон [Бархударова 1999; Брызгунова 1969; Русская грамматика 1980; Современный русский язык 1985; Касаткин 2006]. В период

35


ВФГК учащийся знакомится с системой гласных и согласных, характерными чертами русского консонантизма, активными процессами в звучащей речи (озвончением/оглушением), ударением и ритмикой русского слова, редукцией, акцентно-ритмическими моделями русских слов и словосочетаний, основными интонационными средствами, играющими смыслоразличительную роль, оформляющими высказывания различной коммуникативной направленности, имеющими элементарное синтаксическое строение.

В период ВФГК последовательно и системно по урокам представлен элементарный лексический и грамматический материал, который органично включается в фонетические упражнения, на его основе закладывается артикуляпионно-перцептивная база, формируются слухо-произносительные навыки, начинает развиваться фонологическая компетенция как часть лингвистической компетенции - обязательной составляющей коммуникативной компетенции.

В основе организации учебного материала, начиная с ВФГК, лежит текстоцентрический подход, понятия связности, цельности и логичности текста. На этой базе происходит последовательное формирование дискурсивной компетенции, входящей в коммуникативную компетенцию учащихся.

Совершенствование слухо-произносительных навыков далее продолжается в форме сопроводительных курсов к аспектам «Грамматика и развитие речи», «Вводный лингво-предметный курс», «Обучение речевому общению в учебно-научной сфере».

В параграфе 5.2. задачи развития ФКР инофона рассматриваются в связи с разработкой УМК для обучения РКИ на первом сертификационном уровне. Для решения задач формирования культуры звучащей речи инофона необходимо проектировать учебно-методический комплекс, обеспечивающий интегративный процесс развития слухо-произносительных навыков при взаимосвязанном обучении всем видам РД в сферах повседневного и социокультурного общения. Данный УМК является инструментом реализации учебного плана, одна из задач которого состоит в поэтапном развитии фонетической культуры иностранного студента на принципах системности, комплексности и аспектности. В параграфе также описывается теоретико-практический опыт диссертанта в данной области, представляется УМК по общему владению языком, созданный на кафедре русского языка №2 РУДН. Учебники и ряд пособий, входящих в его состав, имеют Гриф Министерства образования РФ и переиздаются.

В параграфе 5.3. рассматриваются вопросы формирования ФКР инофона применительно к обучению общению в учебно-научной среде. Также как при обучении общему владению языком, коммуникативная компетенция иностранного учащегося в профильно ориентированной учебно-научной сфере создается на базе лингвистической компетенции, которая определяется как способность воспроизводить и производить грамматически правильные языковые формы и структуры, на основе чего развивается способность понимать нормативно оформленную речь в ее устной и письменной разновидности. Ведется одновременная комплексная работа над лексико-грамматическими особенностями научного стиля речи (НСР). В широкораспространенной практике обучения нефилологов фонетическая (т.е. звуковая, акцентно-ритмическая и интонационная) организация языка, как правило, находится в поле пристального внимания только на самом начальном этапе обучения НСР. До последнего времени для обозначения этого периода    обучения    обычно    используется    термин    «вводно-предметный»    или

«пропедевтический курс» [Аросева и др. 1980, Митрофанова 1976, Мотина 1983]. Однако, с нашей точки зрения, целесообразнее называть его «вводный лингво-предметный курс», так как данное название больше выражает его специфику [Шустикова и др. 2008; Шустикова и др. 2009].

Так как слухо-произносительные навыки лежат в основе развития всех видов РД, работа по их формированию должна занимать соответствующее место на занятиях по НСР. Автоматизация навыков осуществляется на коммуникативно значимом, тематически и грамматически актуальном для учащегося материале, организованном в соответствии с особенностями звуковой системы русского языка. При этом обязательным условием является то, что изучаемый лексико-грамматический материал по НСР усваивается в фонетически правильной форме. В главе представляется опыт создания учебного комплекса по НСР «Русский язык -будущему специалисту. Медико-биологический профиль», созданном в рамках «Приоритетных национальных проектов «Образование», соавтором которого является диссертант [Шустикова и др. 2008, 2010].

Принципиально важным при постановке русского произношения на материале НСР является положение об уровневой организации фонетической системы русского языка: перед учащимися ставится задача комплексного освоения его звуковой, акцентно-ритмической и интонационной сторон.

В области интонационного оформления речи должна проводиться большая работа по синтагматическому членению, чему в современной практике обучения не уделяется внимание. Учащиеся постепенно по мере прохождения грамматического материала знакомятся с разными типами синтагм и возможными вариантами их лексико-морфологического строения. Например, усваиваются следующие типы синтагм: субъекта, предиката, объекта, определения, обстоятельства и различные виды смешанных синтагм. Проводится анализ синтагматического членения фразы и ее интонационного оформления. Данная работа позволяет наглядно представить потенциал фонетического аспекта речи в понимании содержания научного текста.

Особое внимание обращается на взаимодействие синтаксического строения и интонационного оформления фразы: взаимодействие синтаксической и интонационной завершенности/незавершенности синтагм и возникновения в результате этого смысловой (коммуникативной) завершенности/незавершенности [Шустикова 1973]. В центре внимания преподавателя и студента находится работа над слитным произношением синтагм разной степени распространенности и разнообразного лексико-грамматического состава при обучении разным видам РД [Шустикова 2008].

В параграфе 5.4. описывается разработанная диссертантом технология интонационно-смыслового практикума как реализации комплексности и аспектности в аудиторной и внеаудиторной работе по формированию фонетической культуры инофона иностранного учащегося. Отмечается тот факт, что при обучении нефилологов обычно ограничиваются "чисто фонетической" работой, т.е. работой над звуковой стороной речи, оставляя в стороне интонационное оформление текста, его вариативные возможности, их взаимосвязь с теми смыслами, которые заключаются в тексте и возникают при проникновении в подтекст. Использование интонационно-смыслового практикума, органично сочетающегося с общей целью, актуальными задачами и логикой обучения определенного контингента учащихся, имеет огромное значение [Шустикова 2008].

37


Интонационно-смысловой практикум проводится на разнообразных материалах - как на небольших стихотворениях и отрывках, взятых из прозаических произведений классиков русской и советской литературы, так и фрагментах художественных фильмов. В параграфе на различных примерах показывается, как путем использования технологии интонационно-смыслового практикума, который органично сочетается с общей целью, актуальными задачами, логикой и спецификой обучения определенного контингента учащихся, осуществляется формирование культуры звучащей речи инофона в широком контексте социально-культурной адаптации и нравственного воспитания личности студента.

Параграф 5.5 посвящен вопросам контроля уровня сформированности ФКР иностранного студента. При подготовке материалов и разработке форм контроля целесообразно использовать данные сопоставительного анализа звуковых систем контактирующих языков, что позволит сделать более объективные выводы о степени преодоления иностранного акцента и достижении определенного уровня владения культурой иноязычного речевого общения.

Внедрение тестирования в практику обучения в настоящее время вызвано тем, что тесты предназначены для получения системы объективных показателей. Использование тестовых форм контроля уровня сформированности навыков звукового оформления иноязычной речи должно опираться на общую теорию тестов [Балыхина 2003]. Тестовые технологии позволяют принципиально по-новому измерять знания, навыки и умения студентов в аспекте звучащей речи [Балыхина 2004, 2006, Нетесина 2007]. К сожалению, приходится констатировать, что до настоящего времени технологии тестирования навыков звукового оформления иноязычной речи представлены в небольшом круге лингводидактический исследований и практических учебных пособий [Балыхина и др. 2008; Пашковская 1997, 2006; Нетесина 2007].

При разработке тестов, по мнению исследователей, представляется необходимым обратить внимание на ряд моментов. Составитель теста обязан иметь четкое представление о том, какой материал необходимо подобрать для проверки, кроме того, необходимо тестировать отдельные элементы языка раздельно в зависимости от целей и условий тестирования, в тест в основном включаются материалы, которые бы отражали расхождения между родным языком и иностранным. Далее важно учитывать статистические параметры, необходимость разграничения языковых и речевых тестов и т.д., возможность различных технологических приемов (множественный выбор, установление соответствия, прием подстановки и т.д.).

В качестве примеров в диссертации рассматриваются задания на дифференциацию звукового облика фонем (развитие фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания); на соотношение звуков и букв (формирование звукобуквенного комплекса); тренировка в произношении отдельных звуков и их комбинаций (развитие артикуляционной базы); проверка овладения ударением и ритмикой фонетического слова (развитие ритмических способностей); сегментирование, овладение интонационными конструкциями (развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи) и т.д.

Параграф 5.6. посвящен исследованию потенциала ИКТ в формировании русской фонетической культуры инофона. Данный вопрос рассматривается с позиций теории и практики электронной лингводидактики [Балыхина и др. 2005, 2006, 2007,

38


2008, 2009; Богомолов 2008; Гарцов 2009; Руденко-Моргун 2006; Архангельская 2007].

Представлен обзор сетевых ресурсов, проводится типология электронных материалов, в которых рассматриваются вопросы обучения звучащей речи (справочные, обучающие, контролирующие материалы), анализируются различные сетевые курсы применительно к вопросам обучения звучащей речи, формулируются критерии их отбора для формирования соответствующих навыков с позиций комплексности и аспектности обучения РКИ. В процесс формирования ФКР необходимо системно включать разнообразные мультимедийные средства: видео и аудиофайлы из Интернета, электронные словари, системы электронного тестирования произношения и т.д. в соответствии с принципами организации современного обучения специалиста в высшей школе. Диссертант ссылается на личный опыт включения в каждый урок учебника «Русский язык - мой друг» (2004, 2005, 2010) задания с использованием Интернет-потенциала.

В Заключении подводятся итоги выполненного исследования, формулируются его основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и вынесенные на защиту положения, указываются направления дальнейшей работы по проблематике диссертации.

Результаты исследования состоят в том, что решена крупная проблема, имеющая важное теоретическое и методическое значение и представляющая инновационный подход к процессу языковой подготовки иностранного специалиста в российской высшей школе.

  1. Научно обоснована значимость проблематики формирования фонетической культуры русской речи иностранного учащегося в многоаспектном процессе профессионально-коммуникативной подготовки специалиста.
  2. Фонетическая культура русской речи иностранца как интегральное качество речи, несущее в себе нормативное для данного языка использование всего комплекса языковых средств (звуковых, акцентно-ритмических, интонационных и лексико-грамматических), является основой успешного речевого межличностного общения в социокультурной, учебно-научной и профессиональной сферах поликультурной среды. Соответственно, формирование фонетической культуры речи инофона в процессе обучения языку как иностранному, в том числе и РКИ, требует лингводидактического обеспечения данного процесса. Диссертантом предложен проект эффективной системы для обучения инофона русской фонетической культуре.
  3. Проектирование данной системы осуществляется в русле компетентностной парадигмы современного образования на базе интеграции коммуникативно-деятельностного, профессионально, национально и личностно ориентированного, когнитивно-коммуникативного, социокультурного, лингвокультурологического подходов. Коммуникативная компетенция иностранного специалиста в области РКИ требует соответствующего уровня фонетической культуры звучащей русской речи, основу которой составляет фонологическая компетенция, имеющая уровневый характер и являющаяся составной частью лингвистической компетенции.

4.     Формирование фонетической культуры русской речи иностранного

специалиста в системе российского высшего профессионального образования

необходимо рассматривать с позиций комплексности и аспектности преподавания

РКИ. При этом комплексность понимается как сложное иерархическое единство,

взаимосвязанность разных языковых уровней (в методике - аспектов преподавания):

фонетики,   лексики,   грамматики;   как  взаимосвязанность   разных   видов   речевой

39


деятельности при обучении; как формирование коммуникативно-речевых умений на базе навыков разного типа.

5.    Педагогическая система организации обучения фонетической культуре

русской речи инофона основывается на принципах антропоцентризма; учета родного

языка учащегося или языка-посредника; уровня владения русским языком как

когнитивным и коммуникативным средством; единства целей обучения (глобальной,

стратегической и тактической) на каждом из этапов обучения; учета сферы

межъязыкового общения.

6.      Разработка лингводидактического аспекта системы, развивающей

фонетическую культуру русской речи в процессе обучения РКИ, опирается на

базовые положения современной психолингвистики по порождению и восприятию

речи. Соответственно формирование фонетической культуры речи инофона означает

развитие комплекса произносительных навыков: звукоизво детва, акцентно-

ритмического и интонационного оформления высказывания (текста, дискурса) при

взаимосвязанном обучении разным видам речевой деятельности.

7.  Успешность решения задач формирования фонетической культуры русской

речи иностранного специалиста зависит от рационального управления

образовательным процессом: использования учебно-методических комплексов,

учебных планов, системы контроля и оценки достигнутого уровня компетенции с

применением как традиционных, так и тестовых форм, сочетания аудиторной и

самостоятельной работы с современными ИКТ, организации речевой практики

учащихся в разных сферах коммуникации, в том числе и публичного общения.

8.   Формирование фонетической культуры русской речи решает комплекс

образовательных и воспитательных задач: готовит иностранного учащегося к

осуществлению учебно-познавательной деятельности на неродном языке, развивает

морально-нравственные качества личности, воспитывает толерантность в отношении

представителей многих иных языков, культур, разного образа жизни. В прикладном

аспекте необходима разработка лингводидактических технологий для решения

обозначенных задач на основе соотнесения компонентов иноязычной

коммуникативной компетенции и составляющих звуковой стороны языка, которые

обеспечивают формирование культуры звучащей русской речи иностранного

студента.

9.  Обучение фонетической культуре русской речи в процессе профессионально-

коммуникативной подготовки иностранного специалиста должно учитывать

специфику категориально-уровнего построения образовательного процесса в вузе и

быть пролонгированным, пронизывать все направления и аспекты педагогического

процесса, интегрируя все его компоненты и аспекты в целях формирования

компетентной, конкурентоспособной и высококультурной личности профессионала,

отвечающей потребностям общества и современного рынка труда.

Приложения содержат фрагменты дидактических материалов, регламентирующих лингвообразовательный процесс формирования фонетической культуры русской речи иностранного специалиста на предвузовском этапе обучения и представляющих личное участие диссертанта в их создании. В Приложении 1 -раздел «Фонетика» из образовательных программ дисциплин «Русский язык как иностранный» (1984, 2001, 2010). В Приложении 2 дается программа спецкурса на ФПК ПРКИ РУДЫ «Практическая фонетика русского языка как иностранного». В Приложении 3 содержится фрагмент учебно-контролирующих материалов - задач для преподавателей, изучающих курс указанный курс. Приложение 4 состоит из

40


фрагментов описания вариантов акцента в русской речи иностранцев, представляющих разные языки разных регионов. Прилоэюение включает в себя фрагменты методических рекомендаций по постановке русского произношения. Прилоэюение 6 — фрагменты учебных пособий, формирующих слухо-произносительные навыки. Прилоэюение 7 представляет фрагмент интонационно-смыслового коммуникативного практикума. Прилоэюение 8 предлагает образец интонационного анализа целого текста. Прилоэюение 9 демонстрирует материалы контроля сформированности навыков звучащей речи на первом сертификационном уровне.

Основные   положения   диссертационного   исследования   отражены   в   ниже перечисленных публикациях автора.

Монографии

  1. Шустикова Т.В. Комплексность и аспектность в преподавании русского языка как иностранного: компетентностный подход: Монография. - М.: РУДН, 2010. - 320 с. (18,83 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Фонетическая культура русской речи: русский язык как иностранный: Монография. -М.: РУДН, 2010. - 315 с. (18 п.л.).

3.      Шустикова Т.В. Общие вопросы постановки русского произношения. //

Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как

иностранного: Учебная монография удостоена Золотой медали ВВЦ РФ. / Под общей ред.

С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной. -М.: РУДН, 2002. - С. 103-111 (0,6 п.л.)..

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,

определенных ВАК РФ

  1. Шустикова Т.В. Некоторые особенности французского акцента в русском языке (корректировочный курс упражнений по ритмике и интонации) // Русский язык за рубежом. - 1981. - №1. - С. 46-52 (0,4 п.л.).
  2. Шустикова ТВ., Атабекова А.А. Потенциал ИНТЕРНЕТ в обучении переводу // Вестник РУДН. Серия: Межпредметные связи. Иностранные языки. - 2004. - №1. - С. 46-52 (0,4 п.л.).

6.         Шустикова Т.В. Современный стандартный учебник русского языка как

иностранного (к постановке проблемы) // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования:

языки и специальность. - 2005. - №1(2). - С. 47 -56 (0,6 п.л.).

  1. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс в системе обучения русскому языку как иностранному // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2006. - №1(3). - С. 140-147 (0,6 п.л.).
  2. Розанова СП., Шустикова Т.В. Механизмы межъязыкового переноса при обучении научному стилю русского языка // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2008. - №1. - С. 31-37 (0,5 п.л.).
  3. Шустикова Т.В. Научный стиль речи: компетентностный подход к обучению на базовом этапе // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. -2008. - №1. - С. 81-88 (0,6 п.л.).
  4. Шустикова Т.В. Взаимосвязь обучения фонетике и грамматике русского языка как иностранного (довузовский этап) // Русский язык в школе. - 2008. №8. - С. 88-94 (0,6 п.л.).
  5. Шустикова Т.В. Учебный план по русскому языку как иностранному: компетентностный подход // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2009. - №1. - С. 104 - 112 (0,7 п.л.).
  6. Шустикова Т.В. Методическая разработка вопросов формирования русского произношения иностранного учащегося в процессе создания лингвистической компетенции

41


// Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2010. - №1. -С. 29-38(0,6п.л.).

13.    Шустикова Т.В. Фонетическая культура русской речи иностранных учащихся //

Высшее образование сегодня. - 2010. - №9. С. 73-75 (0,6 п.л.).

Статьи, доклады и тезисы, опубликованные в других научных изданиях

  1. Шустикова Т.В. К вопросу об интонации русской разговорной речи // Русская разговорная речь: Сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1970. -С. 47-55 (0,6 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Различные подходы к изучению и методике преподавания интонации // Тезисы научно-методической конференции кафедры русского языка, плсвязщенной 10-летию Университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы. - М., 1970.-С. 115-117.(0,1 п.л.).
  3. Шустикова Т.В. О соотношении синтаксической, интонационной и смысловой незавершенности / завершенности в русском языке (семантико-грамматический анализ) // Синтаксис простого и сложного предложения. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1973. - С. 43-52 (0,8 п.л.)
  4. Шустикова Т.В. К вопросу об интонации целого текста // Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению: Материалы межвузовской научно-методической конференции. -М.: УДН, 1973. - С. 179-183 (0,2 п.л.).
  5. Шустикова Т.В. Некоторые вопросы методики работы над русской интонацией // Тезисы докладов 13-ого Международного семинара преподавателей русского языка из стран Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока и Латинской Америки. - М.: УДН, 1974. -С. 13-17(0,3 п.л.).
  6. Шустикова Т.В. Вопросы обучения русской интонации лиц, говорящих по-французски // Тезисы докладов 16-го Международного семинара преподавателей русского языка из стран Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока и Латинской Америки. - М.: УДН, 1976 - С. 49-50 (0,1 п.л.).
  7. Шустикова Т.В. Вопросы обучения интонации в диалогической речи // Тезисы докладов 17-го Международного семинара преподавателей русского языка из стран Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока и Латинской Америки. - М.: УДН, 1977 - С.37-38 (0,1 п.л.).
  8. Шустикова Т.В. Тексты для обучения русскому произношению (ритмико-интонационный аспект) // Тезисы докладов ХГХ Международного семинара преподаватиелей стран Азии, Африки и Латинской Америки. -М.: УДН.. 1979. - С. 43-45 (0,1 п.л.).
  9. Шустикова Т.В. Использование магнитофона в процессе формирования слухо-произносительных навыков в области интонации (из опыта преподавания русской фонетики на подготовителном факультете // Использование технических средств в учебном процессе при обучении иностранных студентов: Сб. научных трудов. - М.:УДН, 1980. - С. 61-70 (0,6 п.л.).
  10. Шустикова Т.В. Синтагматическое членение повествовательного предложения в русском языке (интонационно-синтаксический и коммуникативный анализ): АКД - М.: УДН, 1981.-19 с. (1,2п.л.).
  11. Шустикова Т.В. Синтагматическое членение как средство выражения смысловых значений в тексте // Фонетика: теория и практика преобразования: Материалы I Международного симпозиума МАПРЯЛ, 19-23 октября, 1987. - М.: УДН, 1989. - С. 67-68 (0,1 п.л.).
  12. Шустикова Т.В. Роль синтагматического членения в формировании смысловой структуры текста // Лингвометодические аспекты обучения студентов-иностранцев русскому произношению на подготовительном факультете. - М.: РУДН. - 1989. - С. 99-109 (0,9 п.л.).

42


  1. Шустикова Т.В., Атабекова НА., Большакова Н.Г. Использование видеозаписей при обучении устной речи на интенсивных курсах русского языка // Материалы VII конгресса МАПРЯЛ. - М.: «Русский язык», 1990- С. 279 (0,1 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Интенсивный курс русского языка для начинающих // Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Мат. конференции. -М: МИГУ им. В.И.Ленина, 1993.-С. 118-119(0,1 п.л.).
  3. Шустикова Т.В. Индивидуализация при обучении русскому произношению на начальном этапе // Материалы международной научно-практической конференции психологов и лингвистов 27-28 сентября 1995 г., Mill У им. В.И. Ленина. - М., 1995. - С. 82 (0,1 п.л.).
  4. Шустикова Т.В. Место грамматики в интенсивном курсе русского языка // Тезисы докладов и сообщений. Международная научная конференция «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории». 21-25 ноября 1995 г. -М., РУДН, 1995 - С.177-178 (0,1 п.л.).
  5. Шустикова Т.В. Интенсивный курс для начинающих // Научно-практическая конференция «Образовательные услуги российской высшей школы. Маркетинг. Новые формы». Тезисы докладов и выступлений. 28-30 ноября 1995. - М.: РУДН, 1995 - С. 85-87 (1,2 п.л.).
  6. Шустикова Т.В. Интенсивный курс для начинающих // Тезисы докладов и сообщений. Международная конференция «Традиции и новации при обучении иностранных и российских студентов на подготовительном факультете». - М.: РУДН, 1995. - С. 44-45 (0,1 п.л.)..
  7. Шустикова ТВ., Атабекова А.А. Коммуникативная функция интонации в аспекте психолингвистики // Тезисы докладов и сообщений. Международная научная конференция «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории». —М.: РУДН, 1995. - С. 74-75 (0,1 п.л.).
  8. Шустикова ТВ., Атабекова А.А. Интонация текста: лингвометодический аспект. Тезисы международной научно-методической конференции «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного». -М., МГУ, 1996.-С. 311 (0,1 п.л.).
  9. Шустикова ТВ., Зубкова Л.Г., Логинова И.М. Теоретическая и практическая фонетика русского языка в Российском университете дружбы народов. // Тезисы П международного симпозиума МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка», 19-22 ноября 1996 г. Москва-М..: РУДН. 1996.-С. 5-14 (0,7 п.л.).
  10. Шустикова ТВ., Атабекова Н.А., Атабекова А.А., Обучение произношению с использованием видеозаписей. // Тезисы П международного симпозиума МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка». Москва, 19-22 ноября 1996 г. - М.: РУДН. - С. 111 (0,1 п.л.).
  11. Шустикова ТВ., Атабекова А.А. Интонация жанра как аспект обучения в стилистике речи. // Тезисы П международного симпозиума МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка», 19-22 ноября 1996 г. Москва. -М.: РУДН, 1996. - С. 190 (0,1 п.л.).
  12. Шустикова ТВ., Семар В.Ю., Щербакова О.М. Корректировочный курс фонетики для франкоговорящих студентгов, изучающих русский язык на среднем этапе. // Тезисы П международного симпозиума МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка» 19-22 ноября 1996 г., Москва,-М.: РУДН. 1996.-С. 171 (0,1 п.л.).

38.         Шустикова ТВ., Атабекова А.А., Розанова СП. Актуализация объективной

реальности в речевой коммуникации (постановка проблемы как общетеоретическая база

частных лингвистических исследований) // Материалы международной научной

конференции «Когнитивная лингвистика в конце XX века». Часть 1. 7-9 октября 1997 г.,

МГЛУ. - Минск, МГЛУ, 1997. - С. 117-120 (0,2 п.л.).

43


  1. Шустикова Т.В., Розанова СП., Межъязыковой и внутриязыковой перенос как средство интенсификации процесса обучения русскому языку в корейской аудитории. // Материалы международной научной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ. «Теория и практика русистики в мировом контексте». 28-31 октября 1997 г. — М.: РУДН, 1997.-С. 405(0,1 п.л.).
  2. Шустикова Т.В., Атабекова А.А. Интонационная семантика в свете комплексной мотивации обучения РКИ // Материалы международной научной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ «Теория и практика русистики в мировом контексте». 28-31 октября 1997 г. -М.: РУДН, 1997. - С .63-64 (0,1 п.л.).
  3. Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Курмаева Н.М. Системное преподавание фонетики и интонации русского языка как иностранного на начальном этапе обучения // Материалы международной научной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ. «Теория и практика русистики в мировом контексте». 28-31 октября 1997 г. — М.: РУДН, 1997.-С. 25(0,1 п.л.).
  4. Шустикова Т.В., Атабекова А.А. Системное обучение интонационной семантике русского языка // Теоретическая лингвистика и преподавание русского языка как иностранного. 30 лет МАПРЯЛ. - М.: Диалог - МГУ, 1997. - С. 104 (0,1 п.л.).
  5. Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Курмаева Н.М. Системность в преподавании коммуникативной фонетики русского языка как иностранного // Актуальные проблемы коммуникативной фонетики и вопросы эффективности речевого общения. Материалы международной конференции 29-30 мая 1997 г., МГЛУ. - Минск: МГЛУ, 1997. - С. 148-149 (0,1 п.л.).
  6. Шустикова Т.В., Атабекова А.А. О концепции и технологии учебных пособий, реализующих семантический аспект языковых единиц // Освоение семантического пространства русского языка иностранцами. -Н. Новгород: НГЛУ, 1997. - С. 92 (0,3 п.л.).
  7. Шустикова Т.В. Атабекова А.А. Знаковая природа интонации текста // Четвертые Поливановские чтения. - Смоленск: СГТГУ, 1998 - С. 170-172 (0,2 п.л.).
  8. Шустикова Т.В., Розанова СП., Усачева Г.А. Интенсивное обучение русскому языку студентов позднего заезда, // Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов, вып.2. Тезисы докладов на международной конференции. Июнь 1998. -Воронеж, ВГУ, 1998- С. 168-174 (0,4 п.л.).
  9. Шустикова Т.В. Атабекова А.А. Системное обучение интонации в целях освоения социокультурного поля языка // Язык и социум. III Международная научная конференция. - Минск: БГУ- 1998. - С. 259-260 (0,1 п.л.).
  10. Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Розанова СП. Современные технические средства в обучении эффективному речевому общению // Международное сотрудничество в образовании. 16 - 17 июня 1998г. Санкт - Петербург, Санкт-Петербургский университет, 1998.-С. 95(0,1 п.л.).
  11. Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Курмаева Н.М., Остренко Л.В. Лингво-методическая адаптация студентов-иностранцев подготовительного ф-та // Теория и практика преподавания русского языка и специальных дисциплин. Материалы межвузовской научно-методической конференции «Организация и содержание довузовского обучения иностранных студентов», Волгоградский гос. технический ун-т, 19-21 октября 1998г. -Волгоград: ВГТУ, 1998. - С. 70 (0,1 п.л.).

50.         Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Розанова СП. Современные технические

средства в обучении эффективному речевому общению // Международная конференция

«Международное сотрудничество в образовании», Санкт-Петербургский гос.

политехнический университет. 16 - 17 июня 1998 г.- Санкт-Петербург, СПбГТГУ, 1998. - С.

170(0,1 п.л.).

51.        Шустикова Т.В. Интонация и смысл текста // Александр Сергеевич Пушкин и

русский литературный язык в ХГХ-ХХ веках. Тезисы докладов международной научной

44


конференции. Нижегородский гос. лингвистический ун-т. - Н.Новгород: НГЛУ. 1999 - С. 345-346(0,1 п.л.).

  1. Шустикова Т.В., Атабекова А.А. Системное обучение интонационной семантике в целях обеспечения целостности коммуникативного акта. // Фонетика в системе языка. Сборник статей. Выпуск 2. - М., 1999. С. 253-258 (0,4 п.л.).
  2. Шустикова ТВ., Трифонова Н.К, Стасюк М.Н. О лингвокультурологической адаптации при изучении русского языка как иностранного // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. - Братислава, Словацкая Республика, 16-21 августа 1999г. Т. П. -Братислава, 1999. -С. 180 (0,1 п.л.).
  3. Шустикова Т.В., Кузьмина Е.С., Диагностические психологические тесты. // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. - Братислава , Словацкая Республика, 16-21 августа 1999г. Т. П. - Братислава, 1999. -С. 61 .(0,1 п.л.).
  4. Шустикова ТВ., Атабекова А. А. Аспекты теоретической разработки результатов экспериментального анализа текста как результата познавательно-коммуникативной деятельности индивида // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Т. I. -Братислава, Словацкая Республика, 16-21 августа 1999г. -Братислава, 1999. - С. 15-16 (0,1 п.л.).
  5. Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Обучение иностранному языку: перспективы применения интернет-технологий // Международная конференция «Дипломат. Иностранные языки и современность» - Дипломатическая академия, 21 июня 2000г. - М.: Дипломатическая академия МИД РФ, 2000. - С. 9-13 (0,3 п.л.).
  6. Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Курмаева Н.М. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в современных условиях. // Русский язык и культура (изучение и преподавание). Материалы конференции 28-30 ноября 2000 г. — М.: РУДН: - С. 167-168 (0,1 п.л.).
  7. Шустикова Т.В. Теоретическая и практическая фонетика русского языка на подготовительном факультете Российского университета дружбы народов. // Материалы международной конференции «Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования. К 40- летию РУДН» - М,: РУДН, 2000. - С. 168-176 (0,1 п.л.)..
  8. Шустикова Т.В. Русские глаголы: формы и контекстное употребление». // Тезисы Международной конференции РОПРЯЛ «Русский язык на рубеже тысячелетий». Санкт-Петербургский гос. ун-т, ноябрь 2000г. - Санкт-Петербург, 2000. - С. 294-297 (0,2).
  9. Шустикова Т.В., Смирнова СВ. Общая лингвокультурологическая и профессиональная ориентация в преподавании русского языка иностранным аспирантам медико-биологического профиля (I сертификационный уровень) // Материалы Международной конференции. Госуниверситет им. Ярослава Мудрого, Великий Новгород, 29-31 мая 2000 г. - Великий Новгород, 2000. - С. 194-199 (0,3 п.л.).
  10. Шустикова Т.В., Атабекова А.А. Системное изучение интонации в целях освоения социокультурного поля языка // Язык и социум. Ш Международная научная конференция. БГУ, Минск, 4-5 декабря 1998. - М.: БГУ. - С. 259-260 (0,1 п.л.).
  11. Шустикова ТВ., Розанова СП., Сложное предложение. Традиционные вопросы теории и описания и новые аспекты его изучения. - М, Русский учебный центр. -1999.-С. 97-98(0,1 п.л.)..
  12. Шустикова Т.В. Обучение научному стилю речи. Первый сертификационный уровень // Общеобразовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе. - М.: РУДН, 2000. -С. 306-309 (0,2 п.л.).

64.         Шустикова ТВ., Атабекова А.А., Кузьмина Е.С. Модульное тестирование по

научному   стилю   речи   (медико-биологический   профиль).   Первый   сертификационный

45


уровень. // Мат-лы Межународной конференции, Минск, МГМИ. - Минск, Изд-во МГЭУ, 2001.-С. 68-71 (0,2п.л.).

  1. Шустикова Т.В. Тестирование слухо-произносительных навыков (русский язык как иностранный) // VIII Международная конференция из цикла "Новое в теории практики описания и преподавания русского языка", Российский центр науки и культуры, Польское общество русистов, Ассоциация сотрудничества «Польша - Восток», Общество «Польша - Россия» 10-12 мая 2001г. - Республика Польша, Варшава, 2001- 429-433 (0.3 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка как иностранного // Международная научно-практическая конференция «Язык и культура в условиях языковой стажировки». Москва, Российский Государственный Гуманитарный Ун-т, 3-5 мая, 2001 г.-М.: Изд-во РГГУ, 2001-С. 86-87(0,1 п.л.).
  3. Шустикова Т.В. К вопросу о тестировании слухо-произносительных навыков (русский язык как иностранный) // Традиционные и новаторские технологии в обучении русскому языку как иностранному. Тезисы докладов Межд. научно-практ. конф. БГЭУ, МАПРЯЛ, МГМИ, Минск , 24-26 мая, 2001г. - Минск, 2001- - С. 163-165 (0,2 п.л.).
  4. Шустикова Т.В. Тестирование слухо-произносительных навыков // III Всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ. «Русский язык в современной социокультурной ситуации». Тезисы докладов и сообщений. Ч. 1. - Воронеж: ВГУ, 2001.- С. 126-128(0,1 п.л.).
  5. Шустикова Т.В. Концепт «Снег» по одноименному рассказу К.Г. Паустовского // Тезисы X Межвузовских научно-методических чтений к 65-летию Дипломатической Академии МИД РФ «Дипломат, иностранный язык и современность», 21 июня 2001г. - М., 2001.-С. 174-180 (0,4 п.л.).
  6. Шустикова Т.В. Работа над глагольной системой русского языка как иностранного // Материалы Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом». Фил. фак. МГУ им. М.В. Ломоносова, 4-6 декабря 2001 г. - М., МГУ, 2001, - С. 357-359 (0,2 п.л.).
  7. Шустикова Т.В. Русский глагол: формы и контекстное употребление // Русский язык на рубеже столетий. Всероссийская конференция. 26-27 октября 2000г. - СПб, СПбГУ: 2001.-С. 294-297(0,2 п.л.)..
  8. Шустикова ТВ., Остренко Л.В., Смирнова СВ. Роль курса «Россия: краткий исторический очерк в психологической и социокультурной адаптации иностранных студентов // Проблемы гуманитаризации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов. -М.: РУДН, 2001. - С. 192-195 (0,2 п.л.).
  9. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Остренко Л.В., Смирнова СВ. Роль интонационно-смыслового практикума в лингвокультурологической адаптации студентов-иностранцев подготовительного факультета // «Фонетика в системе языка» Сб. статей. Выпуск 3. Часть 1. -Москва, 20-21 ноября 2002-М.: РУДН- 2002. С. 199-206 (0,2 п.л.).
  10. Шустикова Т.В. Синтагматическое членение предложения // «Фонетика в системе языка» Сб. статей. Выпуск 3. Часть 1. - Москва, 20-21 ноября 2002- М.: РУДН-2002. -С. 192-199 (0,5 п.л.).
  11. Шустикова Т.В. Интонационно-смысловой практикум для студентов-иностранцев подготовительного факультета (на материале художественного текста) // Тезисы III Международного симпозиума МАПРЯЛ. - Москва, 20-21 ноября 2002- М.: РУДН-2002. - С. 255-257 (0,2 п.л.).
  12. Шустикова Т.В. Учебно-профессиональное общение: лингвометодический аспект // «Международное сотрудничество в образовании», Санкт-Петербургский гос. ун-т. -Санкт-Петербург, 2002. - С. 192-195 (0,3 п.л.).

46


  1. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Карпусъ Л.А., Смирнова СВ. Функциональная грамматика в современном универсальном учебнике русского языка для студентов-иностранцев (базовый уровень) // Материалы научно-практической конференции «Функциональная лингвистика. Итоги и перспективы». -Ялта, 2002. - С. 178-180 (0,4 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Этнокультурная направленность художественного текста как компонент коммуникативной среды в Интернете (лингво-методический аспект). // Человек. Язык. Искусство (Памяти профессора Н.В. Черемисиной). Материалы научно-методической конференции . 4-6 ноября 2002 г., МПГУ. - М., МПГУ, 2002. - С. 113-115 (0,2 п.л.).
79.        Шустикова Т.В., Кулакова В.А. Использование художественных текстов в

современном учебнике русского языка как иностранного (начальный этап обучения) //

Человек. Язык. Искусство. (Памяти профессора Н.В.Черемисиной). Материалы научно-

методической конференции 4-6 ноября 2002 г., МПГУ. - М,: МПГУ, 2002. - С. 331-332 (0,2

п.л.).

Шутикова Т.В. Интонационно-смысловой анализ художественной литературы

// Современное русское языкознание и лингводидактика. Сборник материалов юбилейной

научно-практической конференции, посвященной 80-летию академика РАО РФ Н.М.

Шанского. Москва, МГОУ. - М.: МГОУ,2003. - С. 134-139 (0,4 п.л.).

  1. Шустикова Т.В., Кулакова В.А. Современный универсальный учебник русского языка для студентов-иностранцев (базовый уровень) // Русское слово в мировой культуре. X Конгресс МАПРЯЛ. Т. 4. Проблемы преподавания русского языка: обучение и контроль. - СПб, 2003. - С. 206-208 (0,2 п.л.).
  2. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Розанова СП., Смирнова СВ. Общенаучные и научно-популярные тексты в учебнике русского языка как иностранного // Обучение языку специальности в системе непрерывного языкового образования (подготовительный факультет, основные курсы, постградуальное обучение иностранных студентов медицинских вузов). Международная учебно-научно-практическая конференция. -М.: МГСМУ, 2003. - С. 67-72 (0,4 .л.).
  3. Шустикова Т.В., АтабековаА.А., Розанова СП. Потенциальные зоны интерферирующих влияний при обучении научному стилю речи иностранцев // Обучение языку специальности в системе непрерывного языкового образования (подготовительный факультет, основные курсы, постградуальное обучение) иностранных студентов медицинских вузов». - Международная учебно-научно-практическая конференция. - М.: МГСМУ, 2003. - С. 14-16 (0,3 п.л.).
  4. Шустикова ТВ., Атабекова А.А. Интернет-задания в формате современного учебника языку как иностранному // «Международное сотрудничество в образовании». Материалы 1У Международной конференции. Санкт-Петербургский государственный политехнический ун-т, ч.2. 2004, Санкт-Петербург, СПбГПУ. - С. 80-81 (0,1 п.л.).
  1. Шустикова Т.В. Музыкальная фонетика - современная технология обучения русскому произношению // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею ЦМО МГУ им. М.В.Ломоносова. 2004. - М., МГУ. - С. 295-296 (0,1 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Учебный комплекс по русскому языку. Первый сертификационный уровень // Материалы Всероссийской конференции «Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов». -М.: РУДН, 2005. - С.183-188 (0,4 п.л.).
  3. Шустикова Т.В. Обучение студентов-иностранцев русскому языку (современный взгляд на проблему) // Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов. Материалы Всероссийской конференции. - М.: РУДН, 2005. - С. 393-397 (0,3 п.л.).
  4. Шустикова ТВ., Актуальные вопросы обучения русскому произношению // Материалы   международной   научно-практической   конференции   «Мотинские   чтения».

47


«Профессионально-педагогические      традиции      в      преподавании      РКП.      Язык-речь-специальность». Часть 1.-М.: РУДН, 2005. - С. 398-406 (0,5 п.л.).

89.         Шустикова Т.В., Усачева Г.А. Двуязычные учебно-методические пособия по

русскому языку для лиц, говорящих по-вьетнамски, по-китайски, по-корейски // Материалы

международной          научно-практической         конференции         «Мотинские         чтения».

«Профессионально-педагогические традиции в преподавании РКП. Язык-речь-

специальность. Часть 2.. М., РУДН, 2005- С. 704-707 (0,3 п.л.).

  1. Шустикова Т.В. Екатерина Ивановна Мотина, фонетика и фонетисты // Ей было все дано... Вспоминая Екатерину Ивановну Мотину. - М., РУДН, 2005. - С. 67-75 (0,5 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Фонетический аспект обучения иностранцев русскому языку // Фонетика в системе языка. Сб. научных статей. Вып. 4. - М.: РУДН, 2005. - С. 110-119 (0,8 п.л.).
  3. Шустикова Т.В. Фонетический аспект в практическом курсе РКИ // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век». Сб. материалов научно-практической конференции 2-3 февраля 2005г. Московский педагогический университет. -М., МПГУ, 2005. - С.116-118 (0.2 п.л.).
  4. Шустикова Т.В. Грамматика в преподавании русского языка как иностранного: лингвистический и коммуникативно-прагматический аспекты // Межвузовская научно-методическая конференция, посвященная 40-летию кафедры РКИ МПГУ «Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век». - М., МПГУ, 2005. - С. 114-116 (0,4 п.л.).
  5. Шустикова ТВ., Атабекова А.А., Розанова СП., Современные тенденции развития межкультурной профессиональной коммуникации // Y Степановские чтения. Язык в современном мире. На материале романо-германских языков. Материалы докладов и сообщений международной конференции. -М.: РУДН, 2005. - С. 411-413 (0,3 п.л.).
  6. Шустикова Т.В. Обучение русскому произношению на материале научного стиля речи (довузовский этап) // «Учитель, ученик, учебник». Материалы IY Всероссийская научно-практическая конференция 23-24 ноября 2006. - М.: Университет. Книжный дом, 2007.-С. 558-565 (0,5 п.л.).
  7. Шустикова Т.В. Фонетическое тестирование в системе обучения русскому языку как иностранному // Международная научно-практическая конференция "Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век". 1-2 февраля 2007 г. — Москва, МПГУ. - М., 2007. - С. 126-132. (0,4 п.л.).
  8. Шустикова Т.В. Тестирование как одна из форм контроля при обучении русскому языку как иностранному // Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. Первая международная практическая конференция 22-23 января 2007 г. - М.: РУДН, 2007. - С. 214-217 (0,3 п.л.).
  9. Шустикова ТВ., Атабекова А.А., Интернет-технологии в обучении иностранным языкам // Учебно-методическое пособие для преподавателей иностранных языков. - М.: МГОУ, 2007. - 42 с. (2,7 п.л.).
  10. Шустикова ТВ., Гарцов А.Д., Кулакова ТВ., Розанова СП Учебно-контролирующие тесты по грамматике русского языка как иностранного (базовый и первый сертификационный уровень общего владения языком) // Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. Первая международная практическая конференция 22-23 января 2007 г. - М.: РУДН, 2007. - С. 217-218 (0,1 п.л.).
  11. Шустикова Т.В. Фонетическое тестирование в системе обучения русскому языку как иностранному // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. Международная научно-практическая конференция 1-2 февраля 2007 г., Москва, МПГУ. - М.: ЗАО «Газета «Правда», 2007. - С. 165-171 (0,4 п.л.).

48


  1. Шустикова Т.В. Фонетический аспект в обучении научному стилю речи (довузовский этап) // Мир русского слова и русское слово в мире. XI Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. 17-23 сентября 2007 г. Варна, Болгария. Т.6 (1). Изучение и описание русского языка как иностранного. Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного). - Heron Press. Sofia - 2007г. - С. 492 -496 (0, 4 п.л.).
  2. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Розанова СП, Смирнова СВ. Проблемы выбора текстов для учебника русского языка как иностранного // Мир русского слова и русское слово в мире. XI Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. 17-23 сентября 2007 г. Варна, Болгария. Т.6(2). Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного). - Heron Press. Sofia - 2007г. - С. 238-243 (0,4 п.л.).
  3. Шустикова Т.В. Фонетический аспект во вводно-предметном курсе русского языка как иностранного // Язык как фактор интеграции образовательных систем и структур. Научный российско-украинский семинар. Сборник научных статей. Выпуск П.- Белгород -Харьков, 2007. - С. 274-277 (0,3 п.л.).
  4. Шустикова Т.В. Обучение русскому произношению на материале научного стиля речи в русле компетентностного подхода // Русский язык и космос: традиции и перспективы. Русский язык в современном диалоге культур. Сборник тезисов и докладов. -М.: РУДН, 2007. - С. 95-102 (0,5 п.л.).
  5. Шустикова Т.В. Комплексность и аспектность в обучении русскому языку как иностранному // Состояние описания и преподавания русского языка как иностранного. Материалы научно-методической конференции. Черногория, 8-10 октября 2007 года. - М., 2007.-С. 141-155 (0,9 п.л.).
  6. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Шоркина Е.Н. Контроль лингвистических навыков при формировании коммуникативно-речевой компетенции // Состояние описания и преподавания русского языка как иностранного. Материалы научно-методической конференции. Черногория, 8-10октября 2007 года. -М., 2007. - С. 156-163 (0,5 п.л.).
  7. Шустикова Т.В. Комплексное обучение произношению и грамматике русского языка как иностранного // Современные образовательные парадигмы. Sbornik pfispлvku Univerzita Jana Evangelista Purkynл v Pedagogika fakulta. Юридический факультет. Российский муниверситет дружбы народов - Usti nad Labem, 2008. - С. 7-13 (0,5 п.л.).
  8. Шустикова ТВ., Розанова СП.,. Лексические трудности при переводе // Материалы международной конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе», 25—26 марта 2008 г., РУДН, Юридический факультет-Компания "Britannia". -М.: РУДН, 2008. - С. 248-255 (0,5 п.л.).
  9. Шустикова ТВ., Розанова СП Трудности при обучении переводу // Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному. Тезисы докладов и статьи Всероссийской научно-практической конференции. - М.: РУДН, 2008. -С. 251-256 (0,5 п.л.).

ПО. Шустикова ТВ., Розанова СП Электронный конкорданс в преподавании РКП // Развитие научно-образовательного сотрудничества вузов России и университетов США в области преподавания иностранных языков с использованием современных инлформационных технологий. Материалы международного научно-практического семинара. 24 октября 2008 г. - М.: РУДН - С. 104-105 (0,1 п.л.).

  1. Шустикова ТВ., Розанова СП Проектирование вводного лингво-предметного курса//Научно-образовательные парадигмы XXI. Российский университет дружбы народов. Universzita Jana Evangelisty Purkynл. -М.:РУДН, 2008. - С. 151-153 (0,1 п.л.).
  2. Шустикова ТВ., Розанова СП Специфика обучения русскому языку аспирантов медико-биологического профиля (довузовский этап) // Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному. Тезисы докладов и статьи

49


Всероссийской научно-практической конференции. - М.: РУДН, 2008. - С. 247- 250 (0,3 п.л.).

113.      Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова

Н.Ж., Шоркина Е.Н. Учебно-методический комплекс для обучения научному стилю речи

(вводно-предметный курс) // Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как

иностранному. Тезисы докладов и статьи Всероссийской научно-практической конференции.

- М.: РУДН, 2008. - С. 325-329 (0,3).

  1. Шустикова ТВ., Игнатьев О.В. Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся с использованием видеозаписей. III Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы методики преподавания русского языкаи литературы». - М.: РУДН, 2008. - С. 254-256 (0,3 п.л.).
  2. Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Шоркина Е.Н, Хамгокова Н.Ж. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в период вводного лингво-предметного курса // I Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы методики преподавания русского языкаи литературы». - М.: РУДН, 2008. - С. 338-342 (0,3 п.л.).
  3. Шустикова Т.В. Интонационно-смысловой практикум как способ реализации компетентностного подхода к обучению русскому языку как иностранному // Слово. Грамматика. Речь. Сб. научно-методических статей по вопросам преподавания РКИ. Выпуск X. Филологический факультет МГУ. -М., 2008. - С. 246-256 (0,8 п.л.).
  4. Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Лингвистическая компетенция как часть учебно-коммуникативной компетенции студента-иностранца. Вводный лингво-предметный курс // Теория и практика преподавания РКИ: традиционный и инновационный подходы. - М., 2009.- С. 272-278 (0,4 п.л.).
  5. Шустикова Т.В., Розанова СП. Лексические трудности при изучении русского языка иностранцами // Теория и практика преподавания РКИ: традиционный и инновационный подходы. - М., 2009. - С. 206-212 (0,4 п.л.).
  6. Шустикова Т.В. Учебный комплекс по русскому языку как иностранному: компетентностный подход // Vybrane didakticke otazky vysokoskolske pfipravy studentu. 3. cislo Bulletinu Didaktickeho fora ШЕР. / Избранные дидактические вопросы вузовской подготовки студентов. - Usti nad Labem, 2009. - С. 169-174 (0,3 п.л.).
  7. Шустикова Т.В. Воронкова И.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Вводный лингво-предметный курс «Русский язык - будущему специалисту. Медико-биологический профиль // Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе. Международная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию ПГПУ им. В.Г. Белинского, 15-летию факультета по работе с иностранными студентами и 20-летию кафедры русского языка как иностранного. 18-20 мая 2009г. - Пенза, 2009. - С. 285-288 (0,5 п.л.).
  8. Шустикова ТВ., Розанова СП. Лингвопсихологические основы переноса // Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе. Международная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию ПГПУ им. В.Г. Белинского, 15-летию факультета по работе с иностранными студентами и 20-летию кафедры русского языка как иностранного. 18-20 мая 2009 г. - Пенза, 2009. - С. 259-260 (0,3 п.л.).
  9. Шустикова ТВ., Розанова СП, Давлеткелъдиева А.А. Дидактический потенциал веб-сайтов при аспектном обучении РКИ // Материалы Международного семинара «Международный опыт и сотрудничество в области преподавания иностранных языков с использованием информационных технологий: приоритетные направления совместных проектов университетов России и США. 23 октября 2009. - М.: РУДН, 2009. - С. 143-144 (0,2 п.л.).

50


  1. Шустикова Т.В. Комплексность и аспектность в обучении студентов-иностранцев языку специальности: компетентностный подход // Южно-Российские научные чтения «Студент и преподаватель в современном образовательном процессе». Материалы международной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 1-4 октября 2009 г. 2009. - Ростов-на-Дону, 2009- С. 153-158 (0,4 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Научный стиль речи: компетентностный подход к обучению на первом сертификационном уровне // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы русского языка и методики его преподавания». -Махачкала: Дагестанский государственный университет, 2010.- С. 185-193 (0,5 п.л.).

125.      Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Розанова СП., Смирнова СВ. Реализация

комплексного подхода в преподавании русского языка как иностранного во внеучебной

работе. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные

вопросы русского языка и методики его преподавания». - Махачкала: Дагестанский

государственный университет, 2010.- С. 125- 132 (0,5 п.л.).

  1. Шустикова Т.В., Розанова СП., Психологизация процесса обучения иностранцев русскому языку. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы русского языка и методики его преподавания». -Махачкала: Дагестанский государственный университет, 2010.- С. 89-93 (0,3 п.л.).
  2. Шустикова Т.В., Розанова СП., Формирование навыков межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранцев русскому языку. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы русского языка и методики его преподавания». - Махачкала: Дагестанский государственный университет, 2010-С. 83-87(0,3 п.л.).
  3. Шустикова Т.В., Розанова СП., Обучение русскому языку как иностранному магистров и аспирантов на предвузовском этапе (компетентностный подход) // Современная методика преподавания русского языка как иностранного: проблемы и их решение. - М.: «Правда-Пресс», 2010. - С. 69-78 (0,8 п.л.).
  4. Шустикова Т.В., Розанова СП. К вопросу о принципах создания современного УМК для раннего профессионально ориентированного обучения иностранному языку // Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу. Материалы международной конференции 23-25 марта 2010 года- М.: РУДН, 2010. - С. 615-616 (0,1 п.л.).
  5. Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Обучение иностранных студентов речевому общению в учебно-научной сфере (предвузовский этап) // Современная методика преподавания русского языка как иностранного: проблемы и их решение. - М.: «Правда-Пресс», 2010. - С. 192-199 (0,5 п.л.).
  6. Шустикова Т.В. Обучение речевому общению в учебно-научной сфере: компетентностный подход // Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. МАДИ 24-25 июня 2010. Т. 3. -М.: МАДТГУ, 2010. - С. 143-147 (0,3 п.л.).
  7. Шустикова Т.В., Воронкова НА., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Обучение иностранных студентов речевому общению в учебно-научной сфере (предвузовский этап) // Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. МАДИ 24-25 июня 2010. Т. 2. -М.: МАДТГУ, 2010. - С. 192-199 (0,4 п.л.).
  8. Шустикова Т.В., Воронкова НА., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Учебный комплекс для иностранных студентов: речевое общение в учебно-научной сфере (предвузовский этап) // II Congreso intercional «La lingua у literature rusas en el espacio educativo internacional: estado actual у perspectivas» - Tomo I. - Granada, 8-10 de septiembre 2010. - Granada, 2010. - С 709- 714 (0,4 п.л.)..

Образовательные программы

51


  1. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР IIМ.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, СИ Златкина, Л.М. Кузнецова, И.М. Курочкина, Т.Н. Протасова, Е.В. Сорокина, Э.М. Турчанинова, ТВ. Шустикова, В.В. Яхненко. - М., 1984. - 79 с. (5,17 п.л.).
  2. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень // Есина З.И., Иванова А.С., Соболева Н.И., Сорокина Е.В., Сучкова Г.А., Шустикова ТВ., Нахабина М.М., Степаненко В.А., Артемьева Г.В., Дубинская Е.В., Баранова ИИ, Кутузова Г.И., Стародуб В.В. -М., 2001. - 137 с.(16,3 п.л.).
  3. Программа-справочник по русскому языку как иностранному. С комментарием на китайском языке // Соболева НИ, Иванова А. С, Крылова Н.Ю., Пушкова Н.П., Сучкова Г.А., Шустикова ТВ., Чэнь Дяньмэй, Юань Синь, Чжан Су, Ли Исинь. - М.: РУДН, 2005 -291 с. (33,94 п.л.).
  4. Шустикова ТВ. Постановка русского произношения (элементарный и базовый уровни // Программы курсов и семинаров ФПКП РКП РУДН. Для преподавателей РКП. - М.: РУДН, 2002. - С. 16 (0,2 п.л.).
  5. Шустикова ТВ., Зубкова Л.Г., Логинова ИМ., Сорокина Е.В. Библиографический указатель литературы по проблемам фонетики. Публикации преподавателей. -М.: РУДН, 1996. - 16 с.(1 п.л.)

Учебники и учебные пособия

  1. Горячева ТВ. (далее Шустикова ТВ.), Ермоленко ИН, Логинова И.М. Вводный фонетический курс для студентов-африканцев.Уч. пос. - М., УДН, 1962. - 52 с. (3 п.л.).
  2. Шустикова ТВ. Терехина В.Г., Стрелковская В.П., Полухина В.П., Розанова СП., Сурканова ИМ. Практическая фонетика русского языка для студентов-африканцев, говорящих по-английски. - М.: УДН, 1970. - 279 с. (17,5 п.л.).
  3. Шустикова ТВ. Терехина В.Г., Стрелковская В.П., Полухина В.П., Розанова СП., Сурканова ИМ. Практическая фонетика русского языка для студентов-африканцев, говорящих по-французски. -М.: УДН, 1970. -279 с.(17,5 п.л.).
  4. Шустикова ТВ. Le Russe par correspondence. Русский язык заочно. Для лиц, говорящих по-французски: Уч. пособие. // Русский язык за рубежом. 1973.- №1. - С. 31-44; № 3. - С. 34-43; 1974.№1-С. 38-47; 1974- №3. - С. 10-21; 1975 г. - №5. - С. 24-35. - 53 с. (7,8 п.л.).
  5. Шустикова ТВ. Развитие слухо-произносительных навыков при обучении русской интонации. - М.: УДН, 1978. - 34 с. (2.1 п.л.).
  6. Шустикова ТВ., Вовк ПС, Калинина B.C., Сорокина Е.В. Сопроводительный курс фонетики к учебнику студентов русского языка для студентов-иностранцев подготовительных вузов СССР «Старт-2». - М.: Русский язык, 1981. - 120 с. (6,98 п.л.).
  7. Шустикова ТВ., Сорокина Е.В. Сопроводительный курс фонетики к учебнику русского языка для студентов-иностранцев подготовительных вузов СССР «Старт-3». - М.: Русский язык, 1983. - 88 с. (5,25 п.л.).
  8. Шустикова ТВ., Сорокина Е.В. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. Сопроводительный курс фонетики 1-ый курс. Уч.пособие - М.: Русский язык, 1986. -108 с. (6,53/3,25).

147.     Шустикова ТВ., Сорокина Е.В. Русский язык для языковых факультетов вузов

СРВ, 2-ой курс: Уч. пособие. - М.: Русский язык., 1986. - 78 с. (5,5/2,7 п.л.).

  1. Шустикова ТВ., Курмаева НМ. Из истории русской культуры. - М.: Изд-во УДН. - 64 с. (4 п.л.).
  2. Шустикова ТВ., Атабекова А.А., Атабекова НА., Большакова Н.Г., Козлова В.Ю. Вы говорите по-русски? Говорите по-русски! Вы говорите по-русски! Интенсивный

52


курс русского языка для начинающих. Для лиц, говорящих по-английски. - М.: УДН, 1991. -233 с.(14,5 п.л.).

  1. Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Атабекова НА., Большакова Н.Г., Козлова В.Ю. Вы говорите по-русски? Говорите по-русски! Вы говорите по-русски! Интенсивный курс русского языка для начинающих. Для лиц, говорящих по-французски. - М.: РУДЫ, 1993.-241 с.(14,6 п.л.).
  2. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для англоговорящих. Гриф МО РФ. - М.: Совершенство, 1997. - 102 с. (13 п.л.).

152.     Шустикова Т.В., Новикова НС, Русская грамматика в таблицах. Для

англоговорящих. Гриф МО РФ. -М.: Совершенство, 1997. 152 с. (15 п.л.).

  1. Шустикова Т.В., Атабекова А.А. В эфире - новости. Аудио-видео курс. Учебное пособие для студентов-иностранцев. Часть 1. - М.: РУДН, 1998. -(4 п.л.).
  2. Шустикова Т.В., Атабекова А.А. В эфире - новости. Аудио-видео курс. Учебное пособие для студентов- иностранцев. Часть 2, - М.: РУДН, 1998. -( 4 п.л.).
  3. TV. Choustikova Le commentaire russe-franзais. Le cours d'introduction phonetico-grammatique de la langue russe. Recommande par le Ministere de l'enseignement general et professional de la Russie en qualite d'un manuel pour les etudiants etrangers des etablissements d'enseignement superieur - M., 2002. - 58 с (3,75 п.л.).
  4. Шустикова Т.В. Кулакова В.А., Атабекова А.А., Карпусъ Л.А., Смирнова СВ., Воронкова И.А., Гарцов А.Д., Остренко Л.В., Рачеева ТВ., Шоркина Е.Н, Щербакова О.М. Русский язык - мой друг. Базовый уровень: Учебник русского языка для студентов-иностранцев / Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой. Гриф УМО по классическому университетскому образованию. - М.: РУДН, 2004- 678 с. (38,59 п.л.).
  5. Шустикова Т.В. Кулакова В.А., Атабекова А.А., Карпусъ Л.А., Смирнова СВ., Воронкова И.А., Гарцов А.Д., Остренко Л.В., Рачеева ТВ., Шоркина Е.Н, Щербакова О.М. Русский язык - мой друг. Базовый уровень: Учебник русского языка для студентов-иностранцев / Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой. Изд. 2. Гриф УМО по классическому университетскому образованию. - М.: РУДН, 2005- 678 с. (38,59 п.л.).
  6. Шустикова ТВ., Гордиенко И.В., Атабекова А.А., Большакова Н.Г., Давлеткелъдиева А.А., Иова Н.П., Карпусъ Л.А., Кулакова В.А., Никитина В.В., Новикова НС, Остренко Л.В., Поварова В.Н., Розанова СП., Семар В.Ю., Смирнова СВ., Шоркина Е.Н. Русский язык для вас. Первый сертификационный уровень: Учебник русского языка для иностранных учащихся. / Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой. Гриф Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. - М: РУДН, 2005. - 320 с.(18.83 п.л.).
  7. Шустикова ТВ., Гордиенко ИВ., Атабекова А.А., Большакова НГ., Воронкова И.А., Давлеткелъдиева А.А., Иова Н.П., Карпусъ Л.А., Кулакова В.А., Никитина В.В., Новикова НС, Остренко Л.В., Поварова В.Н., Розанова СП., Семар В.Ю., Смирнова СВ., Шоркина Е.Н. Русский язык для вас. Первый сертификационный уровень: Учебник русского языка для иностранных учащихся. / Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой. - Изд 2. Гриф Совета по филологии УМО по классическому ун-скому образованию. - М: РУДН, 2006. -320c.Q8.83 п.л.).
  8. Шустикова ТВ., Усачева ГА., Учебное пособие по русскому языку для студентов, говорящих по-корейски. - М.: РУДН, 2005. - 38 с.(2.3 п.л.).
  9. Шустикова ТВ., Усачева ГА. Учебное пособие по русскому языку для студентов, говорящих по-китайски. - М.: РУДН, 2005. - 38 с.(2,3 п.л.).
  10. Шустикова ТВ., Воронкова И.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Пособие по обучению научному стилю речи (вводно-предметный курс). - М., РУДН, 2007. - 130 с.
  11. Шустикова ТВ., Кулакова В.А., Гордиенко ИВ., Поварова В.Н., Семар В.Ю., Атабекова  А.А.   Учебные   планы   по   грамматике   русского   языка   как   иностранного.

53


Элементарный, базовый и первый сертификационный уровни. Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой. - М.: РУДН, 2006. - 68с. (8,37 п.л.)

164.  Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Е.Н., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж.,

Шоркина Е.Н. Русский язык - будущему специалисту. Медико-биологический профиль. -

М.: РУДН, 2008. - 239 с. (15 п.л.).

165.     Шустикова Т.В., Гордиенко И.В., Атабекова А.А., БольшаковаН.Г., Воронкова

И.А., Давлеткелъдиева А.А., Иова Н.П., Карпусъ Л.А., Кулакова В.А., Никитина В.В.,

Новикова НС, Остренко Л.В., Поварова В.Н., Розанова СП., Семар В.Ю., Смирнова СВ.,

Шоркина Е.Н. Русский язык для вас. Первый сертификационный уровень. Учебник русского

языка для иностранных учащихся. / Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой.- 3-е изд.,

Гриф УМО по классическому ун-скому образованию. - М.: РУДН, 2009. - 320 с.(18,83 п.л.).

  1. Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Е.Н, Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Русский язык - будущему специалисту. Медико-биологический профиль. Книга для преподавателя. - М.: РУДН, 2010. - 67 с. (4,1 п.л.).
  2. Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Е.Н, Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Русский язык - будущему специалисту. Медико-биологический профиль. -М.: РУДН, 2010. - 157 с. (10 п.л.).
  3. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Атабекова А.А., Карпусъ Л.А., Смирнова СВ., Воронкова И.А., Гарцов А.Д., Остренко Л.В., Рачеева Т.В., Шоркина Е.Н, Щербакова О.М. Русский язык — мой друг. Базовый уровень: Учебник русского языка для студентов-иностранцев / Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой. - 3-е изд., испр. и доп. Библиотека классического университета. Гриф УМО по классическому ун-скому образованию. -М.: РУДН, 2010. - 851 с.(53,5 п.л.).

54


Шустикова Татьяна Викторовна (Россия) Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российского высшего профессионального образования

Диссертация посвящена разработке лингводидактической системы обучения фонетической культуре русской речи иностранных студентов в процессе их языковой подготовки и профессионально-коммуникативного становления в российской высшей школе.

Фонетическая культура русской речи иностранца, рассматриваемая как интегральное качество речи, несущее в себе нормативное для данного языка использование всего комплекса языковых средств (звуковых, акцентно-ритмических, интонационных и лексико-грамматических), является условием успешной речевой межличностной коммуникации в социокультурной, учебно-научной и профессиональной сферах поликультурного общения. Ее основу составляет фонологическая компетенция, имеющая уровневый характер и являющаяся составной частью лингвистической компетенции, обеспечивающей общую социокультурную и профессионально коммуникативную компетенцию иностранного специалиста.

Предлагаемая лингводидактическая система разработана в русле

компетентностной парадигмы современного образования на базе интеграции

коммуникативно-деятельностного, профессионально, национально и личностно

ориентированного,             когнитивно-коммуникативного,             социокультурного,

лингвокультурологического подходов.

3

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.