WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Гармонизация педагогического дискурса

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ЩЕРБИНИНА Юлия Владимировна

 

ГАРМОНИЗАЦИЯ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ДИСКУРСА

 

 

Специальность 13.00.02  –  теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Москва  –  2010

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

 

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор

Филиппова Ольга Викторовна

доктор педагогических наук, профессор

Ассуирова Лариса Владимировна

Ведущая организация:

Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

 

Защита состоится 17 января 2011 года в 10 часов на заседании Диссертационного

совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете

по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «___»_____________2010 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета                                                                                     Попова Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время актуальным в социокультурном плане и значимым в методологическом аспекте представляются последовательное вычленение и всестороннее научное описание сущностных сторон и феноменологической специфики педагогического дискурса.

В связи с широкой распространённостью в реальной дискурсивной (в том числе педагогической) практике деструктивных речевых явлений (прежде всего – вербальной агрессии, речевого манипулирования, инвективизации и жаргонизации речи), непосредственного практического решения требует проблема дискурсной гармонизации. Очевидно, что данный вопрос выходит за рамки собственно лингвистических и речеведческих дисциплин и предполагает привлечение исследований в области межотраслевых (креолизованных) дисциплин –  лингвокультурологии, лингвофилософии, лингвоантропологии и др., рассматривающих «лингвокультурные сценарии и матрицы» (Ю.А. Сорокин).

На указанных основаниях в теоретической части настоящего исследования предпринимается попытка выявления базовых признаков дискурсной дисгармонии и определения потенций гармонизации педагогического дискурса. Системное обоснование основ этого процесса проводится через реконструкцию восходящих к античной традиции признаков и компонентов эталонного речевого пространства.

Обращение к античной модели речемышления как совершенной дискурсной репрезентации обусловлено уже доказанным в современном речеведении положением о том, что «русский риторический идеал… восходит к риторическому идеалу сократического типа и имеет одним из своих важнейших источников традицию Платона и Сократа» (А.К. Михальская). 

В практической части исследования описание структуры и содержания педагогического дискурса с позиций прото- и архетипического в коллективном языковом сознании и индивидуальном речевом опыте позволяет, во-первых, наиболее точно определить и комплексно описать базовые ценности и основы мифосистемы педагогического дискурса; во-вторых, реконструировать его первообразные ценностные смыслы и базовые мифологемы; в-третьих, установить причины дисгармонии педагогического дискурса и определить предпосылки его гармонизации. 

Таким образом, в работе предлагается комплексный интегративный подход к изучению дисгармонизирующих процессов и гармонизирующих основ педагогического дискурса, опирающийся на новейшие научные разработки и учитывающий последние достижения лингвистических и речеведческих дисциплин и междисциплинарных комплексов.

Актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная теоретическая, методическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Гармонизация педагогического дискурса».

Объектом исследования является педагогический дискурс во всех функциональных  аспектах его реализации.

Предмет исследования – теоретические основы и практические направления гармонизации педагогического дискурса.

Гипотеза исследования. Педагогический дискурс можно гармонизировать, если

  • представить его как речевое пространство; выделить в его структуре и содержании элементы типического и архетипического; выявить деструктивные процессы и потенции упорядочения отношений обучающего с обучаемым;
  • реконструировать из античной мировоззренческой системы его эталонную матрицу и сущностные прототипические характеристики речевой личности педагога;
  • совершенствовать дискурсивные умения педагога как обеспечивающие эффективное осуществление речемыслительных операций в ходе управления учебно-воспитательным процессом и гармонизирующие отношения его участников.

Цель исследования – теоретическое обоснование и практическая разработка целостной теории гармонизации педагогического дискурса.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач.

  • Уточнение определений понятий «дискурс», «педагогический дискурс», «гармония – дисгармония – гармонизация (дискурса)» и установление концептуально-методологических взаимосвязей между этими понятиями.

2. Разработка операциональной модели дискурс-анализа.

3. Описание мифосистемы педагогического дискурса.

4. Выявление и комплексный анализ причин и предпосылок дискурсной дисгармонии вообще и дисгармонии педагогического дискурса в частности.

5. Выделение и классификация коммуникативно-речевых маркеров и жанров дисгармонии педагогического дискурса.

6. Выявление дискурсных прототипов и реконструкция эталонных дискурсных матриц.

7. Выделение и описание гармонизаторов дискурса вообще и педагогического дискурса в частности (в границах речеповеденческих норм российской лингвокультурной общности): от общих направлений и подходов – до частных стратегий и конкретных приёмов.

8. Разработка эталонной модели речевой личности обучающего. 

9. Определение базового набора дискурсивных умений обучающего.

10. Разработка методики совершенствования дискурсивной компетенции педагога.

Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход, охватывающий разные аспекты, уровни и компоненты педагогического дискурса и обеспечивающий комплексную множественность оснований для выявления причин его дисгармонии и определения концептуальных основ гармонизации. 

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:        

1) теоретические:

- изучение и сравнительный анализ лингвистической, философской, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы;

- дискурс-анализ (по разработанной нами пространственно-полевой модели);

- структурно-семантический анализ (контент-анализ);

- метод лингво-риторической реконструкции и прогностического моделирования когнитивных структур (замысла и коммуникативной пресуппозиции) с вынесением экспертных заключений;

2) социолого-педагогические, диагностические:

- визуальное наблюдение с вербальной регистрацией (протоколированием);

- опрос и анкетирование (школьников, студентов, преподавателей педагогических вузов, слушателей курсов повышения квалификации);

- тестирование (студентов педагогических вузов);

- анализ продуктов текстопорождения;

- изучение и обобщение педагогического опыта коллег;

3) эмпирические:

- полевые исследования (открытая и скрытая запись речевых ситуаций);

- проведение констатирующих экспериментов по частным направлениям исследования;

- формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью проверки выдвинутых гипотез и выявления эффективности разработанной научно-методической системы;   

- создание учебных пособий, учебных программ;

- разработка методических рекомендаций (для студентов и преподавателей педагогических вузов);

4) статистический: количественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующих экспериментов и опытного обучения;  

5) интерпретационный: сопоставительный качественный анализ устных выступлений и письменных работ студентов, практической речевой деятельности студентов, преподавателей педагогического вуза и учителей общеобразовательной средней школы.

Методологическую основу диссертации составляют лингвистические, философские, психолого-педагогические, речеведческие, методические исследования. Разработка теоретических основ и анализ экспериментальных данных базируются на комплексном подходе к анализу дискурса в системе лингвистических и речеведческих наук, а также в области смежных дисциплин и междисциплинарных интегративных комплексов – лингвокультурологии, лингвофилософии, лингвоантропологии, когнитивной семантики, синергетики, коммуникативистики и др.

Философский уровень теоретической основы исследования составляют теории экзистенциальной и герменевтической лингвофилософии (М.А. Аркадьев, А.А. Брудный, М. Бубер, Г.-Г. Гадамер, М.К. Мамардашвили, И.В. Пешков, В.А. Подорога, О. Розеншток-Хюсси, М. Хайдеггер и др.); концепции языкового существования (М.М. Бахтин, Б.М. Гаспаров, А.А. Гусейнов, Г.Ч. Гусейнов, Ю.М. Лотман, Д.И. Руденко, Ю.С. Степанов и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (А.Б. Добрович, А.А. Мурашов, В.С. Третьякова и др.).

Общенаучный уровень базируется на теории ведущей роли культуры как фактора развития личности (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев и др.); концептуальных основах общей дискурсологии (Н.Д. Арутюнова, В.Н. Борботько, Р. Водак, Т.А. ван Дейк, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Ю.Е. Прохоров, К.Ф. Седов, Е.В. Сидоров и др.); идеях синергетики (В.И. Аршинов, В.П. Бранский, И. Пригожин, В.С. Стёпин, Г. Хакен и др.); установочных положениях когнитивной семантики (В.З. Демьянков, А.Е. Кибрик, А.В. Кравченко, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, В.Н. Топоров, Ж. Фоконье и др.) и сравнительно-исторической (компаративной) риторики (А.К. Михальская, В.И.  Тюпа, J.A. Kuypers и др.).

            Конкретно-научный уровень составляют идеи классической (Платон, Аристотель) и современной (Е.В. Клюев, А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская и др.) теории риторики; лингво-антропологические концепции (Б. Кассен, К. Куле, В.Ю. Михайлин и др.); теория комплексного мышления (Л.С. Выготский); общая теория коммуникации (Т.Г. Винокур, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Б. Сиротинина и др.); идеи педагогической дискурсологии (Н.А. Антонова, П.Т. Бариев, Б. Бернстейн, В.Д. Калинина, В.И. Карасик, О.В. Коротеева, А.И. Кузнецов, Д.В. Макарова, Ж.В. Милованова, Е.Г. Сахновская, П.В. Токарева и др.); теории рефлексивной природы сознания и мышления (В.Г. Аникина, Н.В. Жукова, В.Ю. Липатова, Ю.М. Орлов, В.К. Рябцев, И.Н. Семенов и др.); идеи становления и развития речевой личности (Л.П. Клобукова, В.В. Красных, А.А. Мурашов, Ю.Е. Прохоров и др.); концепции развития профессионального образования (В.И. Андреев, О.Ю. Афанасьева и др.); идеи педагогики ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, С.Н. Юревич и др.); теории педагогического проектирования (Т.В. Ежова, Е.Г. Кабаченко, В.А. Сластенин и др.); подходы к формированию коммуникативной компетенции (О.С. Виноградова, Н.С. Швайкина, О.В. Шевченко, Е.В. Шуман и др.); ключевые идеи методики преподавания речеведческих дисциплин (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, С.А. Минеева, А.А. Мурашов, И.А. Стернин и др.).

     База исследования: факультет дошкольной педагогики и психологии, факультет психологии и педагогики, филологический факультет Московского педагогического государственного университета (МПГУ); Институт психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (РГУ); экономический, юридический факультеты, магистратура, Институт филологии Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова (КБГУ); факультет профессиональной переподготовки кадров Московского института открытого образования (МИОО); филологический факультет и факультет социально-культурной деятельности Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ); ГОУ ЦО № 556, СОШ № 1211, СОШ № 921 г. Москвы. Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных этапах приняли участие 358 студентов, 42 преподавателя педагогических вузов и учителя школ, 591 учащийся общеобразовательных средних школ.

Ведущая идея исследования. Предлагаем гармонизировать педагогический дискурс, применив к анализу его феноменологии и ценностной системы пространственно-полевую модель и выявив в его структуре и содержании элементы типического и архетипического.

Организация и основные этапы исследования. Общая тематика, конкретная проблематика и специфика организации диссертационного исследования были обусловлены постоянной (с 1995 г. по настоящее время) педагогической деятельностью автора: в качестве учителя риторики (ГОУ ЦО № 556 г. Москвы), преподавателя кафедры риторики и культуры речи филологического факультета Московского педагогического государственного университета, научного руководителя поисково-экспериментальной работы.

Первый этап исследования (2004 – 2006 гг.) включал в себя следующие элементы: 1) анализ состояния изучаемого вопроса в школьной и вузовской практике обучения в аспекте проявления вербальной агрессии и лексико-стилистических явлений деструктивного характера (инвективизации, вульгаризации, жаргонизации речи); 2) изучение и сравнительный анализ лингвистической, философской, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы; 3) проведение серии констатирующих экспериментов по указанной проблематике в общеобразовательной средней школе и в педагогическом вузе; 4) количественный и качественный анализ полученных данных и определение целей, задач, объекта, предмета дальнейших исследований.

Результаты I этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в монографии «Вербальная агрессия» (2006); в учебных пособиях «Русский язык: Речевая агрессия и пути её преодоления» (2004); «Если ребёнок грубиян. Советы для взрослых по преодолению детской речевой агрессии» (2006); в разделах учебных пособий «От обидного слова навек ссора» (Риторика. 10 класс / Под ред. Т.А. Ладыженской, 2005); «Агрессия в речи учителя», «Этикетные особенности речи учителя» (Педагогическая риторика: Рабочая тетрадь / Под ред. Н.А. Ипполитовой, 2004); в серии статей журнала «Дошкольное воспитание» (2004 / №№ 5, 8, 9, 12; 2005 / № 9; 2006 / № 1) и систематических публикациях в других научных периодических изданиях и сборниках.

Результаты данного этапа представлены автором на научных конференциях «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2004); «Риторика в модернизации образования» (Москва, 2004); «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва, 2006).

Второй этап исследования (2007 – 2009 гг.) состоял в 1) уточнении задач и предмета настоящей работы; 2) углублённом изучении лингвокультурологической, лингвофилософской литературы, научных работ по когнитивной семантике, синергетике, сравнительно-исторической риторике; 3) разработке пространственно-полевой модели дискурс-анализа.

В теоретическом плане на данном этапе проводился анализ мифосистемы педагогического дискурса; проводилась серия сопоставительно-аналитических процедур по вычленению сущностных признаков и фундаментальных характеристик понятий гармонии, дисгармонии, гармонизации дискурса; разрабатывались теоретические основы и определялись практические возможности гармонизации педагогического дискурса.

В практическом отношении на этом этапе проводилась серия констатирующих экспериментов; разрабатывались программа и методика опытного обучения; проходили апробация и внедрение элективного курса «Речевая агрессия как педагогическая проблема» на филологическом факультете и факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ, в Институте филологии и на  экономическом и юридическом факультетах КБГУ.  

Результаты II этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в учебных пособиях «Русский язык. Материалы для подготовки к экзамену» (2009); «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать» (рукопись 2009; изд. 2010); в статьях «Ослик Мафин – воспитатель» (ж. «Искусство в школе», 2009, № 6), «Гармонизация педагогического дискурса: определение понятия, основные направления» (коллект. моногр. «Культура речи сегодня: теория и практика», 2009), «Жанры дисгармонии в педагогическом дискурсе» (сб. «Активные процессы в различных типах дискурсов», 2009), «Теоретические проблемы гармонизации педагогического дискурса» (сб. «Человек. Русский язык. Информационное пространство», 2007) и др.

Результаты данного этапа представлены на научных конференциях «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» (Ярославль, 2007); «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (Ярославль, 2007); «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2008); «Активные процессы в различных типах дискурсов» (Москва, 2009).

Третий этап исследования (2009 – 2010 гг.) состоял в 1) уточнении данных констатирующих экспериментов, проверке основной гипотезы; 2) проведении опытного обучения, анализе его результатов и обобщении итогов; 3) апробации и внедрении программы элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать» в практику обучения в педагогических вузах – МПГУ, МИОО, МГПИ, РГУ, КБГУ.

Результаты III этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в монографии «Педагогический дискурс: на пути к гармонизации» (2010); в статьях «Педагогический дискурс: типическое и архетипическое» (ж. «Наука и школа», 2010, № 2), «Дискурс как речевое пространство» (ж. «Знание. Понимание. Умение», 2009, № 4), «Основные направления гармонизации педагогического дискурса» (ж. «Преподаватель – XXI век», 2009, № 1), «Феномен школьного "обожания": от Смольного до наших дней» (ж. «Начальная школа плюс: До и После», 2009, № 11), «Дискурсивные умения педагога: к постановке проблемы» (коллект. моногр. «Школа профессора Т.А. Ладыженской», 2010), «Лингво-риторические подходы к описанию и совершенствованию речевой личности педагога» (сб. «Риторика и культура речи: наука, образование, практика», 2010).

Результаты данного этапа были представлены на научных конференциях «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань,  2010); «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, 2010); на Международном фестивале исследовательской и проектной деятельности «Учимся быть учёными» (Москва, 2010).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана пространственно-полевая модель дискурс-анализа;

2) выделены базовые мифологемы и дано описание мифосистемы педагогического дискурса;

3) установлены общие причины дискурсной дисгармонии и частные предпосылки дисгармонизации педагогического дискурса;

4) проведён опыт лингво-риторической реконструкции эталонного дискурса как эйдетического логоса;

5) разработаны лингво-философские, лингво-культурологические, лингво-риторические основы гармонизации педагогического дискурса; 

6) выделен и описан комплекс базовых дискурсивных умений педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1) обоснованы методологическая целесообразность и продуктивность описания дискурса в системе категорий пространства и концептуальных метафор;

2) продемонстрированы методологические возможности применения лингво-когнитивного и синергетического подходов к дискурс-анализу;

3) уточнены определение педагогического дискурса в системе функционирования сходных и смежных понятий (педагогическая коммуникация, педагогическое общение, учебный дискурс, образовательный дискурс и др.); уточнена позиция педагогического дискурса в системе других дискурсных модусов;

4) обоснованы общеметодологическая и частнометодическая целесообразность изучения педагогического дискурса в системе его архетипов, мифов и метафор; описана общая динамика трансформации ценностной системы педагогического дискурса в диахроническом аспекте;

5) разработаны лингво-риторические подходы к анализу и совершенствованию речевой личности педагога: реконструированы и систематизированы её базовые эталонные характеристики, предложена динамическая модель совершенствования;

6) даны рабочие определения, проведены семантические уточнения, установлены терминологические соотношения понятий гармонии, дисгармонии, гармонизации дискурса; проведена систематизация этимологических, словообразовательных, деривационных связей данных понятий как словарных единиц;

7) выделены наиболее репрезентативные количественные и качественные критерии сформированности дискурсивных умений педагога.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) сформулированы задачи и принципы, разработаны методы и приёмы системного формирования и совершенствования педагогических дискурсивных умений;

2) разработана, апробирована и внедрена в практику вузовского преподавания методика совершенствования дискурсивной компетенции педагога;

3) создана и апробирована комплексная система заданий и упражнений, направленных на совершенствование педагогических дискурсивных умений;

4) разработаны и апробированы система диагностических методик и профиль индивидуальной оценки сформированности дискурсивных умений педагога в пространственно-полевой модели дискурс-анализа;

5) разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику педагогического вуза авторские программы элективных курсов «Речевая агрессия как педагогическая проблема»; «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать».

Личный вклад автора в исследование.

1. Разработаны лингво-риторические основы дискурс-анализа.

2. Определены, конкретизированы и систематизированы понятия «гармония», «дисгармония», «гармонизация» педагогического дискурса.

3. Разработаны методологические основы гармонизации педагогического дискурса.

4. Подготовлена общедидактическая и частнометодическая база, разработана и апробирована методика совершенствования дискурсивных умений педагога.

5. Самостоятельно разработаны и апробированы ряд тестовых методик по выявлению уровня сформированности импровизационных, аудиально-мнемонических умений,  самооценки эмпатии и толерантности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью выбранных методологических подходов; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; обоснованностью исходных методологических позиций, определённых на основе обращения к смежным отраслям научного знания (философии, культурологии, лингвистике, психологии) и использования достижений интегративных и междисциплинарных комплексов (лингвокультурологии, лингвофилософии, коммуникативистики, синергетики, компаративной риторики и др.); данными комплексного сопоставительного анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, речеведческой, методической литературы; подтверждены данными серии констатирующих экспериментов по отдельным проблемам исследования, достаточным объёмом выборки при их осуществлении, масштабами организации и длительностью; широтой экспериментальной базы, включавшей различные категории субъектов учебно-воспитательного процесса (учителя школ, студенты, школьники); личным исследовательским опытом автора, проводившего в течение 5 лет разведывательно-поисковый эксперимент и в течение 4 лет опытное обучение (всего экспериментальной работой охвачен 991 чел.); многоаспектной апробацией основных концептуальных положений исследования; личным опытом преподавания автором ряда речеведческих дисциплин в течение 15 лет.

         Апробация результатов исследования осуществлялась

1) в виде докладов и сообщений на международных, региональных и городских научно-практических и научно-методических конференциях: «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, ЯрГПУ, 2004); «Риторика в модернизации образования» (Москва, МПГУ, 2004); «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва, ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2006); «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» (Ярославль, ЯрГПУ, 2007); «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (Ярославль, ЯрГПУ, 2007); «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, МИОО, 2008); «Активные процессы в различных типах дискурсов» (Москва, МПГУ, 2009); «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань, АГУ, 2010); «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, ГПА, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, МГПУ, 2010);

3) в форме видео-презентаций и мастер-классов в рамках Московских методических чтений учителей русского языка, литературы и риторики, работников школьных библиотек (Москва, МИОО, март 2009); Международного фестиваля исследовательской и проектной деятельности школьников, студентов и аспирантов «Учимся быть учёными» (Москва, МГПИ, апрель 2010);

3) посредством обсуждения на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (май 2008, февраль 2009, сентябрь 2009, май 2010).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания

  • дисциплин «Русский язык и культура речи» на I курсе факультета физической культуры и I курсе факультета психологии и педагогики Московского педагогического государственного университета (МПГУ) (2005 – настоящее время); дисциплины «Теория коммуникации» для студентов магистратуры по направлению «Филология» филологического факультета МПГУ (2005 – настоящее время); практического курса «Тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссий и общения» для студентов магистратуры по направлению «Лингвистика» МПГУ (2005 – настоящее время);
  • элективного курса «Речевая агрессия как педагогическая проблема» на III курсе факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2005, 2006, 2007) и IV курсе филологического факультета МПГУ (2005 – настоящее время);
  • элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать» на V курсе филологического факультета МПГУ (ноябрь 2009 – настоящее время); на факультете профессиональной переподготовки кадров и на курсах повышения квалификации  МИОО (февраль 2010 – настоящее время); на IV–V курсах Института филологии и в магистратуре экономического и юридического факультетов КБГУ (март 2010 настоящее время); в Институте психологии, педагогики и социальной работы РГУ (апрель 2010 настоящее время);
  • лекционно-практического курса ежегодной Зимней школы риторики, проводимой Советом по педагогическому образованию и кафедрой риторики и культуры речи МПГУ (2004 – настоящее время);
  • дисциплин «Научные основы школьного курса русского языка и литературы», «Практикум по методике преподавания русского языка», «Педагогическая риторика», «Теория текста», «Основы психолингвистики» на IV–V курсах факультета филологии, «Современные проблемы науки и производства», «Актуальные проблемы семантики», «Русский язык и культура речи» в магистратуре экономического и юридического факультетов КБГУ (сентябрь 2007 – настоящее время);
  • дисциплин «Практическая педагогика» на филологическом факультете, «Психология и педагогика» на факультете социально-культурной деятельности МГПИ (апрель 2010 – настоящее время);
  • дисциплин «Педагогическая риторика», «Русский язык и культура речи», тренингового курса «Коммуникативно-речевой практикум» на факультете профессиональной переподготовки кадров в учебных модулях на курсах повышения квалификации  МИОО (февраль 2010 – настоящее время).

     Положения, выносимые на защиту.

1. Дискурс – это пространство непосредственного развёртывания речи в заданном локусе (определённой сфере) коммуникации. 

2. Как речевое пространство в целом, так и каждый отдельно рассматриваемый его сектор в диахроническом аспекте своего существования и непосредственного развёртывания структурируется по принципу палимпсеста – как естественного процесса многократного «наслоения» и последовательного преобразования коллективного речемыслительного опыта.

3. Лингво-риторическая реконструкция дискурсных прототипов из античной речемыслительной традиции позволяет с высокой степенью точности выявить механизмы дисгармонии дискурса и определить предпосылки его гармонизации. 

4. Функционирование мифосистемы педагогического дискурса реализуется в триаде взаимосвязанных понятий «архетип – миф – метафора», раскрывающих базовые речемыслительные механизмы его организации («путь от мысли к слову»).

5. Исследование архетипического и мифологического в педагогическом дискурсе позволяет выявить теоретические предпосылки и практические возможности его гармонизации.

6. Эталонная модель педагогической речевой личности содержит в своей структуре базовые компоненты «Профессионал», «Воспитатель», «Актёр», «Философ» (комплекс ПВАФ).

7. Важнейшим условием гармонизации педагогического дискурса является совершенствование дискусивных умений обучающего как обеспечивающих эффективное осуществление речемыслительных операций в ходе управления учебно-воспитательным процессом и гармонизирующих отношения его участников.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, пять глав, заключение, список литературы и два приложения (учебно-методический комплекс (УМК) элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать»; отзывы студентов о курсе).

Библиографический список включает 422 наименования, в т.ч. 11 – на иностранных (английский, украинский) языках.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ОТРАЖАЮЩИЕ АВТОРСКУЮ ПОЗИЦИЮ

В КОНТЕКСТЕ ИССЛЕДУЕМЫХ ПРОБЛЕМ

Дискурс – «семиотическое пространство, включающее вербальные и невербальные знаки, ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы, а также тезаурус прецедентных высказываний и текстов» (Е.И. Шейгал); пространство непосредственного развёртывания речи в заданном локусе (определённой сфере) коммуникации. 

Палимпсест – 1) метафора структурной организации дискурса в диахроническом аспекте, отражающая общую форму его существования и раскрывающая феноменологию исторического преобразования; 2) универсальный принцип приращения коллективного и накопления индивидуального речемыслительного опыта; 3) методологический приём реконструкции прото- и архетипического в дискурсе. 

         Архетип – первообраз, «воспроизводимый в психике людей способ связи вещей, их исходный контур», «предельно обобщённая форма образного сознания» (А.А. Брудный); общекультурная речемыслительная универсалия, отражённая в языке цивилизационная константа.

Миф – 1) создание воображения коллективной общенародной или индивидуальной фантазии, обобщённо отражающее действительность в виде чувственно-конкретных воплощений; некоторое сообщение, заключённое в образно-символическую форму; 2) устойчивое заблуждение и соответствующие ему стереотипы мышления и поведения; неадекватное представление, укоренившееся в том или ином сообществе, социальной группе.

В своём исследовании мы опираемся преимущественно на первое определение мифа, развивая концепцию, предложенную Р. Бартом и используемую современными культурологами и лингвистами школы критического анализа дискурса.

Мифологемы – универсальные архетипические представления, определяющие внутреннюю организацию дискурса и обеспечивающие относительную устойчивость и целостность его бытования на разных исторических этапах; «мифологические сюжеты и мотивы инвариантного архетипического ядра» (С.С. Аверинцев).

         Лингво-риторическая реконструкция – частный метод сравнительно-исторической (компаративной) риторики, позволяющий воссоздавать различные модели речемышления, функционирующие как в настоящее время в той или иной речевой культуре (синхронический подход), так и бытовавшие в прошлом, существовавшие на определённом историческом её этапе (диахронический подход).

Речевая личность – личность, «реализующаяся в коммуникации, избирающая определённые стратегии и тактики общения, использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических» (Л.П. Клобукова); «языковая личность в парадигме реального общения» (Ю.Е. Прохоров); Человек говорящий (Homo eloquens).

Дисгармония дискурса – 1) состояние дисбаланса речевого пространства; 2) наличие в речевом пространстве разного рода деформаций как локального, так и глобального характера.

Гармонизация дискурса – целенаправленная процессуальная деятельность по выявлению, систематизации и  последовательному внедрению в речевую практику общих возможностей и конкретных способов возвращения заданного дискурсного модуса в прототипически эталонное состояние.

Дискурсивные умения педагога – умения, обеспечивающие эффективное осуществление речемыслительных операций в ходе управления учебно-воспитательным процессом и гармонизирующие отношения его участников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

         Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цели, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; описываются методы и этапы проведения исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; раскрываются теоретические положения, выносимые на защиту.  

Глава I «Дискурс: определение понятия, методология исследования» посвященасистематизации основных подходов к определению дискурса (§ 1.1); обобщению и критике описанных позиций (§ 1.2); разработке пространственно-полевой модели дискурс-анализа (§ 1.3); лингво-риторической реконструкции дискурсивных представлений античности (§ 1.4); анализу существующих и разработке собственных подходов к макроуровневому членению и микроуровневому структурированию дискурса (§ 1.5).

Термин «дискурс» можно рассматривать как один из наиболее показательных в плане множественности и эклектичности имеющихся толкований. В современных гуманитарных исследованиях данное понятие функционирует в разных трактовках и носит поликонтекстный характер употребления, что выявляет существенные отличия отдельных методологических подходов к структурному членению и содержательному описанию дискурса.

Генезис термина «дискурс» подробно и всесторонне описан во многих лингвистических и речеведческих работах, поэтому настоящее исследование ограничивается общим обзором и критикой существующих подходов к определению данного понятия, на основании чего в качестве рабочей дефиниции дискурса применительно к изучаемой проблематике принимается определение, предложенное Е.И. Шейгал (см. выше).

С опорой на базовые положения когнитивной семантики и концептуальные идеи теории самоорганизующихся систем (синергетики) нами предложена пространственно-полевая операциональная модель дискурс-анализа, предполагающая обобщённое целостное представление дискурса как речевого пространства (в проекции на реальную действительность – поля речи), локализация которого определяется конкретной сферой коммуникации, в частности – профессиональной средой, в рамках которой можно выделить частные дискурсные модусы.

Множественные и многообразные внутренние и внешние связи дискурса реализуют его синтактику (как связь знака с другими знаками) и определяются нами как силовые линии речевого поля (в синергетике – энергопотоки), по которым проходят относительно целенаправленные и в той или иной степени упорядоченные вербальные потоки.

Силовые линии дискурса обеспечивают его целостность и, одновременно, поддерживают динамичность. Такие линии можно условно рассматривать как отрезки между двумя точками «речевого притяжения», которые мы определили как точки бифуркации (ТБ) – пункты разделения, позиции разветвления дискурсных потоков.

Согласно синергетической теории, «в точках бифуркации вариативность развития определяется тем, что перед системой открывается несколько притягивающих (аттрактивных) состояний, и она необратимо делает выбор в пользу одного из них» (Л.Д. Бевзенко). В предлагаемой нами пространственно-полевой модели описания дискурса в ТБ производятся операции коммуникативного выбора – предпочтение того или иного речевого действия, выбор либо изменение речеповеденческой тактики, что приводит к качественным изменениям и преобразованиям речевого пространства.

В исследовании выделены следующие типы наиболее вероятных и очевидных изменений/преобразований речевого пространства в ТБ: 1) интенциональные (вызванные изменением мотивационных установок участника(-ов) дискурса, варьированием коммуникативных намерений, сменой коммуникативных ролей и т.п.); 2) модусные (обусловленные сменой регистра дискурса и/ или переходом к другому дискурсному типу (модусу)); 3) смысловые (связанные с изменениями развёртывания содержания: со сменой темы речи или отклонением от неё, развитием новой идеи, переходом к другому предмету речи и т.п.).

Силовые линии речевого поля организуются в ТБ по кластерному принципу – расходятся наподобие пучков. В данном отношении ТБ рассматриваются как исходные пункты разрастания и последующего распространения вербальных потоков.

Таким образом, в предлагаемой нами описательной модели речевое пространство в непосредственном своём воплощении, в живом развёртывании структурируется по принципу редукции: ПРОСТРАНСТВО > МЕСТО > ТОЧКА.

Выявление динамики функционирования элементов архетипического в структуре и содержании дискурса как общего понятия и педагогического дискурса в частности невозможно не только без опоры на достижения когнитивной семантики и синергетики, но и без учёта основных положений теории референции. Если теория семантики «рассматривает значения языковых выражений, как они сложились на протяжении длительного времени и закрепились в системе языка», то теория референции «рассматривает приложения языковых выражений к объектам мира, как эти приложения складываются в актуальной речи», и «исследует "возврат" сложившихся в системе языка выражений к действительности, о которой человек говорит в данный момент, в своей речи» (Ю.С. Степанов).

Проведённый с этих позиций текстовый анализ позволяет выявить одну из актуальных верификаций пространственно-полевой первометафоры метафору палимпсеста, которая, во-первых, наиболее целостно, точно и последовательно отражает современное представление о структурной организации дискурса; во-вторых, позволяет проследить динамику и логику изменений этой организации на разных исторических этапах существования дискурса и в разных модусах его развёртывания.

В таком представлении речевое пространство в целом и каждый отдельный его сектор (сегмент) в диахроническом аспекте своего существования структурируется по принципу палимпсеста – «наслоения» и преобразования речемыслительного опыта.

В своём прямом значении палимпсест (греч. palimpseston biblion – «вновь соскоблённая книга»; искусственный латинский эквивалент – liber rescriptus; близкие понятия – пергамен, папирус, манускрипт) определяется как древняя рукопись, написанная на писчем материале (главным образом, пергаменте) после того, как с него счищен прежний текст (СЭС). По причине отсутствия терминологической артикуляции данного понятия в большинстве отечественных трудов по лингвистике и речеведению, в нашем исследовании даётся его развёрнутое описание и прослеживаются эволюция и динамика контекстного функционирования в работах по археологии, антропологии, культурологии, литературоведению, речеведению.   

Опора на результаты проведённого нами сопоставительного контекстного анализа позволила выдвинуть следующее концептуальное утверждение: как речевое пространство в целом, так и каждый отдельно рассматриваемый его сектор в диахроническом аспекте своего развёртывания структурируется по принципу палимпсеста – как естественного процесса многократного «наслоения» и последовательного преобразования коллективного речемыслительного опыта.

«Смытое» или «соскоблённое» символизирует здесь частичные (а иногда и полные) забвение тех или иных фактов речевого опыта и утрату отдельных элементов языковой картины мира. Таким образом, метафора палимпсеста наглядно иллюстрирует и убедительно поясняет смену как культурной (изменения в массовом языковом сознании), так и научной (изменения подходов к изучению языковых и речемыслительных процессов) парадигмы.

Следствием указанных положений выступает обоснование возможности реконструирования прото- и архетипического в дискурсе – через поэтапное выявление отдельных «слоёв» речевого поля конкретного дискурсного модуса на разных этапах его исторического существования. Представление дискурса как палимпсеста 1) способствует выявлению а) основ и механизмов его дисгармонии, б) предпосылок и способов его гармонизации; 2) устраняет существующую методологическую проблему применения понятия «дискурс» к текстам (прежде всего древним), связи которых с живой речью не восстанавливаются непосредственно. «Послойная» реконструкция отдельных фрагментов того или иного дискурсного модуса логически обосновывает и методологически оправдывает введение в контекст научного описания таких терминосочетаний, как, например, «античный педагогический дискурс», «гимназический дискурс» и т.п.     

Таким образом, палимпсест рассматривается нами одновременно в нескольких функциональных значениях: 1) как метафора структурной организации дискурса в диахроническом аспекте (П1); 2) как универсальный принцип приращения коллективного и накопления индивидуального речемыслительного опыта (П2); 3) как методологический приём реконструкции дискурсных прототипов и воссоздания элементов архетипического  (П3).

Общая понятийно-логическая система предложенного пространственно-полевого подхода отображена на схеме 1.

 


                                          Метафора пространства

 

           

М. «речевое поле»                                                        М. «палимпсест»

 

    М. «точка»                             М. «граница»

                                                                                                   П1                                     П3      

    М. «силовая линия»         М. «место»                                                      П2                                                                               

           

Синхронический аспект                                               Диахронический аспект

 

            Схема 1. Концептуальная пространственная метафора.

        

         Итак, метафора палимпсеста, объясняя факт существования и механизмы проявления прототипов языкового сознания и архетипов речевого опыта, доказывает возможность реконструкции из них прообраза («эйдоса») Дискурса – как изначально заданного, эталонного и, следовательно, гармоничного пространства мысли-речи. В разрабатываемой нами концепции представление дискурса как «речевого пространства» раскрывает семантику данного понятия; описание дискурса как «палимпсеста» выявляет его референцию.

         Помимо этого, одна из частных теоретических задач главы I заключалась в обосновании основ гармонизации дискурса через реконструкцию восходящих к античной традиции его сущностных признаков и компонентов. Данный подход основывается на утверждении о том, что «античный символизм и все его виды и сферы применения… таили под собой некоторый общий жизненный опыт и некое живое мирочувствие» (А.Ф. Лосев).

Опора на прототипическую семантику и лингвистическую теорию прототипов (как частные направления когнитивной семантики) позволила выявить и описать базовые дискурсивные представления античности. 1. Уже в эллинистическую эпоху процесс речемышления предстаёт в синергетическом единстве когнитивной деятельности и дискурсивной практики. 2. Дискурс как метаобразование («речь о речи») возникает в период становления рефлексии языкового существования. 3. В своём первообразном (эйдетическом) состоянии дискурс являет исходный модус (эйдос) своего существования, прототип речевого пространства. 4. «Вторичное» (производное) состояние дискурса мыслится как палимпсест, общая организация которого осуществляется в сторону усложнения внутренней формы и расширения структуры.

         Указанные позиции позволяют рассматривать античную мировоззренческую систему как один из базовых прототипов и общую универсалию всей последующей европейской речемыслительной культуры. Реконструктивное описание дискурсных прототипов даёт возможность последующего выявления механизмов дисгармонии дискурса и определения предпосылок его гармонизации. 

         Микроуровневое структурирование дискурса описывается нами с учётом общих положений теории комплексного мышления Л.С. Выготского (понятие «вливание смысла») и с непосредственной опорой на концепцию языкового существования Б.М. Гаспарова (понятия «коммуникативный фрагмент», «контур высказывания»).

В исследовании постулируется идея концентрического структурирования частных дискурсных модусов, суть которой заключается в том, что общее структурирование дискурса носит не уровневый (как в языке) и не линейный (как в речи), но круговой характер (схема 2).

                                                     

                                                                     Д. как  единое речевое пространство

                                                         

                                                                                  Частные модификации Д. (педагогический,

                                                                                   политический, религиозный и т.п.)

                                                           

                                                                                Индивидуальные инварианты 

                                                                                (Д. конкретной речевой личности)

         Схема 2. Микроуровневое структурирование дискурса.

На макроуровне педагогический дискурс функционирует как частная разновидность статусно-ориентированного институционального дискурса и реализуется в базовом (основном) и проективном типах. Для непосредственного макроуровневого описания частных дискурсных реализаций в рамках предложенной пространственно-полевой модели, в последующих разделах исследования нами используются понятия «модус (дискурса)», а также «дискурсная формация» (М. Фуко), «порядок дискурса» (Н. Феарклоу), «регистр (дискурса)», «дискурсная тональность».

В главе II «Феноменологическая специфика педагогического дискурса» уточнено определение педагогического дискурса (§ 2.1); рассмотрены и классифицированы основные особенности содержательной и структурной организации педагогического дискурса (§ 2.2); представлена ценностная система педагогического дискурса в логике взаимосвязанных понятий «архетип – миф – метафора» (§ 2.3); выделены и описаны базовые мифологемы педагогического дискурса (§ 2.4); рассмотрены лингво-риторические подходы к описанию речевой личности педагога и выделены сущностные её характеристики (§ 2.5).  

Терминологическое сочетание «педагогический дискурс» (далее – ПД), прочно закрепившись и регулярно употребляясь в современных психолого-педагогических и речеведческих исследованиях, тем не менее, до сих пор не имеет общепризнанного и универсального определения и достаточно слабо дифференцируется в ряду сходных и смежных понятий («педагогическое общение», «педагогический диалог», «педагогическая коммуникация» и «учебный Д.», «школьный Д.», «дидактический Д.», «образовательный Д.»).

На основании сопоставительного критического анализа существующих определений ПД и контекстных употреблений этого понятия, в настоящей работе в качестве базового концепта используется педагогический дискурс. Одновременно с этим, понятия с компонентом «дискурс» в своём составе рассматриваются нами как «порядки» ПД, организованные по принципам включения и/или расширения. 

В качестве базовых дифференциальных признаков ПД нами выделены и описаны следующие: 1) диалогичность, 2) аксиологичность, 3) реверсивность, 4) интерактивность, 5) ретиальность.

Ценностная сфера ПД раскрывается в триаде взаимосвязанных концептуальных понятий архетип – миф – метафора, вместе составляющих систему культурных универсалий речемышления и познания окружающего мира и представляющих собой своеобразные терминологические «ключи» к пониманию феноменологической специфики ПД и, одновременно, «навигаторы» для эффективного ориентирования в его структуре и содержании.

Указанные позиции определяют в качестве важнейшего условия дискурсной гармонизации адекватное представление обучающим универсальных констант и диахронических трансформаций ценностной системы ПД.

         Применение теории мифа Р. Барта к анализу мифосистемы ПД, позволило сделать следующее заключение: в зависимости от того, ктo именно выступает творцом (производителем) того или иного мифа – агент (обучающий), клиент (обучаемый) или маргинал (сторонний наблюдатель либо исследователь), между остальными участниками дискурса по-разному распределяются роли дешифратора мифа и его читателя.

Опираясь на описанную классификацию, мы выделили 4 типовые ситуации бытования мифов в ПД, одна из которых представляется идеальной (3Б), остальные – являются реальными (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Производитель мифа

Дешифратор мифа

Читатель мифа

1. Ученик

Учёный

Учитель

2. Учитель

Учёный

Ученик

3. Учёный

А) Ученик

Учитель

Б) Учитель

Ученик

В триаде непосредственного исполнения выделенных ролей: учитель (= кто учит), ученик (= кого учат), учёный (= кто изучает) – собственно и происходит развёртывание того или иного мифа в ПД. Данное положение отражено на схеме 3.

                                                            Изучающий

 


Учёный

                                                                 МИФ

                                       Учитель                              Ученик

Обучающий                            Обучаемый

         Схема 3. Мифосистема педагогического дискурса.

Интерес к изучению педагогической метафорики первоначально возникает в трудах зарубежных исследователей  приблизительно с конца 1970-х гг. (Д. Сандерс, Дж. Тейлор и др.). В современных научных трудах по данной проблематике (А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл, С. Воллас, М. Бозлк, Д. Инбар. Л. Голдштейн, М. Осборн и др.) анализируются преимущественно когнитивная и прагматическая стороны педагогической метафоры. В отечественной науке педагогическая метафорика (Э.В. Будаев и А.П. Чудинов, А.Ф. Абзалов и Н.С. Костоусов, Е.Г. Кабаченко, Н.В. Мельникова и др.) и педагогическая мифология (А. Гладкий, А.И. Кузнецов, И.И. Логвинов, Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко и др.) ещё только становятся предметами отдельного самостоятельного изучения.

Среди наиболее частотных метафорических образов обучаемого можно отметить следующие: ученик – это «кувшин, который нужно наполнить знаниями»; «факел, который нужно зажечь»; «цветок, который нужно вырастить»; «клад, который нужно найти»; «птенец, которого надо подготовить к самостоятельному полёту»; «впитывающая знания губка»; «глина для лепки». Наиболее частотные метафорические образы обучающего: «полководец, ведущий армию учеников к победе над незнанием»; «тренер (разума, интеллекта)»; «старший друг»; «отец (мать)». В последнем случае показательно, например, неформальное обращение «maman» к классной даме и начальницам воспитанниц российских институтов благородных девиц в XVIII – XIX вв.

Проведённые теоретические изыскания и непосредственные наблюдения над реальной дискурсивной практикой позволили выстроить следующую логическую взаимосвязь понятий, раскрывающую речемыслительные механизмы реализации ПД: архетип – МЫСЛЬ (наиболее универсальная и обобщённая форма человеческого мышления) > миф – воплощающее её СЛОВО (словесное воплощение архетипических представлений) > метафора – реализующее его ДЕЙСТВИЕ (способ познания, образного описания и преобразования мира).

В качестве фундаментальных мифологем ПД – как универсальных архетипических представлений, определяющих внутреннюю организацию дискурса и обеспечивающих относительную устойчивость/целостность его бытования на разных исторических этапах – нами выделены следующие: 1) мифологема Ума, 2) мифологема Свободы, 3) мифологема Власти, 4) мифологема Труда.

Мифологема Ума раскрывает интенциональную направленность ПД, на бытийном уровне апеллирующего к разуму (рациональному началу), на бытовом – к уму (здравому смыслу). Реконструируя это представление из античности, обращённую к ученику речь педагога в наиболее общем виде можно определить как «bona dicta» (лат. «поучительные слова»).

Мифологема Свободы в ценностной системе ПД понимается по-разному: агентом (обучающим) – преимущественно как беспрепятственное осуществление того или иного методического выбора; клиентом (обучаемым) – чаще как высвобождение игрового («карнавального», по М.М. Бахтину) начала, освобождение от догм и «рамок» институциональности.

Мифологема Власти применительно к ПД может быть понята многозначно, но неизменно позитивно: как облагораживающее влияние, как положительное воспитательное воздействие, как организующая и направляющая сила. Частные дискурсные реализации Власти обучающего можно рассматривать как систему полномочий в управлении учебно-воспитательным процессом. Экстраполируя архетипические представления в практическую дискурсивную деятельность педагога, можно утверждать, что в жанре объяснительной речи учитель выполняет архетипические функции Мастера и Проводника.

         Мифологема Труда реализует в ПД две специфические речевые практики: активное стимулирование соревновательности и особое акцентирование достижений. Труд как моральная добродетель и как практическая деятельность, предполагающая высокую степень сосредоточенности, усидчивости, упорства и настойчивости обучаемого, получает в ПД статус «сквозной» и объединяющей мифологемы – логически подчиняющей и группирующей все остальные. Понимаемый как накопленные знания Ум – результат Труда; Свобода – заслуженное Трудом благо обучаемого; Власть – достигнутый Трудом статус обучающего, а затем и самого ученика, вступившего на путь самостоятельной жизни.  

Взаимосвязь базовых мифологем ПД в предложенной пространственно-полевой модели дискурс-анализа может быть представлена как Ум / Труд  – Свобода / Власть, а их функционирование в системе дискурсных координат как Свобода + Ум («вертикаль» дискурса)  –  Власть + Труд («горизонталь» дискурса). Общая корреляция мифологем ПД представлена на схеме 4.

Ум

 

Власть                              Труд

 


Свобода

Схема 4. Корреляция мифологем педагогического дискурса.        

Помимо этого, в мифосистеме ПД можно выделить частные архетипические феномены речеповедения, одним из которых является т.н. феномен «обожания» учителя, являвшийся своеобразной «визиткой» женских институтов дореволюционной России и подробно описанный в беллетристике XIX в. (Н. Лухманова, Л. Чарская и др.).  

С целью установить сущностные черты субъективно-личностного отношения к первому учителю и обнаружить остаточные следы явления «обожания» в поведении современных учащихся нами был проведён констатирующий эксперимент в параллели 3-их классов и в 4-ом классе общеобразовательной средней школы. Школьникам (91 чел.) предлагалось выполнить два задания по методике незавершённых фраз: 1) закончить самостоятельно несколько предложений: Моя учительница (назвать 3 основных качества)…; Я люблю свою учительницу за то, что…; Мне особенно нравится, когда моя учительница…; Мне не нравится, когда моя учительница…; Самое главное в моей учительнице – это…; 2) выбрать одно или несколько утверждений из ряда следующих: Мне нравится моя учительница, потому что она… а) даёт мне знания, б) интересно ведёт уроки, в) красивая, г) меня хвалит, д) справедливая, е) понятно объясняет, ж) строгая, з) добрая;  Я свою учительницу… а) уважаю, б) немного побаиваюсь, в) люблю, г) иногда недолюбливаю, д) обожаю, е) всегда слушаюсь, ж) не всегда слушаюсь.

Полученные результаты позволили говорить о наличии осколочных элементов «институтского обожания» в сознании современных младших школьников. Так, 42% опрошенных учащихся определяют отношение к своему первому учителю непосредственно как «обожание», 48% – как «любовь» и 80% – как «уважение». При этом весьма показательно, что в большинстве случаев респонденты либо не дифференцируют вообще, либо весьма слабо различают значения данных понятий: 74% «обожающих» одновременно и «любят», и «уважают» педагога; причём некоторые из них признались, что «иногда побаиваются» (8%) и «не всегда слушаются» (18%) «обожаемого» учителя. Собирательный портрет «моей первой учительницы», сложившийся из ответов учащихся в 1-ом задании, выглядит следующим образом: 1) добрая (87%), 2) умная (49%), 3) красивая (47%).

Таким образом, идеал педагога в представлении современных школьников составляет совокупность упоминаемых в одном ряду этического, прагматического и эстетического критериев. Обобщая рассмотренные позиции, соглашаемся с тем, что «само школьное пространство снабжено атрибутами сакрального топоса, возвышающегося над профанным бытовым местообитанием» (А.И. Кузнецов).

Между тем в последнее время отчётливо просматривается тенденция демифологизации ПД, реализуемая в 1) постепенном, но последовательном разрушении сакральных представлений об образе и функциях Педагога; 2) закреплении сугубо прагматических установок, воплощённых в метафоре «приобретения» («потребления») знаний; 3) усилении формализации отношений обучающего и обучаемого; г) снижении уважения к педагогической профессии.

В сложившейся социокультурной ситуации гармонизация ПД (понимаемая в данном аспекте как повышение эффективности педагогических воздействия и взаимодействия) предполагает совершенствование речевой личности обучающего. В настоящем исследовании выделены и включены в общую систему дискурс-анализа следующие базовые характеристики речевой личности педагога: 1) тезаурусность, 2) мнемоничность, 3) инкорпоративность, 4) рефлексивность, 5) эмпатичность, 6) толерантность, 7) лингвокреативность.

Предложенный лингво-риторический подход к структурированию педагогической речевой личности, во-первых, позиционирует обучающего в системной совокупности как общих дискурсивных характеристик, так и частных реализаций в профессиональной речевой деятельности; во-вторых, открывает широкие методические возможности выявления практического потенциала гармонизации ПД  на всех этапах и уровнях его развёртывания.   

В главе III «Гармония и дисгармония в педагогическом дискурсе» определяются и уточняются понятия дискурсной гармонии и дисгармонии (§ 3.1); раскрываются основные внешние и внутренние причины дисгармонии речевого пространства (§ 3.2) и основные факторы проявления дисгармонии в педагогическом дискурсе (§ 3.3); классифицируются и системно описываются маркеры (§ 3.4) и выделяются жанры дисгармонии педагогического дискурса (§ 3.5).

         В современных культурологических и философских исследованиях понятие гармонии рассматривается одновременно в нескольких аспектах и с разных сторон: как вселенская закономерность (Т.П. Берсенева, М.А. Марутаев); как концепт (И.В. Топчий) и общая константа культуры (О.В. Хотеева), как фундаментальный принцип её организации (А.Ю. Нестеренко) и др. Однако артикулированная на понятийном уровне и описанная как один из базовых концептов культуры, гармония до сих пор не дефинирована ни как компонент описания речевого пространства, ни как элемент оценки его состояния.     

         Между тем комплекс речемыслительных представлений о гармонии и набор базовых характеристик данного понятия могут быть последовательно реконструированы из античной мировоззренческой системы (С.С. Аверинцев, Г.-Г. Гадамер, М.Л. Гаспаров, Б. Кассен, К. Куле, А.Ф. Лосев, А.К. Михальская и др.). В наиболее оформленном своём воплощении гармония мыслится человеком античности как 1) основа мироустройства, 2) принцип духовной организации жизни (в единстве частного и всеобщего, внешнего и внутреннего, тела и души), 3) система нравственных констант.  

Сущностные признаки дисгармонии вычленяются апофатически, из противопоставления понятию гармонии. Проведённый нами контекстный анализ позволил выделить две сущностные стороны дискурсной дисгармонии: 1) состояние дисбаланса речевого пространства; 2) наличие в речевом пространстве разного рода деформаций как локального, так и глобального характера.

В исследовании выделены и описаны следующие внешние причины и предпосылки дискурсной дисгармонии (обусловленные преимущественно экстралингвистическими факторами): 1) специфика бытования дискурса как речевого пространства (нелинейность развёртывания, самоорганизующий характер); 2) «фундаментальный диссонанс» языкового сознания (термин М.А. Аркадьева); 3) тенденции монологизации и дистанцирования субъектов дискурса; 4) дискретность и фрагментарность речемышления современного человека; 5) смена социокультурной парадигмы в постиндустриальную эпоху.

Фундаментальной внутренней предпосылкой дисгармонии речевого пространства (связанной с непосредственным развёртыванием дискурса) мы считаем его лакунарность. В качестве основных типов дискурсных лакун нами выделены а) нишевые (порождённые неартикулированностью фрагментов речевой действительности, возникшие вследствие незаполненности отдельных сегментов речевого пространства); б) связенарушающие (вызванные ослаблением или  отсутствием структурно-смысловых связей между отдельными сегментами речевого пространства).

Экспертная оценка смены парадигмы языкового сознания (Дискурс vs Палимпсест) определяется выбором базовых методологических и частных аргументативных позиций. Так, если в аксиологической системе античной диалектики анализ данного противопоставления позволяет оценить процесс перехода от Дискурса к Палимпсесту как негативный (отдаляющий прототипическое речевое пространство от гармонического идеала), то в русле постструктурализма современная логосфера оценивается как исторически закономерное и потому естественное состояние речевого пространства.

Таким образом, негативные коннотации понятия «палимпсест» выявляются в диахроническом противопоставлении современного речевого пространства его эталонному («эйдетическому») прототипу; тогда как синхронический аспект анализа речевого пространства позволяет оценивать понятие «палимпсест» как исторически сложившуюся социально и культурно обусловленную форму. 

Помимо рассмотренных общих причин и предпосылок дискурсной дисгармонии, нами выделяются специфические факторы возникновения дисгармонии в ПД, основными из которых выступают 1) амбивалентность содержания, 2) противоречивость базовой системы ценностей, 3) приоритет аксиологического компонента над гносеологическим в развёртывании содержания, 4) неадекватность представлений роли агента, 5) тезаурусные несовпадения агента (обучающего) и клиента (обучаемого).

Возможны различные подходы к вычленению и классификации маркеров дискурсной дисгармонии.

1. По характеру выраженности дисгармонии дискурса целесообразно выделение имплицитных и эксплицитных её показателей. К первому типу с наибольшей вероятностью могут быть отнесены речевое манипулирование, ложь, скрытая вербальная агрессия, ряд традиционно выделяемых барьеров коммуникации; ко второму типу – открытая вербальная агрессия, инвективизация и жаргонизация речи, очевидные коммуникативные неудачи.

2. По характеру деформаций речевого пространства целесообразно выделение качественных и количественных маркеров дисгармонии. В предложенной модели дискурс-анализа первый тип включает процессы, вызывающие искажения речевого поля, изменяющие его качественные параметры – упорядоченность, согласованность, соразмерность и пр. (вербальная агрессия, вульгаризация и инвективизация речи). Ко второму типу относятся явления, приводящие к негативным количественным деформациям речевого поля – «удвоению» или, напротив, «стиранию» отдельных его фрагментов (ложь, речевое манипулирование).

3. Наиболее комплексным, логически последовательным и методологически оправданным представляется аспектно-уровневый подход, используя который возможно сгруппировать маркеры дискурсной дисгармонии следующим образом:

а) на содержательном уровне: вербальная агрессия, речевое манипулирование, ложь;

б) на формальном уровне: инвективизация и жаргонизация речи;

в) на интенциональном уровне: коммуникативные барьеры и коммуникативные неудачи (схема 5).

 


                                                                Коммуникативные                    

                                                          неудачи              барьеры

                                                                    

                                                                     У. интенции

 

                                                                 

                                                                           

                                                                      Дисгармония

                                                                          дискурса

                              У. формы                                                У. содержания

 

    Инвектива                    Жаргон                  Вербальная                         Речевое

 и вульгаризмы                 и сленг                    агрессия                     манипулирование

                                                                                                    Ложь

 

Схема 5. Маркеры дисгармонии педагогического дискурса.

В работе подробно описана феноменологическая специфика каждого из выделенных маркеров дисгармонии применительно к ПД.

В целях проверки и подтверждения теоретических разработок проведена серия констатирующих экспериментов по отдельным аспектам данного раздела исследования с использованием опросных и полевых методов.

I. Описания феноменов вербальной агрессии и речевого манипулирования в ПД иллюстрируются расшифровками и анализом сделанных нами скрытых диктофонных записей в общеобразовательной средней школе.

II. Анализ проблемы инвективизации речи учащихся подкреплён данными анкетирования школьников с использованием адаптированных материалов опросника Басса-Дарки. В частности, зафиксирована следующая количественная динамика употребления в речи бранных слов и выражений учащимися 5 – 8-х классов:  5 кл. – 8%; 6 кл. – 10%; 7 кл. – 54%; 8 кл. – 57%.

III. Основные положения исследования проблемы лжи в ПД уточнялись анкетированием учителей общеобразовательных средних школ, которым была предложена анкета из 3-х базовых вопросов с вариантами ответов (краткими обозначениями речеповеденческих тактик). При этом два вопроса косвенно затрагивали проблему искажения истины в педагогическом взаимодействии, третий же напрямую апеллировал к честности и открытости обучающего в педагогическом диалоге.

IV. С целью выявления качественно-количественной динамики сленгового словоупотребления, нами проведена серия констатирующих срезов в группах студентов факультета психологии и педагогики МПГУ.

Помимо специфических речевых явлений, маркирующих дискурсную дисгармонию, в жанровой системе ПД возможно выделить относительно устойчивые типы высказываний, указывающих на конкретные её проявления.    Определяя в данном аспекте дисгармонию дискурса как нарушение и/или ослабление его структуро- и смыслообразующих связей, мы вычленяем и описываем следующие речевые жанры дисгармонии ПД: 1) жанры репрезентации (эксплицитно указывающие на дисгармонию структуры взаимодействия обучающего с обучаемым и/или дисгармонию содержательного развёртывания ПД): угроза, оскорбление, враждебное замечание, грубые требование и отказ, насмешка, обвинение; 2) жанры провокации (продуцирующие потенциал дискурсной дисгармонии в силу рассогласованности, асинхронности речевых действий агента и клиента): отказ, протест, возражение; 3) жанры констатации (маркирующие дисгармонию непосредственно через речь коммуникантов): литания, ламентация.

         В главе IV «Теоретические основы гармонизации педагогического дискурса» проводится семантический анализ и раскрывается соотношение понятий «гармония» и «гармонизация» дискурса (§ 4.1); разрабатывается общая методология гармонизации речевого пространства в лингвофилософском, лингвокультурологическом, лингвориторическом аспектах (§ 4.2); выделяются основные направления гармонизации ПД (§ 4.3); рассматриваются базовые стратегемы и коммуникативно-речевые средства гармонизации ПД (§ 4.4).

Несмотря на появление в последнее десятилетие целого ряда отечественных исследований, посвящённых отдельным аспектам проблемы гармонизации отношений участников учебно-воспитательного процесса, в частности – межнациональному (А.Ф. Большова), административному (О.Ю. Афанасьева), историческому (Е.В. Кудрицкая), психологическому (В.С. Третьякова), нравственному (Н.А. Соловьева), собственно коммуникативному (Ю.В. Сорокина,  Д.В. Макарова, И.С. Масленников) – вопрос системной гармонизации ПД до сих пор остаётся практически нерешённым. Более того, в большинстве научных работ понятия гармонии и гармонизации применяются априорно, тогда как вполне очевидно, что применительно к дискурсу вообще и к ПД в частности эти понятия требуют специального истолкования и предметного уточнения.

Проведённый анализ 22-х словарных источников показал следующее: 1) в большинстве из них понятия «гармония» и «гармонизация» определяются либо предельно обобщённо, либо узко (в системе музыкальной терминологии); 2) синонимами гармонии выступают преимущественно лексемы с общей семантикой «объединение» и «улучшение»; 3) ключевыми философемами гармонии являются Польза, Благо (Добро), Прекрасное (Красота); 4) концепт «Гармонизация», в обобщённом виде присутствуя в современной российской концептосфере, является преимущественно нерелевантным, вербализуясь фрагментарно и опосредованно.

Самый общий структурно-семантический анализ позволяет представить систему лексических взаимосвязей запрашиваемых понятий следующим образом (схема 6).

 


        Гармонировать  <  Гармония  > Гармоничный                       Деривационный перечень

     Гармонизировать  < Гармонизация  >  Гармонический            Гармония

                                                                                                              Гармонический

                 Воздействие                       Взаимодействие                    Гармоничность

                                                                                                              Гармонично

                                  Взаимопонимание                                            Гармонически

                                                                                                              Гармонизация

                                       Сближение                                                   Гармонизировать

                                                                                                              Гармонизовать

                                        Единение                                                     Гармонировать

 

         Схема 6. Система лексических взаимосвязей концепта «Гармония».

Помимо этого, нами был проведён констатирующий срез по вычленению коннотативных компонентов запрашиваемых понятий из произвольной выборки текстов в сети Интернет. К анализу привлекались разножанровые и разностилевые тексты (в частности, фрагменты деловой переписки, проекты законов, постановления, декларации, информационные объявления, научные и публицистические статьи и др.). Всего было проанализировано 65 контекстных употреблений и сделаны следующие выводы.

1. Семантическое поле «Гармонизация» в современном российском речевом пространстве функционирует не по принципу сужения (концентрации контекстных употреблений вокруг нескольких центральных сем), а по принципу распространения (контекстного умножения сем при многообразии их сочетаемости внутри семантического поля). Вследствие этого отчётливо прослеживается тенденция неопределённости самого понятия гармонизации, контекстной аморфности его денотата.

2. Наиболее частотные и последовательно реализуемые в разных контекстах представления о гармонизации отражены в следующих лексемах (по убывающей): «единение», «соответствие», «преодоление / разрешение / устранение проблем (противоречий)».

3. В реальном употреблении фиксируются многочисленные некодифицированные сочетания со словом «гармонизация», ряд которых имеют статус профессионализмов, другие являются семантически неточными либо ошибочными («гармонизация дисбаланса», «заседание по гармонизации» и т.п.).

Систематизация концептуальных позиций глав I и II позволила наметить следующий общий вектор гармонизации ПД.

Дискурсные                Реконструкция              Установление              Моделирование

  прототипы                                                               связей

Выявление                 Воссоздание                   Экстраполяция            Воспроизведение

+ описание        сущностных признаков         в современность          в новых условиях

и базовых характеристик

С целью уяснения речемыслительных и речеповеденческих процессов в аспекте гармонизации дискурса вообще и ПД в частности привлекаются лингво-философские источники. Лингво-культурологические исследования позволяют, в свою очередь, воссоздать и описать те сущностные признаки и особенности, которые были свойственны эталонному дискурсу в прошлом. Основанный на этих описаниях лингво-риторический анализ открывает широкие возможности целенаправленного и системного упорядочения, переосмысления и соорганизации последующей речевой деятельности – т.е. гармонической реализации ПД будущего.  

Указанные положения определили логику и методологию реконструкции основ эталонного дискурса («эйдетического логоса» в платоновской теории): гармонизировать речевое пространство – значит 1) понять настоящее, 2) воссоздать прошлое, 3) упорядочить будущее.

Опираясь на концептуальные положения лингвистической теории прототипов и методологию сравнительно-исторической (компаративной) риторики, мы выдвинули утверждение о том, что современное речевое пространство имеет прототип (прото-дискурс) – как структурно-семантическую первообразную (матрицу).

Античная мировоззренческая система позволяет реконструировать общее прототипическое представление об образцовом дискурсе (эталонном логосе) как Vivavox (букв. лат. «живое слово»). Анализ метафорики данного понятия выявляет разветвлённую сеть его коннотативных и ассоциативных связей: «подлинный», «самый настоящий»;  «сохраняющий память о прошлом»; «деятельный, полный жизненной энергии»;  «полноценный», «полнокровный»; «естественный», «натуральный»; «остро переживаемый»; «устный», «незаписанный»; «существующий» и «сущий». Таким образом, выражение ядерного смысла понятия vivavox образным «живое слово» содержит многочисленные потенции для его истолкования и дальнейшего описательного развёртывания в терминологической системе речеведческих, психолого-педагогических и других областей гуманитарного знания.

Помещая предлагаемый теоретический конструкт в семантическую систему Цицерона, получаем: vivavox – эталон универсума как гармоничного мира (вселенной). Рассматривая данное понятие в свете идей Платона, получаем: vivavox – эйдос логоса как идеального образа речевого пространства.

Сопоставительный анализ лингвокультурологических источников (С.С. Аверинцев, О.Б. Вайнштейн, М.Л. Гаспаров, Б. Кассен, К. Куле, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Е.Н. Трубецкой и др.) и трудов по истории педагогики кон. XIX – нач. XX вв. (О. Вильмон, И.Д. Нарбеков, Н.И. Новосадский, М.М. Рубинштейн и др.) позволил реконструировать из античности следующие приоритеты ценностных представлений ПД: 1) приоритет воспитания и образования над всеми прочими делами государства; 2) приоритет гносеологического над прагматическим в образовании; 3) приоритет нравственного над всеми прочими воспитательными принципами.

Помимо этого, данный подход позволил систематизировать основные принципы бытования античного ПД: 1) принцип целостности воспитания и системности образования; 2) принцип свободы передачи и приобретения знаний; 3) принцип бескорыстия в передаче знаний; 4) принцип непрерывности; 5) принцип социальной ориентации образования; 6) принцип последовательности и умеренности; 7) принцип выявления и учёта индивидуальных способностей; 8) принцип повторяемости; 9) принцип достоверности и нравственной ориентированности в отборе дидактического материала.

Выделенные концептуальные основы позволили, во-первых, сделать вывод о прямой преемственности традиций и идеалов древнегреческой и современной европейской педагогики и методики; во-вторых, рассматривать античный ПД как матрицу эталонного ПД.

Выявление основ гармонизации ПД в русле лингво-риторического подхода (синтезирующего современные достижения лингвопрагматики и теоретической неориторики) позволяет постулировать идею о том, что именно риторика – как речемыслительная система организации и упорядочения коммуникативных процессов – способна гармонизировать дискурс.

Такой подход предполагает осмысление основных коммуникативных качеств речи с прототипических позиций, а именно: 1) реконструкцию прообразных ценностных смыслов понятий «уместность», «точность», «логичность» речи – как базовых лингво-риторических категорий; 2) переосмысление этих категорий с архетипических позиций и обоснование их статуса как эталонных характеристик речевого пространства.

В системе пространственной первометафоры «быть уместным» – значит занимать правильную позицию в речевом пространстве; «быть неуместным» – напротив, быть несообразным, чуждым, неорганичным данному дискурсному модусу; «быть точным» – максимально соответствовать заданной позиции в том или ином секторе (сегменте) речевого пространства (поля). Таким образом, точность выступает производной уместности – по принципу семантического сужения понятий (место > точка).

На указанных основаниях актуализируются архетипические смыслы понятий речи уместной и речи точной. Так, говоря уместно, речевая личность получает возможность свободного перемещения в границах заданного речевого поля по избираемым и варьируемым в соответствии интенциональной направленностью силовым линиям. Говоря при этом точно, речевая личность успешно достигает конечного пункта своего продвижения в речевом поле (от начала речи к её завершению). Таким образом, в лингвофилософском аспекте точность речи может рассматриваться как доказательство полноты и подлинности «жизни в слове», языкового существования.

В предложенной пространственно-полевой модели логичность речи можно определить как её соотнесённость и согласованность речи со всеми частными элементами дискурса и его эталонным образом в целом. Исходя из утверждений о том, что, во-первых, логическое мыслится как «рационально-дискурсивно оформленное» (Ю.И. Сватко) и, во-вторых, логос как дискурсный прототип представляет собой «непрерывную речь, с помощью которой… миф дополняется и дешифрируется на обыденном языке» (Б. Кассен), реконструируем логичностьречи из «logos» и определяем её как аутентичность высказывания исходному мыслеречевому прототипу, или как соответствие речи архетипу, организующему тот или иной дискурсный модус (на уровне ассоциаций, аллюзий, реминисценций, тезаурусных связей и отсылок).

В качестве сущностных компонентов гармонии дискурса нами выделяются следующие: 1) прагматический (согласованность – структурированность, упорядоченность, организованность, взаимная соотнесённость всех составляющих ПД); 2) гносеологический (связанность – обеспечение смысловых, в том числе ментальных и познавательных, взаимосвязей в ПД); 3) эстетический (соразмерность – пропорциональность элементов и их соотнесённость с ключевыми философемами ПД); 4) этический (согласие – взаимодействие и взаимопонимание, устранение противоречий, достижение согласия, паритетность отношений участников ПД).

В качестве основных аспектов гармонизации ПД рассматриваются следующие: 1) содержательный (дискурсная реализация: достижение согласия, взаимопонимания субъектов); 2) формальный (дискурсная организация: сближение, единение субъектов, соорганизация и упорядоченность их деятельности); 3) интенциональный (дискурсная направленность: результативность, успешность, эффективность взаимодействия субъектов).

Синтез дискурсивной теории Т. ван Дейка и концепции «ментальных пространств» Ж. Фоконье позволил выделить наиболее универсальные и последовательно реализуемые в реальной коммуникативной практике речеповеденческие стратегемы дискурсной гармонизации: 1) стратегема отстранения (уклонение от коммуникативного удара / уход от речевого манипулирования / формализация нежелательного контакта / нейтрализация негативного речевого воздействия); 2) стратегема вовлечения (коммуникативный перенос / смещение деструктивных элементов в иной сектор речевого пространства или перенос в другой дискурсный модус); 3) стратегема сближения (позитивное и рациональное перераспределение элементов речевого пространства).        

Опираясь на идеи о том, что «функциональная роль языка заключается в создании кооперативной области взаимодействий между говорящими путём выработки общей системы отсчёта» (У. Матурана), и что в ряду общих факторов гармонизации коммуникативного взаимодействия следует особо выделять «появление общего фонда слововыражений» (И.Н. Кузнецов), мы вводим также  понятие дискурсивных камертонов – частных гармонизаторов дискурса, его лексико-стилистических «настроек» и «подстроек». В работе проведено выделение и дано общее описание семантических (связанных с заданным дискурсным модусом) и стилистических (связанных с регистром определённого дискурсного модуса) дискурсных камертонов.

В отличие от достаточно подробно описанных в речеведческих исследованиях контактоустанавливающих (фатических) средств (например, формул респективности), слова-камертоны в предложенной нами понятийной системе отличаются следующими параметрами идентификации: а) индивидуальностью отбора говорящим или пишущим (которая, в свою очередь, определяется совокупностью индивидуальных черт и характеристик речевой личности); б) специфичностью контекстного употребления (ср. широко описанный в психо- и нейролингвистике феномен «понимания с полуслова»); в) опознавательно-соотносительной функцией «пароля», механизм действия которого основан на тезаурусных совпадениях участников дискурса; г) преобладанием референции над семантикой в структуре лексического значения; д) пространственно-временной ориентированностью и целенаправленностью, что выражается в высокой динамичности (встраиваемости в структуру практически любого конкретного высказывания в рамках заданной темы), значительных потенциях контекстной модификации и варьирования (разветвлённая синонимия, существенные возможности эквивалентных замен), значительном семантическом объёме (за счёт множественности коннотативных и ассоциативных связей).

Помимо дискурсных камертонов, описаны речевые средства гармонизации ПД, классифицируемые на основании реализуемых частных интенций. Так, предлагается выделять дискурсивные средства 1) диалогизации (вопрос, обращение, реплики приглашения к совместному действию и др.); 2) конвенциональности (выражения согласия, одобрения, признания); 3) респективности (формулы вежливости); 4) оповещения (о последовательности речевых действий, например: «Сейчас мы с вами будем…»; «К сказанному я хотел бы добавить…» и т.п.); 5) идентификации (например: «Мы самый дружный класс»); 6) интимизации (элементы языковой игры, словотворчества и др.).

Подытоживая описание концептуальных позиций главы III в русле синергетического подхода, особо отметим: системное, последовательное и целенаправленное использование комплекса названных дискурсивных средств способно изменять состояние речевого пространства в сторону гармонизации, вызывая в нём флуктуации, т.е. «малые возмущения, которые до критической бифуркационной точки были безразличны для системы» (А.И. Попова). В ходе непосредственного развёртывания диалога такими флуктуациями могут стать, например, определённый жест или конкретная реплика (вопрос, комментарий, оценка), изменяющие направление силовых линий дискурса и/или установки взаимовосприятия его участников. 

          В главе V «Практические подходы к гармонизации педагогического дискурса» раскрыты лингво-риторические подходы к решению поставленной проблемы, представлена наглядная операциональная модель совершенствования речевой личности педагога (§ 5.1); определён и системно описан комплекс педагогических дискурсивных умений (§ 5.2); представлены программа совершенствования дискурсивной компетенции педагога и опытное обучение (§ 5.3); описаны возможности и практические затруднения диагностики и мониторирования сформированности дискурсивных педагогических умений (§ 5.4).

Всестороннее совершенствование речевой личности обучающего –первоочередная задача и основополагающее условие гармонизации ПД. В настоящем исследовании предложено моделирование в структуре педагогической речевой личности компонентов, соответствующих выделенным мифологемам ПД (гл. II) и основным аспектам его гармонизации (гл. IV). На этих основаниях эталон речевой личности педагога рассматривается как системная совокупность дискурсных характеристик «Профессионал – Воспитатель – Актёр – Философ» (комплекс ПВАФ).

Основы этой модели реконструируются из античной мировоззренческой системы. Так, наблюдая исторически (например, в организации деятельности Академии Платона) и прослеживая архетипически (прежде всего в мифологии) античное соединение образов Учёного и Учителя в структуре речевой личности Обучающего, можно одновременно говорить о разделении функциональном: Учёный (мыслитель-теоретик) выполнял функции стратегические, Учитель (преподаватель-практик) – функции тактические.

Кроме того, как известно, процесс философствования в античности был неотделим от игрового процесса, актёрства (яркий пример – речевое пространство античного театра), а обучение теснейшим образом связывалось с воспитанием (яркий пример – педагогическая теория Платона). В результате отчётливо просматриваются следующие оси вертикальной и горизонтальной корреляции указанных дискурсных характеристик: по вертикали – Философ и Актёр; по горизонтали – Профессионал и Воспитатель.  

Экстраполяция античных представлений в предложенную нами пространственно-полевую модель дискурс-анализа позволяет выдвинуть идею о том, что  гармонический эталон речевой личности педагога имеет четырёхчастную структуру и представляет собой системную совокупность динамических дискурсных характеристик «Профессионал – Воспитатель – Актёр – Философ».

Таким образом, предлагаемая модель гармонической речевой личности обучающего, во-первых, наглядно отражает античный синкретизм как самого образа Учителя, так и основных функций педагогической деятельности; во-вторых, воплощает основные мифологемы ПД (Труд, Власть, Ум, Свобода); в-третьих, реализует основные аспекты гармонизации ПД (этический, эстетический, гносеологический, прагматический).

Представим предложенную систему в сводной таблице 2.

Таблица 2.

Свойства эталонной

речевой личности педагога

Мифологемы ПД

Аспекты гармонизации ПД

Профессионал

Труд

Прагматический

Воспитатель

Власть

Этический

Актёр

Свобода

Эстетический

Философ

Ум

Гносеологический

         Проиллюстрируем возможности воплощения модели ПВАФ на примере семинарского занятия по курсу «Сценическая речь» студентов I курса Театрального института им. Б. Щукина (фрагмент расшифровки диктофонной записи).

Преподаватель: Когда я показываю вам упражнение, мальчики (указывает взглядом) изображают меня // Вот так (показывает жестами) [Актёр] Беззлобный смех в аудитории // Так / начали… И-и-и… Ррраз!.. Два!.. (студенты начинают выполнять дыхательные упражнения) [Профессионал] Резко прерывает разминку, услышав постороннюю реплику. – Так /  когда я говорю // все молчат // Давайте Вы (кивает студенту, нарушившему дисциплину) будете последним / кому я делаю это замечание // Ладно? (доброжелательно, но настойчиво) [Воспитатель]

Студент: Простите… (виновато вкрадчиво)

Кратковременная пауза. Тишина в аудитории.

Преподаватель (задумчиво, с паузами после каждой фразы): Понимаете // Это Театральный институт // Ведь надо же понимать // Все начинающие актёры (переводит пристальный взгляд с одного студента на другого) // Должны осознавать // Какие-то вещи // Понять // Это основа профессии // [Философ] Так / продолжаем // Поехали // Пожалуйстааа // Делаемвместеневижублескавглазах! (произносит в одно слово, резко наращивая силу голоса к концу фразы, одновременно показывая выполнение упражнения) // И-и-и-и / рраз! (Студенты с улыбками приступают к упражнению) Кто-будет-за-вас-умирать-от-счастья?! (в той же речевой манере) [Актёр]

Обобщённый иконический портрет речевой личности педагога на фоне поля её дискурсивной деятельности представлен схемой 7.

                                            Философ

                               поле               т       поле

способностей       е     знаний

  Воспитатель                                 о                      Профессионал

                         п р а к т и к а      р

и       

поле                   я               поле

развития                       творчества

Актёр

     Схема 7. Иконический портрет педагогической речевой личности.

  • В секторе «Воспитатель – Философ» происходит выявление способностей обучаемого, осуществляется организация и структурируется процесс взаимодействия обучающего с обучаемым.
  • В секторе «Философ – Профессионал» происходит непосредственная передача знаний обучающего обучаемому, трансляция опыта.
  • В секторе «Профессионал Актёр» полученные знания и накопленный опыт трансформируются в практическую, в том числе – творческую и преобразующую деятельность.
  • В секторе «Актёр – Воспитатель» осуществляются развитие и совершенствование способностей обучаемого, выявляются дополнительные потенции приобретения знаний.

В отличие от традиционно рассматриваемых в методике и педагогике стилей педагогического общения (как неких доминантных стратегий речевого  взаимодействия обучающего с обучаемыми), предлагаемая комплексная модель ПВАФ представляет собой целостную систему параметров педагогической речевой личности, обеспечивающих гармонию взаимодействия обучающего с обучаемым.

Если комплекс ПВАФ рассматривается как матрица дискурсивных качеств педагога и отражает античный синкретизм образа Учителя и функций его деятельности, то стили педагогического общения представляются частными коррелятами относительно произвольных комбинаций этих качеств.

На указанных основаниях постулируется следующая идея: чем точнее соответствие индивидуального стиля педагогического общения комплексу ПВАФ тем успешнее речевая деятельность обучающего в педагогическом дискурсе и тем гармоничнее реализация самого дискурса.

Таким образом, помимо собственно методического, предлагаемый эталон речевой личности педагога получает в нашей работе и общеметодологическое обоснование, соответствующее концептуальной базе всего исследования.

Общее системное описание комплекса дискурсных характеристик эталонной речевой личности педагога представлено в сводной таблице 3.

Таблица 3.

ПВАФ              

        Параметры

 

Профессионал

 

Воспитатель

 

Философ

 

Актёр

1. Интенцио-

нальная

направленность

Осуществление собственно обучающего процесса: передача знаний, формирование умений

Организация взаимоотношений и поддержание субъект-субъектных взаимосвязей

Рефлексия учебно-воспитательного процесса, осознание его феноменологии, сущностных сторон

Творческое осмысление учебно-воспитательного процесса, развитие креативных способностей обучаемых

2. Тип

учебного

занятия

Мастер-класс

Воспитательная беседа, наставление

Проблемный

поиск

Перформанс

3. Реализуемая коммуникативная функция (по классификации А.А. Брудного)

Трансляционная («передача конкретных способов деятельности, оценочных критериев и программ»)

Инструментальная

(«координация совместной деятельности в учебном процессе»,  «обучение учению» – передача информации, существенной для выполнения действия)

Синдикативная

(«выявление и укрепление общности между людьми в группе» (ментальные, интенциональные, социальные  установки))

Функция самовыражения

(«для настоящего педагога общение с учащимися – всегда самовыражение»)

4. Реализуемый   

компонент

гармонизации     

ПД

Прагматический (обеспечение содержательной связи и воплощение практического аспекта ПД)

Этический

(обеспечение чёткого структурирования учебной деятельности и воплощение нравственного аспекта ПД)

Гносеологический

(обеспечение ментальной связи и воплощение сущностно-смыслового аспекта ПД)

Эстетический

(усиление личностного компонента в педагогическом взаимодействии, воплощение игрового аспекта ПД)

5. Тип

дискурсивной    

связи

Содержательный

Организационный

Ментальный

Формальный (собственно коммуникативный)

          Непосредственное практическое совершенствование речевой личности педагога невозможно без целенаправленного овладения особыми дискурсивными умениями, обеспечивающими не только решение учебно-воспитательных задач, но и создание атмосферы доброжелательности между обучающим и обучаемыми, оздоровление образовательного пространства, гармонизацию ПД в целом. Между тем в настоящее время остаются неопределёнными как само понятие «дискурсивные умения», так и его содержательное наполнение.        

На основании сопоставительного анализа контекстных употреблений в научных и методических источниках (О.Ю. Афанасьева, О.С. Виноградова, Н.В. Войтик, М.В. Горбунова, Т.В. Ежова, А.А. Ривлина, Е.Н. Соловова, А.Р. Тихомиров, Н.С. Швайкина, О.В. Шевченко и др.), данных проведённого констатирующего эксперимента (анкетирование студентов МПГУ, МИОО, РГПУ) и методологических разработок теоретической части нашего исследования,  предложено рабочее определение педагогических дискурсивных умений (см. раздел «Основные понятия…»).

В качестве базового набора дискурсивных педагогических умений нами были выделены следующие: У. рефлексивные, У. импровизационные, У. прогностические, У. аудиальные и мнемонические, У. проявлять эмпатию и толерантность, У. противостоять деструктивным явлениям в педагогическом диалоге (вербальной агрессии, речевому манипулированию, лжи, инвективизации и жаргонизации речи).

Развёртывание ПД в избранной нами логической системе «мысль > слово > действие» (гл. II) позволяет представить выделенные дискурсивные умения следующим образом.

  • Рефлексивные и прогностические умения определяют прежде всего МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ потенции речевой личности педагога.
  • Импровизационные, аудиальные и мнемонические умения реализуют потенциал СЛОВОВЫРАЖЕНИЯ.
  • Эмпатия и толерантность ориентируют на осуществление речевых ДЕЙСТВИЙ – осознанное совершение педагогических поступков, в том числе противостояние негативным явлениям в учебно-воспитательном процессе.

          Общий перечень педагогических дискурсивных умений и их функциональных (частных) разновидностей (подумений) представлен в таблице 4.

   Таблица 4.                

Дискурс. умения

Частные разновидности дискурсивных умений

I. Рефлексивные

1. У. систематического и всестороннего наблюдения специалиста  

над собственными речевым поведением и речевой деятельно- 

стью в пространстве осуществления педагогического взаимодей-

ствия

2. У. самодиагностики коммуникативных неудач и самовыявления

речевых недостатков, причём не только в плане грамотности, но    

и в аспекте этических и этикетных норм

3. У. самоопределения путей преодоления коммуникативных не-  

удач и способов устранения выявленных недостатков речепоро-

ждения

II. Импровизационные

1. У. успешно ориентироваться в речевом пространстве (учитывать

общий тип дискурса и специфику конкретной речевой ситуации,

осознавать собственную коммуникативную роль и роль адресата,

внимательно следить за ходом развёртывания диалога)

2. У. контролировать собственное психологическое состояние и ре-

чевое поведение в устном взаимодействии (не испытывать стра- 

ха, раздражения, растерянности и прочих  ощущений, «блоки-     

рующих» коммуникативный контакт)

3. У. своевременно, оперативно и адекватно реагировать на репли- 

ки партнёра в диалоге

4. У. отбирать точные и уместные для данной речевой ситуации

лексические, стилистические, интонационные средства слововы- 

ражения

5. У. осознанно выбирать и эффективно варьировать дискурсивные

стратегии и тактики

III. Прогностические

1. У. выдвигать идеи, формулировать цели и задачи

2. У. отбирать способы достижения педагогических целей

3. У. предвидеть результат, возможные отклонений и последствия 

деятельности

4. У. распределять учебное время

5. У. планировать совместно с учащимися жизнедеятельность

IV. Аудиальные

и

мнемонические

1. У. концентрации внимания

2. У. рефлексивного слушания

3. У. прочного и длительного запоминания

V. Умения

эмпатии

и

толерантности

1. У. «вчувствования» (понимания эмоций, переживаний, состоя- 

ний партнёра)

2. У. «принятия роли другого» (идентификации пространственно-

временного положения партнёра в заданных дискурсом обстоя-

тельствах)

3. У. объективного и корректного выражения суждения, мнения,

оценки

4. У. объективного и корректного выражения несогласия, возраже-

ния

5. У. прощать резкость, несдержанность, раздражение партнёра

6. У. признавать право партнёра на собственное мнение и учиты- 

вать его  в процессе развёртывания диалога

7. У. избегать словесного давления на адресата и осуществлять   

коммуникативное взаимодействие как партнёрски равноправное

VI. Умения противостоять негативным явлениям в ПД

1. У. контролировать проявления речевой агрессии

2. У. противостоять словесному манипулированию

3. У. противостоять вульгаризации и инвективизации речи

4. У. противостоять жаргонизации речи

    

Разработка методики совершенствования дискурсивных умений педагога потребовала создания самостоятельного элективного курса, названного нами «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать», полный учебно-методический комплекс (УМК) которого представлен в Приложении 1 диссертационного исследования.

Цель курса – совершенствование дискурсивной компетенции студентов на основе изучения прото- и архетипических элементов организации ПД и овладения комплексом особых речемыслительных умений, ориентированных на осознание себя как педагогической речевой личности.

Задачи курса: 1) ознакомить обучаемых с понятиями «дискурс», «педагогический дискурс», «архетип» и основными подходами к их изучению; 2) сформировать в сознании обучаемых ценностно ориентированный образ речевой личности педагога; 3) повысить уровень дискурсивной компетентности обучаемых в сфере педагогического речевого воздействия и взаимодействия; 4) продемонстрировать гармонизирующие возможности риторизации учебно-воспитательного процесса и риторики как дисциплины, изучение которой обеспечивает совершенствование дискурсивной компетенции педагога.

В качестве основных методологических принципов системного формирования и совершенствования дискурсивных умений педагога мы выделили следующие: 1) принцип интегративности (дискурсивные умения формируются и совершенствуются как единая операциональная система); 2) принцип интерактивности (процесс совершенствования дискурсивных умений педагога  непосредственно ориентирован на профессиональную деятельность); 3) принцип квалитативности (приоритет качественных критериев над количественными в обучающем процессе и в процедурах оценивания).

Программа опытного обучения (таблица 5) разработана в двух вариантах: 1) лекционный курс (для студентов и слушателей курсов повышения квалификации) – 34 часа; 2) практический курс (для студентов педагогических вузов и колледжей) – 22 часа.

Программа предполагает выполнение контрольных, домашних и курсовых (в первом варианте) работ. С учётом этого, общая трудоёмкость освоения программы составляет соответственно 50 и 25 академических часов. 

Таблица 5.

Разделы

Лекции (34 ч.)

Практические занятия (22 ч.)

I.

ПД:

архетип – миф –

метафора

1. Понятие дискурса. ПД как разновидность институционального дискурса (2 ч.)

2. ПД: типическое и архетипическое (2 ч.)

3.  Мифология ПД (2 ч.)

1. ПД: типическое и архетипическое (2 ч.). Беседа-обсуждение.

Анкетирование и тестирование студентов

II.

Рефлексивные умения педагога

1. Рефлексия как психический процесс и педагогическое умение (2 ч.)

2. Подходы к саморефлексии современного педагога (2 ч.)

1. Рефлексия как психический процесс и педагогическое умение. (2 ч.). Исторические возможности рефлексии личности педагога. Подходы к саморефлексии современного педагога. Сложности педагогической саморефлексии. Анализ и моделирование речевых ситуаций

III.

Импровизационные умения

педагога

1. Импровизация в ПД (2 ч.)

2. Проблемы порождения спонтанной речи в ПД. (2 ч.)

1. Специфика и проблемы порождения спонтанной речи в ПД. Тезаурусность (2 ч.)

Коммуникативные игры. Устные выступления студентов

IV.

Прогностические

умения

педагога

1. Прогнозирование и предвосхищение в профессиональной деятельности педагога (2 ч.)

1. Прогнозирование и предвосхищение в профессиональной деятельности педагога (2 ч.). Источники способности к антиципации. Речемыслительные механизмы антиципации. Ошибки антиципации. Беседа-обсуждение. Анализ речевых ситуаций

V.

Аудиальные и

мнемонические

умения педагога

1. Внимание как психическое свойство и профессиональная педагогическая способность (2 ч.)

2. Слушание как вид речевой деятельности педагога (2 ч.)

3. Память как психическое свойство. Мнемонические умения педагога (2 ч.)

1. Внимание как психическое свойство и профессиональная педагогическая способность. Слушание как вид речевой деятельности педагога (2 ч.). Виды слушания. Барьеры слушания. Правила слушания. Тестирование. Коммуникативные игры

2.Память как психическое свойство. Мнемонические умения педагога (2 ч.). Тестирование. Коммуникативные игры

VI.

Эмпатия и толерантность как

педагогические умения

1. Эмпатия в профессиональной деятельности педагога (2 ч.)

2. Толерантность в профессиональной деятельности педагога (2 ч.)

1. Эмпатия и толерантность в профессиональной деятельности педагога (2 ч.). Составляющие педагогических эмпатии и толерантности. Ситуации проявления эмпатии и толерантности в ПД. Маркеры отсутствия эмпатии и толерантности. Тестирование и анкетирование. Беседа-обсуждение

VII.

Умения

педагога

противостоять деструктивным

явлениям

в ПД

1. Речевая агрессия как педагогическая проблема (2 ч.)

2. Вульгаризация и инвективизация речи как речеведческая и педагогическая проблема (2 ч.)

3. Словесное манипулирование как педагогическая проблема (2 ч.)

4. Жаргонизация речи как педагогическая проблема (2 ч.)               

1. Речевая агрессия как педагогическая проблема (2 ч.). Беседа-обсуждение. Коммуникативные и ролевые игры

2. Вульгаризация и инвективизация речи как педагогическая проблема (2 ч.). Беседа-обсуждение. Анализ речевых ситуаций

3. Словесное манипулирование как педагогическая проблема (2 ч.). Беседа-обсуждение. Анализ речевых ситуаций

4. Жаргонизация речи как педагогическая проблема (2 ч.). Беседа-обсуждение. Анализ речевых ситуаций            

        

  Опытное обучение, дидактически обеспеченное материалами учебного пособия «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать» (М., 2010), состояло из трёх этапов: 1) ориентировочно-подготовительного (констатирующий срез); 2) собственно обучающего; 3) контрольного.

На этапе I был проведён констатирующий эксперимент  в 3-х группах обучаемых (2009 – 2010 учебный год; 63 человека): а) студенты V курса филологического факультета Московского педагогического государственного университета (МПГУ) – 15 чел. (базовая экспериментальная группа); б) слушатели курсов повышения квалификации Московского института открытого образования (МИОО) – 23 чел.; в) студенты Института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета (РГУ) – 25 чел. Помимо этого, опытное обучение по разработанной нами программе элективного курса проводилось преподавателями филологического, юридического и экономического факультетов Кабардино-Балкарского государственного университета (март – июнь 2010 г.; 75 студентов). Всего опытным обучением было охвачено 138 человек.

Задачи констатирующего эксперимента: 1) выявление и корректировка представлений обучаемых о сущности и составе дискурсивных умений; 2) выявление мотивационной готовности обучаемых к освоению учебного курса.

Этапы констатирующего эксперимента.

1. Чтение вводной лекции и проведение установочной беседы на тему: «Экскурсия в педагогический дискурс» (раздел I учебного пособия), в которой раскрывались и иллюстрировались базовые понятия элективного курса («дискурс», «педагогический дискурс», «дискурсивные умения»; «архетип», «миф», «мифологема», «метафора»).

2. Анкетирование испытуемых по следующим вопросам: как бы вы могли самостоятельно сформулировать определение дискурсивных умений? какие умения вы могли бы добавить к предложенному перечню? какие умения предложенного перечня вы считаете у себя наименее сформированными?         

3. Обсуждение ответов испытуемых: уточнение полученных данных, корректировка представлений, первичные методические рекомендации. 

Общие результаты констатирующего среза.

Предложенные испытуемыми дефиниции понятия «дискурсивные умения» по содержанию можно разделить на следующие 4 группы: а) определения, характеризующие специфику данной разновидности коммуникативных умений (33%); б) определения, уточняющие содержание дискурсивных умений (48%); в) определения, указывающие сферу применения этих умений (12%); г) определения, обозначающие субъекта применения умений (7%).

Ответы респондентов на вопрос о том, какие умения предложенного перечня они считают у себя наименее сформированными, распределились следующим образом: рефлексивные – 7%; импровизационные – 47%; прогностические – 13%; аудиально-мнемонические – 7%; умения эмпатии и толерантности  – 13%; умения противостоять деструктивным явления в ПД – 33%.

Результаты обобщения полученных данных позволили сделать следующие предварительные выводы.

1. Ответы испытуемых в целом свидетельствуют об адекватности понимания испытуемыми обеих экспериментальных групп сущности дискурсивных умений и специфики их функционирования в разработанной нами методической системе.

2. Наибольшее количество самостоятельно предложенных дефиниций (81%) раскрывают преимущественно содержание и специфику дискурсивных умений. Наиболее частотны определения, подчёркивающие универсальность и практическую ориентированность данной разновидности коммуникативных умений.

3. Подавляющее большинство испытуемых (73%) принимает предложенный набор дискурсивных умений как базовый и не нуждающийся в расширении, что объясняется не столько универсальностью предложенного набора, сколько недостаточной осведомлённостью испытуемых на начальном этапе овладения теоретическими основами учебного курса.

4. На начальном этапе опытного обучения ощущалась наибольшая потребность в формировании импровизационных умений (47%) и умений противодействия деструктивным явлениям в ПД (33%), что вполне объяснимо спецификой его современного существования (см. §§ 3.2., 3.3) и обусловлено имеющимся у студентов ученическим и начальным педагогическим опытом. 

5. Наименьшие и практически одинаковые показатели несформированности отмечены у рефлексивных (7%) и аудиально-мнемонических умений (7%), что, как показало дальнейшее опытное обучение, является не вполне соответствующим объективным показателям и свидетельствует о завышенной первичной самооценке испытуемых.

На этапе II опытного обучения осуществлялась апробация элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать» в каждой из выделенных экспериментальных групп студентов.

Совершенствование дискурсивных умений обучаемых осуществлялось на основе использования следующих методов и приёмов: 1) риторический анализ (с установкой на выявление определённых аспектов дискурсивной деятельности); 2) моделирование дискурсивной деятельности (по заданным параметрам и свойствам); 3) самооценивание дискурсивной деятельности (в разных её аспектах и конкретных проявлениях); 4) экспертное оценивание (метод получения качественной оценки на основе группового мнения); 5) игровые методы (коммуникативные и ролевые игры).

Совершенствование названных дискурсивных умений по программе разработанного нами элективного курса предполагает как индивидуальное (домашнее и аудиторное), так и коллективное (аудиторное) выполнение заданий и упражнений следующих типов:

1) аналитических – предлагающих работу с текстами научной, публицистической, художественной литературы; со словарными и справочными материалами; с экспериментальными данными и результатами наблюдений над реальной речевой средой;

2) поисковых – направленных на решение проблемных педагогических  речевых задач, а также связанных с подбором иллюстративного материала по разным тематическим разделам учебного курса;

3) проективно-моделирующих – предполагающих самостоятельное порождение высказываний, создание текстов, словесное рисование, трансформацию и инсценирование речевых ситуаций, разработку методических советов и рекомендаций.

Особое место в структуре и содержании элективного курса занимают коммуникативные игры – нацеленные на практическую «отработку» отдельных дискурсивных умений и комплексное их закрепление в групповой деятельности.

Дидактическими материалами курса послужили 1) тексты научной, публицистической, художественной литературы, причём как шедевры русской литературной классики (И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов и др.), так и произведения современной российской прозы (О. Павлов, А. Иванов, Л. Улицкая и др.); 2) экспериментальные материалы (расшифровки диктофонных записей педагогических ситуаций, творческие работы учащихся и пр.).

На этапе III опытного обучения осуществлялись диагностика и мониторирование сформированности дискурсивных умений педагога.

Методическая сложность этого этапа заключается в невозможности количественной объективации дискурсивных умений (см. принцип квалитативности). В этой связи, во всех аспектах формирования и на каждом этапе совершенствования дискурсивных умений (установочном, мотивационном, деятельностном, оценочном и пр.) приоритетным является качественный подход.

В рамках предложенной нами пространственно-полевой модели дискурс-анализа частичное решение данной проблемы возможно посредством моделирования индивидуального профиля речевой личности в трёхмерной системе: 1) самооценки обучаемого, 2) оценки группой обучаемых, 3) суммарных данных выполнения тестовых заданий (схема 8).

 

                                                            1 – ось самооценки обучаемого

3                                                                                                                                                                         

2 – ось коллективной оценки

(внутренняя объективация)  

                                                                               

1                                               3 – ось тестовой оценки

                                             2                             (внешняя объективация)

Схема 8. Трёхмерная система моделирования индивидуального профиля.

         Практическая работа с индивидуальным профилем сформированности дискурсивных умений позволяет скорректировать самостоятельную деятельность обучаемого, усилив её осознанность и целенаправленность. Основными этапами этой работы являются следующие: 1) анализ профиля обучающим; 2) самоанализ обучаемого; 3) разработка методических рекомендаций и их обсуждение (совместная рефлексия обучающего и обучаемого).

Квалитативный характер выраженности дискурсивных умений определяет приоритет качественных критериев их сформированности, основными из которых мы считаем а) изменения характера саморефлексии и рефлексии чужой профессиональной деятельности; б) повышение качества выполнения практических заданий к концу освоения учебного курса по сравнению с исходным уровнем; в) качественная оценка результатов выполнения обобщающих и итоговых заданий по каждой из тем курса.   

В процессе апробации элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать» в вузах г. Москвы (МПГУ, МИОО) и г. Рязани (РГУ) нами было получено 63 отзыва студентов и начинающих учителей, что позволило выделить следующие приоритетные области экспертного оценивания экспериментальной программы курса: 1) актуальность (отмечена 52% респондентов); 2) познавательность и новизна (98%); 3) практическая направленность (89%); 4) увлекательность формы подачи (79%); 5) стимуляция саморефлексии и информативность (83%).

Развёрнутые отзывы о курсе «Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать» представлены в Приложении 2 диссертационного исследования.

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы о доказанности предложенной гипотезы, намечены перспективы дальнейшего изучения поставленных проблем.

Обобщение результатов диссертационного исследования позволило сделать следующие итоговые выводы.

1. Интегративный подход к разработке теоретических основ исследования  в комплексе психолого-педагогических, лингвистических, речеведческих наук и смежных дисциплин и междисциплинарных комплексов позволяет установить внешние и внутренние причины дискурсной дисгармонии, выявить частные предпосылки дисгармонизации ПД и определить концептуальные основы его гармонизации. 

2. Первоочередными условиями гармонизации ПД являются а) реконструирование прототипических эталонов его развёртывания; б) комплексное изучение его мифосистемы; в) совершенствование речевой личности обучающего посредством реализации в её структуре и содержании эйдетических составляющих русского риторического идеала и овладения комплексом базовых дискурсивных умений.

3. Невозможны обнаружение или разработка метода-гаранта, обеспечивающего всестороннюю гармонизацию речевого пространства взаимодействия обучающего и обучаемого, однако возможно и необходимо выделить и успешно применять в профессиональной речевой практике динамически гибкую систему гармонизирующих стратегем и коммуникативных приёмов регуляции отношений участников ПД.

Таким образом, настоящее исследование явилось начальным этапом в области комплексного изучения проблем дисгармонии и возможностей гармонизации ПД.

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях: 1) углублённое комплексное изучение мифосистемы ПД в единстве синхронии и диахронии функционирования его архетипов, мифов и метафор; 2) разработка классификационных подходов к вычленению и описанию маркеров дискурсной дисгармонии и жанров дисгармонии ПД; 3) развёртывание иллюстративного описания выделенных основ и механизмов гармонизации ПД; 4) совершенствование предложенной методики развития дискурсивных умений педагога; 5) разработка новых методов и приёмов диагностики и мониторирования педагогических дискурсивных умений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Монографии

  • Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: на пути к гармонизации / Ю.В. Щербинина. – М.: Прометей; МПГУ, 2010. – 300 с. 18,75 п.л.
  • Щербинина, Ю.В. Вербальная агрессия / Ю.В. Щербинина. – М.: КомКнига, 2006. – 360 с. (2-ое изд. 2008). 22,5 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия

  • Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить – говорить – действовать: Учебное пособие / Ю.В. Щербинина.  – М.: Флинта: Наука, 2010. – 440 с. 26,95 п.
  • Щербинина, Ю.В. Русский язык. Материалы для подготовки к экзамену: Учебно-методическое пособие / Ю.В. Щербинина. – М.: Экзамен, 2009. – 349 с. 28,6 п.л.
  • Щербинина, Ю.В. Если ребёнок – грубиян. Советы для взрослых по преодолению детской речевой агрессии / Ю.В. Щербинина. – М.: Ювента, 2006. – 320 с. 20 п.л.
  • Щербинина, Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути ее преодоления: Учебное пособие / Ю.В. Щербинина. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 224 с. 13,7 п.л.
  • Щербинина, Ю.В. «От обидного слова навек ссора»: Раздел учебника / Ю.В. Щербинина // Риторика. 10 класс / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Баласс, Ювента, 2005. – С. 61–81. 1,3 п.л.
  • Щербинина, Ю.В. Агрессия в речи учителя; Этикетные особенности речи учителя: Разделы учебного пособия / Ю.В. Щербинина // Педагогическая риторика: Рабочая тетрадь / Под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: Олимп, 2004. – С. 14–39. 3,5 п.л.
  • Щербинина Ю.В. Агрессия в речи учителя; Этикетные особенности речи учителя: Разделы учебного пособия / Ю.В. Щербинина // Педагогическая риторика: Практикум / Под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: Олимп, 2003. – С. 74–137. 4 п.л.

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях,

включённых в перечень научных изданий ВАК РФ

  •  Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: типическое и архетипическое / Ю.В. Щербинина // Наука и школа, 2010, № 2. – С. 37–42. 0,5 п.л.
  •  Щербинина Ю.В. Дискурс как речевое пространство / Ю.В. Щербинина // Знание. Понимание. Умение, 2009, №4. – С. 104–111. 0,7 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Основные направления гармонизации педагогического дискурса / Ю.В. Щербинина // Преподаватель – XXI век, 2009, № 1, ч. 1. – С. 162–169. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Феномен школьного «обожания»: от Смольного до наших дней / Ю.В. Щербинина // Начальная школа плюс: До и После, 2009, № 11. – С. 90–93. 0,4 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Аспекты работы по преодолению инвективно-сленгового словоупотребления в речи учащихся / Ю.В. Щербинина // Русский язык в школе, 2009, № 3. – С. 18–24. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Тернистый путь: с «тусовки» – в «супермаркет»? / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2006, № 1. – С. 104–110. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Спорь, да не вздорь: учимся и учим спорить / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2005, № 9. – С. 113–117. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. А если он не понимает «по-хорошему»?.. (Проблема речевой агрессии в педагогическом общении) / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2004, №12. – С. 109–113. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Проблема речевой агрессии в педагогическом развитии / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2004, № 9. – С. 102–107. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Обучение без огорчения: Спецкурс «Речевая агрессия как  педагогическая проблема» / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2004, № 8, 2004. – С. 103–109. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. «Слово ласковое – мастер дивных див» / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2004, № 5. – С. 118–123. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Речевая агрессия в школе и способы её преодоления / Ю.В. Щербинина // Начальная школа плюс: До и После, 2004, № 2. – С. 15–20. 0,5 п.л.

Научные статьи, материалы  выступлений и докладов,

опубликованные в российских и региональных

периодических изданиях, журналах и сборниках

  •  Щербинина, Ю.В. Гармонизирующая роль детской литературы: от чтения – к совершению поступка / Ю.В. Щербинина // Русский язык, литература, культура в школе и вузе, 2010, № 2(32). – Киев: УАПРЯЛ, 2010. – С. 40–46. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Ослик Мафин – воспитатель / Ю.В. Щербинина // Искусство в школе, 2009, № 6. – С. 17–21. 0,6 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Дискурсивные умения педагога: к постановке проблемы / Ю.В. Щербинина // Школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография. Вып. II / Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой. – М.: Баласс, 2010. – С. 85–94. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Гармонизация педагогического дискурса: определение понятия, основные направления / Ю.В. Щербинина // Культура речи сегодня: теория и практика: Коллективная монография. – М.: МИОО, 2009. – С. 190–198. 0,4 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Лингво-риторические подходы к описанию и совершенствованию речевой личности педагога / Ю.В. Щербинина // Риторика и культура речи: наука, образование, практика: Материалы XIV Международной научной конференции (1–3 февраля 2010 г.) / Под ред. Г.Г. Глинина. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. – С. 201–203. 0,2 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Жанры дисгармонии в педагогическом дискурсе / Ю.В. Щербинина // Активные процессы в различных типах дискурсов: функционирование единиц языка, социолекты, современные речевые жанры: Материалы международной научной конференции (19–21 июня 2009 г.). – М. –Ярославль: Ремдер, 2009. – С. 569–574. 0,3 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Вербальная агрессия как лингво-риторическая проблема / Ю.В. Щербинина // Филологический журнал: Межвузовский сборник научных статей. – Вып. XIII. – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2005. – С. 136–140. 1 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Проблема преодоления вербальной агрессии школьников / Ю.В. Щербинина // Школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография. – М.: Прометей, 2005. – С. 78–85. 0,5 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Вербальная агрессия и специфические формы речевого общения в молодёжной субкультуре / Ю.В. Щербинина // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: Материалы докладов участников XI Международной научно-методической конференции по риторике (Ярославль, 29–31 января 2007 г.) / Под ред. Н.В. Аниськиной, Е.Н. Туркиной. – Ярославль, 2007. – Т. II. – С. 193–195. 0,4 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Курс «Речевая агрессия как педагогическая проблема» в практике вузовского преподавания / Ю.В. Щербинина // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: Сборник материалов X Международной конференции по риторике. – М.: Флинта: Наука, 2006. – С. 476–481. 0,4 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Пути преодоления вербальной агрессии / Ю.В. Щербинина // Человек в информационном пространстве: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 4. – Ярославль: Истоки, 2005. – С. 108–111. 0,25 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Теоретические проблемы гармонизации педагогического дискурса / Ю.В. Щербинина // Человек. Русский язык. Информационное пространство: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 7. – Ярославль, 2007. – С. 302–303. 0,2 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Негативные модели речевого поведения учителя / Ю.В. Щербинина // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки: Cборник статей. – М.: Прометей, 2004. – С. 175–178. 0,2 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Риторика в системе контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде / Ю.В. Щербинина // Риторика в модернизации образования: Материалы докладов участников VIII Международной научной конференции по риторике. – М.: МПГУ, 2004. – С. 272–274. 0,1 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Программа элективного курса «Речевая агрессия как педагогическая проблема» (для студентов педагогических вузов) / Ю.В. Щербинина // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100»: Сборник материалов. – М.: Баласс, 2008. – С. 147–154. 0,4 п.л.
  •  Щербинина, Ю.В. Речевая агрессия как педагогическая проблема (элективный курс для студентов педагогических вузов); Теория коммуникации (для студентов магистратуры по направлению «Филология»); Русский язык и культура речи (для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология»); Тренинг профессионального общения (для студентов магистратуры по направлению «Лингвистика») / Ю.В. Щербинина // Риторика. Русский язык и культура речи: Сборник программ. – М.: Прометей, 2006. – С. 153 – 160; 227 – 243; 345 – 353. 2 п.л.

         Всего по теме диссертации опубликовано 37 работ общим объёмом 153,35 п.л.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.