WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

                                                                        На правах  рукописи   

Скрябина Ольга Алексеевна

 

 

 

Когнитивно-коммуникативный подход

в обучении правописанию

как текстооформляющей деятельности

 (10 – 11 классы)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

            диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2010

На правах  рукописи   

Скрябина Ольга Алексеевна

Когнитивно-коммуникативный подход

в обучении правописанию

как текстооформляющей деятельности (10-11 классы)

Специальность 13.00.02.- теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

                             диссертации на соискание ученой степени

                                  доктора педагогических наук

Можно печатать

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор                                 Дейкина А.Д.

Заведующий кафедрой методики

преподавания русского языка

доктор педагогических наук, профессор                               Дейкина А.Д.

Председатель Диссертационного

Совета Д 212. 154.08

доктор педагогических наук, профессор                               Чертов В.Ф.

Ученый секретарь Диссертационного

Совета Д 212. 154.08

кандидат педагогических наук, доцент                                  Попова Н.А.

        

Защита состоится    « 17 »       января                             2011 г.

Москва – 2010

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка фило-логического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

                               Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

                                Дейкина Алевтина Дмитриевна

                           Официальные оппоненты:

 

                   доктор педагогических наук, профессор

Львова Светлана Ивановна

                      доктор педагогических наук, профессор

                               Федотова Юлия Григорьевна

                       доктор  педагогических наук, профессор

Липатова Вера Юльевна          

                          Ведущая организация:

               Российский университет дружбы народов

Защита состоится    «17 »  января  2011 г. в 10 часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. № 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета по адресу: Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан        «     »                     2010

Ученый секретарь Диссертационного совета                                    Попова Н.А.

                              

Общая характеристика работы



Актуальность исследования. Механизм модернизации российской школы станет более эффективным при оптимальном использовании структурообразующего для личности, обучающего, воспитывающего и развивающего потенциала русского языка, «предмета предметов» (Ф.И. Буслаев), особенно на этапе его изучения в 10 – 11 классах. Данная целевая установка отражена в государственных образовательных стандартах, в новом понимании роли русского языка как средства формирования личности, развития её коммуникативных и когнитивных ресурсов, способностей к дальнейшему саморазвитию и самообучению.

Научный поиск и постановка новых проблем в методике преподавания русского языка в целом и методике правописания детерминируется, во-первых, социальным заказом, стоящим перед школой ХХI века, – формировать «функциональную грамотность»; во-вторых, современными научными знаниями о человеке и его речевой деятельности, которые дают возможность по-новому взглянуть на многие нерешённые вопросы обучения; в-третьих, изменившимися социально-культурными условиями, в которых протекает процесс развития коммуникативных и когнитивных (мышление, память, внимание, воображение) способностей современного школьника, обеспечивающих успешность текстовой деятельности. Ученому-исследователю и современному учителю нужно  знать, что представляют собой внутренние процессуальные аспекты письменного текста, например выбор и самоконтроль, а главное, уметь использовать это знание в практической методике, в совершенствовании ее. Новое знание важно для решения актуальных задач методики преподавания русского языка – продуктивного соединения в обучении двух его сторон: когнитивного и коммуникативного, речевого развития и речемыслительного.

Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности разрабатывался на основе аксиом современной науки: 1)речь – это «не только система знаков, не только средство общения, что намного выше коммуникации, но и явление психики и нейрофизиологии человека» (И.М. Румянцева); «речь является средством регуляции (организации) высших психических процессов человека» (А.Р.Лурия); 2)текст–это «не сумма компонентов, а цельное произведение, имеющее целеустановку, функциональное назначение и обладающее авторской модальностью»  (Н.С. Валгина); 3)грамотное письмо «есть в высшей степени функционально скоординированное действие и являет собой результат самосогласованности механизма мысле-рече-языковой деятельности» (В.К. Радзиховская).   

В настоящей работе ставится мало исследованная проблема формирования у школьников правописных умений как текстооформляющих  на основе развития способностей сознательно осуществлять выбор и контроль написаний в процессе создания текста, то есть управлять собственным речевым поведением, соединяя в единое умение движение мысли, поиск нужного слова и выбор графической формы.

Предпосылки для постановки проблемы об использовании потенциала письменной речи и процесса обучения правописанию для развития всех умственных сил ученика содержатся в работах ученых Х1Х века – И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.И. Чернышева, В.П. Шереметьевского,  в исследованиях ученых ХХ века – Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова,   Д.Н. Богоявленского, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, А.П.  Еремеевой, Н.А.Ипполитовой, М.Р. Львова, С.И. Львовой,  М.В. Ушакова, Е.Г. Шатовой и других. Методическая целесообразность формирования грамотности в условиях произвольного письма учащихся может быть доказана следующим: 1)это согласуется с требованиями самой природы, которая помогает школьникам проникнуть в «тайны разумного чутья языка», искать и находить верное выражение мысли «по законам живой логики родного языка»    (И.И. Срезневский); 2)выражение собственной мысли графическими кодовыми знаками является наилучшим каналом овладения богатствами языка и развития внутренней речи, то есть высокого уровня мышления (М.Р.Львов); 3)противоречие, которое существует между словом как выражением мысли и формой (графическим воплощением), может разрешиться в акте свободной творческой письменной речи (М.В. Ушаков).  Письменная речь учит успешной коммуникации, учит мыслить в процессе создания текста, развивает личность посредством внутренней речи, «внутреннего текста» (Н.И. Жинкин), «думания» (И.А. Зимняя). Источники развития содержатся во внутренних аспектах деятельности: движение процесса мышления от мысли к слову есть источник развития (О.К.Тихомиров).

Можно полагать, что предпосылки для формулирования правописных умений как когнитивно-коммуникативных, текстооформляющих содержатся в трудах методистов XX века. В 50 - 70-е годы Д.Н. Богоявленский утверждал, что школьников следует обучать приемам и способам умственной работы, «ходам мысли» при выборе написаний. Г.Н. Приступа разработал систему упражнений по орфографии: аналитических, синтетических, аналитико-синтетических. В 80 - 90- е годы на основе теории поэтапного формирования умственных действий сложилась методика формирования орфографических и пунктуационных действий (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Г.Г. Граник,     Л.Б. Селезнева, Е.Г. Шатова и др.). Внутренние аспекты письменной речи изучались О.А. Автушко, И.Б. Розентулер, Е.Г. Шатовой на основе психологической теории обобщений В.В. Давыдова.   В сфере орфографии обобщение – мыслительный процесс, детерминирующий познавательную активность учащихся и формирование обобщенных орфографических знаний, рассматривалось как методический прием и критерий развития способностей учащихся (Е.Г. Шатова). Овладение правописанием является показателем умственного развития учащихся, ошибки есть следствие неустойчивого внимания, неразвитой памяти, сниженной речевой активности, слабых навыков чтения (А.И.Власенков); неразвитость теоретического мышления, неспособность к обобщениям –  предпосылки для неграмотности (Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская,  Е.Г. Шатова); основная причина неудач учащихся в письменной речи – отсутствие системного речевого мышления в области синтаксиса и пунктуации (В.В. Бабайцева, Е.Ф. Глебова, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова).

Это подтверждает наше предположение, согласно которому неудачи учащихся в письменной речи обусловлены неразвитостью когнитивных механизмов. Мышление, память, внимание и воображение – вот что необходимо ученику, пишущему сочинение, что активизируется в письменной речи и развивается посредством нее, поэтому в  обучении следует использовать развивающий потенциал свободного письма.

Проведенное нами исследование состояния грамотности выпускников школы за последние 50 лет показывает, что низкая грамотность обусловлена «стихийностью» формирования правописных умений. Указанная закономерность речевого развития школьников проявляется в стратегиях выбора написаний. Выбор они осуществляют не сознательно, а спонтанно, опираясь на фидейное мышление (М.В. Никитин), то есть смутное, основанное на вере: «Пишу, как мне кажется», «Как я считаю», поэтому в письменных работах появляются ошибки. Многолетний эксперимент показывает, что школьники успешно выполняют задания на конкретные правила орфографии и пунктуации, однако при написании сочинений испытывают большие затруднения и неосознанно осуществляют выбор. Следовательно, в условиях свободного письма школьнику требуется система правописных умений, нужны орфографические и пунктуационные умения многокомпонентного характера (например, умение правильно писать частицу не со всеми частями речи или умение оформлять предложения, имеющие в своем составе обособленные члены), нужны различные умения и главное, определяющее – умение мыслить.

Взгляд на правописные умения (орфографические и пунктуационные) с позиций письма как вида речевой деятельности позволяет  ставить проблему обучения школьников текстооформляющей деятельности. На этапе изучения русского языка в 10-11 классах актуализируется задача систематизации для текстовой деятельности правописных умений многокомпонентного характера – текстооформляющих, то есть умений оформлять текст. Умение понимается как освоенный учащимся способ выполнения сложного действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Создание письменного текста, с учетом его психологической составляющей, есть не только достижение коммуникативной цели, но и сложная когнитивная деятельность, в ходе которой развивается внутреннее пространство личности. Пишущий, пользуясь знаками, осуществляет системное речемышление, в акте творчества научается овладевать системой переживаний, муками слова  и муками мысли, отдает свои знания и опыт, учится волевой саморегуляции в речевом поведении «учит психику восхождению» (Л.С. Выготский).

Текстооформляющая деятельность – это когнитивно-коммуникативная деятельность по оформлению письменного текста графическими знаками согласно нормам правописания, которая, как и письменная речь в целом, имеет внешние и внутренние аспекты. В структуре письменной речи текстооформляющие умения рассматриваются нами как когнитивно-коммуникативные: коммуникативные – по функциональному назначению и связи с языковой формой, поскольку они операторы коммуникативного намерения пишущего, важнейший структурный и функционально значимый компонент коммуникативной компетенции и основа для формирования функциональной грамотности; когнитивные – по внутреннему содержанию и участию психологических аспектов «претворения мысли» в слове, поскольку они связаны с внутренней речью и ее механизмами – выбором и контролем. Текстооформляющие умения в узком понимании это правописные умения как способы орфографических и пунктуационных действий, при широком понимании  включаются и графические умения: обозначение фонем буквами, оформление параграфов и абзацев, условные подчеркивания и шрифтовые выделения.

Результаты обучения письменной речи фактически подтверждают, что выпускники испытывают большие затруднения при написании сочинений, это касается недостаточно развитых коммуникативных умений: формулировать проблему и собственную мысль, планировать ее воплощение, находить грамматические формы, композиционно стройно и логично, связно развивать ее, соблюдать лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные и другие нормы.

В правописании когнитивной составляющей является способность личности управлять деятельностью. В современных исследованиях когнитивность рассматривается как познавательная деятельность человека, которая имеет психологическую природу, связана с речью как формой проявления мысли (В.З. Демьянков, Д.И. Изаренков, Ю.Н. Караулов, А.А. Кибрик, Е.С. Кубрякова, Е.Ф. Тарасов, Н.И. Чуприкова, В.Я. Шабес и др.).

При создании текста когнитивные умения обеспечивают внутренние процессы успешного движения мысли к слову, реализацию коммуникативного намерения пишущего. В письменной речи это целый ряд умений, связанных с внутренней речью: ставить цель и планировать ее достижение, используя воображение; формировать и формулировать мысль, выбирать языковую форму и орфографические и пунктуационные написания для ее адекватного графического оформления; предвосхищать выбор написания и готовиться к нему; делать остановку на «думание», опираясь на рефлексию; сознательно выбирать, используя рационально-логическое мышление, или интуитивно, опираясь на «чувство языка»; активизировать долговременную память о нормах правописания и оперативную – об операциях; контролировать, сличая образ результата с реальным воплощением, активизируя внимание; корректировать и редактировать создаваемое по ходу самого письма, совмещая речевой самоконтроль с контролем правописания. Указанные умения формируются в письменной речи как деятельности на основе когнитивных механизмов: целеполагания, планирования, предвосхищения (антиципации), выбора и контроля. Однако, как показывают экспериментальные данные, когнитивные умения остаются несформированными.

В качестве методологических установок для формулирования когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности были приняты постулаты методики, дидактики, психологии и психолингвистики, нейрофизиологии о письменной речи, среди них:

– произвольное письмо является мощным фактором развития и формирования грамотности, поскольку школьник включается в творческий процесс и  пишет не для того, чтобы соблюдать правила, а чтобы передать свою мысль, правила приобретают для него особую содержательность; «его работа перестает быть письмом, а становится письменной речью в собственном смысле этого слова»; правописание включается в самое существенное - «переплавку содержания мысли в языковые формы» (Д.Н. Богоявленский);

– в условиях свободного письма специально не выделяются орфограммы  и пунктограммы, а мгновенно и дифференцированно решаются вопросы написания, поэтому требуется «иной, более широкий, чем на уровне конкретного правила, частной орфограммы, тип теоретического мышления и соответствующий способ действия» (М.М. Разумовская);

– суть реализации коммуникативной направленности заключается в предлагаемом пути обучения от ведущих умений и навыков речевой деятельности к отбору материала, который обеспечит сознательную работу над ним, опора на ведущие умения готовит учащихся свободно осуществлять речевое общение и применять выработанные обществом правила речевого поведения (А.Ю. Купалова, В.В. Никаноров).

Выдвигая методическую идею о целесообразности когнитивно-коммуникативного подхода при формировании у старших школьников грамотности в процессе письма как вида речевой деятельности, при обучении правописанию в широком понимании (орфографии и пунктуации во взаимосвязи) как умению грамотно оформлять текст –  правописанию как текстооформляющей деятельности, мы исходили из следующего:

1) выпускник школы должен уметь создавать собственные тексты, для этого необходим целый комплекс умений, в который на завершающем этапе воплощения замысла входят умения грамотно его оформлять согласно нормам правописания;

2) назначение правописания в условиях текста заключается в кодировании смысла сообщения, передаваемой информации вербальными и невербальными способами, буквенными и небуквенными средствами графики в широком понимании, включая орфографию и пунктуацию;

3) правописание в условиях текстовой деятельности – это не сумма правил орфографии и пунктуации и не поиск орфограмм и пунктограмм, поскольку мы пишем не отдельными словами или предложениями, а формируем, формулируем и оформляем свою мысль или чувство, – это  когнитивно - коммуникативная деятельность, которая имеет как внешние, так и внутренние аспекты;

4) текстооформляющая деятельность предполагает способность ученика решать проблемы правописания по ходу создания текста,  сознательно осуществлять выбор и контроль, опираясь на знания и умения, обеспечивающие сознательный и целенаправленный поиск правильного решения;

5) систематизация текстооформляющих умений осуществляется в процессе актуализации когнитивно-коммуникативного потенциала свободного письма как сознательной и намеренной речевой деятельности, на основе обучения школьников стратегиям выбора и самоконтроля, для чего используется структурирование дидактического материала в виде модулей и типология целесообразных упражнений.

Реализация когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности (в 10-11 классах) может стать источником преодоления отрицательных тенденций в речевом опыте школьников и средством достижения  поставленных целей, для чего есть весьма веские основания:

– потребности школы в современных развивающих методиках, ориентированных на взаимосвязанное развитие у школьников в ходе обучения русскому языку коммуникативных и когнитивных умений и формирование функциональной грамотности, компонентом которой является грамотность в условиях свободного письма, то есть при создании собственных текстов;

– основные закономерности и тенденции речевого развития школьников в сфере письменной речи: рассогласование в работе когнитивных и коммуникативных структур, в сфере грамотного письма – рассогласование в работе таких механизмов речи, как выбор и самоконтроль; стихийность формирования правописных умений; спонтанность выбора написаний, обусловленная фидейным мышлением;

– состояние грамотности учащихся выпускных классов, определяемое, по данным о ЕГЭ в России и Рязанской области, как «низкое».

Реализация когнитивно-коммуникативного подхода в обучении русскому языку в 10-11 классах  открывает новые возможности для деятельности учителя и ученика в достижении поставленных целей. Учитель актуализирует продуктивные методы и приемы обучения, а ученик погружается в зону своего актуального развития, понимает, какую роль в создании текста играет правописание, приобретает мотивацию к сознательному обучению, формирует свою грамотность, коммуникативную компетенцию, корректирует траекторию собственной речи, учится мыслить.

Нормы правописания – это коды культуры, которые действуют внутри письменной речи, поэтому нельзя стать грамотным, не будучи начитанным и не тренируя способности порождать собственные тексты. Следовательно, успешность формирования грамотности учащихся зависит от того, как использован когнитивно-коммуникативный потенциал письменнойречи, свободного письма – сочинений, изложений, рефератов, рецензий, писем, небольших рассказов, синквейнов, стихотворений, текстов-рассуждений о состоянии своей грамотности и причинах ошибок.

Приходится констатировать, что в настоящее время методика  формирования правописных умений как текстооформляющих недостаточно изучена. Этим определяется выбор темы диссертационного исследования.

В ходе многолетнего эксперимента нами установлено, что при обучении правописанию продолжает действовать отрицательный методический фактор –противоречие между поставленной перед школой задачей развивать личность школьника и традиционно сложившимися подходами, которые направлены на репродуктивную отработку умений «узкоприкладного характера». Это тормозит процесс развития учащихся, мешает формированию коммуникативной компетенции и грамотности как ее функционально и структурно значимого компонента, проверяемой в условиях свободного письма.



Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью разработки теоретических основ когнитивно-коммуникативного подхода и его практической реализации при формировании правописных умений как текстооформляющих, многокомпонентных, чтобы обеспечить учащимся речевое и речемыслительное развитие – важнейшее условие для успешного продуцирования письменной речи и  формирования грамотного письма как ее компонента.

Объектом исследования является письменная речевая деятельность учащихся 10-11 классов на уроках русского языка в условиях современной школы.

Предмет исследования – формирование правописных умений как текстооформляющих в контексте письма как вида речевой деятельности.

Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке когнитивно-коммуникативного подхода в обучении школьников правописанию как текстооформляющей деятельности на уроках русского языка.

Гипотеза исследования:

Реализация когнитивно-коммуникативного подхода обеспечит учащимся 10-11 классов коммуникативное и когнитивное развитие, успешное формирование грамотности, если соблюдаются следующие условия:

– правописные умения формируются и систематизируются как текстооформляющие многокомпонентные умения во взаимосвязи с целым комплексом текстовых умений, чтобы сформировать единое слитное умение – создавать письменный текст;

– продуктивно используется когнитивно-коммуникативный потенциал письменной речи, обучение опирается на закономерности, принципы ее формирования и основные тенденции речевого развития учащихся в данной сфере, осознание  учащимися роли правописания в процессах восприятия и порождения письменной речи;

– средства и методы обучения реализуются на основе системы принципов формирования правописных умений как текстооформляющих, среди которых ведущим является принцип опоры в обучении на взаимосвязи когнитивного и коммуникативного потенциалов письменной речи;

– дидактический материал структурируется в виде тематических модулей для усвоения предметной и операционной сторон текстооформляющей деятельности, для восполнения и коррекции речевого опыта учащихся, превращения письма в сознательную деятельность, для преодоления спонтанного выбора написаний и  актуализации механизмов выбора и контроля, обеспечивающих грамотное письмо;

– используется типология целесообразных упражнений для формирования правописных умений как текстооформляющих, многокомпонентных, с учетом функционального назначения орфографии и пунктуации, особенностей «прилаживания» правописания к свободному письму и потенциала самого свободного письма.

Задачи исследования:

1. Определить степень разработанности поставленной проблемы в психолингвистической, лингвистической, психологической, педагогической и методической литературе.

2. Выяснить природу письма как вида речевой деятельности и сущностные свойства правописных умений с позиций современной психолингвистики, когнитивной лингвистики, нейропсихологии и нейрофизиологии, психологии, дидактики и методики для оптимизации процесса обучения школьников текстовой деятельности.

3. Определить механизмы формирования грамотного письма с позиций теории речевой деятельности, нейрофизиологии, психологии и методики.

4. Провести анализ состояния грамотности выпускников средней школы за истекшие 50 лет; установить существующие закономерности и тенденции в речевом опыте учащихся при формировании грамотного письма.

5. Выявить и  классифицировать стратегии выбора написаний, которые используют учащиеся старших классов при оформлении текстов.

6. Исследовать методические средства оптимизации процесса формирования грамотности в условиях письма как вида речевой деятельности.

7. Разработать и экспериментально проверить когнитивно - коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности на уроках русского языка в  10 – 11 классах.

8. На основе проведенного исследования создать и апробировать авторские программы:

– факультативного курса  «Орфография и пунктуация» для учащихся 10– 11 классов;

– практикума «Орфография и пунктуация» для студентов первого курса филологического факультета;

– специального курса для студентов филологического факультета «Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности»;

– специального курса для учителей-словесников в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

9. Экспериментально проверить разработанный подход путем применения современных педагогических технологий, позволяющих с достоверностью судить о результатах научного исследования, направленного на обучение школьников правописанию как текстооформляющей деятельности.

Для осуществления поставленных задач были использованы теоретические, эмпирические и статистические методы исследования:

– теоретический анализ проблемы (на основе литературы по психолингвистике, когнитивной лингвистике, нейрофизиологии, нейропсихологии, возрастной психолингвистике, психологии мышления, психологии, дидактике и методике преподавания русского языка, результатов изучения методической ситуации и учёта социального заказа общества);

– наблюдение за учебным процессом для определения путей преодоления отрицательных тенденций в речевом опыте учащихся в сфере грамотного письма;

– анкетирование учащихся и учителей-словесников;

– гипотетическая разработка основ когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию:

– моделирование процесса обучения текстооформляющей деятельности учащихся старших классов;

– различные виды эксперимента на разных этапах обучения (поисковый, констатирующий, формирующий, обучающий);

– количественный и качественный анализ результатов эксперимента;

– обобщение результатов исследования, подготовка монографий, программ, внедрение их в практику общеобразовательных школ и систему повышения квалификации учителей.

Методологическую основу исследования составляют:

– идеи гуманизации образования (П.П. Блонский, Ф.И. Буслаев, Я.А. Коменский, И.И. Срезневский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

–  теория речевой деятельности (В.П. Белянин, Л.С. Выготский, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Я. Шабес, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Е.Ф. Тарасов и др.); концепции когнитивной лингвистики о языковой личности и текстовой деятельности (Н.С. Валгина, В.З. Демьянков, Ю.Н. Караулов, А.А. Кибрик, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, М.В. Никитин, Р.М. Фрумкина, В.Я. Шабес и др.); учение о механизмах речи и грамотного письма (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, В.Я. Радзиховская и др.); теория коммуникации (В.Я. Горянина);

– психологические исследования памяти, мышления, речевых стратегий (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, О.К. Тихомиров и др.); психологическое и физиологическое сопровождение обучения (А.И. Сиротюк); психологические теории выбора и самоконтроля (А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, Л.Б Ительсон, В.И. Селиванов и др.);

– теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.), теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Й. Лингарт, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский и др.);

– лингвистические теории письменной речи (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.С. Валгина, В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, А.М. Пешковский, А.Б. Шапиро, Б.С. Шварцкопф, Л.В. Щерба и др.); теория текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.А. Золотова, В.Н. Мещеряков, З.Я. Тураева и др.); концепции усвоения речи (А.Н. Гвоздев, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.А. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.);

– методические концепции обучения письменной речи и грамотному письму (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, А.И. Власенков, Е.Ф. Глебова; Л.Т. Григорян, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Е. Мамушин, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, Л.Б. Селезнёва, В.Н. Сорокоумова, И.А. Сотова, М.В. Ушаков, М.П. Феофанов, Г.А. Фомичёва, В.М. Шаталова, Е.Г. Шатова и др.); методические концепции анализа текста (Е.С. Антонова, Н.С. Болотова, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, В.Я. Липатова, Л.А. Новиков, Л.И. Новикова, Т.М. Пахнова, Н.М. Шанский и др.); классификация речевых нарушений (В.И. Капинос, В.Е. Мамушин, М.Б. Успенский, С.Н. Цейтлин и др.).

– методические концепции речевого развития учащихся (Л.Г. Антонова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Т. К. Донская, А.В. Дудников, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С. И. Львова, Е.Н. Никитина, Н.А. Плёнкин, Е.Н. Пузанкова, Т.Г. Рамзаева, М.Б. Успенский, Л.П. Федоренко, Ю.Г. Федотова, Г.А. Фомичёва и др.); методические концепции обучения стилистике и культуре речи (С.А. Арефьева, Б.Н. Головин, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Б.С. Мучник, Н.Е. Сулименко, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.); методические концепции культурологического и аксиологического подходов в обучении (Т Г. Бирюкова, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина, Л. И. Новикова, Л.П. Сычугова, Л.А. Ходякова).

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось более двадцати лет, на материале трех тысяч письменных работ.

На первом этапе (1980 – 1990 гг.) осуществлен анализ учебной и научной литературы и состояния  процесса обучения правописанию на подготовительном отделении РГУ им. С.А. Есенина, в школах г. Рязани и Рязанской области, изучался опыт преподавания, выяснялись факторы, влияющие на формирование грамотности, намечались пути совершенствования методики правописания, оптимизации результатов обучения, начался констатирующий эксперимент на подготовительном отделении.

На втором этапе (1990 – 1996 гг.) определены исходные позиции исследования, проведён поисковый эксперимент, сформулирована проблема и цель предстоящей работы, началось методическое оснащение курса, структурирование его на основе системы тематических модулей, проверялась эффективность упражнений и опорных таблиц, готовился к изданию первый вариант учебного пособия по русскому языку для учащихся 10–11 классов. Сопоставительный количественный и качественный анализ данных позволил определить стратегию и тактику формирующего и обучающего экспериментов, сформулировать гипотезу и ожидаемые результаты исследования.

На третьем этапе (1996 – 2006 гг.) определены теоретические основы методики обучения правописанию как текстооформляющей деятельности, разработаны экспериментальные материалы, написаны сборник диктантов, учебные пособия, программа обучения; началась опытная проверка на базе школ   Рязани (№ 22, 51, 63, 68), на подготовительных курсах РГУ им. С.А. Есенина, в школах г. Касимова Рязанской области (№ 1, № 3, № 4, № 6, № 7),  школе №30 г. Иванова и № 97  г. Ельца, корректировались цели, содержание и методы обучения.

На четвертом этапе (2006 – 2009 гг.) в результате анализа и обобщения итогов опытного обучения сформулированы основные положения когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности на уроках русского языка в 10 – 11 классах; апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в методических и учебных пособиях для учителей и учащихся: «Сто диктантов по орфографии и пунктуации», «Трудные случаи правописания», «Система опорных таблиц для грамотного правописания», «Опорные схемы по орфографии и пунктуации», «Интенсивный практический курс русского языка: орфография. Пунктуация»; монографии: «Письменная речь как основа когнитивно-коммуникативного развития школьников», «Проблема выбора в процессе письма как вида речевой деятельности», «Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстоформляющей деятельности», в программе практикума «Орфография и пунктуация».

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе подготовительного отделения и подготовительных курсов РГУ имени С. А. Есенина, средних общеобразовательных школ города Рязани (№ 51, 68, 63, 22,) и города Касимова Рязанской области (№1, 3, 4, 6, 7), г. Иванова (№30), г. Ельца (№ 97). В исследовании приняли участие около двух тысяч учащихся. Разработанный когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности применяется в указанных школах по настоящее время.

Научная новизна  исследования заключается в следующем:

1) доказано определяющее значение когнитивно-коммуникативного подхода для развития учащихся и формирования грамотности как системы текстооформляющих умений;

2) установлены когнитивно-коммуникативный потенциал письменной речи и ее механизмы – выбор и контроль;

3) определены сущностные свойства текстооформляющих умений как когнитивно - коммуникативных и условия их эффективного формирования;

4) проведен анализ состояния грамотности выпускников школы за 50 лет;  установлены объективно существующие закономерности и основные тенденции речевого развития школьников в сфере формирования грамотности;

5) выявлены и классифицированы стратегии выбора написаний в соответствии с типами мышления учащихся;

6) сформулированы принципы когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности;

7) разработано содержание обучения правописанию путем его соединения с текстовой деятельностью учащихся на уроках русского языка в 10-11классах;

8) доказано, что грамотность формируется в процессе письма как вида речевой деятельности на основе овладения учащимися сознательным выбором и самоконтролем;

9) предложена типология целесообразных упражнений для формирования у школьников правописных умений как текстооформляющих;

10) доказано оптимизирующее влияние когнитивно-коммуникативного подхода на процесс формирования у школьников текстооформляющих умений, развитие мышления и речи, памяти, внимания, воображения учащихся.

Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование содержания и процесса обучения правописным умениям как текстооформляющим на основе реализации когнитивно-коммуникативного подхода на уроках русского языка в 10-11 классах.

Предлагаемая концепция позволяет теоретически переосмыслить, обобщить частные результаты отдельных методических исследований и в рамках традиционной системы обучения русскому языку в средней школе определить новые пути соединения  коммуникативного и когнитивного направлений в развитии учащихся посредством продуктивного использования потенциала письменной речи, что отвечает требованиям современного образования, ведёт к формированию основ функциональной грамотности – грамотности ХХI века.





Теоретическая значимость исследования:        

– представлен комплексный анализ письменной речи и правописных умений учащихся как текстооформляющих с учетом данных лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, психологии, нейрофизиологии, дидактики, методики;

–  установлены закономерности и механизмы формирования грамотного письма, что позволяет углубить теорию усвоения письменной речи, теорию правописания и уточнить принципы методики правописания;

– представлен анализ состояния грамотности выпускников средней школы  (1960 – 2009гг.);

– введены и обоснованы новые понятия: «текстооформляющая деятельность», «правописные умения как текстооформляющие», «когнитивно-коммуникативные умения», «когнитивные умения», «стратегии выбора написаний», «спонтанный выбор», «интуитивный выбор», «фидейное мышление», «когнитивно-коммуникативный потенциал письменной речи», обогащающие понятийный аппарат методики правописания;

– впервые дано комплексное описание механизма выбора в письменной речи; – впервые установлены стратегии выбора написаний и классифицированы в соответствии с типами мышления учащихся 10 – 11 классов;

– сформулированы принципы обучения правописанию как текстооформляющей деятельности;

– на основе установленных закономерностей и тенденций в сфере формирования грамотного письма учащихся определены теоретические основания когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

– разработан и внедрён в практику школы когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности на уроках русского языка в старших классах;

– создан полный учебно-методический комплект (программа, учебные пособия для учащихся и учителей, сборник диктантов, система наглядных средств, система тестовых заданий, текстотека) для формирования правописных умений как текстооформляющих, который может быть использован и на основном этапе изучения русского языка в средней школе;

– написано и издано массовым тиражом учебное пособие: Скрябина О.А. «Интенсивный практический курс русского языка: орфография. Пунктуация». - М.: Просвещение, 2006;

– разработана система тематических модулей для структурирования дидактического языкового материала по русскому языку в 10-11 классах в целях формирования  и систематизации правописных умений  как текстооформляющих, многокомпонентных;

– представлена типология целесообразных упражнений для формирования правописных умений как текстооформляющих;

– разработаны диагностические задания для определения уровня грамотности старшеклассников;

– разработан факультативный курс «Орфография и пунктуация» для учащихся 10-11классов, специальный курс для студентов филологического факультета (в системе ОПД – основы профессиональной деятельности) и учителей русского языка и литературы (в системе повышения квалификации работников образования).

Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения письменной речевой деятельности учащихся средней школы, при подготовке специалистов и переподготовке учителей русского языка для средней школы, при разработке программ и учебников, учебных и учебно-методических пособий.

Личный вклад автора заключается в следующем:

1. Разработаны основы когнитивно-коммуникативного подхода в обучении школьников текстооформляющей деятельности.

2. Введены и определены понятия «текстооформляющая деятельность», «текстооформляющие умения», «стратегии выбора написаний», «когнитивно-коммуникативные умения», «когнитивные умения» в правописании, «спонтанный выбор», «фидейное мышление».

3. Разработаны методологические основы обучения правописанию как текстооформляющей деятельности.

4. Подготовлена общедидактическая и частнометодическая  база, разработана и апробирована методика формирования у школьников текстооформляющих умений.

6. Самостоятельно разработаны и апробированы принципы обучения текстооформляющей деятельности.

7. Самостоятельно выявлены в результате диагностики состояния грамотности учащихся применяемые ими стратегии выбора написаний.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; обоснованностью исходных методологических позиций, определенных на основе анализа данных классической и современной научной литературы по проблематике исследования; широтой экспериментальной базы, включавшей школы Рязани, Касимова, Иванова, Ельца; личным исследовательским опытом автора, в течение 20 лет проводившего разведывательно-поисковый эксперимент и опытное обучение, которым было охвачено более 2000 учащихся; результатами проведённых лично автором и под его руководством констатирующего и обучающего экспериментов; данными статистического анализа результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были использованы автором при разработке учебных пособий для учащихся, учебных программ и методических рекомендаций, материалов вузовских курсов «Методика преподавания русского языка», «Практикум по орфографии и пунктуации», «Современный русский язык»; спецкурсов «Актуальные вопросы методики правописания», «Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности» для студентов филологического факультета Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина и в системе совершенствования подготовки учителей школ г. Рязани и Рязанской области (1996 – 2009). Разработанный автором когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию апробирован учителями школ г. Рязани, Касимова, Ельца, Иванова. Концептуальные идеи автора разрабатываются в курсовых и дипломных работах студентов филологического факультета Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина.

Материалы исследования докладывались на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях, проходивших в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Воронеже, Пензе, Липецке, Ельце, Рязани, Иванове, Шуе и в Армении (г. Ереван); на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы в Московском государственном областном университете имени Н.К.Крупской (ноябрь 2004, октябрь 2005, декабрь 2005); кафедры методики преподавания русского языка в Московском педагогическом государственном университете (декабрь 2009, апрель 2010). Основные теоретические положения и результаты экспериментального исследования представлены в монографиях, статьях в журналах («Русский язык в школе», «Наука и школа», «Сибирский педагогический журнал», «Преподаватель ХХI век»), научных сборниках, материалах конференций; отражены в учебных пособиях, программах школьных и вузовских курсов. Всего по теме исследования опубликовано 69 работ, общим объёмом 117,5 печатных листов, из них 11статей – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Формирование правописных умений как текстооформляющих можно рассматривать как специальную цель обучения русскому языку в 10-11 классах. Умение создавать и грамотно оформлять письменный текст является условием формирования коммуникативной компетенции и гармоничного развития коммуникативных и когнитивных способностей выпускника школы, поскольку процесс овладения письменной речью – это овладение двумя её составляющими: средствами языка и механизмами речи.

2. Правописные умения являются неотъемлемым структурным и функционально значимым компонентом речевой деятельности школьника при продуцировании текста, связаны с языковой формой, обусловлены знанием норм правописания, действием внутренней речи и ее механизмов – выбора и контроля, а также мышления и памяти, воображения и внимания. Для текстовой деятельности школьнику нужна система многокомпонентных текстооформляющих умений, а главное – умение мыслить. Содержанием обучения становится систематизация текстооформляющих умений на основе текста при взаимодействии когнитивно-коммуникативных макроумений и микроумений. Макроумения – продуцировать текст, предвосхищая достижение цели, составлять план, подбирать, систематизировать материал, регулируя смысловое содержание, логику изложения и композиционную модель текста; оценивать, сравнивать результат с замыслом. Микроумения – отбирать слова и грамматические формы, уместно использовать языковые средства; предупреждать, находить, исправлять лексические, грамматические, стилистические ошибки, редактировать; прогнозировать и осуществлять выбор и самоконтроль написаний, оценивать и корректировать, опираясь на рационально - логическое мышление и чувство языка.

3. Реализация когнитивно-коммуникативного подхода осуществляется с помощью специальных методических принципов, среди них: ведущий – принцип опоры на взаимосвязи в обучении когнитивного и коммуникативного потенциалов письменной речи; принцип восполняющего обучения и коррекции речевого опыта; принцип опоры на текст как средство и цель обучения; принцип обучения стратегиям выбора написаний во взаимосвязи с самоконтролем; принцип структурирования дидактического материала в виде тематических модулей, что позволит школьникам научиться управлять собственным речевым поведением при создании и оформлении текста.

4. Систематизация текстовых умений, формирование сознательного выбора и самоконтроля написаний обеспечивается структурированием дидактического материала в виде восьми тематических модулей для восполнения недостающих компонентов лингвистической, языковой, коммуникативной компетенций. Овладение содержательной и операционной стороной текстооформляющей деятельности осуществляется на основе следующих методических факторов: интенсивного тренинга в планировании, исполнении, контроле и коррекции собственной письменной речи; активизации рефлексии и «чувства языка»; обучения стратегиям сознательного выбора написаний во взаимосвязи с самоконтролем.

5. Для формирования единого умения – создавать письменный текст – целесообразно использовать 3 группы упражнений, расположенных в определённой последовательности:

– функционально-семантические упражнения для осознания роли правописания и значения выбора написаний для передачи смысла в тексте;

– специальные и неспециальные упражнения по орфографии и пунктуации: специальные – для восполнения недостающих знаний о нормах правописания, коррекции речевого опыта, обучения выбору и контролю написаний; неспециальные – переходная ступень от специальных упражнений к творческим – для обучения умениям «прилаживать» правописание к свободному письму;

– свободное письмо – упражнения для формирования правописных умений как текстооформляющих в их естественной взаимосвязи с системой текстовых умений (сочинения, изложения, письма, заявления, автобиографии, рефераты, синквейны и т.д.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы (400 наименований). В тексте диссертации помещены 6 диаграмм, 18 таблиц. Общий объем диссертации 4 90 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлены его объект и предмет, проблема, поставлены цель и задачи, сформулирована гипотеза, определена методологическая база диссертации, описаны этапы и порядок организации работы, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.      

Теоретические положения концепций филологов, психолингвистов, психологов, педагогов и методистов, нейрофизиологов изложены в 1-й главе «Письменная речь как основа когнитивно-коммуникативного развития школьников» и стали основой для понимания сущности правописания как необходимого этапа в процессе порождения письменной речи, в создании текста как ее продукта и   формулирования правописных умений как текстооформляющих, когнитивно-коммуникативных умений, формирование которых обеспечивает школьникам развитие речи и мышления.

В главе исследуются такие проблемы: теоретическое обоснование развивающего потенциала письменной речи и текстооформляющей деятельности, психолого-педагогические основы обучения письменной речи, письменная речь как когнитивно-коммуникативная деятельность, научные предпосылки когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности, нейрофизиологические особенности формирования грамотного письма. Ключевым является анализ письменной речи, текста как ее продукта и грамотного письма с позиций психолингвистики.

Основы научного понимания развивающего потенциала письменной речи заложены Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Н.И. Жинкиным, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинской, Л.В. Сахарным, А.А. Леонтьевым, А.А. Залевской и другими учеными. Дальнейшая судьба выпускника школы зависит от того, развиты ли его способности к полноценному устному и письменному общению, –  орудию его саморазвития, самообразования, обеспечивающему социализацию, личностное развитие (А.А. Леонтьев). В структуре функциональной грамотности выделяются универсальные способы кодирования и декодирования информации как главные способы познания и коммуникации. Это дает возможность обсуждать проблему когнитивно-коммуникативного потенциала письменной речи, поскольку средством кодирования и декодирования является язык, предметом – мысль, способом – речь. Развитие речи и мышления определяет успешность формирования всех остальных способностей человека и вновь ведет к совершенствованию речи и мышления, вследствие чего происходит «саморегулирующееся круговое замыкание – два взаимовозбуждающих потока усиливают друг друга и регулируют формирование человека» (Н.И. Жинкин). Развитие – это появление новообразований, новых механизмов и структур, речевых и когнитивных (Н.И.Чуприкова, Л.Ф. Обухова). Развитие совершается во внутреннем пространстве личности, сознание которой изначально организуется и преобразуется словом. (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Л.В. Сахарный, В. Франкл и др.). Письменная речь несет образы культуры, ее готовые феномены, погружение в которые и способствует превращению их в культуру мышления (В.С. Библер). При усвоении письма ученику необходимо интегрировать сознательные и бессознательные импульсы в целях самосовершенствования и саморазвития. Если взаимоотношения между письмом и языком рассматривать в сфере психического, тогда письмо и его элементы превращаются в психические величины и психические ценности. Овладение письменной речью влияет на структурирование самой мысли, развитие системного речемышления, данные природой психические функции преобразуются в функции высшего уровня. Природа текста раскрыта как мысле-рече-языковое действие. Мыслительная и речевая деятельности представляют собой сложный психический феномен, в котором работает весь человек, не только в слове и не только на языке слова, ибо взаимодействие с окружающим миром осуществляется посредством универсального предметного кода (УПК). В сложной многоуровневой организации текстовой деятельности, когда мысль формируется, формулируется, а затем оформляется, особую роль исполняют правописные умения как текстооформляющие, графические знаки, суть психологические орудия, способные формировать сознание. Следовательно, развивающим может стать обучение правописанию как текстоформляющей деятельности. Потенциал письменной речи коррелирует с когнитивно-коммуникативным потенциалом личности старшего школьника

Психолого-педагогические основы обучения школьников письменной речи определяются с позиций теории развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.В. Брушлинского, теории Й. Лингарт об учении как формирующем процессе. Применительно к текстовой деятельности восхождение в познании от абстрактного к конкретному означает, что текст, текстовые умения – это некое «целое», «общее», «абстрактное». Текстооформляющие умения, орфографические и пунктуационные, – «частное» и «конкретное», что может существовать только внутри целого, внутри текста, во взаимосвязи с ним, посколькуэто операторы коммуникативного намерения пишущего. Внимание к оформлению текста как процессу дает возможность познать своеобразие сущностных свойств орфографических и пунктуационных умений, то есть делает возможным и актуальным «подлинное познание каждого элемента» (Л.В. Занков). Развитие личности, ее компетенций и текстооформляющих умений может происходить только в процессе самой текстовой деятельности, поскольку ее поэтапное развертывание представляет собой «широкий процессуальный контекст» (А.В. Брушлинский), в ходе которого осуществляется непрерывность процесса мышления относительно производимого речевого продукта. Это и есть источник развития личности и формирования правописных умений  в ходе их применения внутри системы, во взаимосвязи с ней как целым.Согласно теории Й. Лингарт, человеческое учение, будучи сознательной деятельностью, имеет характер творческого формирующего процесса. В нем проявляются познавательная, регуляторная и коммуникативная функции психики; преобразуются потенциальные данные в актуальные способности и внутренние силы, вследствие активной направленности самого субъекта. Учение как формирующий процесс в письменной речи имеет результаты: 1) собственно психического развития: вербального, коммуникативного, когнитивного, семантико-мнестического – формирование семантических сетей, представлений, понятий и образов, хранящихся в памяти; 2) собственно материальные — тексты; 3)социального обучения личности. Письменная речь как тип человеческого учения, как деятельность способна стать источником и движущей силой развития личности школьника, где высшими уровнями являются коммуникативный и когнитивный.

Письменная речь как когнитивно-коммуникативная деятельность и правописание рассматриваются с позиций лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики для обоснования и создания продуктивного подхода к обучению текстооформляющей деятельности, соответствующего данным современной науки о человеке и его речевой деятельности. Исходным является положение, согласно которому полноценное формирование интеллекта возможно лишь на базе какой-либо развитой знаковой системы, поскольку естественная знаковая поддержка, знаковое опосредование обеспечивает развитие когнитивных процессов (Р.М. Фрумкина). Речевая деятельность человека представляет собой знаковую деятельность.

Письменная речь изучалась многими отечественными лингвистами (Бодуэн де Куртенэ, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, Я.К. Грот, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, М.В. Панов, М.Н. Петерсон, А.М. Пешковский, Д.Н. Ушаков, А.Б. Шапиро, Б.С. Шварцкопф, Л.В. Щерба и др.). Лингвистическое понимание письменной речи складывалось в контексте противопоставления языка — речи, а письменной речи — устной. «Устная речь — это речь звучащая, она предполагает слушание... Письменная речь — это речь, фиксированная постоянно зрительно воспринимаемыми знаками на бумаге, камне, металле, дереве, коже, ткани или других материалах» (В.Ф. Иванова). Соотношение между письменной и устной формами речи устанавливается на основе национального алфавита в виде правил правописания. Условность и конвенциональность поддерживают единообразие письма, что обеспечивает успешную реализацию коммуникативных намерений пишущего.

Данные современной когнитивной лингвистики и психолингвистики объясняют, как функционирует языковая система в речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Л.В. Сахарный, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, Р.М. Фрумкина, В.Я. Шабес и др.), какие внутренние деятельности оказались «сжатыми» в тексте (Е.Ф. Тарасов). Язык есть знаковая система, письменная речь — «код кода» (Н.И. Жинкин), письменный текст — «превращенная форма знаковой деятельности» (Е.Ф. Тарасов). Язык в действии и сознание в действии реализуются в тексте с помощью графической системы как вторичной знаковой системы. В исследованиях  утверждается «примат когнитивного»: когнитивные структуры (память, внимание, мышление, воображение) определяют функционирование любых компонентов языковой системы, а также сами аспекты функционирования грамматических категорий, стилей и регистров речи. Текстовая деятельность представляет собой самосогласованное взаимодействие когнитивного и коммуникативного потенциалов личности. Оформление текста не является отдельным, изолированным этапом, поэтому текстооформляющие умения скоординированы с мысле-рече-языковой деятельностью в целом. Грамотное письмо —  это функционально скоординированное мысле-рече-языковое действие (В.К. Радзиховская). В знаковой форме так отражена способность личности усваивать  нормы, «обобщенные способы действия» (А.Н. Леонтьев). Правописные умения представляют собой лишь часть сложнейшего комплекса обобщенных способов создавать текст, где главная роль принадлежит психологической «ткани» действий, психологическому сопровождению. Успешность оформления письменной речи графическими средствами зависит от развития способности личности воспринимать текст и его единицы на семантическом уровне, ибо письмо не подражательное рисование, единицей чтения и письма является слово и его способность нести смысл. Языковое сознание — это вербальный уровень, который формируется за счет значений слов национального языка, но сами значения принадлежат именно сознанию личности (Ю.Н. Караулов, В.М. Никитин, А.Н. Крюков). Когнитивный уровень — это смысловой уровень сознания, который представлен умениями как обобщенными образами действия, то есть «знаниями целесообразной деятельности» (А.Н. Леонтьев). Целостность всего высказывания задается на смысловом уровне сознания как психический «образ результата», представление о цели является установкой на наречение. Успешно сформированные правописные умения обеспечивают возможность воплощения «образа результата», связаны с коммуникативным фондом личности и когнитивным уровнем сознания, опираются на когнитивные процессы — «познания и оформления в языке выражения мыслей и чувств» (Р.М. Фрумкина). Есть основания утверждать, что правописные умения как текстооформляющие являются когнитивно-коммуникативными: коммуникативными — по своему функциональному значению и связи с языковой формой; когнитивными— по участию в них когнитивных процессов. Когнитивность — это процессуальность данного аспекта действия и наличие внутренних механизмов, которые обеспечивают осуществление коммуникативного намерения, в их числе: постановка цели, предуготовленность к выбору написания, сознательный или интуитивный выбор, контроль выбора и коррекция его.

Научные предпосылки когнитивно-коммуникативного подхода к обучению правописанию как текстооформляющей деятельности содержатся в исследованиях отечественных лингвистов и методистов. Письменная речь — источник развития личности, в  ней заложен алгоритм, приведший человечество к созданию кода культуры и ее ценностей. Овладение намеренной и сознательной речевой деятельностью — это овладение культурным кодом, что и служит пусковым механизмом для раскрытия онтогенетического потенциала личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Эта мысль явно или опосредованно прослеживается в работах И.А. Бодуэна де Куртенэ, К.Д. Ушинского, А.М. Пешковского, А.Н. Гвоздева, В.П. Вахтерова, В.В. Бабайцевой, Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, А.В. Добромыслова, А.В. Дудникова, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Т.А. Ладыженской, Н.И. Пленкина, Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, Е.Г. Шатовой и других. Письменная речь в оценке А.М. Пешковского — это «письменная верхушка языкового древа». В соединении с устной речью и познанием языка она исполняет в обучении школьников «животворящую роль», поскольку, чтобы написать красиво, живо, нужно мысленно слышать то, что пишешь, заинтересоваться этим, опираться на слово «видимое», «слышимое», «читаемое» (Н.И. Жинкин). В основе продуцирования письменного текста лежат интегративные процессы, активно работают механизмы речи и весь человек как сложная саморазвивающаяся система.

Отечественная методическая традиция связывает обучение письменной речи и грамотности с решением таких насущных задач, как:

— общее развитие школьника, где определяющим является речевое развитие (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, М.В. Ушаков, М.П. Феофанов, Т.А. Ладыженская, Н.С. Рождественский, Л.П.   Федоренко, М.М. Разумовская, Г.А. Фомичева, А.И. Власенков, М.Р. Львов и др.);

— развитие логического мышления (В.А. Добромыслов, А.В. Текучев, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, Е.Г. Шатова, Г.Г. Граник, Г.И. Блинов и др.);

— формирование компетенций учащихся, где актуализирована коммуникативная компетенция (Е.А. Быстрова, Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская,  А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, С.И. Львова и др.).

Для нашего исследования особую значимость имеют работы М.Р. Львова, М.М. Разумовской, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, С.И. Львовой,  А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, М.В. Ушакова, М.П. Феофанова, В.Я. Булохова, посвященные исследованию закономерностей усвоения школьниками письменной речи. Письменная речь — это речь намеренная, ее формирование происходит как акт подконтрольный, протекающий в оценочной ситуации, в специально организованной деятельности на основе сложных взаимоотношений между устной и письменной речью. Формирование навыков письменной речи связано с развитием способностей к абстрактному мышлению и операциям обобщения. Письменная речь —  сложная мыслительная деятельность, которую исполняет ученик в процессе осознанного «языкопользования». Языковое развитие в процессе усвоения правил пользования языком в письменной речи происходит как своеобразное психологическое динамичное развитие навыка от полного его осознания и контроля до чувства уверенности — «чувства языка», или «чувствообразного осознания точности выражения мысли» (М.П.Феофанов). Осознанность в письменной речи связана с систематизацией, обусловлена развитым системным мышлением школьника относительно собственных действий.

В процессе анализа концепции М.П.Феофанова были определены предпосылки, важные для разрабатываемого нами когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности:

— письменная речь есть источник и показатель развития коммуникативных и когнитивных умений учащихся;

— в процессе упражнений в текстовой деятельности у школьников развивается системность речемышления и абстрактное мышление, ибо в основе ее лежит анализ, синтез, обобщение результатов, их оценка и т.д.;

— в процессе успешного усвоения письменной речи развивается «чувство языка» и более высокая ступень контроля — «чувствообразное осознание точности выражаемой мысли», что можно считать высшей ступенью развития языковой способности личности.

Нормативная стереотипия формируется при обучении школьников письменной речи на основе такого речевого механизма, как «упреждающий синтез». Оперативная память обладает двумя функциями: «удерживать записанное и упреждать последующее», вследствие нарушения действия данного механизма в речи происходят срывы. В методике орфографии эту проблему исследовал В.Я. Булохов, в методике пунктуации — Г.Г. Граник, Г.И. Блинов, а в методике работы над словосочетанием — Г.А. Фомичева. Учащиеся нарушают орфографические и пунктуационные нормы в тех местах, которые связаны с планирующей функцией оперативной памяти, так как «процессы упреждения протекают в сочинениях значительно труднее, чем в изложении и диктантах» (В.Я. Булохов). Установлена такая закономерность, как линейно-пиковое и линейно-дистантное распределение ошибочных написаний по длине предложения и длине слова в зависимости от работы оперативной памяти.

Письменная речь представляет собой переход с мыслительного кода на код внешний, графический, поэтому главное в обучении — «через виды внешней речи развить внутреннюю речь, то есть достичь высокого уровня мышления», внешняя речь — это отличный контроль, ибо «мысль в ней приобретает строгие языковые формы» (М.Р.Львов). Усвоение письменной речи — это процесс овладения двумя ее составляющими: средствами языка: фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями и механизмами речи для ее восприятия и выражения своих мыслей (М.Р. Львов).  Для формирования осознанного «языкопользования» и «речевой активности» первостепенное значение имеют следующие факторы: развитие механизмов речи, потребность в общении и выражении мыслей, речевая среда, знание языка и его закономерностей, корректирование речи, овладение культурой речи.

Опираясь на исследования М.Р. Львова и других ученых, собственные научные выводы, мы определили факторы и источники когнитивного и коммуникативного развития школьников при формировании письменной речи, что и легло в основу нашей концепции. Одним из алгоритмов развития является внутренняя речь как способ существования «мысленной речи», как выражение рефлексивных актов, сопровождающих весь процесс претворения мысли в слове и обеспечивающих сознательную деятельность. Анализ имеющихся в методике научных предпосылок дает возможность утверждать, что обучение правописанию на основе когнитивно-коммуникативного подхода:

— соответствует сущностным свойствам письменной речи и векторам развития школьников — коммуникативного и когнитивного, поскольку письмо требует от ученика «высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, упреждающего порядка» (М.Р.Львов);

— происходит с учетом внутренних процессов, на основе внутренней речи как сложнейшего психического феномена, посредника между мыслью и словом; внутренняя речь служит источником развития ученика в самом процессе речемышления по ходу создания текста, что подтверждается постулатом о деятельности как источнике обучения и развития. Мы трудимся для получения продукта, а учимся для развития тех сил, которые принимают участие в его создании (Д.Н. Узнадзе).

Нейрофизиологические особенности формирования текстовых умений и грамотного письма анализировались нами на основе работ Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, И.М. Румянцевой, А.И. Сиротюк, К.Ф. Седова и других ученых; определены механизмы формирования текстовых умений и грамотного письма; установлено, что «ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Согласно исследованиям Института развития детей и подростков Академии психологических наук, уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от тонкой моторики. Центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая за внутреннюю речь, произвольность и контроль – факторы, участвующие в производстве текста. Для закрепления мысли необходимо движение, поскольку в процессе движения во время мыслительной деятельности «простраиваются нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания» (А.И.Сиротюк). На двигательной активности построены все коррекционно-развивающие и формирующие программы. Письменная речь обладает мощным развивающим и формирующим личность потенциалом: в ходе ее гармонизируется функциональное взаимодействие левого и правого полушарий головного мозга.Нейропсихологический анализ стратегии грамотного письма показывает, что наиболее грамотными являются «равнополушарные учащиеся»: «Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки» (А.И.Сиротюк). В основе овладения стратегией грамотного письма лежит гармонизация функциональных взаимосвязей правого и левого полушарий, что в свою очередь является источником развития всех структур мозга, обеспечивающих когнитивно-коммуникативное развитие учащихся.

В процессе комплексного исследования проблемы «Письменная речь как основа когнитивно-коммуникативного развития школьников» определены сущностные свойства письменной речи как объекта методики правописания и когнитивно-коммуникативный характер текстооформляющих умений. Установлено, что письменная речь является фактором, формирующим личность школьника, его коммуникативные и когнитивные способности, функциональную грамотность и практическую грамотность как ее компонент.  

Во 2 главе «Психологические основы выбора в письменной речи»  представлено комплексное описание проблемы: выбор в аспекте внутренней психологической структуры письма, выбор и достижение коммуникативной цели, выбор и самоконтроль в письменной речи как компоненты когнитивно-коммуникативной деятельности личности. Выбор анализируется в свете теории деятельностного подхода, на основе принципов единства сознания и деятельности, деятельности и общения, сознательного и бессознательного, согласованности внутреннего и внешнего в коммуникации личности; с учетом данных современной психологии о «полиморфности» человеческого мышления и детерминизма по цели, на основе теории речевой деятельности. Анализ проблемы выбора в письменной речи позволяет понять, как осуществляется процесс управления речевым поведением при продуцировании текста, что является важным для решения одной из актуальных задач методики — успешного формирования у школьников правописных умений как текстооформляющих. Однако следует признать, что проблема выбора в письменной речи мало исследована в методических работах, несмотря на то, что психологическая наука располагает данными, которые объясняют действие такого речевого механизма, как выбор.

Проблема выбора в аспекте внутренней психологической структуры  письма актуализируется по ряду причин: 1)снижается уровень практической грамотности выпускников средней школы; 2)ошибки свидетельствуют о несформированности умений сознательно выбирать написания; 3)точный выбор написаний, с помощью которых воплощается мысль в слове, а точнее, кодируется, обеспечивает успешность всей коммуникации.

Выбор обусловлен внутренним процессом самоопределения личности (С.Л.Рубинштейн). Функция выбора, по мнению психологов, является основной движущей силой, организующей поведение личности в любой сфере деятельности, поскольку моменты самоопределения сопровождают мыслящего человека, способного вести внутренний диалог, на протяжении всей его жизни. «Только бы вырвать из хаоса нужное слово!» – восклицал поэт П. Антокольский, приоткрывая тайну творческого порыва – момент поиска, выбора нужного слова. «Муки слова» являются «муками мысли» – такова позиция исследователя механизмов речи Н.И. Жинкина. Л.С. Выготский определял рождение текста как «совершение мысли в слове». Сокровенные, ненаблюдаемые внутренние процессы движения мысли к слову и внутренние состояния, открытые психологами, дают учителю новое знание о процессуальных аспектах текстовой деятельности школьника. Когда мысль, по образному выражению Л.С. Выготского, «проливается дождем слов», вступает в действие этап оформления ее графическими средствами, а значит, актуализируется выбор. Грамотное письмо «освещено сознанием» (И.А. Бодуэн де Куртенэ) – это аксиома методики правописания. Согласно теории речевой деятельности, правописные умения осуществляются в три этапа: опознавательный этап, выборочный этап и этап контроля. Успешность исполнения всего действия зависит от того, как осуществляется выбор. Выбор и самоконтроль детерминируют развитие такого мощного фактора, каким является языковое чутье (М.Р. Львов), а от него зависит успех формирования компетенций школьника, функциональной грамотности и ее важного компонента, каким является практическая грамотность. Выбор это «своеобразное промежуточное звено» между постановкой цели и ее исполнением (В.И. Селиванов). Момент соотношения цели и условий решения задачи, в том числе задачи оформить текст, проявляется именно на стадии активного выбора. Тогда свою роль исполняет «сознание в действии», то есть воля, волевая саморегуляция речевого поведения, поскольку ученик напряженно осознает свои побуждения и самоопределяется: делать то и не делать другого в поисках плана исполнения действия.

Известно, что графика располагает арсеналом возможностей для письма, в то время как орфографическое и пунктуационное оформление текста требует выбора единственного варианта, необходимого для адекватного выражения данной мысли. В процессе письма ученик напряженно мыслит, составляет различные планы исполнения написания, варианты действия протекают во внутренней речи. В ходе внутреннего, «мысленного» действия может происходить борьба мотивов и конфликтный выбор: Пре — при? Прописная — строчная? и т.д. Размышляя рационально или опираясь целиком на «чувство языка», ученик прини­мает решение о написании. Следы борьбы мотивов при выборе на­писаний зачастую видны в работах учащихся, когда зачеркивается одна буква и вместо нее пишется другая, когда зачеркивается один знак препинания и ставится другой. Выбор – это мыслительно-волевой компонент внутренней «психологической ткани» текстовых умений, включающих и оформление текста графическими средствами. Философская трактовка понятия «выбор» во взаимосвязи с такими категориями, как свобода, свобода воли и принятие решения, показывает, что свобода претворяется в жизнь путем выбора определенного плана действия; достижение поставленных целей обеспечивается наличием  имеющихся для этого средств. Свободное владение текстовой деятельностью – это шаг по пути культуры к расширению границ саморазвития, путь к свободному владению деятельностью в предметной сфере. Согласно концепции А.В. Брушлинского, выбор не возникает сам по себе, а формируется личностью как существенная, наиболее значимая в данный момент альтернатива. Выбор есть по сути осознанное, эмоционально-волевое действие личности, проявляющееся в мыслительном процессе. Он сопровождается прогнозированием способа решения задачи, самостоятельным формированием альтернативы и выделением наиболее значимой для принятия решения. Это дает основания для вывода о том, что в основе выбора лежат когнитивные умения, которым следует  обучать школьников. Рассмотрение выбора в свете теории В.В. Давыдова о детерминизме по цели убеждает в том, что выбор обусловлен целеполагающей деятельностью человека, поскольку личность сама выбирает поведение, чтобы реализовать идеальный образ возможного будущего. Письменная речь как деятельность соответствует представлениям В.В. Давыдова об идеальном образе обучения, поскольку ее цель общение, а сам  процесс связан с поиском и выбором.   

Выбор и достижение коммуникативной цели, как установлено в свете теории коммуникации, определяется всем субъективным опытом личности. Успешный выбор – своеобразное проявление гармонии, которая является следствием согласованности всех составляющих: внешнего поведения, внутренних процессов (мыслей) и внутренних состояний (эмоций) личности. Если научить школьника осознавать собственный субъективный опыт, то это поможет сделать успешной его речевую деятельность, гармонизировать речевое поведение. Коррекция речевого опыта в сфере правописания зависит от того, насколько ясно ученик осознает цели его изучения.

Выбор и самоконтроль в письменной речи как компоненты когнитивно - коммуникативной деятельности личности определены с позиций концепции волевой саморегуляции В.И. Селиванова. Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения, это «сознание в действии» (В.И. Селиванов). Выбор, будучи когнитивным процессом, включает в себя и волевую саморегуляцию, поскольку ученику приходится регулировать свои действия, сознательно преодолевать трудности в постановке цели, в планировании и исполнении действий, что можно отнести и к текстовой деятельности. Выбор – это важное «промежуточное звено» между постановкой цели и ее исполнением; это выбор средств достижения цели, определение путей ее реализации. Действия человека – это сложное единство внутреннего и внешнего, психические процессы входят в него необходимым звеном. Исполнение не совершается механически, а требует напряженной работы сознания, поскольку  на всех стадиях в мозг поступает информация, отражение которой обеспечивает постоянную коррекцию в осуществлении действия для достижения принятой цели. Поэтому текстовая деятельность, написание сочинения не может быть механическим процессом: школьнику, как и писателю, приходится преодолевать большое количество затруднений, самоопределяться, делать выбор, – это когнитивно-коммуникативная деятельность на основе волевой саморегуляции.

Самоконтроль – это сознательное сличение человеком в производимой деятельности того, что есть в данный момент, с тем, что должно быть (цель, эталон), при постоянном функционировании обратной связи. В затрудненных условиях это и сознательное сличение наличных волевых усилий с теми, которые должны быть актуализированы для достижения успеха, инициативное преодоление рассогласования между наличными и объективно необходимыми усилиями. Самоконтроль – это когнитивная и одновременно волевая саморегуляция и самостимуляция, интегральный  процесс (В.И.Селиванов).

Анализ психологических концепций приводит к выводам о когнитивно - коммуникативном характере текстовой деятельности и правописных умений как текстооформляющих. Любая интеллектуальная операция или умственное действие возникает и формируется только по ходу непрерывного мыслительного процесса как целостной системы, сопровождающего деятельность, ситуация выбора не возникает сама по себе, а прогнозируется и формируется мыслящим субъектом как альтернатива решения задачи (А.В. Брушлинский). Следовательно, выбору написаний следует обучать школьников, поскольку ситуация выбора прогнозируется и формируется самим пишущим по ходу создания текста.

Комплексный анализ проблемы выбора в письменной речи с учетом данных философии, психологии, психолингвистики, дидактики, теории коммуникации  дает основания для следующих методических выводов:

1) правописным умениям следует обучать не как отдельным операциям, изолированным умениям «узкоприкладного характера», а в процессе порождения письменного речевого произведения, учитывая не только аспекты создания, но и оформления текста, обучать как текстооформляющим многокомпонентным умениям;

2) выбор и самоконтроль написаний являются когнитивно-волевыми компонентами текстовых действий, включая и текстооформляющие действия;

3) выбор написаний не возникает сам по себе, а формируется мыслящим субъектом по ходу текстовой деятельности, сопровождается прогнозированием способа решения задачи, самостоятельным  формированием альтернативы;

4) нужно готовить учащихся к сознательному выбору написаний, прогнозировать его, осознавать как альтернативу, как целенаправленный поиск в ходе самой деятельности;

5) наличие механизмов выбора и самоконтроля доказывает когнитивно-коммуникативный характер деятельности по созданию и оформлению текста, служит подтверждением целесообразности методической идеи, согласно которой развитие личности школьника, самообучение происходит посредством письменной речи.

Анализ проблемы выбора с позиций психологии и теории речевой деятельности  позволяет рассматривать текстовую деятельность не только с точки зрения ее продукта, но и с учетом процессуальных аспектов развертывания, включая этап оформления,  рассматривать правописание как текстооформляющую деятельность, что является новым и значимым для методики правописания.  Наличие выбора как речевого механизма, участвующего в создании и оформлении текста, служит подтверждением когнитивно-коммуникативного характера правописных умений как текстооформляющих.

В 3 главе «Основные тенденции речевого развития школьников в сфере грамотного письма» анализируются закономерности формирования письменной речи и грамотного письма, стратегии выбора написаний, которые используют учащиеся при оформлении письменного текста, состояние грамотности учащихся выпускных классов. Теоретическую базу проведенного исследования составляют концепции методистов, психологов, лингвистов, посвященные речевой деятельности и закономерностям ее формирования. Эмпирические данные получены самим соискателем, а также в процессе анализа результатов ЕГЭ по русскому языку в России и Рязанской области, анкетирования учащихся и учителей. Впервые в методике правописания определены и классифицированы стратегии учащихся при выборе орфографических и пунктуационных написаний, показана их детерминация видами мышления; введены понятия «стратегия выбора», «спонтанный выбор», «интуитивный выбор». Для определения сущности спонтанного выбора написаний использовано понятие «фидейное мышление» (М.В. Никитин). Основные тенденции речевого развития школьников анализируются с учетом тех стратегий, которые типичны для учащихся выпускных классов, отражают их опыт в сфере правописания и особенности мышления.

Впервые в методической работе ставится и анализируется проблема детерминации грамотности учащихся стратегиями выбора написаний.  Стратегия выбора написанияэто внутреннее планирование действия, прогнозирование вариантов выбора, осознание выбора, его исполнение в мысли, во внутренней речи, зачастую сопровождающееся рефлексией, это руководство ходом мысли, следовательно, это управление процессом оформления письменной речи.

Наши предположения о том, как выпускники осуществляют выбор написаний, были проверены в ходе эксперимента в 2003 -2006г.г. на основе наблюдений за формированием письменной речи, анализа письменных работ и анкетирования учащихся 11-х классов школ города Рязани (№ 11, 22, 34, 51, 63, 68).

Установлены и классифицированы четыре стратегии орфографического и пунктуационного выбора учащихся при оформлении текста:

осознанный выбор орфографических написаний осуществляют 23,8%, при пунктуационном оформлении текста — 25,9 % учащихся; суть стратегии — «действую по правилу»;

  1. неосознанный выбор орфографических написаний характерен для 9,5 % учащихся, при пунктуационном оформлении текста — для 1,5 % учащихся; суть стратегии — «действую наугад»;
  2. интуитивный выбор орфографических написаний присущ 46,7 % учащихся, при пунктуационном оформлении текста — 42,8 % учащихся; суть стратегии — «действую по интуиции»;

спонтанный выбор орфографических написаний осуществляют 19,1% учащихся, при пунктуационном оформлении текста — 30,1 % учащихся; суть стратегии — « пишу, как мне кажется».

Классификация стратегий выбора написаний

в соответствии с видами мышления учащихся

№ п/п

Стратегия

выбора

Результаты выбора написаний – %

Виды

мышления

орфографическое оформление ( %)

пунктуационное оформление (%)

1.

Осознанный выбор

(«действую

по правилу»)

 

23,8

 

25,9

рационально-логическое мышление

2.

Неосознанный

выбор

(«действую

наугад»)

 

9,5

 

1,5

бессознательное

поведение

(стихийное)

3.

Интуитивный

выбор

(«действую

по интуиции»)

 

46,7

 

42,8

фидейное мышление

4.

Не вполне

осознаваемый,

спонтанный выбор («вспоминаю правило, но пишу, как мне кажется»,

 

19,1

 

19,1

 

 

фидейное мышление

«пишу по интонации»)

 

11

фидейное мышление

Выделенные стратегии имеют субъективный характер, поскольку ничто «так убедительно не доказывает существование человека, как акт мышления» (О.К.Тихомиров), и отражают объективно сложившиеся в филогенезе и онтогенезе виды мышления:

— осознанный выбор («действую по правилу») связан с рационально-логическим видом мышления и отражает способность к рефлексии и контролю;

— интуитивный  выбор («действую по интуиции») и не вполне осознанный, спонтанный выбор («вспоминаю правило, но пишу, как мне кажется, или по интуиции») обусловлены «фидейным мышлением» (М.В. Никитин), которое ведет к ошибочным написаниям.

Стратегии выбора, ведущие к ошибочному оформлению текста, – это срывы в речевой деятельности. Ошибки выбора детерминированы фидейным мышлением. Феномен фидейного мышления (fides – лат. вера) заключается в том, что, не имея полного знания, человек пытается «по-своему, своими средствами объяснить, постигнуть и интерпретировать его» (М.В. Никитин). Фидейное мышление – это область знания неполного, сомнительного или ложного, где человек волей-неволей действует на основе интуиции, веры или обмана, это область «смутного сознания». В основе фидейного мышления лежит невозможность действовать доказательно, а истинное знание требует доказательств. «Пишу, как мне кажется», – вот стратегия ученика, обусловленная фидейным мышлением.  Доказательство часто непосильно, и тогда приходится действовать на основе веры. Вера выступает в ипостаси  интуиции:  «Если помню правило, то пишу по правилу, если не помню, то пишу по интуиции», – из анкеты ученицы. «В интуиции прозрения все же опираются на опыт, хотя и не препарированный до конца разумом» (М.В. Никитин). Неправильный выбор – это ошибки когниции: во-первых, они свидетельствуют о пустотах в несформированных компетенциях учащихся; во-вторых, показывают, что школьники не управляют в должной мере собственным речевым поведением, «ходом» своей мысли, поэтому выбор имеет стихийный, спонтанный характер; в-третьих, подтверждают наличие устойчивой закономерности в формировании текстооформляющих умений: «Становление навыков правописания учащихся в значительной мере идет произвольно» (М.М. Разумовская), стихийно, на основе спонтанного обучения. Школьники постигают правописание по собственной программе, которая не обеспечивает им успешность формирования грамотности.

Отсутствие у большей части выпускников средней школы системы умений оформлять текст обусловлено имеющим место в практике преподавания русского языка противоречием между «целями обучения функциональному использованию языковых средств и несовершенством методики формирования речевой деятельности учащихся» (А.П. Еремеева). Поэтому многолетнее изучение системы языка не ведет к формированию коммуникативной компетенции учащихся, ибо «система языка изучается в отрыве от коммуникативных умений» (Н.А. Ипполитова).

Исследование состояния грамотности выпускников средней школы 2003-2009 гг. и сопоставление его с данными  60—90 гг. XX века показывает, что речевой опыт учащихся в сфере формирования правописных умений по-прежнему имеет «стихийный» характер. «Низка» практическая грамотность выпускников школы, этот факт в течение 50 лет констатируется в исследованиях ученых, в данных о ЕГЭ в России; «навык правописания у большинства учащихся не сформирован», –  вывод о ЕГЭ по русскому языку в Рязанской области в 2006 году. Согласно аналитическим данным о ЕГЭ в России в 2006 году, при выполнении задания написать сочинение – рассуждение учащиеся испытывают большие затруднения. Орфографической грамотностью обладает 39% учащихся, пунктуационной – 29%. 23% экзаменуемых допустили по одной орфографической ошибке в сочинении, а при выполнении заданий части (А), где проверялись «узкоприкладные умения» по определенной теме и нужно было вставить букву, 67% учащихся обнаружили грамотность. 67% выпускников умеет расставлять знаки препинания на определенное правило в готовом  предложении. Приведенные цифры – свидетельство того, что у школьников формируются правописные умения «узкоприкладного характера». Поэтому выпускники школы успешно справляются с заданиями вставить буквы и  расставить знаки препинания, но не умеют грамотно оформлять собственные тексты, поскольку для этого необходимы многокомпонентные правописные умения – текстооформляющие.   Нами установлено, что в практике преподавания русского языка сохраняется противоречие между задачей развивать школьников и репродуктивными способами формирования правописных умений «узкоприкладного характера».

В ходе исследования проблемы формирования грамотного письма нами были выявлены закономерности и  основные тенденции речевого развития учащихся  в данной сфере.

Закономерности формирования грамотного письма таковы: 

–  формирование правописных умений как текстооформляющих  происходит в процессе письма как вида речевой деятельности;

–   формирование грамотности детерминируется развитием стратегий выбора и самоконтроля в письменной речевой деятельности учащихся;

– процесс формирования навыков правописания в значительной мере осуществляется стихийно, произвольно, вследствие чего низка практическая грамотность выпускников школы;

Основные тенденции –направления, в которых осуществляется  речевое развитие учащихся в сфере грамотного письма:

– правописные умения формируются не как система способов оформления письменного текста, а как  «узкоприкладные умения»: вставить буквы, расставить знаки препинания в готовом тексте;

– недостаточно развита способность учащихся управлять собственным речевым поведением, контролировать его;

– выбор написаний осуществляется стихийно, спонтанно.

Достижение целей обучения русскому языку во многом зависит от продуктивно организованной деятельности, в ходе которой осуществляется развитие, обучение и воспитание. На этапе изучения русского языка в 10-11классах актуализируется значение письменной речи, которая обладает потенциалом для развития коммуникативных и когнитивных способностей учащихся, поэтому в обучении возрастает роль упражнений в свободном письме, с помощью которых формируется слитное умение – создавать письменный текст.

Для успешного формирования текстооформляющих следует организовать обучение на основе реализации когнитивно - коммуникативного подхода, который отвечает социальному заказу, поставленному перед школой, целевым установкам самих выпускников, сущностным свойствам письменной речи и правописных умений. Для преодоления отрицательных тенденций в речевом развитии школьников необходимо актуализировать в обучении выбор  и самоконтроль как методические факторы, с помощью которых можно научить школьников сознательно управлять своим речевым поведением при оформлении письменного текста.

В 4 главе «Методика реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности» определены теоретические положения и основы методики, значимые для реализации подхода, отражена предлагаемая концепция; раскрыты цели, содержание, принципы, методы, приемы формирования правописных умений как текстооформляющих,  система обучения  на модульной основе и формирование стратегий выбора и    самоконтроля, коррекция траектории собственной речи; представлена типология целесообразных упражнений, виды диагностических заданий; обоснована положительная динамика результатов  опытного обучения.

Цели и содержание обучения русскому языку в 10-11классах формулируются с учетом социального заказа, поставленного обществом перед школой. Мы полагаем, что теоретическая и практическая разработка когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности может наиболее полно реализовать идеи развивающего обучения, актуализированную идею взаимосвязанного языкового, речемыслительного, интеллектуального, духовно-нравственного и эстетического развития школьников в процессе изучения русского языка как родного. Целевая установка на развитие указанных параметров личности выпускника школы:

– сопрягается с данными психолингвистики, психологии, нейрофизиологии, дидактики и методики преподавания русского языка об условиях протекания текстовой деятельности (письменной речи) как когнитивно-коммуникативной (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Г. Гийом, Г.Г. Граник, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Ж. Пиаже, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, В.И. Селиванов, А.Л. Сиротюк, Р.М. Фрумкина, В.Я. Шабес и др.);

– подтверждается экспериментальными методическими исследованиями Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, Г.И. Блинова, Д.Н. Богоявленского, А.И. Власенкова, Е.Ф. Глебовой, А.Д .Дейкиной, Т.К. Донской, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, А.Ю. Купаловой, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской, Т.Г. Рамзаевой, М.В. Ушакова,  Ю.Г. Федотовой, Е.Г. Шатовой и других ученых о формировании письменной речи и грамотности учащихся;

– доказывается результатами нашего многолетнего исследования, в ходе которого установлена зависимость стратегии выбора написаний от типа мышления школьника;

–согласуется с основными тенденциями речевого развития школьников, возрастом как фактором развития и задачами изучения русского языка в 10-11классах.

В новых образовательных стандартах и минимуме коммуникативная, языковая, лингвистическая, культуроведческая компетенции отражены не только как целевые установки, но и как основные составляющие содержания обучения русскому языку. Новым стандартом предусмотрено развитие видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи соответствующих умений и навыков чтения, аудирования, говорения и письма, то есть системно. В процессе овладения письменной речью у школьников должны быть сформированы  следующие умения:

– писать сочинения, отзывы и рецензии различных функциональных стилей с использованием функционально-смысловых типов речи, их комбинации;

– владеть умениями адекватно передавать содержание прослушанного или прочитанного текста в письменной форме с заданной степенью свернутости ( изложение подробное, сжатое, выборочное, тезисы, конспект, аннотация).

Наше понимание специальных целей обучения русскому в 10 – 11 классах связано с решением такой недостаточно исследованной проблемы, как формирование  и систематизация осознанных текстооформляющих умений в  самом процессе письменной речи, на основе актуализации ее когнитивно-коммуникативного потенциала. Процесс овладения письменной речью – это овладение двумя её составляющими: средствами языка и механизмами речи (М.Р. Львов). Умение создавать и грамотно оформлять письменный текст является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции и гармоничного развития коммуникативных и когнитивных способностей выпускника школы. Текст, по данным современной лингвистики и психолингвистики, не представляет собой сумму компонентов, это цельное произведение, имеющее целеустановку, функциональное назначение и обладающее авторской модальностью (Н.С. Валгина). Текст – это сложный, иерархически организованный комплекс макро - и миниумений, функционирование которого обеспечивается системой текстооформляющих (правописных) умений. Правописные умения как текстооформляющие являются неотъемлемым структурным и функционально значимым компонентом речевой деятельности школьника при продуцировании текста, связаны с языковой формой, обусловлены знанием норм правописания, действием внутренней речи и ее механизмов – выбора и контроля,а также мышления и памяти, воображения и внимания. Для текстовой деятельности школьнику нужна система многокомпонентных текстооформляющих умений, а главное – умение мыслить. Формирование системы текстооформляющих умений многокомпонентного характера можно рассматривать как специальную цель обучения русскому языку в 10-11 классах.

Правописные умения как текстооформляющие, сознательные, интеллектуальные, когнитивно-комммуникативные в старших классах продолжают формироваться. Как показывают специальные исследования Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, Г.И. Блинова, А.И. Власенкова, М.М. Разумовской, В.М. Шаталовой,  А.П. Еремеевой, Е.Г. Шатовой и наши экспериментальные данные, многие из компонентов правописных умений даже в старших классах остаются несформированными. Так, выпускники школ довольно успешно справляются с заданием вставить буквы или расставить знаки препинания в готовом тексте– 67% учащихся, однако при оформлении текста собственного сочинения от 20- до 40% учащихся справляются с заданием. Как установлено, правописные умения  формируются стихийно, спонтанно – это объективно существующая закономерность речевого развития школьников, поскольку программа изучения норм правописания зачастую не совпадает с программой самообучения ребенка (Е.Д. Божович). Формирование – это «разумная рационализация стихии» (А.Е. Супрун), что означает целенаправленное управление процессом стихийного, свободного развития учащихся: умственного, речевого, физического, эстетического; это «разумное сочетание целенаправленного руководства речевой деятельностью детей и стихийного, индивидуального творчества школьников» (Г.А.Фомичева).  

Содержанием обучения при таком понимании целей становится систематизация  правописных умений как текстооформляющих внутри текстовой деятельности, при взаимодейстии когнитивно-коммуникативных макроумений и микроумений. Макроумения – это умения продуцировать текст, предвосхищать достижение цели, составлять план, подбирать, систематизировать материал, регулируя смысловое содержание, логику изложения и композиционную модель текста; оценивать, сравнивать результат с замыслом. Микроумения включают умения отбирать слова и грамматические формы, уместно использовать языковые средства; предупреждать, находить, исправлять лексические, грамматические, стилистические ошибки, редактировать текст; прогнозировать и осуществлять выбор и самоконтроль написаний, оценивать и корректировать созданное, опираясь на рационально - логическое мышление и чувство языка. При организации содержания обучения следует опираться на продуктивные методы, активно использовать обучающий потенциал свободного письма, которое можно рассматривать не только как цель, но и как  эффективное средство обучения. Упражнения в свободном письме необходимы для формирования правописных умений как текстооформляющих, в их естественной взаимосвязи с системой текстовых умений, среди них: сочинения и  изложения всех видов, письма, поздравления, заявления, автобиографии, рефераты, аннотации, синквейны,  небольшие рассказы, стихотворения и т.д. Упражнения в свободном письме создают учащимся условия для естественной речевой деятельности.

В методике преподавания русского языка как родного все более утверждается подход как методическая основа обучения, конкретизируемый в специальных принципах обучения. Подход как методическая основа обучения позволяет более гибко реагировать на запросы конкретной аудитории, строить вариативные  и интерактивные обучающие модели формирования коммуникативной компетенции, текстовых умений,  не абсолютизировать определенные методы обучения, а предлагать приемы обучения, технологии, образовательные модели, организованные в рамках определенной концепции обучения.

Предлагаемый нами когнитивно-коммуникативный подход  в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности представляет собой динамичную, интерактивную модель, на основе которой, как показывает практика, процесс формирования грамотности:

–  легко вписывается в урок русского языка в 10-11 классах;

–  отвечает задачам формирования коммуникативной компетенции;

–  служит общему развитию и воспитанию учащихся.

Система принципов, реализующих когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности, служит достижению поставленных целей и организации содержания обучения, учитывает: 1)закономерности создания письменной речи как ведущей когнитивно-коммуникативной деятельности учащихся (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, Н.И Жинкин, А.Р. Лурия, Е.Ф.Тарасов, Р.М.Фрумкина, В.Я. Шабес); 2)закономерности речевого развития школьников (в сфере коммуникативного и когнитивного) в соответствии с возрастом и этапом обучения; 3)основные тенденции формирования текстооформляющих умений как когнитивно-коммуникативных, их сущностные свойства.

Для реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении  школьников правописанию как текстооформляющей деятельности на этапе обобщения русского языка (в 10-11классах)  нами была сформулирована система специальных принципов:

принцип опоры на взаимосвязи когнитивного и коммуникативного потенциалов письменной речи в обучении текстовой деятельности;

принцип восполняющего обучения и коррекции речевого опыта в сфере письменной речи;

принцип структурирования дидактического материала в виде тематических модулей;

принцип опоры на текст как средство и цель обучения,

принцип обучения стратегиям выбора написаний во взаимосвязи с самоконтролем.

В качестве ведущего, системообразующего выступает принцип опоры на взаимосвязи когнитивного и коммуникативного потенциалов письменной речи в обучении  школьников текстовой деятельности, поскольку в нём отражены:

– цели и задачи изучения русского языка, направленные на развитие личности учащихся, формирование коммуникативной компетенции;

– когнитивно-коммуникативная природа письма как вида речевой деятельности, с учетом её внутренних психологических аспектов в целом, а также выбора и контроля, актуализированных на этапе оформления мысли, претворившейся в языковую форму и воплотившейся графическими средствами, согласно эталонам правописания;

– основные закономерности речевого развития учащихся в сфере формирования грамотности и тенденции в использовании стратегий выбора написаний, детерминированных видами мышления;

– сущностные свойства текстооформляющих умений как когнитивно-коммуникативных и основные тенденции их формирования.

Поставленная нами цель обучения как систематизация текстооформляющих умений может быть достигнута при эффективном построении обучающих тематических модулей, поскольку они являются своеобразным отражением дидактических представлений (П.М. Эрдниев, А.М. Сохор) о системности знаний как упорядоченной совокупности отдельных элементов знаний, обладающей логической структурой составных частей. Специфика системного знания отражается в его структуре и характере связей и отношений между отдельными его элементами. Системное строение знания может создаваться путём развёртывания связей, посредством которых в свою очередь происходит и определение общих признаков в изучаемых явлениях. Обобщение и систематизация «включаются в системное знание как его неотъемлемая часть, обеспечивают целостность изучаемого явления, выполняют такие важные функции, как функции обобщающая, формирующая и конструктивная» (Е.Г.Шатова).

Систематизация текстовых умений, формирование сознательного выбора и самоконтроля написаний обеспечивается структурированием дидактического материала в виде восьми тематических модулей для восполнения недостающих компонентов лингвистической, языковой, коммуникативной компетенций. Овладение содержательной и операционной стороной деятельности осуществляется на основе следующих методических факторов: интенсивного тренинга в планировании, исполнении, контроле и коррекции собственной письменной речи; активизации с помощью упражнений рефлексии и «чувства языка»; обучения стратегиям сознательного выбора написаний во взаимосвязи с самоконтролем. Обобщение материала не только по разным линиям, но и по разным основаниям и на разных ступенях облегчает усвоение связей между отдельными частями курса и даёт возможность вместо разрозненных правил увидеть систему (Г.И. Блинов). Систематизация объектов по признакам функциональным, то есть по функции, по назначению и роли, является наиболее значимой в деятельности. (М.В. Никитин). При выяснении условий структурирования материала мы опирались на положение, согласно которому, чтобы «построить структуру, необходимо: во-первых, найти различия элементов и, во-вторых, способы их соединения в интегральное целое» (Н.И. Жинкин). Принципы функциональности, коммуникативности, когнитивности являются тем основанием, которое позволяет соединить в интегральное целое текстовую деятельность, её макро-и микроструктуру. Для успешного овладения микроструктурой, включающей правописные умения, в контексте макроструктуры текстовой деятельности в целом, дидактический материал в модуле организован на основе интеграции системы языка и системы правописания (орфографии и пунктуации) с речевым опытом учащихся. Это диктуется необходимостью преодолеть отмечаемый психологами разрыв между содержанием речевого опыта школьников, недостаточно осознаваемым, и знаниями о языке и нормах его употребления в письменной речи. Структурирование дидактического материала в модулях произведено с учётом оппозиций в языковой системе и системе правописания, отражающих существующие в них закономерности, знание которых обеспечивает необходимую базу для целесообразного и  актуального поиска условий выбора написаний и самоконтроля.

Методическая целесообразность структурирования дидактического материала на основе модулей доказывается тем, что работа с модулем обеспечивает учащимся:

1) условия для проблемно-поискового усвоения учебного материала;

2) создание необходимой системы как «цельности функционирующего знания» (М.М.Разумовская), на этой основе развивает умения осознанно воспринимать фиксируемые на письме единицы речи и дифференцировать условия выбора нормативных написаний, опираясь на системные знания из сферы языка и правописания, которые выполняют не только обобщающую функцию, но и формирующую и конструктивную;

3) формирование стратегий осознанного выбора написаний и самоконтроля за счёт организации интенсивной самостоятельной работы, тренинга с актуализацией в нём дифференциации смешиваемых языковых явлений и написаний для развития рефлексии, с постоянной обратной связью для развития способностей к оценочной деятельности и отождествлению, то есть для развития способностей сознательно управлять собственным речевым поведением;

4) развитие рационально-логического мышления, рефлексии, чувства языка, «осмысленной памяти», на основе которых развивается коммуникативная и когнитивная компетенции и формируется грамотность.

Содержание обучения правописанию как текстооформляющей деятельности отражено в восьми тематических модулях, целью которых является формирование у школьников системы текстооформляющих умений: 4 модуля для систематизации правописных умений в контексте обучения письменной речи в 10 классе и 4 модуля – в 11классе.

Для достижения поставленных целей при обучении русскому языку, как показывают многолетний практический опыт и данные эксперимента, целесообразно использовать 3 группы упражнений, расположенных в определённой последовательности, для сознательного включения правописания в письменную речь, для формирования выбора и самоконтроля –  механизмов речи, отвечающих за грамотное письмо. 

Типология упражнений для формирования правописных умений как текстооформляющих: во-первых, отражает суть реализуемой методической идеи и обеспечивает достижение поставленных целей обучения; во-вторых, соответствует определённому этапу в формировании навыков правописания; в-третьих, учитывает функциональное назначение формируемых умений. Система упражнений не может быть одинаковой на разных этапах обучения, поскольку каждый из них имеет собственные цели в формировании сложных многокомпонентных правописных умений. Поэтому учителю следует совершенно отчётливо представлять, почему ученик должен выполнять сейчас именно это упражнение, а не какое-то другое, а ученику это тоже должно быть известно и понятно, чтобы быть мотивированным к деятельности. Для формирования единого умения – создавать письменный текст– целесообразно использовать 3 группы упражнений, расположенных в определённой последовательности:

функционально-семантические упражнения для осознания роли правописания и значения выбора написаний для передачи смысла в тексте;

специальные и неспециальные упражнения по орфографии и пунктуации: специальные – для восполнения недостающих знаний о нормах правописания, коррекции речевого опыта, обучения выбору и контролю написаний; неспециальные – переходная ступень от специальных упражнений к творческим – для обучения умениям «прилаживать» правописание к свободному письму;

– свободное письмо – упражнения для формирования правописных умений как текстооформляющих в их естественной взаимосвязи с системой текстовых умений, создающих условия естественной речевой деятельности:  написать письмо, поздравительную открытку, заявление, автобиографию, реферат, тезисы для выступления; разнообразные задания творческого характера: написать сочинение, изложение, рассказ, стихотворение, синквейн.

Предпочтение отдается продуктивным методам обучения, обеспечивающим включенность правописания в создание текста, поскольку каждое упражнение является необходимой ступенью формируемого в контексте письменной речи многокомпонентного текстооформляющего умения.

В силу ограниченности уроков русского языка в 10-11-х классах для решения поставленных задач и создания благоприятных условий для продуктивной деятельности учащихся в качестве единиц обучения, кроме предложений и словосочетаний, крупных текстов, преимущественно используются тексты малой формы, которые сочетают в себе задачи обучения и контроля. Упражнения, построенные на малом тексте, позволяют рассмотреть функцию языкового явления наряду с его структурой и семантикой. Малый текст информативен, иллюстрирует эстетическую функцию языка, дает возможность проанализировать и показать образец употребления языковых форм. Текст малой формы может быть отдельным, но постоянным фрагментом урока со своим особенным информационным, лингвистическим и эстетическим содержанием. Он служит соединению на уроке русского языка «рационального и  эмоционального начал»; способствует обновлению модели урока «с учетом текста: «на основе текста», или «от слова к тексту», или « от готового текста к созданию своего текста»; оперативно проверяется, обеспечивая постоянную обратную связь с учеником» (А.Д. Дейкина,  Н.Ф. Новожилова). Многолетний практический опыт исследователя и экспериментальные данные подтверждают методическую целесообразность применения упражнений в виде текстов малой формы, поскольку содержательно они сопрягаются с особенностями урока русского языка в старших классах и когнитивной составляющей правописных умений как текстооформляющих, опирающихся не только на рациональное, но и на интуитивное мышление учащихся. Формы работы с текстами-миниатюрами следующие: лингвистический и речеведческий анализ, творческое упражнение по развитию языкового чутья, воображения и мышления, тренировочное упражнение для формирования правописных умений, мини-диктант, мини-сочинение, мини-изложение, небольшое по объему коммуникативное задание с учетом ситуации общения.

Новизна предлагаемой нами типологии упражнений заключается в следующем: 1) в ней рационально выстроена система включения правописания в текстовую деятельность, с учетом этапов формирования правописных умений как текстооформляющих; 2) представлены пути формирования многокомпонентных правописных умений; 3) актуализированы упражнения, тренирующие механизмы выбора и самоконтроля.

В данной главе представлены результаты экспериментального обучения. Целью опытного обучения являлась апробация разработанного нами когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности (10-11классы). Экспериментальное исследование проводилось более двадцати лет, на материале трех тысяч письменных работ учащихся. Реализация когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности осуществлялась различными путями и средствами в течение многих лет (с 1980 по 2010) при  личном участии автора сначала в реальных условиях обучения русскому языку слушателей подготовительного отделения и учащихся (школьников) подготовительных курсов РГУ им. С.А. Есенина, а затем учащихся 10 – 11 классов школы № 51 г. Рязани. Методические средства обучения проверялись на опытной основе учителями школ г. Рязани (№ 22, № 51, № 63, № 68),  г. Касимова (№ 1, №3, № 4, № 6, № 7); г. Ельца, г. Иванова; докладывались на научных конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Ереване,  Новосибирске, Рязани, Пензе, Иванове, Шуе, Ельце.

Содержание и средства реализации когнитивно-коммуникативного подхода отражены в учебном пособии для учащихся старших классов – Скрябина О.А. Интенсивный практический курс русского языка: орфография. Пунктуация. – М.: Просвещение, 2006. – 320 с.; в программе факультативного курса «Практикум по орфографии и пунктуации»», что было использовано учителями наряду с другими действующими учебниками, рекомендованными МО РФ. В ходе экспериментального обучения использовался методический комплект, разработанный автором:1) Учебное пособие: Скрябина О.А. Интенсивный практический курс русского языка: орфография. Пунктуация. – М.: Просвещение, 2006.-320 с. 2) Программа курса «Практикум по орфографии и пунктуации». 3) Скрябина О.А. Русский язык: Система опорных таблиц для грамотного правописания: Учебное пособие. РГПУ. - Рязань, 2001.-100 с. 4) Скрябина О.А. 100 диктантов по орфографии и пунктуации (Сборник диктантов). – Рязань: Изд-во РГПИ им. С.А.Есенина. 5)   Скрябина О.А. Опорные схемы при изучении правил орфографии и пунктуации. Рязань: РГПИ им С.А.Есенина, 1990. -30 с.. 6) Текстотека. 7) Система тестовых заданий (обучающих и контролирующих). 8) Словарь исключений и трудных слов. 9) Картотека для индивидуальных заданий по орфографии и пунктуации. 10) Методический комментарий к правилам орфографии и пунктуации. 11) «Рифмованные правила орфографии и пунктуации».

Экспериментальное обучение на базе созданной программы и учебных пособий проходило в 25 классах г. Рязани и г. Касимова Рязанской области. Лабораторный эксперимент проводился в СОШ №51, проверялась эффективность когнитивно-коммуникативного подхода, диагностировалось состояние грамотности учащихся в условиях свободного письма, проверялись умения создавать сочинение-рассуждение, сформированность текстооформляющих умений. Анкетировались учителя и учащиеся экспериментальных школ, проводилось наблюдение за процессом формирования текстовых умений у отдельных учащихся. Анализировались результаты ЕГЭ по русскому языку экспериментальных и контрольных школ.

В процессе экспериментальной работы была реализована программа обучения учащихся 10-11 классов правописанию в контексте систематизации всего курса русского языка на основе модульной подачи структурированного дидактического материала. Разработаны учебные пособия для учащихся и методические материалы для учителей. Создана система опорных таблиц, опорных схем, алгоритмов для формирования грамотного письма; методический комментарий к правилам орфографии и пунктуации; собрана текстотека  для сочинений-рассуждений, диктантов и мини-диктантов; разработаны диагностирующие и контролирующие задания; составлен словарь исключений и труднопроверяемых написаний. В ходе эксперимента прошла апробацию система упражнений: 1) для осознания роли и функции правописания в письменном тексте, значения выбора написаний для передачи смысла в тексте; 2) для коррекции правописных умений и «прилаживания» их к творческому письму; 3) для формирования правописных умений как текстоформляющих в условиях свободного письма. В процессе экспериментального обучения прошли проверку приемы обучения стратегиям выбора и самоконтроля при создании текста.

Основные положения разработанной методики апробированы путем издания массовым тиражом учебных пособий (1997, 2006 гг.), а также серией статей, опубликованных в центральной печати.

В своих отчетах учителя экспериментальных школ дали положительную оценку разработанного нами подхода и методики его реализации на уроках русского языка в 10-11 классах, отметили положительную динамику в формировании грамотности и общем развитии учащихся старших классов, что подтверждено статистическими данными о ЕГЭ по русскому языку в г. Рязани и г. Касимове Рязанской области, г. Ельце, г. Иванове. 

Эффективность когнитивно-коммуникативного подхода при формировании правописных умений как текстооформляющих подтверждена путем сопоставительного анализа результатов диагностических работ учащихся 10-11 классов, результатов ЕГЭ по русскому языку экспериментальных и контрольных школ г. Рязани.

Таблица. Сравнительные результаты ЕГЭ по русскому языку

экспериментальных и контрольных школ

(средний балл в %)

Год

Экспериментальные школы (средний балл)

Контрольные школы

(средний балл)

2007

СОШ № 22

54,8 %

СОШ № 40

48,4 %

СОШ № 51

59,7 %

СОШ № 59

56,3 %

СОШ № 63

51,6 %

СОШ № 60

51,4 %

2008

СОШ № 22

61,1 %

СОШ № 40

58,6 %

СОШ № 51

63,5 %

СОШ № 59

57,3 %

СОШ № 63

59,8 %

СОШ № 60

61,1 %

2009

СОШ № 22

60,8 %

СОШ № 40

63,0 %

СОШ № 51

65,1 %

СОШ № 59

53,2 %

СОШ № 63

63,1 %

СОШ № 60

60,9 %

       

Анализ таблицы, в которой отражены рультаты ЕГЭ по русскому языку за последние три года, свидетельствует о том, что средний балл экспериментальных школ обнаруживает тенденцию к увеличению.

Так, СОШ №51, с которой активно сотрудничал автор исследования

и учителя которой последовательно использовали все методические рекомендации, год от года увеличивает средний балл за ЕГЭ по русскому языку: от 59,7 %в 2007 году к 63,5% в 2008 и к 65,1% в 2009 году.

Выявленная положительная динамика в формировании грамотности учащихся служит подтверждением эффективности проведенного обучающего эксперимента.

Рассмотрим диаграммы, в которых приведены результаты ЕГЭ

по русскому языку (часть С), полученные экспериментальными

и контрольными школами.

Диаграмма 1.


Сравнительные результаты выполнения задания (С) ЕГЭ по русскому языку экспериментальными и контрольными школами июнь 2007-2009 г.г.

 

 

Экспериментальные школы

 

Контрольные школы

2007

СОШ №22

62,6

СОШ №40

54,9

СОШ №51

66,9

СОШ №59

59,5

СОШ №63

57,2

СОШ №60

61,1

2008

СОШ №22

59

СОШ №40

54,6

СОШ №51

64,8

СОШ №59

57,6

СОШ №63

56

СОШ №60

60,2

2009

СОШ №22

56,6

СОШ №40

60

СОШ №51

60,8

СОШ №59

46,8

СОШ №63

60,6

СОШ №60

58,6

                                                                                                                                         

  ______2007_______     _______2008______      _______2009______

Таким образом, полученные экспериментальные данные в совокупности своей доказывают, что представленное в форме гипотезы утверждение нашло свое достаточно убедительное подтверждение.

1. Установлена положительная динамика в формировании у школьников  грамотности, проверяемой в условиях свободного письма.

2. Наблюдение за учащимися и анализ их письменных работ показывает, что проведенная экспериментальная работа способствовала:

– общему развитию учащихся (развитию мышления, памяти, внимания, воображения);

–  успешному формированию коммуникативной компетенции;

–  формированию практической грамотности;

–   развитию механизмов выбора и самоконтроля;

–  формированию мотивации к самостоятельной речевой деятельности.

3. Результаты, полученные в ходе экспериментального обучения, свидетельствуют об эффективности когнитивно-коммуникативного подхода

в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности.

В заключении сделаны выводы о результатах проведенного исследования, намечены проблемы, требующие дальнейшего научного поиска в целях совершенствования методики обучения правописанию в средней школе.

В диссертационном исследовании впервые поставлена

и экспериментально проверена методика формирования правописных умений как текстооформляющих на основе реализации когнитивно-коммуникативного подхода при изучении русского языка в 10 – 11 классах средней школы.

1. С этой целью исследованы теоретические аспекты, посвящённые письменной речи как когнитивно-коммуникативной деятельности, а также выбору и самоконтролю как механизмам, обеспечивающим грамотное письмо.

2. Определена когнитивно-коммуникативная сущность правописных умений как текстооформляющих, многокомпонентных.

3. Доказано определяющее значение когнитивно-коммуникативного подхода для развития учащихся и формирования у них текстовых макро-

и микроумений (текстооформляющих).

4. Выявлены объективно существующие закономерности и основные тенденции речевого развития школьников в сфере формирования грамотности, классифицированы стратегии выбора написаний в соответствии с типами мышления учащихся.

5. Сформулированы принципы когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстоформляющей деятельности; разработано содержание обучения правописанию путем его соединения с речевой направленностью курса русского языка в 10 – 11 классах.

6. Представлена типология целесообразных упражнений для формирования грамотности в контексте письма как вида речевой деятельности.

7. Доказано оптимизирующее влияние когнитивно-коммуникативного подхода на процесс формирования текстооформляющих умений, развитие языковых и когнитивных способностей учащихся: мышления, памяти, внимания, воображения.

8. Реализация в опытном обучении разработанного когнитивно-коммуникативного похода показала положительную динамику формирования правописных умений как текстооформляющих, что служит подтверждением выдвинутой в ходе исследования гипотезы и эффективности проведенного обучающего эксперимента.

Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование содержания и процесса обучения текстооформляющим умениям в контексте письма как вида речевой деятельности на уроках русского языка в 10-11 классах, проведённое с учётом закономерностей

и тенденций речевого развития учащихся и таких внутренних аспектов данного вида деятельности, как выбор и самоконтроль.

К перспективам дальнейшего исследования следует отнести научный поиск целесообразных упражнений для формирования грамотности

в процессе письма как вида речевой деятельности.

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы исследования отражены в следующих работах:

I. Монографии, учебные пособия и учебно-методические работы:

1. Скрябина О.А. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности: монография; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2009. – 404 с. (24,3 п.л.).

2. Скрябина О.А. Письменная речь как основа когнитивно-коммуникативного развития школьников: монография / О.А. Скрябина; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2008. – 112 с. (7 п.л.).

3. Скрябина О.А. Проблема выбора в процессе письма как вида речевой деятельности: монография; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2008. – 140 с. (9,3 п.л.).

4. Скрябина О.А. Интенсивный практический курс русского языка: орфография. Пунктуация: пособие для учащихся / О.А. Скрябина. – М.: Просвещение, 2006. – 320 с. (20 п.л.).

5. Скрябина О.А. Русский язык: Система опорных таблиц для грамотного правописания: Учебное пособие / РГПУ. – Рязань, 2001. – 100 с. (6,3 п.л.).

6. Скрябина О.А. Интенсивный практический курс орфографии и пунктуации русского языка. Учебное пособие. – Рязань: Стиль, 1997. – 270 с. (15,6 п.л.).

7. Скрябина О.А. 100 диктантов по орфографии и пунктуации (Сборник диктантов). – Рязань: Изд-во РГПИ им. С.А. Есенина, 1994. – 110 с. (6,8 п.л.).

8. Кононенко Л.А., Лелекина Л.А., Скрябина О.А. (в соавторстве). Сборник диктантов по русскому языку. Учебное пособие. – Рязань: Изд-во РГПИ им. С.А. Есенина, 1995. – 60 с. (авт. – 0,25 п.л.).

9. Скрябина О.А. Трудные случаи орфографии. Учебное пособие в помощь поступающим на факультет русского языка и литературы. – Рязань: Изд-во РГПИ им. С.А. Есенина, 1993. – 42 с. (2,6 п.л.).

10. Скрябина О.А. Опорные схемы при изучении правил орфографии

и пунктуации. Рязань: РГПИ им. С.А. Есенина, 1990. 30 с. (1,8 п.л.).

11. Скрябина О.А. Синтаксический разбор сложного предложения. Методические рекомендации для слушателей подготовительного отделения. Рязань, РГПИ им. С.А. Есенина, 1988. 28 с. (1,7 п.л.).

12. Скрябина О.А. Грамматический разбор на вступительных экзаменах

по русскому языку. Рязань: РГПИ им. С.А. Есенина, 1991. 42 с. (2,6 п.л.).

13. Скрябина О.А. Практикум по русскому языку: Программа. – Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 20 с. (1,2 п.л.).

II. Научные статьи, материалы выступлений и докладов:

14. Скрябина О.А. О принципах реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении текстооформляющей деятельности учащихся 10 – 11 классов // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 1. – С. 344 – 352 (0,5 п.л.).

15. Скрябина О.А. Объект и субъект методики правописания в свете современного научного знания // Преподаватель ХХI век. 2008. № 2. – С.155-163(0,5 п.л.).

16. Скрябина О.А. О развивающем потенциале письменной речи // Наука и школа. 2008. № 3. – С. 38 – 40 (0,4 п.л.).

17. Скрябина О.А. О стратегиях выбора при оформлении письменного текста // Русский язык в школе. 2008. № 3. – С. 3 – 7 (0,6 п.л.).

18. Скрябина О.А. О выборе написаний в аспекте внутренней психологической структуры текста // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 11. – С. 74 – 82 (0,5 п.л.).

19. Скрябина О.А. О научном поиске в области развивающего потенциала письменной речи // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 2. – С. 190 – 195 (0,4 п.л.).

20. Скрябина О.А. Система работы по совершенствованию грамотности учащихся // Русский язык в школе. 2000. № 1. – С. 32 – 38 (0,8 п.л.).

21. Скрябина О.А. Совершенствование грамотности учащихся на основе взаимосвязей разных разделов курса русского языка // Русский язык в школе. 1999. № 4. – С. 22 – 26 (0,6 п.л.).

22. Скрябина О.А. Обучающие возможности темы «Имя прилагательное» для совершенствования грамотности старшеклассников // Русский язык в школе. 2000. № 2. – С. 40 – 47 (0,8 п.л.).

23. Скрябина О.А. Изучение местоимения как части речи с использованием ЭВМ // Русский язык в школе. 1998. № 6. – С. 9 – 18 (0,6 п.л.).

24. Скрябина О.А. Обучающие и развивающие возможности дидактического языкового материала // Русский язык в школе. 2000. № 4. – С. 33 – 39 (0,8 п.л.).

25. Скрябина О.А. Основные положения когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию (10 – 11 классы) // Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания: Межвуз. сб. научн. трудов (Материалы IX Виноградовских чтений. – Москва, МГПУ, 2006. – С. 104 – 108 (0,3 п.л.).

26. Скрябина О.А. О систематизации текстовых умений (текстооформляющий аспект) // Текст и контекст в языковедении: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты: Материалы X Виноградовских чтений: 15 – 17 ноября 2007 г. / Отв. ред. В.А. Коханова. – М., МГПУ, 2007. – С. 139 – 142 (0,25 п.л.).

27. Скрябина О.А. Принцип когнитивности и его отражение в учебном пособии по русскому языку (10 – 11 класс) // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: Научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15 – 16 марта 2007 г.) / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. А.П. Еремеева, доц. В.Д. Янченко. – М.: МПГУ, Ярославль: Ремдер, 2007. – С. 76 – 80 (0,4 п.л.).

28. Скрябина О.А Письменная речь как когнитивно-коммуникативная деятельность // Вестник РГУ им. С.А. Есенина. 2007. № 4 (17). – С. 118 – 130 (0,8 п.л.).

29. Скрябина О.А. О «чувстве языка» при текстооформляющей деятельности // Сб. научных статей по материалам Международной научной конференции ХI Виноградовские чтения «Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты», посвященной 200-летию со дня рождения Н.В. Гоголя (12-14 ноября 2009г.). Отв. ред. В.А. Коханова. - М.: МГПУ, 2009. – С.74.-78.(0,3 п. л.).

30. Скрябина О.А. Связь с традицией – основа развития методики правописания // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190 – летию со дня рождения Ф.И. Буслаева: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (20 – 21 марта 2008 г.). Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. А.П. Еремеева, доц. В.Д. Янченко. – М.: МПГУ, Ярославль: Ремдер, 2008. – С. 85 – 92 (0,5 п. л.).

31. Скрябина О.А. Систематизация правописных умений с опорой на когнитивный фактор // Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка в школе: межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Н.И. Демидова; РГУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2006. – С. 17 – 24 (0,5 п.л.).

32. Скрябина О.А. Выбор как проблема внутренней психологической структуры текста // Языковое образование в диалоге культур. Материалы Всероссийской научно- практической конференции ( Санкт-Петербург, 22-23 мая 2008г.)Вып. 3/ Под  ред Г С.Скороспелкиной.- СПб, 2008 – С. 172-177(0,25п. л.).

33. Скрябина О.А. О моделировании познавательной деятельности школьника в области правописания // Информатизация образования– 2005: Материалы Международной научно-практической конференции. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. – С. 516 – 519 (0,25 п.л.).

34. Скрябина О.А. И.И. Срезневский о преподавании русского языка и современность // И.И. Срезневский и современная славистика: наука и образование: Сб. науч. тр. по материалам Международной научно-практической конференции 27 – 29 мая 2002 г. / Отв. ред. Г.А. Богатова, Е.В. Архипова, РГПУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2002. – С. 223 – 225 (0,2 п.л.).

35. Скрябина О.А. О традиции в методике правописания // Педагогика, лингвистика и информационные технологии: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85 – летию со дня рождения проф. Н.Н. Алгазиной. – Елец, ЕГУ, 2007. – С. 108 – 111 (0,3 п.л.).

36. Скрябина О.А. Когнитивная компетенция при систематизации правописных умений // Как слово наше отзовется... Сборник научно-методических статей памяти проф. Н.В. Колокольцева. М.: Изд-во МГОУ, 2007. – С. 39 – 46 (0,5 п.л.).

37. Скрябина О.А. Детерминанты текстооформляющей деятельности (методический аспект) // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научно-практической конференции часть1.- Новосибирск: Изд. ООО «Бак», 2009. – С. 503-506 (0,25 п.л.).

38. Скрябина О.А. О непреходящих ценностях на уроке русского языка // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и образовательный уровни): Материалы  Международной научно-практической конференции. (19- 20 марта 2009г.).Науч. ред. А.Д. Дейкина. – М.: МПГУ, Ярославль: Ремдер, 2009. - С.205- 209. (0,3 п. л.).

39. Скрябина О.А. Текстооформляющая деятельность как единство сознательного и бессознательного // Проблемы личностно- ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе. Сб. научных статей и методических материалов по материалам региональной научно-практической конференции /Отв. ред. И.А. Сотова. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2009. С.24-28.

(0,3 п. л.).

40. Скрябина О.А. О принципе опоры на синтаксис при обучении орфографии // Вопросы методики русского языка: Сб. научных трудов / Отв. ред. Н.И. Демидова; РГПУ. – Рязань, 2000. – Вып. 4. – С. 150 – 154 (0,4 п.л.).

41. Скрябина О.А. Обучающий потенциал орфографических тем // Проблемы изучения языка и речи: Лингвометодический сборник / Отв. ред. Л.А. Сергиевская; РИРО. – Рязань, 2002. – С. 64 – 70 (0,4 п.л.).

42. Скрябина О.А. Обучающий потенциал морфологии и перспективы его использования // Филологическое образование в школе: проблемы и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 80 – летию академика Н.М. Шанского. – М.: ИОСО, РАО, 2003. – С. 121 – 123 (0, 25 п.л.).

43. Благодаров А.В., Скрябина О.А. Комплекс обучающих программ по изучению местоимения как части речи (русский язык) // Информационные технологии, система обработки и передачи информации. Межвузовский сборник научных трудов. Рязань, РГРТА, 1996. – С. 48 – 51 (0,2 п.л.).

44. Скрябина О.А. Научное наследие профессора Л.П. Федоренко и актуальные вопросы методики морфологии // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы. Сборник научных трудов, посвященный 90 – летию со дня рождения проф. Л. П. Федоренко. М.: Изд-во МГОУ, 2003. – С. 24 – 27 (0,25 п.л.).

45. Скрябина О.А. Интегративный подход в обучении правописанию // Роль научной школы в методической подготовке учителя-словесника. К 80 – летию со дня рождения М.Т. Баранова: Сб. статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Шуя: Изд-во «Весть», ГОУ ВПО «ШГПУ», 2004. – С. 101 – 105 (0,25 п.л.).

46. Скрябина О.А. «Молох, требующий детских жертв»: проблемы обучения правописанию // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. Сб. науч. трудов, посвящ. 70 – летию со дня рождения проф. Г.А. Фомичёвой. М.: Изд-во «Сигнал», 2003. – С. 89 – 91 (0,25 п.л.).

47. Скрябина О.А. О взаимосвязанном изучении орфографии и пунктуации // Отражение русской ментальности в языке и речи: Материалы Всероссийской научной конференции (8 – 9 апреля 2004 г.). – Липецк, 2004. – С. 421 – 425 (0,25 п.л.).

48. Скрябина О.А. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию // Dosendo discimus. Сб. научно-методических статей, посвящ. 100 – летию со дня рождения проф. М.С. Лапатухина. – М.: Изд-во МГОУ, 2005. – С. 22 – 25 (0,25 п.л.).

49. Скрябина О.А. Правописание в свете современной психолингвистики (методический аспект) // Теория и методика обучения русскому языку / Под ред. Н.И. Демидовой. РГПУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2005. – С. 21 – 23 (0,25 п.л.).

50. Скрябина О.А. Актуальность когнитивно-коммуникативного подхода в обучении текстооформляющей деятельности // Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе: Сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам Всероссийской научно-методической конференции. – Иваново, Иван. гос. ун-т, 2007. – С. 279 – 284 (0,4 п.л.).

51. Скрябина О.А. Проблема формирования правописных умений // Семантика слова и семантика текста. Сб. научных трудов, посвященный 75 – летию МГОУ и 15 – летию кафедры стилистики русского языка, культуры речи и риторики. Вып. VII. Москва, МГОУ, 2006. – С. 150 – 154 (о,25 п.л.).

52. Скрябина О.А. Функционально-семантическая направленность методики изучения местоимения с использованием технических возможностей ЭВМ как новая модель развивающего обучения // Типология языковых моделей: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. редактор Л.А. Сергиевская. – Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. – С. 60 – 66 (0,4 п.л.).

53. Скрябина О.А. Духовные ценности поэзии С.А. Есенина и проблемы изучения русского языка в школе и вузе // Творчество С.А. Есенина: Вопросы изучения и преподавания: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. О.Е. Воронова; РГПУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2003. – С. 177 – 179 (0,25 п.л.).

54. Скрябина О.А. Модель обучения грамотности на основе языковых взаимосвязей // Типология языковых моделей: Сборник научных трудов. Вып. 2. / Отв. редактор Л.А. Сергиевская. – Рязань: Изд-во «Ринфо», 2000. – С. 125 – 132 (0,5 п.л.).

III. Тезисы докладов научных конференций

55. Скрябина О.А. Современные научные тенденции и методика правописания // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса: Материалы межвузовской научно-методической конференции (XII Рязанские педагогические чтения), 1 марта 2005 г. / Отв. ред. А.Н. Козлов; РГПУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2005. – С. 302 – 304 (0,2 п.л.).

56. Скрябина О.А. О модели успешного выпускника школы// Вопросы преподавания русского языка и литературы в учебных заведениях Армении. Материалы международной научно-методической конференции (10 – 12 ноября 2008 года). – Ер.: Изд-во РАУ, . 2009. – С. 134 – 135 (0,2).

57. Скрябина О.А. Развитие языковой личности учащегося при изучении морфологии с компьютерной поддержкой // Общество, язык и личность: Материалы Всероссийской научной конференции (Пенза, 23 – 26 октября 1996 года). – М.: Институт языкознания РАН, ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1996. – Вып. 2. – С. 81 – 83 (0,08 п. л.).

58. Благодаров А.В., Скрябина О.А. Комплекс обучающих программ по русскому языку. Часть речи местоимение // Современные информационные технологии в образовании. Часть II. / Под ред. А.В. Миловзорова, РИРО. – Рязань, 1996. – С. 6 – 7 (0,06 п.л.).

59. Скрябина О.А. Обучающие программы по русскому языку как реализация потенциальных интегральных возможностей методики преподавания русского языка как науки // Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов межвузовской конференции, 4 – 5 февраля 1997 г. – Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. С. 177 – 178 (0,06 п.л.).

60. Скрябина О.А. Реализация синтаксического фактора как основного в методическом подходе при изучении местоимения с применением ЭВМ // Актуальные проблемы лингвистики в вузе и школе: Материалы Школы молодых лингвистов (Пенза, 25 – 29 марта 1997 г.). Вып. 2. – М., Пенза: Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского, Управление образования администрации Пензенской обл., 1997. – С. 41 – 42 (0,06 п.л.).

61. Скрябина О.А. Организация самостоятельной работы по орфографии в связи с изучением морфологии русского языка (из опыта работы на подготовительном отделении) // Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству: Тезисы докладов межвузовской конференции, 3 февраля 1998 года: В 2 ч. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. – Ч. 1. – С. 165 – 166 (0,08 п.л.).

62. Скрябина О.А. Интенсивная самостоятельная работа как методический фактор для развивающего обучения морфологии русского языка с использованием ЭВМ // Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству: Тезисы докладов межвузовской конференции, 3 февраля 1998 года: В 2 ч. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. – Ч. 1. – С. 138 – 139 (0,08 п.л.).

63. Скрябина О.А. Принципы преемственности и перспективности в условиях современной обучающей среды // Преемственность содержания образовательных программ в средней и высшей школы – основа фундаментальной подготовки специалиста: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «VI Рязанские педагогические чтения», 2 марта 1999 г. – Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. – С. 31 – 34 (0,08 п.л.).

64. Колосов Д.В., Скрябина О.А. Модель «двух учителей» для решения перспективной проблемы внедрения информационных технологий в образовательную среду вуза и школы // Преемственность содержания образовательных программ в средней и высшей школы – основа фундаментальной подготовки специалиста: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «VI Рязанские педагогические чтения», 2 марта 1999 г. – Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. – С. 43 – 44 (0,08 п.л.).

65. Скрябина О.А. Принцип языковых взаимосвязей // Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции, 1 февраля 2000 г.: В 2 ч. / РГПУ. – Рязань, 2000. Ч. 2. – С. 29 – 30 (0,06 п.л.).

66. Скрябина О.А. О развитии творческого методического мышления студентов // Творческий подход к реализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «VIII Рязанские педагогические чтения», 2 февраля 2001 г. / РГПУ. – Рязань, 2001. – С. 170 – 171 (0,06 п.л.).

67. Скрябина О.А. «Теплота Родины» и урок русского языка (о воспитывающем потенциале предмета) // Реализация национально-регионального компонента в содержании образования: Материалы IX межвузовской научно-методической конференции, 12 марта 2003 г.: В 3 ч. / Отв. ред. А.Н. Козлов. – Рязань: РГПУ, 2002. – Ч. 2. – С. 6 – 7 (0,08 п.л.).

68. Скрябина О.А. Обучение русскому языку и национальные духовные ценности // Реализация национально-регионального компонента в содержании образования: Материалы X межвузовской научно-методической конференции, 4 февраля 2003 г. – Рязань: РГПУ, 2003. – С. 117 – 119.

69. Скрябина О.А. Информационные технологии и письменная речь // Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе: Материалы межвузовской научно-методической конференции, 2 марта 2004 г. / Отв. ред. А.Н. Козлов. – Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2004. С. 88 – 90 (0,2 п.л.).

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.