WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИКА ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

Татаринцева Нина Евгеньевна

 

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  И ПРАКТИКА ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

 

13. 00. 01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на  соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Ростов-на-Дону – 2011

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО

«Южный федеральный университет»

Педагогический институт

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор

Таранова Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук,

профессор

Козлова Светлана Акимовна

доктор психологических наук,

профессор

Веракса Николай Евгеньевич

 

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 20 января 2011 года в 10.00

на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18

при Южном федеральном университете

по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Педагогического института Южного федерального университета

 

Дата отправки на сайт ВАК( vak.ed.gov.ru) – 20 октября 2010 года.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                        П.П. Пивненко

 

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества одной из целей образовательных учреждений становится создание условий для становления личности ребенка с учетом будущей (или актуальной) полоролевой идентичности, реализации его внутренних сил и потребностей, приобщения к общечеловеческим и национальным ценностям, закрепленным в культурно-историческом опыте поколений. Многие традиционные ценности, включая ценности семьи, полоролевые, детско-родительские, супружеские отношения, претерпевают значительные изменения, подменяются образцами массовой субкультуры и становятся невостребованными образованием, обществом и личностью. Полоролевые модели сознания и поведения в современном обществе, отражающие стереотипы мужественности и женственности, характеризуются размытостью ценностных качеств, что осложняет выбор стратегий поведения детьми, актуализирует проблему возрождения ценностных ориентаций как основных нравственных регуляторов в сфере взаимоотношений между полами в научных исследованиях и в житейском опыте человека.

Актуальность исследования обусловлена значимостью пола и полоролевой идентичности в личностном становлении и развитии человека (развитие ориентаций, отношений, поведения). Известно, что первые 5-6 лет жизни - это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики личности, в которые самым интимным образом вплетена полоролевая дифференциация. Научные данные многих современных отечественных и зарубежных исследований доказывают, что процесс осознания своей половой принадлежности - единый биосоциальный процесс, соединяющий онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, И.С.Кон, В.С.Мухина, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина, А.Бандура, Дж.Уолтер, Дж.Мани и др.). По утверждению И.С.Кона, все или почти все онтогенетические характеристики являются не только возрастными, но и половозрастными, и в реальной жизни ребенок развивается, осознает себя как представитель определенного пола.

Современное общество характеризуется утратой нравственных критериев в оценке межполовых отношений, «размытостью» полоролевых стереотипов, недифференцированностью эталонов мужского и женского поведения, девальвацией традиционного для русской культуры отношения к матери и материнству как святыне. Это отнюдь не полный перечень действующих факторов, обуславливающих необходимость разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, решение которой будет способствовать успешной социализации детей, совершенствованию «мужской» («женской») индивидуальности, построению ими в будущем гармоничных семейных взаимоотношений.

Полоролевое воспитание, в отличие от психосексуального, где в центре стоит половое просвещение и половая гигиена, по существу, является важной частью нравственного воспитания (Д.В.Колесов, И.С.Кон, Т.А.Репина, В.А.Сухомлинский и др.). Оно включает в себя формирование у детей полоролевых представлений, полоролевого опыта, качеств мужественности и женственности (Л.А.Арутюнова, Н.К.Ледовских, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина и др.). Полоролевое воспитание в детском саду и семье обеспечивает овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволяет сформировать адекватную полу модель поведения.

В ряде исследований понятие «полоролевое воспитание» рассматривается с различных сторон. Это:

  • «часть социально-нравственного воспитания, связанного с рядом педагогических и специальных медицинских проблем» (Аркин Е.А., Колесов Д.В.);
  • «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола» (Колесов Д.В., Костяшкин З.Г., Хрипкова А.Г.);
  • «освоение роли мужа и жены, отца или матери в соответствии с общественно моральными и гигиеническими требованиями» (Исаев Д.Н., Каган В.Е.);
  • «педагогическая деятельность, направленная на овладение детьми полоролевым репертуаром, навыками полоролевого поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующая позитивной полоролевой социализации» (Радзивилова М.А., Столярчук Л.И.).

Между тем, на наш взгляд, при рассмотрении проблемы полоролевого воспитания недостаточное внимание уделялось динамическим характеристикам полоролевой идентичности, ценностному принятию своей половой роли, толерантному и позитивно окрашенному отношению к носителям противоположной половой роли.  Кроме того, не в полной мере исследована специфика дошкольного детства как пространства и времени становления полоролевой идентичности.

Эффективная постановка и решение перечисленных проблем возможны в контексте гуманистического образования культурологического типа, ориентированного на развитие человека в единстве с культурной средой и традициями, актуализацию его субъектных возможностей, духовное становление личности (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И.С. Кон, Н.Б.Крылова, В.В.Сериков, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, психосексуальной, правовой и т.д.). Именно культуросообразный подход к содержанию и технологиям полоролевого воспитания обуславливает необходимость его осуществления на базе общечеловеческих и полоролевых ценностей.

Анализ психолого-педагогических исследований и реальной практики дошкольного образования свидетельствуют о том, что современный взрослый (педагог, родитель) не всегда владеет содержанием и технологиями полоролевого воспитания (М.А.Радзивилова, Н.Ю.Товстик, И.В.Тельнюк, О.И.Иванова и др.). Педагоги недостаточно актуализируют культурный потенциал полоролевого воспитания; родительское воспитание, в большей степени, ориентировано на воспроизведение собственного опыта, что нередко приводит к искажению полоролевого сознания, поведения, ориентаций ребенка, отсутствует система подготовки родителей к полоролевому воспитанию дошкольников в семье.

Степень разработанности проблемы. Методологические и теоретические основы полоролевого воспитания разрабатывались на философско-историческом и историко-педагогическом уровнях. Философско-исторические категории «мужественность», «женственность», «пол», «гендер», «материнство», «отцовство» раскрываются в работах  П.А.Бакунина, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.С. Библера, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, П.Ф. Каптерева, Р.Л.Лившица, Д.С. Лихачева, Е.И.Рерих, В.В.Розанова, В.С.Соловьева и др. Изучение традиций воспитания с позиций смыслового и функционального подходов осуществлялось Ю.В. Бромлеем, Г.Н. Волковым, М.И. Забылиным, Н.И.Костомаровым и др. Традиции являются частью культуры, хранителями ценностей семьи, пола, полоролевого поведения.

Проблема взаимосвязи культуры и образования нашла свое отражение в культуросообразном подходе к образованию в исследованиях Е.В. Бондаревской, У.С. Борисовой, Т.И.Власовой, Б.С. Гершунского, Н.В. Гусевой, А.Я.Данилюка, И.Э.Куликовской, Е.Н. Сорочинской, Л.М.Сухоруковой, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичевой, Е.Н.Шиянова и др. Значимыми контекстами исследования являются личностно-ориентированная и аксиологическая парадигмы образования (Е.В.Бондаревская, М.С.Каган, Л.В.Трубайчук, В.В.Сериков, Т.Н. Таранова, Н.Л.Худякова, Р.М.Чумичева и др.).

Актуальные аспекты полоролевого воспитания дошкольников представлены в исследованиях отечественных ученых, в том числе:

  •  психологические особенности освоения детьми социокультурного опыта, особенностей личностного развития ребенка в освоении культуры (Л.И.Божович, Г.Н.Волков, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);
  • воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации (Л.В.Градусова, О.В.Дыбина, О.И.Иванова, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко, М.А.Радзивилова, Т.А. Репина, И.В.Тельнюк, Н.Ю.Товстик и др.);
  •  нравственно-этические аспекты полоролевого воспитания, воспитания чувства чести и достоинства мальчиков и девочек, формирования взаимоотношений в группе дошкольников  (Л. А. Арутюнова, Р.С.Буре, А.М.Виноградова, С.А.Дудникова, С.А.Козлова, Я.Л.Коломинский, Е.А.Кудрявцева, О.Р.Кунц, Н.К.Ледовских Т. А. Маркова, В.Г.Нечаева, Н. В. Плисенко, С.В.Петерина, Т. А. Репина, Т.В.Сенько и др.);
  •  формирование сексуальной культуры дошкольников (Ю. В. Гаврилов, И.С.Кон, Э.К.Суслова и др.);
  •  роль семьи в полоролевой социализации дошкольников (А.И.Захаров, Э.Б.Васильева, И.С.Кон и др.);
  • роль и место педагога в организации педагогической деятельности в социокультурной среде (А.Г.Абсалямова, М.И.Богомолова, Г.Н.Гришина, Р.И.Жуковская, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко, Т.С. Комарова, Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичева и др.).

Однако до сих пор остается нерешенным вопрос о содержании понятий «мужественность» («женственность») применительно к дошкольному возрасту, неясна природа и сущность полоролевых ценностей и их место в содержании воспитания, недостаточно разработан понятийно-терминологический ряд и технологии становления полоролевой воспитанности.

В то же время, социальная значимость проблемы, объективная потребность практики  дошкольных образовательных учреждений в разработке и реализации культуросообразной концепции полоролевого воспитания дошкольников обусловили необходимость более глубокого изучения данной проблемы и разрешения следующего комплекса существующих противоречий между:

  • потребностью общества в личности, обладающей устойчивой и позитивной полоролевой идентичностью, и отсутствием эффективных моделей полоролевого воспитания детей разных возрастных групп и, в частности, дошкольников;
  • признанием культуры как основополагающего начала гармонизации межполовых отношений и развития человека определенного пола и нивелированием ее ценностей в современной жизни людей;
  • развитием теории и методологии гуманистического образования и воспитания, и недостаточной разработанностью их приложений и выводов применительно к практике полоролевого воспитания дошкольников;
  • возрастающими требованиями к качеству дошкольного образования, психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, и отсутствием программно-методического обеспечения полоролевого воспитания личности в контексте культурологического подхода.

Данные противоречия позволили обозначить тему исследования: «Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста». Проблема исследования заключается в поиске теоретико-методологического обоснования и научно-методического обеспечения полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

Объект исследования: полоролевое воспитание детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: теоретико-методологические, концептуальные и научно-методические основания полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

Цель исследования: определение теоретико-методологических основ, разработка культуросообразной концепции и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Эффективность полоролевого воспитания детей 3 – 7 лет в дошкольном образовательном учреждении определяется совокупностью условий:

  • теоретико-методологических, обусловивших пониманиеполоролевого воспитания детей дошкольного возраста как диалектическое единство традиционных (забота, мужество, женственность, терпение) и современных (рационализм, равенство, лидерство) ценностей, выступающих в качестве средств становления полоролевого поведения, полоролевой идентичности и коммуникации;
  • концептуальных, задающих ориентиры полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, и представленных рядом концептов: пространство полоролевого воспитания (включающее полоролевую культуру, полоролевые ценности, полоролевые стереотипы), обеспечивающее процесс становления полоролевой идентичности на основе полоролевой дифференциации методов, обуславливающих  полоролевую воспитанность ребенка;
  • системных, позволяющих спроектировать модель пространства полоролевого воспитания как среды нравственного и личностного развития мальчиков и девочек, объединившей две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одновозрастное, разновозрастное и детско-взрослое);
  • содержательных, раскрывающих содержательный контент процесса полоролевого воспитания - ценности (отца и матери, мужчины и женщины), запечатленные в культуре, образцы и способы полоролевого поведения, средства межполового общения, опредмеченные в познавательных, коммуникативных, проективных, игровых и творческих ситуациях;
  • технологических, актуализирующих мотивы, потребности, интересы детей в познании полоролевого образа и опыт полоролевого поведения посредством системы проектируемых целенаправленных и ситуативно-обусловленных методов и средств игрового, коммуникативного и ситуативно-событийного взаимодействия, дифференцированных в зависимости от возрастных, полоролевых и социокультурных особенностей субъектов процесса воспитания;
  • диагностических, включающихсоответствующие методики, позволяющие доказать эффективность полоролевого воспитания критериями,показателями, уровнями полоролевой воспитанности (мера сформированности социально и лично значимых качеств и свойств личности, связанных с полом), полоролевым поведением мальчиков и девочек (ориентация на бесконфликтное толерантное и гармоничное  взаимодействие) и рефлексивным опытом (готовность к описанию своей полоролевой специфики и анализу возникающих в этой связи ситуаций).

Цель и гипотеза определили решение следующих задач:

1.Определить теоретико-методологические основания полоролевого воспитания дошкольников в условиях современного общества.

2.Создать и апробировать концепцию культуросообразного полоролевого воспитания детей 3 – 7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3.Разработать культуросообразную модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как интеграцию двух подсистем: внешней (педагоги и родители) и внутренней (дети).

4.Спроектировать и апробировать содержание полоролевого воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

5.Разработать и обосновать технологию полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

6.Определить критерии, показатели полоролевой воспитанности детей 3 – 7 лет, полоролевой компетентности педагогов и родителей и оценить их динамику в ходе эксперимента по апробации модели пространства полоролевого воспитания.

Методологической основой исследования явились:

  • философское понимание ценностей культуры и традиций, как источников образования и воспитания личности, в том числе, в условиях дошкольного образования (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Ю.Б.Борев, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган, Н.Д.Никандров, В.Н.Столович, Р.М.Чумичева и др.);
  • понимание категории полакак синтеза биологических и социальных атрибутов, социальной обусловленности дифференциации половых ролей, актуальности полоролевой идентичности для формирования базовых структур личности, важности учета пола при организации воспитательно-образовательного процесса (В.С.Агеев, В.Ф.Базарный, В.А.Геодакян, Я.Л. Коломинский, И.С.Кон, Т.А.Репина, Э.Игли, С.Кросс, Л.Мэдсон, С.Бэм, Д.Спенс, Э.Эриксон и др.);
  • понятие детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка определенного пола в процессе познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, Р.М.Чумичева и д.);
  • положения о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности, обеспечении условий саморазвития на основе общечеловеческих и национальных ценностей в культуросообразном пространстве образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, О.В.Гукаленко, М.С.Каган, А.И.Кочетов, И.С.Кон, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, Е.Н.Сорочинская, Т.Н. Таранова, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.);
  • подходы: природосообразный, раскрывший природу развития личности и основы процессов обучения, воспитания, формирования ребенка (Н.Д.Виноградова, Я.А.Коменский, В.В.Кумарин, И.Г.Песталоцци, А.И.Пискунов, К.Д Ушинский и др.); аксиологический, рассматривающий феномен личности как ценности и учения как процесса ее развития, воспитания, образования и саморазвития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Е.Е.Кравцова, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина и др.); культуросообразый, обеспечивающий культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (М.М.Бахтин, В.С. Библер, Е.В.Бондаревская, И.С.Кон и др.); пространственный, позволивший определить культуру и творчество факторами развития ценностно-смысловой сферы личности (В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, Г.И.Герасимов, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, Е.А.Ямбург и др.); деятельностный, выступивший в качестве условия развития качеств личности и становления социокультурного и полоролевого опыта человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.), системный (В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, А.И.Ракитов и др.), духовно-ориентированный (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, А.Я.Данилюк, И.Э.Куликовская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Р.М.Чумичева и др.).

Теоретической основой исследования явились:

  • концепции личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность, а условиями развития – субъект-субъектные отношения, стимулирующие активность ребенка в сохранении своего здоровья (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); диалога культур, обозначающего горизонты развития личности и определяющего специфику развивающих технологий  полоролевого воспитания (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.); детства как пространства развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, Е.Н.Сорочинская, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичёва и др.); идентификации как механизма полоролевого воспитания (З.Фрейд, Э.Эриксон, У.Бронфенбреннер, Б.Спок, Ф.Додсон); половой типизации (В.Мишел); когнитивного развития, определяющего формирование полового самосознания (Л.Кольберг Ф.Кац, Д.Уллиан и др.); социальных ожиданий как требований к полоролевому поведению личности (Дж.Стоккард, М.Джонсон и др.); нравственного воспитания, определяющего подходы к полоролевому воспитанию детей (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, Н.Ф.Виноградова, Д.М.Гришин, А.В.Зосимовский, С.А.Козлова, В.И.Петрова, И.Ф.Харламов и др.);
  • теории дошкольного образования, определившие сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения (Н.Е.Веракса, А.Г.Гогоберидзе, О.М.Дьяченко, М.В.Корепанова, Е.Е.Кравцова, И.Э.Куликовская, В.И.Логинова,  Л.В.Трубайчук, В.И.Ядешко и др.), воспитания и социализации  (Р.С.Буре, С.А.Дудникова, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко, С.В.Петерина, Т.Н.Таранова и др.), художественно-эстетической деятельности (Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Л.В.Компанцева, Т.В.Малова, Л.А.Парамонова, Н.П.Сакулина, Р.М.Чумичева, и др.);
  • теоретические идеи полоролевого воспитания, определившие необходимость учета в воспитании личности полоролевой дифференциации (В.В.Абраменкова, В.Е.Каган); полового воспитания детей как составляющего процесса нравственного воспитания (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган); нравственного воспитания детей разного пола, раскрывшие принципы, подходы, методы воспитания мальчиков и девочек (Т.А.Репина, Н.К.Ледовских, Е.В.Кудрявцева); полоролевой социализации как предпосылки вхождения ребенка в социум (Л.В.Коломийченко, М.А.Радзивилова, Л.И.Столярчук); воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т.Ю.Абаева, Л.А.Арутюнова, А.Мухамбаева, З.Хамдамова).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс методов, среди которых: изучение философской, культурологической, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по вопросам теории пола, культуры, образования, дошкольного образования, становления половой идентичности личности детей дошкольного возраста, подготовки педагогов и родителей к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста; теоретический анализ – историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; изучение эмпирической базы, анализ общих и дополнительных образовательных программ дошкольного образования; анализ программ подготовки и переподготовки дошкольных практических работников; методы массового сбора информации; моделирование пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и педагогов; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки данных.

База исследования.  В эксперименте участвовало 1800 детей 3-7 лет  из дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (МДОУ №№ 50, 60, 156, 118, 223, 235, 312), Ростовской области (МДОУ № 9 х.Камышёвка Орловского района, МДОУ № 41 х. Михайлов Тацинского района, МДОУ № 33 г.Азов) и Краснодарского края (МДОУ №№  31, 42 г.Туапсе, МДОУ №21. п. Октябрьский Туапсинского района). В экспериментальной работе принимали участие 815 педагогов дошкольных образовательных учреждений и 510 родителей, которая проводилась в таких видах деятельности: обучающее - развивающие семинары в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях (МДОУ) №№ 50, 60, 156 г. Ростова -на- Дону, МДОУ № 31, 42 г.Туапсе Краснодарского края, МДОУ №21 п.Октябрьский Туапсинского района Краснодарского края ; практические семинары в МДОУ №33 г.Азова, МДОУ №№ 118, 223, 235, 312 г. Ростова-на-Дону; мастер - классы в гг. Белая Калитва Ростовской области, г. Туапсе Краснодарского края, г.Тирасполь республика Приднестровье.

Исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап – проблемно-поисковый (1998-2001 гг.) –теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, этнопедагогической и методической литературы; обоснование ведущих, основных целей и задач исследования; разработка плана исследования; изучение состояния проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в практике ДОУ; предварительная диагностика полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетентности педагогов и родителей.

2 этап – теоретико-моделирующий (2001-2004 гг.) – определение методологических оснований дальнейшей разработки проблемы; уточнение понятийного аппарата, разработка содержания образовательных программ подготовки педагогов и родителей, проектирование и разработка концептуальных основ и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста; научная разработка содержания авторской образовательной программы «Мир мальчика и девочки»; создание временного научного коллектива преподавателей кафедры дошкольной педагогики ПИ ЮФУ для корректировки содержания программ полоролевого воспитания дошкольников и программ подготовки и переподготовки кадров для решения данных задач.

3 этап – опытно-экспериментальный (2004-2007 гг.) – внедрение концепции полоролевого воспитания дошкольников и реализация модели пространства полоролевого воспитания, определение, апробация и внедрение комплекса педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников, подготовки педагогов и родителей к реализации задач полоролевого воспитания дошкольников; поиск и разработка критериально - диагностического аппарата оценки эффективности реализации педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников; проведение промежуточного диагностического среза; внесение экспериментальных материалов в массовую практику дошкольных образовательных учреждений.

4 этап – системно-обобщающий (2007–2010 гг.) – осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы; комплексный анализ результатов внедрения авторской региональной образовательной программы «Мир мальчика и девочки» в педагогическую практику; оценка результативности научного исследования и предложенных рекомендаций на основе итогового диагностического среза; уточнение выводов, публикация промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах; оформление диссертации и автореферата.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; длительным сроком исследования, наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как реальная воспитательная практика, так и научно-методическая литература; разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, методических, научно-методических и учебных пособиях.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) Впервые осуществлен систематический и комплексный подход к решению задач полоролевого воспитания детей дошкольного возраста;

2) Выявлены культурно-исторические тенденции развития проблемы полоролевого воспитания: Античность- актуализация вопросов дополнительности полов, целостности мужчины и женщины, роли мужчины и женщины в обществе; Возрождение- провозглашение идеи равенства способностей мужчин и женщин к разным занятиям, объяснение причин  психических различий мужского и женского пола необходимостью выполнять ими свое назначение в жизни,  Средневековье – разведение понятий мужского и женского, признание ценности женщины в ипостаси матери,  важности подготовки девочек к материнству, а мальчиков к общественной жизни, XVIII в. – актуализация вопросов пола, семьи, брака, любви, андрогинности природы человека, XIX в. - зарождение «женского вопроса», провозглашение необходимости разностороннего воспитания женщин, отстаивание независимости женщины от мужчины, XX в.-  актуализация вопросов комплементарности мужского и женского начал, половой дифференциации, зарождение феминизма, разработка гендерных проблем; XXI в.-  актуализация вопросов изучения полоролевых стереотипов, полоролевой социализации детей, психофизиологии мужчин и женщин, распространение гендерных исследований в образовании. Каждый из периодов характеризуется изменением парадигмы полоролевого воспитания: идеологии полоролевого воспитания, терминологии, расширением или сужением объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования процесса полоролевого воспитания;

3) Впервые в теории и методике образования создана культуросообразная концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, в состав которой входят основные идеи - детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки), приобретения полоролевого опыта и полоролевых ценностей и т.д.; принципы построения процесса полоролевого воспитания, раскрывшие теоретические положения, обеспечивающие эффективность процесса воспитания детей разного пола;  

4) Разработана и научно обоснована целостная культуросообразная модель пространства полоролевого воспитания как среды полоролевого воспитания детей 3-7 лет, включающая концептуальный, целевой, содержательный, средовый, технологический и результативно-оценочный компоненты, принципы моделирования пространства (органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды и педагогических методов в полоролевом воспитании, культурно-исторической преемственности ценностей полоролевого опыта народа, обеспечивающих эффективность педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников, дифференциации и др.);

5) Определен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (научно-методические, средовые, субъект -субъектного взаимодействия, интеграции ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания и др.);

6) Раскрыт нравственно-воспитательный потенциал народной педагогики (формирование полового самосознания, принятия и ценностного отношения к полу, становление способов полоролевого поведения и т.п.), где традиции воспитания (распределение женских и мужских ролей в деятельности, акцентуация мужских и женских качеств и т.д.) определяют содержательную основу процесса полоролевого воспитания и средства воспитания (колыбельные песни, сказки, народные игры, пословицы и др.);

7) Определен критериально - диагностический аппарат оценки полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, включающий критерии (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический), показатели, уровни и диагностические методики полоролевой воспитанности дошкольников и полоролевой компетентности педагогов и родителей.

Теоретическая значимость исследования:

1) Культурно-историческая периодизация развития проблем полоролевого воспитания позволила пополнить теорию дошкольного воспитания представлениями об эволюции теории и практики полоролевого воспитания и определить теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания дошкольников, обусловив их  социально - экономическими, политическими, научно–педагогическими  трансформациями в обществе в контексте современных социокультурных реалий России;

2)Выявлены теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, раскрывающие идеи культурно-исторических ценностей и традиций народа в воспитании мужчины и женщины, значимости детства в формировании полоролевой идентичности, необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания, актуализации субъект-субъектных отношений и идентификации со взрослыми как механизмов полоролевого воспитания и др..

3) Теория и методика дошкольного образования обогащена закономерностями полоролевого воспитания дошкольников (единство и взаимосвязь полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания социокультурными факторами; взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, этапов присвоения полоролевых ценностей и системы методов их формирования и др.) и ценностями, интегрированными в содержание процесса полоролевого воспитания (семьи в предоставлении моделей полоролевого поведения, материнства и отцовства в формировании полоролевой идентичности, активности личности в освоении полоролевого опыта и др.).

4) Определены принципы построения процесса полоролевого воспитания-  учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития ребенка, целостности, системности, социокультурной обусловленности полоролевого поведения; полоролевой толерантности в ситуации общения; субъектности;

5) Теоретические основы педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (полоролевое воспитание, полоролевая воспитанность, полоролевая дифференциация, полоролевая идентичность, полоролевой стереотип, пространство полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и др.).

6) Теоретически доказана эффективность педагогических условий полоролевого воспитания детей 3-7 лет (научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания дошкольников, становления полоролевой  компетентности педагогов и родителей, средовые условия полоролевого взаимодействия,  взаимосвязанность подсистем - внешней (образовательно-воспитательная и семейная) и внутренней (детской субъектности) и др.);

7) Систематизированы основные характеристики полоролевого развития по всем возрастным периодам дошкольного детства (полтора года – первичная половая идентичность; три года – идентификация «физического Я», освоение половых различий; пять-шесть лет - ролевая идентификация с родителями своего пола и пр.);

8) Изучены и представлены психофизиологические особенности мальчиков и девочек дошкольного возраста (различия в поведении, способностях, эмоциональной сфере мальчиков и девочек).

Практическая значимость исследования:

1) Разработанные автором концепция полоролевого воспитания, модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, программа полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки», культуросообразная технология полоролевого воспитания детей «Семь>О», критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации процесса полоролевого воспитания широко используются в практике работы дошкольных образовательных учреждений;

2) Под руководством исследователя к программе полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки» дошкольными практическими работниками созданы локальные программы, представляющие образовательные модули, приобщающие мальчиков и девочек к народным традициям;

3) Разработана целостная система занятий (блоки, циклы, темы) с детьми 3-7 лет культуросообразного и интегративного типа, направленная на освоение детьми полоролевого опыта, ценностей полоролевого поведения;

4) Разработана и апробирована авторская программа курса «Методология и теория воспитания детей дошкольного возраста в современной социокультурной ситуации» и спецкурса «Полоролевое воспитание и развитие детей дошкольного возраста», которые внедрены в систему подготовки кадров в высшей школе по направлению 540600 «Педагогика», профиль бакалавра 540607 «Управление дошкольным образованием» и специальностям 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», 050703 «Дошкольная педагогика и психология», а также в систему переподготовки и повышения квалификации работников дошкольного образования, что обеспечило качество подготовки студентов и педагогов дошкольных образовательных учреждений;

5) Разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам полоролевого воспитания обеспечили существенный рост полоролевой компетентности родителей, определившей эффективность процесса полоролевого воспитания;

6) Разработанные и трижды переизданные пособия «Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ» (М.: Центр педагогического образования, 2007; М: Педагогическое общество России, 2008, 2011), «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций» (М.: Центр педагогического образования, 2007, М: Педагогическое общество России, 2008, 2011), апробированные на территории России в дошкольных образовательных учреждениях, способствуют эффективному решению задач полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологические основания полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в условиях современного общества, представленные следующими идеями:

  • диалектического взаимодействия традиционных и современных ценностей в воспитании мужчины и женщины;
  • значимости половой сферы и полоролевого поведения в личностном становлении и развитии человека;
  • необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания;
  • интеграции природосообразного, культурологического, аксиологического, системного, пространственного, деятельностного, духовно-ориентированного подходов;
  • актуализации различных субъект-субъектных (ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок-виртуальный взрослый), диалогических и рефлексивных отношений в сфере полоролевого воспитания;
  • разнообразия сред и механизмов полоролевого воспитания (идентификация, самоидентификация, дифференциация и пр.).

и методологическими принципами:

  • учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития личности ребенка;
  • целостности и системности условий полоролевого воспитания;
  • социокультурной обусловленности полоролевого поведения;
  • полоролевой толерантности, обеспечивающий гармоничность полоролевых отношений в ситуации общения;
  • субъектности, определяющий активность взрослых в предъявлении полоролевых позиций и детей в их освоении;
  • единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем полоролевого воспитания.

2. Концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста включающая следующие компоненты:

а) теоретические положения, раскрывающие процесс полоролевого воспитания как социально-, культурно- и личностно- обусловленный процесс, основанный на культурных традициях воспитания и представлениях мальчиков и девочек о современных моделях поведения; как взаимосвязь субъектных подсистем – внешней (педагоги, родители как компетентные носители образцов полоролевого поведения) и внутренней (дети как субъекты полоролевого воспитания);

б) ведущие идеи - детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения им полоролевого опыта; освоения, осмысления и переживания детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей (семьи в предъявлении моделей полоролевого поведения, активности личности в освоении полоролевого опыта, воспитания как целенаправленного процесса, традиций как средств формирования полоролевого опыта и др.), сложившихся в истории и культуре народа;  пространства полоролевого воспитания как совокупности сред полоролевых отношений, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок - виртуальный взрослый; учета психофизиологических особенностей при построении процесса полоролевого воспитания детей; значимости пола родителя, педагога в полоролевом воспитании дошкольников в условиях ДОУ и семьи;

в) закономерности процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста – универсальные (единство и взаимосвязь образования, полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания комплексом факторов, включая социальную структуру общества, духовную и материальную культуру ее членов, стереотипами маскулинности и фемининности, принятыми в обществе; соответствие цели и средств полоролевого воспитания и др.) и специфические (взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, полоролевой компетентности взрослых и полоролевой воспитанности детей, поэтапность присвоения и формирования полоролевой идентичности ребенка и др.);

г) педагогические условия процесса полоролевого воспитания  детей дошкольного возраста, а именно: научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания, способствующее становлению профессиональной компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания, ориентации родителей на воспитание ребенка в заданных полоролевых позициях; дифференциация  относительно пола содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы; средовые условия полоролевого взаимодействия;  взаимосвязанность субъектных подсистем – внешней (педагоги, родители, как носители полоролевого образа) и внутренней (дети как субъекты полоролевой идентификации); интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания и др.

3. Сущность понятий, пополнивших категориальный аппарат дошкольной педагогики:

  • полоролевая дифференциация – степень культурно-, социально- и личностно-обусловленных различий представлений о «мужском» (также свойственном мальчикам) и «женском» (свойственном девочкам) вариантах поведения и сознания; одним из результатов полоролевой дифференциации может стать полоролевой стереотип – устойчивая и не всегда оказывающаяся функциональной модель полоролевого поведения и сознания;
  • полоролевая идентичность дошкольника – одна из базовых структур социальной и личностной идентичности дошкольника, характеризующая степень сформированности представлений (когнитивный компонент), их принятия (эмоционально-ценностный компонент) о себе, как носителе определенной половой роли и соответствия демонстрируемого поведения этим представлениям (поведенческий компонент);
  • полоролевое воспитание ребенка-дошкольника как социально, культурно, педагогически и личностно обусловленный процесс становления полоролевой ориентации, идентификации, овладения детьми полоролевым опытом, ценностями, способами полоролевого поведения в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения;
  • пространство полоролевого воспитания дошкольника –  совокупность сред полоролевых отношений, включающих как семейный, так и образовательно-воспитательный компонент, актуализирующих отношения взаимодействия, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок – виртуальный взрослый и ориентированных на множество разнопорядковых субкультур (художественные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литературные образы и пр.);
  • педагогические условия полоролевого воспитания – ценностно-обоснованная, профессионально- и личностно-значимая совокупность методов, средств, форм и приемов педагогической деятельности, ориентированная на формирование позитивной модели полоролевой идентичности и полоролевое воспитание ребенка;
  • полоролевая воспитанность – мера сформированности социально и лично значимых качеств личности (мужественность-женственность, сила -душевная теплота, забота-поддержка и др.), связанных с полом, проявляющихся в наличии достаточного объема полоролевых знаний, умении адаптивного применения этих знаний в жизни, ценностного отношения к себе как человеку соответствующего пола и т.п.;
  • полоролевая культура – совокупность общечеловеческих (семья, любовь, добро, материнство, отцовство и др.), национальных (народные традиции, обычаи воспитания мальчиков и девочек) и личностных (мужское (женское) достоинство, поддержка, взаимоуважение, толерантность и др.) ценностей, отраженных в произведениях, текстах, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, демонстрируемых моделях поведения и сознания и содержащих информацию, регулирующую деятельность, поведение, общение людей разного пола.

4. Культуросообразная модель воспитательного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды полоролевого воспитания детей 3-7 лет, объединяющая две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одновозрастное, разновозрастное и детско-взрослое, и представленная компонентами:

- концептуальным, отражающим социальный заказ общества, определяющим базовые подходы реализации модели (природособразный, системный,  культурологический, деятельностный, аксиологический, пространственный, духовно-ориентированный), идеи концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста,  принципы моделирования пространства полоролевого воспитания (органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды и педагогических методов в полоролевом воспитании; диалогичности взрослых и детей в жизнедеятельности и общении; культурно-исторической преемственности ценностей полоролевого опыта народа, дифференциации, интегративности и др.);

-целевым, направленным на  проектирование педагогических условий формирования полоролевых представлений и полоролевого опыта, достижение позитивных результатов  в критериях и показателях полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетентности педагогов и  родителей;

-содержательным, представленным стратегиями полоролевого воспитания, включающими актуальные представления взрослых (родителей и воспитателей) о полоролевой дифференциации детей, задачах полоролевого воспитания, доступных методах, средствах и формах межличностного взаимодействия;

-средовым, отражающим множество мини сред полоролевого воспитания, характеризующихся различными полоролевыми и социально-педагогическими позициями и отношениями (воспитатель одного пола с ребенком, воспитатель противоположного пола, отец, мать, сверстник противоположного пола, старший ребенок одного пола, старший ребенок противоположного пола и др.);

-технологическим, раскрывающим авторскую технологию полоролевого воспитания детей «Семь>О», представляющую последовательность педагогических способов деятельности и интеграцию средств, методов и форм организации детской деятельности и общения;

-результативно-оценочным, представленным достигнутым уровнем полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста.

5. Содержание полоролевого воспитания дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения раскрывается в научно-обоснованной и экспериментально апробированной программе «Мир мальчика и девочки», включающей:

  • двухуровневую модель полоролевой воспитанности дошкольника (соответственно, для 3 – 5 и 6 – 7 лет), представленную составляющими: когнитивной, эмоционально-оценочной, действенно-практической;
  • систему ценностей полоролевого воспитания (семья как модель полоролевого взаимодействия, активность и субъектность личности в освоении полоролевого опыта, самореализация «мужской» («женской») индивидуальности и др.);
  • осваиваемые дошкольниками культурные эталоны, образцы и средства полоролевого поведения воспитания, отраженные в народных и культурных традиции, сказках, играх, песнях и пр.;
  • способы проявления полоролевых отношений дошкольников (забота, поддержка, взаимоуважение, сопереживание, галантность и др.), их маскулинных и фемининных качеств (сила, смелость, дух соревновательности, преданность, нежность, мягкость, понимание других и др.);
  • национально-культурные (традиции и ценности), психологические (идентификация, мотивация, потребности) и педагогические (содержание, методы, средства, среда) механизмы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста с учетом психофизиологических особенностей ребенка.

6. Авторская технология полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения, названная «Семь>О», представляет взаимосвязь  трех компонентов: профессионально-педагогический, включающий способы деятельности и интеграцию средств, методов и форм организации педагогической деятельности; средовый, описывающий социокультурную пространственно-предметную среду и включающий «вещные» элементы как знаки и символы полоролевой культуры; результативно-оценочный, представленный достигнутым уровнем полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста.

Технология полоролевого воспитания дошкольников «Семь>О» реализуется поэтапно: обнаружение ребенком своего мужского (женского) образа; опознание его свойств и характеристик; отождествление со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола; отношение к себе и другому как представителю пола; открытие смысла полоролевого поведения для себя; осознание его значимости в жизни людей; определение или сознательный выбор личностью мужской (женской) позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах и ситуациях. В качестве универсальной единицы технологии полоролевого воспитания определена педагогическая деятельность, обеспечивающая активность, самостоятельность и возможность полоролевой самореализации ребенка в ролевой игре - присвоение социальных и культурных кодов и полоролевого поведения; в диалоге  - установление гармоничного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола; в рефлексиисамоанализобраза «Я» мальчика (девочки) с помощью дифференцированных по полу методов и приемов.

7. Система критериев и показателей:

- полоролевой воспитанности детей 3-7 лет – когнитивный (представления о своей видовой, родовой, половой принадлежности, о различных проявлениях мужественности и женственности и др.), эмоционально-оценочный (отношение к себе как человеку соответствующего пола, адекватная мотивированная оценка своего полового образа и др.), действенно-практический (активное воспроизводство полоролевых норм и ценностей и др.), и уровней полоролевой воспитанности детей 3-7 лет (достаточный, средний, недостаточный);

- профессиональной компетентности педагогов в сфере полоролевого воспитания - когнитивный (владение теоретическими основами полоролевого воспитания, методами, принципами и закономерностями полоролевого воспитания  дошкольников и др.), эмоционально-оценочный (отношение к полоролевой культуре как ценности и др.), действенно-практический (моделирование и способы реализации системы (программы) полоролевого воспитания дошкольников);

- полоролевой компетентности родителей - когнитивный (знания в области  семейного воспитания и полоролевого развития детей и др.), эмоционально-оценочный (наличие полоролевых ориентаций и ценностей в жизнедеятельности, проявление интереса к традициям полоролевого воспитания дошкольников и др.), действенно-практический (осуществление дифференцированного подхода (в зависимости от пола) к воспитанию детей и др.), выступивших в качестве показателей эффективности апробированной модели  пространства полоролевого воспитания дошкольников.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов.  В течение десяти лет на базе  дошкольных образовательных учреждений г. Ростова–на–Дону, Ростовской области, и Краснодарского края проводились семинары по внедрению результатов исследования. По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений организовывались курсы повышения квалификации работников дошкольного образования. Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, магистрантов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Результаты экспериментальной работы включены в содержание учебных лекционных курсов, спецсеминаров для студентов факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного федерального университета. Возможность практического внедрения результатов обеспечивается публикациями автора в центральных журналах («Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я»), в сборниках материалов конференций различного уровня. Всего по теме исследования опубликовано более 90 работ, из них – 9 работ в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ. Учебно-практические пособия «Полоролевое воспитание детей в условиях ДОУ», «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций» были переизданы три раза (издательством «Центр педагогического образования, г. Москва). Результаты исследования были поддержаны Грантом ПИ ЮФУ (№1)  в рамках реализации Национального проекта «Образование» (2007-2008 уч.г.г.). Результаты исследования внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений городов и районов Ростовской области, Краснодарского края; факультетов дошкольного образования Педагогического института Южного федерального университета, Магнитогорского государственного университета, Нижневартовского государственного гуманитарного университета, Челябинского государственного педагогического университета. Во всех случаях внедрения даны положительные отзывы.

Личное участие автора в получении научных результатов: выявлены и систематизированы культурно-исторические тенденции становления и разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (3-7 лет); определены теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей; разработана концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, определившая научно-теоретические подходы к проектированию процесса полоролевого воспитания детей  в дошкольном учреждении; создана модель пространства полоролевого воспитания детей разного пола; разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность полоролевого воспитания детей 3-7 лет; созданы авторские программы и технологии полоролевого воспитания дошкольников и повышения компетенций педагогов и родителей в сфере полоролевого воспитания дошкольников; создано научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и подготовки кадров для системы дошкольного образования, способных осуществлять процесс воспитания с учетом половой принадлежности детей дошкольного возраста; разработана система критериев и показателей полоролевой воспитанности дошкольников, компетентности педагогов и родителей в вопросах полоролевого воспитания детей, доказавших достоверность полученных результатов.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы, заключение и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации результатов исследования.

Первая глава «Становление теории полоролевого воспитания в процессе культурно-исторического развития» включает в себя три параграфа, в которых обосновывается совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу полоролевого воспитания в педагогике. В главе рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие категории «пол», «половая роль», «мужественность», «женственность»; обобщаются историко-педагогические идеи в области полоролевого воспитания. Особое внимание уделяется полоролевой коннотации дошкольного воспитания, анализу возможностей реализации полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения. Теоретико-методологические основы раскрывают изучение истории развития идеи полоролевого воспитания, позволяющей понять сущность и истоки ее возникновения.

Культурно-исторический анализ позволил выявить периоды в развитии  проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста: античность, возрождение, средневековье,   XVIII в., XIX в.,  XX в.,  XXI в. Основанием предложенной периодизации выступил хронолого-содержательный аспект, позволяющий определить сущностные предпосылки эволюции теории и практики полоролевого воспитания, связав их с социально-экономическими, политическими, научно-педагогическими трансформациями в обществе в контексте культурно-исторического развития России.

В античный период, представителями которого являлись Платон Афинский («Пир», «Государство», «Законы», «Тимей» и др.), Аристотель («Политика», «О возникновении животных» и др.), актуализировались вопросы дополнительности полов, целостности мужчины и женщины, роли мужчины и женщины в обществе. Аристотель приходит к выводу, что «первый по своей природе выше, вторая ниже, первый властвует, вторая находится в подчинении».

В эпоху Возрождения Томас Мор («Золотая книга»), Томаззо Кампанелла («Город солнца»), Ж.Ж.Руссо («Юлия или новая Элоиза») описали идеальное государство, в котором провозглашена идея равенства способностей мужчин и женщин к разным занятиям и к обучению, объяснили причины существующих психических различий представителей мужского и женского пола необходимостью и возможностью выполнять ими свое назначение в жизни, выступили против того, чтобы считать какой-либо пол совершеннее другого, так и против их уравнивания, при этом указывали на необходимость различий в целях и в методах воспитания мальчиков и девочек.

В эпоху Средневековья на Руси сформировалась система взглядов на отношения духовного и телесного, на различия мужского и женского начал (Протопоп Аввакум,  Максим Грек, Иван Тимофеев, Кирилл Туровский и др.). В XVI в. обозначился патриархальный уклад общества, положение и статус русской женщины сильно изменились. Разводятся на недосягаемую ранее дистанцию понятие мужского и женского. Утверждается, что  женщина, созданная в помощь мужчине, несовершеннее его и должна во всем ему следовать. Вместе с тем, женщина обретает ценность в русском космосе именно в ипостаси матери; отношения матери и ребенка становятся моделью многих других социальных отношений. Мальчиков и девочек с детства готовят к выполнению определенной социальной роли.

Для XVIII в. принципиальное значение имеют идеи философов, поднимавших вопросы пола, семьи, брака, любви (Феофан Прокопович, В.Н. Татищев, Д.И. Фонвизин,  Г.Ф. Бужинский Г.С. Сковорода и др.). Они раскрыли систему взглядов на пол как фундаментальную характеристику человека, отражающуюся во всех проявлениях и переживаниях мужчины и женщины; на андрогинную природу человека; полярность человеческой природы. Философы XVIII в. дают характеристику отличительным чертам мужского и женского самосознания, в которой отражаются исторически сложившиеся стереотипы мужественности и женственности.

В XIX веке в вопросе о природе особенностей мужского и женского пола обнаружились две полярные точки зрения, которые конгениальны двум концепциям сущности полоролевых различий: эссенциализму и акцидентализму (П.Е.Астафьев, Н.А.Бердяев,  С.Н.Булгаков, В.Ф.Каптерев, Н.М.Карамзин, В.В.Розанов, П.А.Флоренский, А.С.Хомяков, В.Ф.Эрн и др.). Первая построена на том, что полоролевые различия являются субстанциальными, сущностными, вытекающими из самой природы полов (П.А.Бакунин, Н.А.Соловьев и др.). Вторая точка зрения основана на идее социокультурной детерминации специфики мужественности и женственности; полоролевые различия определяются внешними факторами и, следовательно, могут быть устранены (Л.Н.Толстой и др.). XIX столетие характеризуется как время зарождения «женского вопроса», когда прогрессивные деятели провозглашают необходимость разностороннего воспитания женщин на уровне высокой передовой культуры, отстаивают необходимость независимости женщины от мужчины (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, А.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский).

По мнению мыслителей XX века, оптимальное устройство социально-политической жизни также предполагает комплементарность мужского и женского начал (И.А.Ильин, Н.О.Лосский, П.Н.Савицкий, И.Л.Солоневич, Е.И.Рерих, Н.К.Рерих, Г.П.Федотов, Г.В.Флоровский и др.). В середине XX в. набирает размах движение за освобождение женщин (феминизм), которое боролось за предоставление женщинам с мужчинами равных прав (избирательных, экономических, образовательных и др.) и привлекло внимание ученых к разработке гендерных проблем: особенности индивидуальных и личностных характеристик полов (К.Гиллиган, Э.Маккоби, К.Жаклин, Н.Ходоров и др.); исследование женской мотивации, феномена «боязнь успеха» у женщин (М.Хорнер); исследования андрогинии (С.Бэм, Д.Спенс) и др.

В XXI веке актуализируются проблемы  изучения полоролевых стереотипов (В.С.Агеев), стереотипов женского поведения (О.В.Митина, В.Ф.Петренко), полоролевой социализации детей (О.В.Дыбина, О.И.Иванова, М.А.Радзивилова, И.В.Тельнюк), психофизиологии мужчин и женщин (мальчиков и девочек) (В.Д.Еремеева, Е.П.Ильин, Т.П.Хризман).  Получают широкое распространение гендерные исследования в образовании (О.А.Воронина, И.С.Клецина, Е.Н.Каменская, Л.И.Столярчук, Л.В.Штылева).

Культурно-исторический анализ педагогических исследований позволил выявить основные теоретические идеи, выступившие в качестве предпосылок развития теории полоролевого воспитания (И.И.Бецкой, В.Г.Белинский, А.И.Герцен, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, М.И.Михайлов, Я.Мудрый, Ф.Поликарпов,  В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.). Основываясь на признании важности принципа природосообразности, выдающиеся педагоги прошлого уделяли особое внимание изучению личностных особенностей мальчиков и девочек, черт их характера, темперамента, особенностей поведения; учету уникальности, исключительности, неповторимости каждого ребенка; главенствующей роли семьи как среды, где могут быть созданы обстановка доверия, любви, сотрудничества, идеальные условия для полоролевого воспитания мальчиков и девочек; дифференцированному подходу к воспитанию мальчиков и девочек

Анализ исследований в области дошкольной педагогики показал существование разнообразных содержательных направлений воспитания детей разного пола. При определении взаимосвязанности и взаимодополняемости основных направлений полоролевого воспитания автор исследования опирается на концепцию социального развития детей дошкольного возраста С.А. Козловой. В её основе лежит логика социального «окультуривания» ребенка, протекающего как активный жизнезначимый процесс познания окружающей социальной действительности. Реализация концепции нашла отражение в диссертационных работах, выполненных под руководством С.А. Козловой (С.Н. Морозюк, Е.И. Корнеева, Н. Капустина, О.В. Дыбина и др.). По мнению исследователей, условием социально-личностного развития детей является освоение социального окружения, включающего народную традиционную культуру, где широко задействованы фольклорные праздники, семейные, трудовые традиции. При этом реализуется принцип гуманитарности – человек и его место (отношение) в социуме.  Воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях посвящены исследования Л.А.Арутюновой, М.А.Радзивиловой, Н.Ю.Товстик, И.В.Тельнюк, О.В.Дыбиной, О.И.Ивановой и др. По мнению ученых, полоролевая социализация дошкольников состоит из стихийной и относительно социально контролируемой полоролевой социализации, способствующей позитивным самоизменениям дошкольника (дошкольницы). Исследования доказали необходимость повышения педагогической культуры родителей, пополнению арсенала их знаний по полоролевому воспитанию ребенка в семье.

Интересными и практически значимыми для диссертационного исследования явились работы Т.Ю.Абаевой, Л.А.Арутюновой, А.Мухамбаевой, З.Хамдамовой, К.Н.Эмих и др., в которых поднимаются вопросы воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций. Ученые актуализируют проблему поиска путей преодоления отрицательных влияний традиций, существующих в национальных культурах, использование положительных. В основе современных моделей интеркультурного воспитания лежит идея сохранения уникальности, этнической, культурной и персональной идентичности, а также ценности всех культур. Знакомясь с культурой различных стран, обычаями, традициями, идеалами маскулинности и фемининности, разнообразными нормами полоролевого поведения, важно учиться воспринимать и признавать их, формировать к ним толерантное отношение и совершенствовать мужскую (женскую) индивидуальность в соответствии с требованиями современного общества.

В педагогической науке можно выделить два противоположных направления воспитания детей с учетом их половой принадлежности и различий. Физиолого-педагогическое направление воспитания детей разного пола в отечественной педагогике изучается В.Д.Еремеевой, Д.Н.Исаевым, В.Е.Каганом, Д.В.Колесовым, Т.П.Хризман, А.Г.Хрипковой и др.. Исследователи отмечают, что основные биологические различия между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) не являются предметом споров, но  проявления маскулинности и фемининности выражаются в индивидуальных вариациях поведения. Гендерное направление в педагогике (О.А. Воронина, Е.А.Здравомыслова, А.А.Темкина и др.) определяет, что кажущиеся естественными различия между мужским и женским не имеют биологического происхождения, а являются способом интерпретации биологического, являющегося легитимным в данном обществе. Гендерный подход в педагогике предполагает изучение того, как социально определенные роли и обязанности формируются в различных сообществах и образовательной системе в целом, каким образом у одного пола (девочек или мальчиков) возникает преимущество над другим и при каких обстоятельствах складываются взаимоотношения девочек и мальчиков как равноценных партнеров (Е.И.Каменская, И.С.Клецина, Л.И.Столярчук, Л.В.Штылева и др.). По мнению Н.Г.Кутеевой,  гендерное воспитание – это гармонизация полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Научно-теоретический анализ исследований позволил автору обозначить интегрированное направление полоролевого воспитания  с учетом психофизиологических особенностей детей, личностной ориентированности технологий воспитания, а также культурных и семейных традиций в полоролевой социализации детей.

Развернутую характеристику в диссертации получил анализ методологических подходов к полоролевому воспитанию дошкольников. В соответствии с этим приоритетным  в процессе полоролевого воспитания выступает природосообразный подход, основанный на научном понимании естественных и социальных процессов, согласованный с общими законами развития природы и человека. (Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и др.). По мнению Б.М.Бим-Бада, А.Н.Джуринского, Г.Б.Корнетова, В.В.Кумарина, В.А.Караковскго, природосообразная педагогика в условиях Российской действительности есть спасение образования, что идеи природосообразности воспитания и обучения соответствуют положениям Международной Конвенции о правах ребенка. Личностный подход к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста позволяет определить личность как объект и субъект воспитания; культуру как среду, питающую личность; творчество как способ развития человека в культуре (Л.Андерсон, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Л.И.Новикова, М.Полани, В.В.Сериков и др.). Личностно - ориентированное воспитание осуществляется с позиции учета психологических особенностей ребенка, его половозрастных, индивидуальных и личностных особенностей. Деятельностный подход  обуславливает активную позицию педагога, направленную на процесс формирования личности через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Данный подход даёт возможность по-новому подойти к разработке проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, рассматривая её с позиции динамической системы взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит присвоение полоролевой культуры, её преобразование и изменение самого субъекта. Культурологический подход обеспечивает понимание образования как процесса приобщения человека к культуре, включения его в мир человеческой субъективности, социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (М.М.Бахтин, В.С. Библер, Е.В.Бондаревская, И.С.Кон и др.). Важным в данном подходе является возможность человека обретать культурную и полоролевую идентичность, которая без полоролевого воспитания оказывается невозможной. Аксиологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека (Б.М.Бим-Бад, Б.С.Брушлинский,  В.И.Гинецинский, Б.И.Додонов, Б.Г.Кузнецов, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, П.Г.Щедровицкий и др.). Применительно к полоролевому воспитанию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности полоролевой, коммуникативной, национальной, этнической, конфессиональной культуры. Духовно - ориентированный подход (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, И.А.Ильин, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, А.Я.Данилюк, И.Э.Куликовская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Р.М.Чумичева и др.) к  полоролевому воспитанию конкретизирует душевно-чувственный этап восхождения ребенка к образу «Я» мальчика (девочки). Духовно - ориентированный подход к полоролевому воспитанию будет способствовать овладению детьми представлениями о семейном воспитании как добровольном крестоношении, жертвенной любви, труде и усилиях, направленных на установление отношений духовной общности между мужчиной и женщиной, мужем и женой, родителей с детьми, формированию знаний о законах духовной жизни.  Пространственный подход, сложившийся в теории педагогики, психологии и дошкольной педагогики, позволяет определить культуру и творчество ценностно-смысловой основой процесса и системы полоролевого воспитания ребенка дошкольного возраста (Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, В.Г. Бочарова Т.И.Власова, Г.И.Герасимов, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк,  И.А.Колесникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Он обеспечивает целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как среды личностного развития и полоролевого воспитания. Системный подход, по мнению В.Н. Садовского, относится к междисциплинарным, общенаучным, системным методологическим концепциям и является ведущим. Данный подход позволяет рассматривать полоролевое воспитание как систему, отличающуюся спецификой структурных подсистем и элементов, принципов, содержания, организационных форм, условий, обеспечивающих ему результативность и эффективность.

Теоретическое обоснование методологических подходов к полоролевому воспитанию дошкольников учитывалось нами при построении педагогической концепции. При этом: на уровне методологии решения поставленной проблемы таковыми являются природосообразный, культурологический, аксиологический подходы, духовно-ориентированный; на уровне теоретического обоснования механизма создания и построения концепции полоролевого воспитания выступает соответственно системный и пространственный подход; на уровне практической реализации – деятельностный, личностный, духовно-ориентированный.

Анализ полоролевой направленности программ и технологий воспитания и развития дошкольников («Детский сад—дом радости», «Детство», «Истоки», «Радуга» и др.) позволил выявить, что в них фактически отсутствуют терминологический ряд понятий: «полоролевое воспитание детей дошкольного возраста», «полоролевая воспитанность», «пространство полоролевого воспитания» и др., принципы и закономерности полоролевого воспитания дошкольников, дифференцированные методы воспитания мальчиков и девочек, что актуализирует проблему проведенного исследования. 

Таким образом, анализ теории и практики позволил высветить основные вопросы, касающиеся полоролевого воспитания: нравственные, физиологические, гигиенические; определить теоретико - методологические основы полоролевого воспитания; осмыслить полоролевое воспитание как процесс трансляции культурно – оформленных образцов поведения и деятельности, направленных на сохранение нравственного здоровья, самореализацию богатства внутреннего мира, женского (мужского) своеобразия, полоролевое самосовершенствование.

Во второй главе «Психологические аспекты теории полоролевого воспитания» раскрываются проблемы полоролевого развития ребенка в контексте западных и отечественных психологических теорий. В представленной работе фундаментальными теоретическими положениями выступили вопросы полоролевого развития детей, нашедшие отражение в исследованиях отечественных ученых (Е.А.Аркина, В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, А.Б.Залкинда, А.П.Нечаева, М.М.Рубинштейна и др.). Анализ взглядов ученых на проблемы пола позволил выделить различные подходы к изучению полоролевого развития: естественно-научный подход, опирающийся на рефлекторную концепцию психической деятельности (И.М.Сеченов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский и др.); экспериментальный подход, изучающий половые различия в интересах, идеалах и играх мальчиков и девочек (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Н.А.Рыбников, М.Я.Басов и др.); биогенетический подход, основное положение которого сводится к тому, что полоролевое развитие личности определяется биологическим, преимущественно наследственным фактором (Е.А.Аркин, И.А.Арямов, П.П.Блонский и др.; социогенетический подход, рассматривающий полоролевое развитие личности как результат прямых воздействий окружающей среды (А.И.Залкинд, С.С.Моложавый, А.И.Залужный, К.Н.Ковалев, Н.Н.Иорданский и др.).

Современные ученые считают, что формирование полоролевой идентичности является результатом сложного процесса, соединяющего онтогенез, полоролевую социализацию и развитие самосознания (А.Г.Асмолов, Ю.Е. Алешина, А.С. Волович, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, Л.В.Ильченко, В.Е.Каган, И.С.Кон, Е.В. Лекторская, В.С.Мухина, Т.А.Репина, А.А.Чекалина, Т.А.Юферева и др.). Полоролевая идентичность предполагает усвоение половой роли, соответствующих навыков и стиля поведения, полоролевых установок и ориентаций и оценивается по степени соответствия или несоответствия поведенческих и характерологических свойств нормативным стереотипам маскулинности и фемининности. Протекание процессов полоролевой идентичности, полоролевой идентификации и полоролевой социализации происходит на трех уровнях: биологическом, психологическом, социальном, что связано, в свою очередь, с традицией выделения в понятии «пол» трех компонентов: биологический пол, психологический пол, социальный пол. Анализ зарубежных исследований вскрыл проблему полоролевого развития детей в контексте: идентификации с родителями (традиционная психологическая концепция: З.Фрейд, У.Бронфенбреннер, Ф.Додсон, Б.Спок, Е.Хетхерингтон, Э.Эриксон); образования условной связи между подражанием образцам мужского и женского поведения и социальным подкреплением (теория социального научения: А.Бандура, Дж.Мани и др.); познания ребенком социального мира в ходе выполнения им ролей своего пола (теория когнитивного развития: Л.Колберг, Ф.Кац, Д.Уллиан и др.).    

Автор исследования выявил динамику полоролевого развития в дошкольном возрасте, выделяя ряд последовательных и закономерных этапов становления половой роли (идентичности). К полутора годам у малыша формируется первичная половая идентичность, половая дифференциация по внешним признакам (И.И.Белкин, Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, П.Р.Чамата и др.). Согласно общей позиции отечественных исследователей в области психологии и педагогики пола (Д.Н. Исаева, Л.В.Ильченко, В.Е. Кагана, Т.А Репиной, И.С. Кона и др.), механизмами полоролевого развития выступают: подражание, процесс идентификации, моделирование, наблюдение за поведением людей, самостоятельное активное накопление информации о половых ролях. К трем годам ребенок овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности, то есть формируется базовая половая идентичность. Возраст 3-4 года многие исследователи считают наиболее сенситивным для закрепления правильной ориентации и регуляции поведения по женскому или мужскому типу (И.С. Кон, В.Е. Каган, М.И.Менчинская, В.С.Мухина, А.А.Фролова и т.п.). По мнению большинства исследователей (З.Фрейд, Л.С.Выготский, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, Л.В.Ильченко, В.Е.Каган, И.С.Кон, Е.В. Лекторская, В.С.Мухина, В.А.Петровский,  Т.А.Репина, А.А.Чекалина, Т.А.Юферева, С.Б. Данилюк и др.),  основным механизмом генезиса полового самосознания мальчиков и девочек является половая идентификация как эмоционально-познавательная ориентация на близких взрослых и сверстников своего пола. С пяти-шести лет половая идентификация с родителями своего пола обретает характер ролевой идентификации (А.И. Захаров). Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителями того же пола заключается в потребности исполнения полотипизированной роли в общении со сверстниками, то есть в стремлении соответствовать образцам адекватному полу поведения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себя компетентным и уверенным в их среде. В шесть-семь лет наблюдается усиление половой дифференциации, интересов, деятельности и установок (И.С. Кон). Автором исследования рассматриваются педагогические условия объединения детей в разнополые сообщества, что обеспечивает овладение детьми стереотипами «мужественности» («женственности»).

В диссертации проводится анализ исследований, посвященных психологическим  и физиологическим особенностям детей разного пола. Различия между мальчиками и девочками дошкольного возраста в способностях, поведении, игровой деятельности, межличностных отношениях рассматриваются как комплексная психофизиологическая проблема, включающая в себя биологические, психологические и социальные аспекты (В.Д.Еремеева, Е.П.Ильин,  Д.В.Колесов, И.С.Кон, В.С.Мухина, Т.А.Репина, Т.П.Хризман и др.). Выявлены различия между мальчиками и девочками: в интеллектуальных, пространственных, сенсорно-перцептивных, креативных, вербальных  способностях (А.В.Ассовская, В.Ф.Коновалов, Я.И.Михайлова, Л.А.Цветкова, Т.Г.Яничева и др.; в проявлении эмоциональных типов (В.В.Абраменкова, В.Д.Еремеев, Т.П.Хризман); игровой активности (Т.А.Репина, И.В.Тельнюк, А.Г.Хрипкова). В диссертации делается вывод, что знание психофизиологических особенностей детей разного пола способствует грамотному и своевременному содействию развитию ребенка как представителя пола, осуществлению дифференцированного подхода к воспитанию и обучению мальчиков и девочек.

В третьей главе «Концептуальные идеи и теоретические положения полоролевого воспитания дошкольников» раскрывается ценностно-смысловая специфика процесса полоролевого воспитания дошкольников.  В аспекте исследования выделены культурно-исторические традиции как ценностные ориентиры в полоролевом воспитании детей дошкольного возраста. К типично русским относятся такие традиции, как крепкая семья, построенная на уважении к родителям, взаимопомощи и сопереживании; распределение женских и мужских ролей в деятельности, соподчиненность мужских и женских позиций; ценностное отношение к матери, как одной из главных святынь; беспредельная любовь к детям; ценность здорового образа жизни и одухотворенной красоты человека; традиционное отношение  к человеку, как главной ценности на земле, неразрывно связанное с представлениями русского человека о красоте, чести, мужестве, достоинстве, трудолюбии, добродетелях (доброте, милосердии, сострадании, справедливости) Специфика формирования полоролевых ценностей заключается в синтезе осознания целесообразности нравственной сущности полоролевого поведения и деятельности и непосредственном эмоциональном переживании потребности в реализации социальных требований, предъявляемых к представителям мужского и женского пола и побуждающих к практической деятельности. Условием  формирования полоролевых ценностей дошкольников является организация положительных влияний, оказываемых социальной и культурной средой на  эмоциональную сферу ребенка. Именно таким образом происходит усвоение, интериоризация половых ролей и полоролевых ценностей и проявление их в форме поступков. Эффективным средством формирования полоролевых ценностей выступают колыбельные песни, сказки, народные игры, пословицы, поговорки и др.

В главе дается научное обоснование авторской культуросообразной концепции полоролевого воспитания дошкольников в современной социокультурной ситуации, модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, закономерностям и принципам ее построения и реализации. Культуросообразная концепция дает ориентиры для проектирования процесса полоролевого воспитания, определяет вектор целей, задач, направлений полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В диссертации представлены основные идеи культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста:

1.Идея детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения им полоролевого опыта. Пространство  обусловлено соединением ценностей культуры, истории и личностей, как субъектов и объектов воспитательного пространства. В нем ребенок открывает для себя свой пол (физический, социальный, поведенческий, ролевой) под влиянием образцов поведения значимых взрослых как носителей половых ролей, эталонов полоролевых отношений, общения путем подражания и полоролевой идентификации. Полоролевой опыт выступает результатом активного взаимодействия человека и мира. Он является поликомпонентным личностным образованием и представляет собой совокупность всего, что происходит с человеком определенного пола в его жизни. Актуальная задача педагога видится в том, чтобы выявить поле личного полоролевого опыта каждого ребенка, обратиться к волнующим его жизненным проблемам и создать такие условия воспитания, которые способствовали бы познанию окружающего мира.

2. В аспекте аксиологического подхода определилась концептуальная идея освоения, осмысления и переживания детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей, сложившихся в истории, культуре и традициях народа, обуславливающих активный процесс культурной и полоролевой идентификации. Полоролевые ценности находят отражение в текстах произведений, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, различных языках и символических системах. Они имеют следующее содержание: культурно-познавательная направленность, которая обеспечивает познание ребенком мира культуры и эталонных способов мужского (женского) поведения и общения; гуманистическая направленность, выраженная в принятии идеалов добра, любви, равенства, милосердия, терпимости, способствующих проявлению активности вне зависимости от пола, полоролевой идентификации; нормативно-коммуникативная направленность, представленная в содержании воспитательного процесса нормами, правилами, культурными эталонами мужского и женского поведения, а также способами, знаками, символами, регулирующими действия мальчика (девочки) и мужчины (женщины) в сообществе; эстетическая направленность, обеспечивающая формирование у ребенка способности воспринимать, переживать и оценивать мир чувств человека своего и противоположного пола посредством произведений искусства (портретной и жанровой живописи, графики, дизайна разных эпох).

3.Важной идеей концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста выступает идея пространства полоролевого воспитания как среды  полоролевого взаимодействия, отношений, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок - виртуальный взрослый, ориентированных на социокультурные знаки, символы, эталоны, образцы женского и мужского в окружающем мире. Целостное пространство полоролевого воспитания представлено множеством сред полоролевого воспитания, характеризующихся различными полоролевыми и социально-педагогическими позициями (воспитатель одного пола с ребенком, воспитатель противоположного пола, отец, мать, сверстник противоположного пола, старший ребенок одного пола, старший ребенок противоположного пола и др.), а также возникающими в них отношениями.

4. Одной из ведущих идей концепции является идея учета психофизиологических особенностей детей разного пола в процессе воспитания. Различия в поведении мальчиков и девочек следует искать не только во влиянии психологических и социальных установок общества, но и в биологических различиях, в том числе гормональных, центрально-нервных, морфологических. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к воспитанию мальчиков и девочек, реализуя систему проектируемых (регулярных) и ситуативно-обусловленных (спонтанных) форм, методов и средств игрового, коммуникативного и проектного взаимодействия, дифференцированных в зависимости от половозрастных особенностей участников.

5.Концептуальной идеей выступает идея значимости пола родителя, педагога как агентов, уполномоченных обществом выполнять общекультурную, воспитательную, социальную функцию в становлении опыта полоролевого поведения ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи. Образцы мужского и женского поведения взрослых входят в структуру самосознания ребенка, прежде всего, через непосредственное проявление старшим поколением мужественности и женственности.

В ходе разработки идей концепции определились ведущие принципы, на которых строится полоролевое воспитание дошкольников, технологии полоролевого воспитания, структура среды и характер общения в ней детей и взрослых, компетенции, которые нужно освоить детям в процессе культурной и полоролевой идентификации: целостности в воспитании полоролевого поведения; системности условий полоролевого воспитания; социокультурной обусловленности полоролевого поведения; субъектности; полоролевой толерантности; единства внешней и внутренней подсистем полоролевого воспитания; самореализации личности мальчика (девочки).

Концептуальные идеи явились теоретическим основанием для проектирования модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как среды полоролевых отношений, взаимодействий, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок-виртуальный взрослый, ориентированных на множество разнопорядковых субкультур (художественные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литературные образы, события культурной жизни, личности педагога, родителя и ученика, символы, эталоны, образцы женского и мужского в окружающем мире и др.), где ребенок  занимает собственное место в «мужском» («женском») мире и мире культуры в целом.

Модель структурно включает в себя взаимосвязанные блоки:

- концептуальный, отражающий социальный заказ общества; Временными требованиями к Проекту государственного стандарта по дошкольному образованию (2001); идеи культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста; концептуальные подходы создания и развертывания процесса полоролевого воспитания дошкольников,

- целевой, направленный на  проектирование педагогических условий формирования полоролевых представлений и полоролевого опыта, на решение задач полоролевого воспитания, на достижение позитивных результатов  в критериях и показателях полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетенции педагогов и  родителей;

- содержательный, представленный авторской программой полоролевого воспитания дошкольников и программно-методическим обеспечением к ней; учебно-практическими пособиями «Полоролевое воспитание дошкольников в ДОУ», «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций»;

-средовый, представленный множеством сред полоролевого воспитания, характеризующихся различными полоролевыми и социально-педагогическими позициями (воспитатель одного пола с ребенком, воспитатель противоположного пола, отец, мать, сверстник противоположного пола, старший ребенок одного пола, старший ребенок противоположного пола и др.), а также возникающими в них отношениями,

-технологический, отражающий культуросообразную технологию полоролевого воспитания дошкольников «Семь>О» (обнаружение, опознание, отождествление, отношение, открытие, осознание, определение), включающую различные формы организации видов деятельности (игровая; интеллектуально-познавательная; рефлексивная; экспериментальная; проблемно-поисковая и др.); средства организации социокультурной среды  полоролевого воспитания (народные игры, сказки, пословицы, поговорки, колыбельные песни и т.д.); элементы социокультурной пространственно-предметной среды;

-результативно-оценочный, представленный пакетом диагностических методик, позволяющих выявить исходный уровень полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста, уровень профессиональной компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания, уровень полоролевой компетентности родителей.

В модели представлены условия, обеспечивающие эффективность реализации модели: целостность и взаимосвязь компонентов, обуславливающих переход на более высокий и качественно новый уровень полоролевой воспитанности детей и полоролевой компетентности педагогов и родителей; инвариантность (ведущая цель; методологические подходы; принципы) и вариативностью (дифференциация задач, содержания, методов и приемов, средств, форм достижения цели с учетом различных субъектов образовательных процессов), обуславливающих мобильность ребенка, взрослого в пространстве полоролевого воспитания; прагматичность, выраженная в технологическом компоненте модели, организующем практические действия педагогов в достижении цели; открытость воспитательного процесса культурным ценностям и традициям, определяющим содержание полоролевого воспитания; системность, обеспечивающая функциональность самой модели, взаимосвязь пяти компонентов, направленность на достижение цели.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста» отражена общая характеристика экспериментальной работы, реализации комплекса условий, обеспечивающих реализацию культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста; анализ и объяснение полученных результатов эксперимента. Цель экспериментального исследования заключалась в подтверждении эффективности педагогических условий дошкольного образовательного учреждения в решении задач полоролевого воспитания в ДОУ на основе реализации культуросообразной концепции полоролевого воспитания и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.  Исходя из цели исследования, были определены задачи эксперимента: обобщить и апробировать диагностические методики для измерения показателей и критериев уровня полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, профессиональной полоролевой компетентности педагогов, полоролевой компетентности родителей; изучить состояние  и уровень сформированности полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, полоролевой компетентности педагогов и родителей на первоначальном этапе исследования; экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников; осуществить интерпретацию и обработку полученных данных.

В эксперименте приняло участие 1800 детей (875 -младшего и среднего дошкольного возраста,  925 - старшего дошкольного  возраста). Объем экспериментальных групп составил 1425 единиц наблюдения (700-младший и средний дошкольный возраст, 725- старший дошкольный возраст). Объем экспериментальных групп педагогов составил 600 единиц наблюдения, что позволило получить вполне репрезентативные данные. Объем контрольных групп педагогов составил 215 единиц наблюдения. Объем экспериментальных групп родителей составил 400 единиц наблюдения, а контрольных групп составил 110 единиц наблюдения.

С целью выявления уровней полоролевой воспитанности дошкольников были разработаны соответствующие критерии и показатели элементов прогнозируемого результата и определены диагностические методики: индивидуальные беседы с детьми: «Я  - мальчик. Я – девочка», «Мужской и женский мир», «О народных традициях»; тестовые задания «Выбор игрушки», «Назови, чьи вещи», «Профессии»; педагогическое наблюдение за игровой  и реальной деятельностью детей; рисуночные тесты «Моя семья», «Рисунок женщины (мужчины)», «Хороший мальчик / плохой мальчик», «Хорошая девочка/ плохая девочка»; игровой метод «Кубики» (модификация одноименного теста Торшиловой Е.М.); тестовое задание «Мордашки» (модификация методики И.И.Лунина по изучению полоролевых эмоциональных стереотипов у детей); методика «Социально- генеалогическая цепочка» (модифицированная методика Н.Л. Белопольской);

методика «Что в образе тебе моем?» (модифицированная методика Маловой Т.В. по выявлению эстетических представлений детей о мужских (женских) образах в произведениях изобразительного искусства); методика «Определение «Я – концепции»; методика «Изучение гендерных установок у детей» (полустандартизированное интервью В.Е.Кагана).

В соответствии с критериями (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический) были разработаны показатели полоролевой воспитанности детей младшего и среднего возраста: представлений о своем половом образе, о специфике мужского и женского пола, об особенностях внешних характеристик представителей мужского и женского пола, о народных семейных традициях и т.д.; отождествление ребенком себя с человеком определенного пола и др.; проявление мужских (женских) способов поведения в различных реальных и игровых ситуациях,  гуманное отношение к сверстникам своего и противоположного пола, способность к познанию своего полового образа и т.д. Показателями полоролевой воспитанности детей старшего дошкольного возраста выступили: представления о своей видовой, родовой, половой принадлежности, умение аргументировать их по существенным признакам, осознание относительности маскулинных и фемининных проявлений и т.д.; чувство удовлетворенности в отношении собственной половой принадлежности, аргументированное обоснование ее преимущества, адекватная мотивированная оценка своего полового образа и т.д.; владение дошкольниками способами полоролевого поведения и т.д.

С целью выявления уровней полоролевой компетентности педагогов и родителей были разработаны соответствующие критерии и показатели элементов прогнозируемого результата и определены диагностические методики: беседа с педагогами; беседа с родителями; опросники для родителей и педагогов («Что я думаю о «женском» и «мужском» в воспитании?»; «Измерение родитетельских установок и реакций (РАКУ)); методика  С.Бэм «Исследование маскулинности – фемининности личности»; тестовые задания для педагогов и родителей по типу игрового моделирования и др.

В соответствии с критериями (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический) были разработаны показатели профессиональной полоролевой компетентности педагогов: владение теоретическими основами полоролевого воспитания; знание средств, методов и приемов воспитания детей разного пола; осознание необходимости интеграции народных традиций полоролевого воспитания в образовательный процесс ДОУ; осознание значимости полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и т.д. Показателями полоролевой компетентности родителей выступили: осознание многогранности маскулинных и фемининных проявлений; знание традиций полоролевого воспитания детей; владение представлениями о методах и приемах полоролевого воспитания детей в семье; осуществление дифференцированного подхода в зависимости от пола к воспитанию детей.

Чтобы проследить динамику становления критериев и показателей полоролевой воспитанности дошкольников и полоролевой компетентности педагогов и родителей в ходе экспериментальной работы использовались следующие показатели динамических рядов: 1) средний показатель; 2) показатель темпа роста; 3) показатель абсолютного прироста; 4) коэффициент эффективности. Кроме того, нами доказано, что оценку качественного роста уровня полоролевой воспитанности детей и полоролевой компетентности педагогов и родителей возможно осуществлять с помощью непараметрического критерия «?2 Пирсона». Статистическую обработку результатов исследований проводили с помощью пакета прикладных программ Excell for Windows 2003, StatSoft Statistica for Windows версии 6.0.

Результаты констатирующего эксперимента позволили установить уровни и особенности полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. Обнаружен низкий уровень полоролевой воспитанности детей как младшего (3-4 лет), так и старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Представления младших дошкольников о своей половой принадлежности и половой принадлежности других людей по ряду признаков (внешний вид, личностные качества, социальные и трудовые функции) характеризовались фрагментарностью, неточностью, дети испытывали сложность в дифференциации функциональных особенностей мужчин и женщин (общение, труд, отдых, интересы, увлечения). У большинства детей наблюдалось отсутствие стабильности в проявлении «мужских» («женских») способов поведения в игровых ситуациях, отсутствие таковых проявлений в реальных ситуациях. Представления детей старшего дошкольного возраста характеризовались раздробленностью.  У дошкольников отсутствовали представления об особенностях поведения, взаимоотношений, специфики проявления чувств, эмоций людей разного пола, о «мужском» и «женском» в народной культуре, о ценностях пола, что объясняется слабой подготовленностью педагогов к работе с детьми в этом направлении, отсутствием в содержании образовательного процесса полоролевого компонента.

В процессе изучения уровня компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания обнаружено отсутствие знаний теоретических основ полоролевого воспитания дошкольников, представлений о средствах, методах и приемах  воспитания детей разного пола. Изучение проявлений полоролевой позиции воспитателей по отношению к детям выявило неоднозначный характер полоролевого взаимодействия педагогов с детьми. Педагоги–женщины с выраженными маскулинными чертами характера демонстрировали жесткий, требовательный стиль поведения. Воспитатели с адекватной полоролевой позицией понимали значимость осуществления дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола. Наблюдалась взаимозависимость между наличием собственной полоролевой идентификации и активным, заинтересованным, эмоционально-положительным отношением педагогов к полоролевой культуре как фактору полоролевого воспитания детей.

Уровень полоролевой компетентности родителей оказался низким. Представления родителей характеризовались фрагментарностью, отсутствием знаний в области  семейного воспитания, полоролевого развития, психофизиологических особенностей мальчиков и девочек дошкольного возраста. В процессе исследования было обнаружено, что родители интуитивно осуществляют полоролевое воспитание в семье с опорой на стереотипы мужественности и женственности, сложившиеся в обществе. Результаты исследования обусловили необходимость проведения целенаправленной и систематической работы в области подготовки родителей к осуществлению процесса полоролевого воспитания в семье.

Целью формирующего этапа исследования явилась реализация педагогических условий полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, разработанных на основе идей концепции полоролевого воспитания дошкольников: разработка научно-методического обеспечения процесса полоролевого воспитания дошкольников, становления полоролевой  компетентности педагогов и родителей; создание средовых условий полоролевого взаимодействия,  взаимосвязанность подсистем - внешней (образовательно-воспитательная и семейная) и внутренней (детской субъектности); интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания.

Для обеспечения эффективности процесса полоролевого воспитания дошкольников осуществлялась профессиональная подготовка педагогов в различных формах деятельности: лектории, «круглые столы», семинары, практические занятия, презентации и др. Характер семинаров и лекториев представлял собой сочетание обучающее - развивающих ситуаций: свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), соотнесения (Х.Й. Лийметс), успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман), творчества (В.А. Караковский) и др. Описанные ситуации позволяли педагогам наметить пути реализации полоролевого воспитания, а экспериментатору управлять процессом внедрения программы «Мир мальчика и девочки».

В процессе исследования апробировалась система взаимодействия педагогов с семьями с целью формирования у родителей полоролевой компетентности. Система работы по формированию полоролевой компетентности состояла из пяти  взаимосвязанных блоков: диагностический, воспитательно-образовательный, психолого-педагогической помощи молодым родителям, культурно – досуговый, контрольно-оценочный. Содержание данных блоков реализовывалось в различных формах организации взаимодействия педагогов с родителями: информационно-аналитическая, информационно-просветительская, информационно-ознакомительная, дискуссионная, рефлексивно-диалоговая, проблемно-поисковая, консультативная, деятельностная, игровая, театрализованная, экспериментальная. В процессе формирования полоролевой компетентности родителей эффективными методами выступили: тренинги, решение педагогических ситуаций, деловые игры, способствующие формированию у родителей умений анализировать процессы полоролевого развития, полоролевого воспитания, моделировать предстоящие контакты с детьми, педагогами, членами семьи.

Реализация спроектированной культуросообразной модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста осуществлялась посредством внедрения в широкую практику разработанного содержания программы «Мир мальчика и девочки» и культуросообразной технологии полоролевого воспитания дошкольников «Семь>О», направленных на преодоление основного противоречия между традиционно сложившейся моделью воспитания дошкольников, не учитывающей особенности пола, традиции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и развивающейся гуманистической культуросообразной парадигмой современного образования, изменившей теорию и практику дошкольного образования.

Апробация разнообразных форм деятельности (интеллектуально-познавательной, диалоговой, игровой, театрализованной, экспериментальной) позволила выявить эффективность каждой из них.  Интеллектуально-познавательная и диалоговая  формы организации занятий, представленные тематическими циклами («Одежда мальчиков, одежда девочек», «Обязанности мамы, обязанности папы», «Такие разные-разные профессии», «Семейные традиции», «О рыцарях и принцессах» и др.), способствовали развитию когнитивной составляющей полоролевой воспитанности, а также ценностного отношения к себе как человеку соответствующего пола. Игровая и театрализованная формы организации жизнедеятельности обеспечивали усвоение ребенком смыслов и мотивов человеческой деятельности, воспроизведение семейных, социальных отношений, формированию способов взаимодействия и взаимоотношений детей разного пола. За счет ролевых отношений обеспечивалась эффективность осознания полоролевых позиций, создавалась атмосфера толерантного взаимодействия детей разного пола. Экспериментальная форма детской деятельности реализовывалась посредством проблемных, жизненнозначимых ситуаций, что создавало условия для выбора ребенком собственных действий относительно усвоенных правил и культурных эталонов мужского и женского поведения. Эффективность деятельности обеспечивалась возможностью ребенка рефлексировать свой выбор в конкретных жизненных ситуациях, определяя становление его мужского (женского) образа.

Проведение интегрированных и комбинированных занятий позволило определить эффективные методы и приемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста: ролевые игры, позволившие  младшим дошкольникам воспроизводить отдельные полоролевые действия взрослых, приобретая при этом полоролевой опыт, а старшим дошкольникам –  полоролевые отношения между взрослыми, усваивая содержание половых ролей в семье и обществе; игры-инсценировки, способствовавшие адекватному воссозданию конкретных мужских/женских образов литературных произведений, проявлению самостоятельности в создании мужских (женских) образов, обусловившие формирование нравственных представлений о качествах женственности /мужественности, развитие эмоционального отношения к  ним; дидактические игры «Кто что носит», «Сундучок русской хозяюшки» и др., направленные на формирование полоролевых представлений; прогнозирование ситуаций, определившее формирование у детей умений предсказывать поведение в соответствии с представлениями о своем половом образе, аргументировать свое суждение; схемы – действия, отражающие образцы полоролевого поведения мальчиков и девочек, способствовавшие овладению детьми культурными эталонами полоролевого поведения и др. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста наиболее эффективными оказались игры-занятия с куклами, обеспечивавшие перенос ролевого образа на игровой, направленные на усвоение способов взаимодействий, характерных для мам и пап, девочек и мальчиков, овладение нравственными представлениями о взаимоотношениях в семье, между сверстниками разного пола. Для становления полоролевой воспитанности старших дошкольников эффективным оказался метод проблемных ситуаций, в процессе которых создавалась возможность ребенку анализировать собственные действия на основе усвоенных правил и культурных эталонов мужского и женского поведения.  

Обогащение пространственно-предметной среды полоролевого воспитания стимулировало ребенка к полоролевой самореализации, накоплению полоролевого опыта, формированию отношений между мальчиками и девочками. При создании социокультурной пространственно-предметной среды ведущими линиями выступили: предметно-информационная обогащенность (атрибуты семейного быта, макеты народных жилищ, «мужские», «женские», совместные пространства и экспозиции др.); образцы творческой мужской (женской) деятельности (предметы – подлинники: книги, картины, орудия труда; декоративно-прикладное искусство и др.); эмоционально-ценностная культурная значимость (игрушки, наделенные знаком пола,  предметы, обладающие полоролевой,  эстетической ценностью); знаково-символическая насыщенность (портреты исторических личностей, фотографии, мужские, женские костюмы, атрибуты народного домашнего быта). Следует отметить, что средовой подход обеспечивал учет социально-поведенческого своеобразия разных народов, в зависимости от национального состава дошкольной группы, особенностей предметно-вещественного окружения, специфику традиционных событий как ярких запоминающихся культурных явлений. Эффективность воздействия на полоролевое поведение дошкольников среды дошкольного учреждения обеспечивалась: активностью ребенка в самостоятельном  выборе атрибутов для самореализации; привлекательностью визуального мужского (женского) образов; целевой доминантой средств самовыражения своего образа «Я» - мальчик (девочка); функциональностью предметов среды, обуславливающих объединение мальчиков и девочек в совместный диалог.

С учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста была определена специфика дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, которая проявлялась:

-в организации жизнедеятельности, режима дня, питания мальчиков и девочек;

-в организации игровой активности с учетом расхода суточной энергии мальчиков и девочек (большее включение активных видов деятельности для мальчиков – подвижных игр, физических упражнений, элементов активности в разнообразные формы деятельности и т.д.)

-в определении различного содержания сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных игр для мальчиков и девочек (для мальчиков – «Казаки-разбойники», «Служба спасения 911», «Богатыри земли русской», «Очумелые ручки», для девочек «Скорая помощь», «Салон красоты», «Мастерица», «Дочки-матери», совместные игры – «Моя семья», «Светский этикет», «Кати и Сережи – различны и похожи» и др.);

-в создании мини сред («Домашний очаг», «Уголок доблести»), комнат гигиены, оборудования спален для мальчиков и девочек;

-в отборе произведений художественной литературы, ориентированных на интересы мальчиков и девочек (для мальчиков акцент делался на событийности, для девочек – на личностных особенностях героев произведений);

-в разработке проблемных ситуаций (поисковых, творческих, рефлексивных, состязательных) направленных на коррекцию полоролевого поведения с учетом интересов, способностей, мотивов, потребностей мальчиков и девочек.

Третий этап эксперимента, контрольный, включал анализ и обобщение полученных экспериментальных данных, выявление динамики и уровней полоролевой воспитанности детей  и полоролевой компетентности педагогов и родителей при введении комплекса педагогических условий. Мы проанализировали, прежде всего, изменения по обобщенным критериям и их показателям.

В табл.1 представлено распределение детей дошкольного возраста по уровням сформированности их полоролевой воспитанности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец эксперимента.

Таблица 1.

Изменение уровня сформированности полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста в ходе формирующего эксперимента

Уровни

Возраст

Начало эксперимента

Конец эксперимента

ЭГ

КГ

ЭК

КГ

%

К-во

%

К-во

%

К-во

%

К-во

Выше достаточн.

3-5 лет

6,93

49

6,92

12

13,66

95

7,03

13

5-7 лет

6,98

51

6,7

13

12,05

87

8,06

16

Достаточн.

3-5 лет

17,38

122

17,42

30

43,35

304

19,57

34

5-7 лет

17,37

126

17,62

35

41,16

299

21,92

44

Ниже достаточн.

3-5 лет

75,69

529

75,64

133

42,99

301

73,40

128

5-7 лет

75,64

548

75,68

152

46,79

339

70,02

140

Сравнительный анализ этих данных показывает, что под влиянием педагогических условий наблюдаются положительные изменения в экспериментальных группах. Так, за время формирующего эксперимента количество детей 3-5 лет, имеющих уровень полоролевой воспитанности ниже достаточного (НД) в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,76 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень (Д) и уровень выше достаточного (ВД), увеличилось в 2,49 раз и в 1,97 раза. При этом в контрольных группах произошли незначительные изменения. Количество детей 5-7 лет, имеющих уровень полоролевой воспитанности ниже достаточного (НД) в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,61 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень (Д) и уровень выше достаточного (ВД), увеличилось в 2,36 раз и в 1,72 раза.

Для статистического обоснования справедливости гипотезы мы пользовались непараметрическим критерием  К. Пирсона. Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Но): на конец эксперимента уровень сформированности полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста одинаковый в контрольных и экспериментальных группах, и альтернативная гипотеза (Hi): уровень сформированности полоролевой воспитанности детей в контрольных и экспериментальных группах – не одинаковый, а различия существенны и не случайны. На основании полученных нами расчетных данных в экспериментальных группах в соответствии с 5% уровнем значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы над нулевой, так как в этих них c2набл.> c2крит. (19,14>5,99; 18,27>5,99). Это дало основание нам сформулировать окончательный вывод о том, что это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса педагогических условий полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. В табл.2 представлено распределение педагогов по уровням полоролевой компетентности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец эксперимента.

Таблица 2

Сравнение результатов по уровню профессиональной компетентности педагогов ДОУ в вопросах полоролевого воспитания в ходе формирующего эксперимента

Уровни

Начало эксперимента

Конец эксперимента

ЭК

КГ

ЭК

КГ

%

К-во

%

К-во

%

К-во

%

К-во

Выше достаточного

14,12

85

13,44

29

18,78

112

14,02

30

Достаточный

23,58

141

22,55

48

43,46

261

26,04

56

Ниже достаточного

62,29

374

64,00

138

37,76

227

59,94

129

Сравнение полученных данных показало, что количество педагогов экспериментальных групп, имеющих уровень НД профессиональной полоролевой компетентности, уменьшилось в 1,64 раз. Количество педагогов, имеющих уровень Д и уровень ВД, увеличилось соответственно в 1,84 раз и в 1,33 раза. При этом в контрольных группах количество педагогов с уровнем НД уменьшилось соответственно в 1,06 раз, а с уровнем Д  и уровнем ВД увеличилось соответственно в 1,15 раз и 1,04 раза. Для доказательства гипотезы эксперимента мы также пользовались непараметрическим критерием (хи-квадрат). Нами была выдвинуты: нулевая гипотеза (Н0) и альтернативная гипотезы. При 5% погрешности в ЭГ в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т. к. набл. >крит. (17,45 > 5,99; 16,63> 5,99).

Таблица 3.

Сравнение результатов по уровню полоролевой компетентности родителей в ходе формирующего эксперимента

Уровни

Начало эксперимента

Конец эксперимента

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

%

К-во

%

К-во

%

К-во

%

К-во

Выше достаточн.

13,18

53

12,75

14

17,40

70

12,71

14

Достаточн.

24,24

97

24,06

26

43,57

174

25,47

28

Ниже достаточн.

62,58

250

63,19

70

39,03

156

61,82

68

Сравнение полученных данных экспериментальной работы показало, что количество родителей, имеющих уровень полоролевой компетентности ниже достаточного в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,6 раз. Количество родителей, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось соответственно в 1,79 раз и в 1,32 раза. При этом в контрольных группах в среднем количество родителей с уровнем полоролевой компетентности ниже достаточного и выше достаточного уменьшилось соответственно в 1,02  и 1,003 раз, а с достаточным уровнем  и выше достаточного увеличилось в 1,05 раз. Для доказательства гипотезы эксперимента мы также пользовались непараметрическим критерием (хи-квадрат). При 5% погрешности в ЭГ в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т. к. набл. >крит. (17,58 > 5,99; 16,34> 5,99).

Анализ полученных результатов убедительно доказывают эффективность разработанных и апробированных педагогических условий, что подтверждается доступностью и адекватностью возрасту программного содержания, адекватностью используемых технологий. Высокие результаты полоролевого воспитания детей получены во всех детских садах, по всем экспериментальным площадкам, независимо от реализуемых комплексных программ, места проживания детей. Существенные различия по сравнению с начальной диагностикой отмечаются по соотношению когнитивного, эмоционально-оценочного и действенно-практического критериев полоролевой воспитанности. Полученные в процессе итоговой диагностики результаты свидетельствуют о равномерности становления обозначенных критериев, об оптимальном соотношении представлений, чувств и поведения в полоролевом воспитании детей разных возрастных групп. Это связано с многообразием и целенаправленностью используемых методов, организацией разных видов деятельности, предполагающей не только овладение полоролевым опытом, но и интериоризацию  полоролевых ценностей. У детей контрольных групп явно выражена дисгармония в соотношении этих сфер: в младшем дошкольном возрасте в показателях полоролевой воспитанности преобладают ситуативные проявления чувств и эмоций, в старшем – фактологические, бессистемные знания. Получена положительная динамика и в развитии профессиональной полоролевой компетентности педагогов и родителей.  У педагогов и родителей экспериментальных групп повысились показатели по всем составляющим полоролевой компетентности. Таким образом, педагогический эксперимент доказал, что имеющиеся достижения в экспериментальных группах опосредованы: композиционной целостностью реализуемых подходов, доступностью программного материала, концентричностью его изложения; целесообразностью основных принципов отбора содержания; правомерностью технологического сопровождения реализации программы, разнообразием форм и методов взаимодействия с детьми, педагогами и родителями; позитивной динамикой полоролевой компетентности воспитывающих взрослых (воспитателей, родителей); целесообразной организацией предметно-развивающей среды в пространстве полоролевого воспитания дошкольного образовательного учреждения.

В заключении подведены общие итоги исследования.

Вопросы полоролевого воспитания на всем протяжении человеческой истории находились в центре внимания. В ходе нашего исследования систематизированы представления о полоролевом воспитании в контексте российской историко-педагогической и социокультурной традиции, что существенно обогатило терминологический ряд педагогической науки. Определены теоретико-методологические основы полоролевого воспитания в современной историко-культурной ситуации, раскрыты его основные  идеи, принципы, понятия в контексте современных подходов (аксиологического, культурологического, природособразного, системного,  деятельностного, пространственного и др.). Доказано, что эффективность процесса полоролевого воспитания детей 3-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждении обусловлена опорой на разработанные теоретико-методологические основы полоролевого воспитания, апробированную  культуросообразную концепцию и модель пространства полоролевого воспитания.

Экспериментально доказана эффективность разработанной программы и технологии полоролевого воспитания дошкольников за счет дифференциации их относительно возраста и пола, ориентации на индивидуальные стили поведения мальчиков и девочек в группе за счет многообразия ролевых, игровых, диалоговых ситуаций включения детей в совместные сообщества и деятельность.

Установлено, что эффективность реализации педагогических условий и достижение высокого уровня полоролевой воспитанности дошкольника обеспечивается профессиональной компетентностью педагогов, ориентацией родителей на воспитание ребенка в заданных полоролевых позициях, созданием средовых условий совместного общения детей и взрослых, проявляющих полоролевую позицию, стиль поведения относительно заданных жизненных ситуаций.

Систематическая диагностика и изучение полоролевой воспитанности детей позволили гармонизировать полоролевые отношения, ценностные ориентации ребенка, выявить отклонения в поведении в целом (полоролевом поведении, в частности), ввести коррекцию поведения, подключить родителей к процессу полоролевого воспитания дошкольников.    

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, гипотеза исследования подтверждена, а внедрение результатов в практику полоролевого воспитания в дошкольных образовательных учреждениях позволяют утверждать, что работа имеет реальную теоретическую и практическую значимость. Результаты экспериментального исследования не исчерпывают всей глубины и масштабности проблемы и позволяют обозначить дальнейшие перспективы в разработке проблемы. Перспективы дальнейшей разработки связаны с изучением особенностей организации процесса полоролевого воспитания в условиях поликультурного образовательного пространства, концептуальным обоснованием преемственности полоролевого воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе, разработкой интегративных подходов в деятельности преподавателей вуза по подготовке  педагогов к осуществлению дифференцированного подхода к воспитанию детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях:

1. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое поведение ребенка как образ культурной жизни человека [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Ребенок в мире культуры (Гл. 7). – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. – С. 146–187.                                        

2. Татаринцева, Н.Е. Технологии полоролевого воспитания дошкольников в современной социокультурной ситуации [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / под общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова (Кн. 2, гл. 3). – Новосибирск: ЦРНС: СИБПРИНТ, 2008. – С. 119–146.

3. Татаринцева, Н.Е. Научно-прикладные аспекты полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева . – Ростов н/Д: Ростиздат, 2010. – 256 с.

4. Татаринцева, Н.Е. Теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст]: монография / Н.Е. Татаринцева. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – 348 с.

Статьи, опубликованные в журналах согласно списку ВАК:

5. Татаринцева, Н.Е. Теория полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008. –  № 1–2. – С. 80–90.

6. Татаринцева, Н.Е. Педагогические условия полоролевого воспитания дошкольников в семье [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008. – № 5. – С. 89–95.

7. Татаринцева, Н.Е. О целях и ценностях полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008. – № 6. –  С. 90–97.

8. Татаринцева, Н.Е. О полоролевом воспитании дошкольников в контексте современной педагогической реальности [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 3. – С. 28–33.

9. Татаринцева, Н.Е. О полоролевом воспитании мальчиков и девочек: технологический компонент [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 6. – С. 22–33.

10.Татаринцева, Н.Е. Теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – № 10. – С. 118–128.

11. Татаринцева, Н.Е. Концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 1. – С. 174–182.

12. Татаринцева, Н.Е. Модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Уральского отделения Российской академии образования. – Екатеринбург, 2010. – № 6. – С. 93–101.

13. Татаринцева, Н.Е. Методологические подходы к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2010. – № 7. – С. 49–59.

Учебно-методические работы:

14. Татаринцева, Н.Е. Содержание и методическое обеспечение парциальной программы «Мы – мальчики, Мы – девочки» [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Моделирование образовательного пространства: Межвуз. сб. науч. трудов / под общ. ред. Р.М. Чумичевой. – Ростов н/Д: РГПУ, 1998. – Вып. 1. – С. 136–145.

15. Татаринцева, Н.Е. Воспитание полоролевого поведения дошкольников: Мир мальчика и девочки. Программа [Текст] / Н.Е. Татаринцева. – Ростов н/Д: РГПУ, 2002. – 59 с.

16. Введение в профессионально-педагогическую специальность. Программа курса [Текст] / Н.Е. Татаринцева, Л.Е.Агафонова. – Персиановский: ДонГАУ, 2005. – 42 с.

17. Татаринцева, Н.Е.       Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Татаринцева. – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 90 с.

18. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ [Текст]: учебно-практическое пособие / Н.Е. Татаринцева. – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 142 с.

19. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Татаринцева. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 93 с.

20. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ [Текст]: учебно-практическое пособие / Н.Е. Татаринцева. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 144 с.

21. Татаринцева, Н.Е. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с молодой семьей как условие воспитания мальчиков и девочек [Текст] // Современная семья и ее ценности: учебно-методическое пособие / под общ. ред. Р.М. Чумичевой, А.А. Раджабова. – Махачкала: Овчинников, 2009. – С. 181–216.

Научные статьи и тезисы, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

22. Татаринцева, Н.Е. Теоретические и экспериментальные подходы к проблеме формирования полоролевого поведения детей младшего дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. – Ростов н/Д: РГПУ, 1996. – Ч. 1.  – С. 76–82.

23. Татаринцева, Н.Е. Проблема дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола в истории педагогики [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. – Ростов н/Д: РГПУ, 1997. –  Ч. 1. – С. 13–17.

24. Татаринцева, Н.Е. Учет разнополовых особенностей в коррекции и развитии взаимоотношений мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Региональные подходы к моделированию коррекционной работы в ДОУ. – Ростов н/Д, 1999. – С. 52–56.                                              25. Татаринцева, Н.Е. Проблемы полоролевой социализации мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Современные проблемы дошкольного образования в Южно-Российском регионе на пути в XXI век: материалы научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения З.В. Лиштван и 70-летию РГПУ. – Ростов н/Д: РГПУ, 2000. – С. 135–139.    

26.Татаринцева, Н.Е.        Многонациональная колыбельная поэзия как средство воспитания мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Славянский педагогический Собор. Тезисы докладов I Международного конгресса (Тирасполь, 26–29 июня 2002 г.). – Бендеры: Полиграфист, 2002. – С. 133-135.

27. Татаринцева, Н.Е.       Дифференциальная психология и физиология мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Наука и образование. –2004. – № 1. – С. 96–105.     

28. Татаринцева, Н.Е. Формирование полоролевых ориентаций и ценностей в дошкольном детстве [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические аспекты формирования личности». – Шадринск: ШГПИ, 2004. – С. 108–112.

29. Татаринцева, Н.Е.       Педагогические условия воспитания женственности у девочек дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России». – Ростов н/Д: РГПУ, 2004. – С. 126–131.     30. Татаринцева, Н.Е.                 Подготовка будущих педагогов к работе по полоролевому воспитанию дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования» / под ред. С.Н. Бегидовой. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. – Т. 2. – С. 89–91.

31. Татаринцева, Н.Е.       Взаимодействие детского сада с молодой семьей как условие повышения педагогической грамотности родителей [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». – СПб.: Изд-во Политех. ун-та, 2005. – С. 336–338.   

32. Татаринцева, Н.Е.       Влияние средств массовой коммуникации на полоролевое развитие дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. – 2005. – № 4. – С. 84–90.    

33. Татаринцева, Н.Е.       Семья – главный институт полоролевой социализации и воспитания личности в народной педагогике [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы Международной научно-практической конференции памяти П.И. Петренко «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» / под ред. А.В. Бабаян, А.Ю. Гранкина. – Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – С. 177–179.                                        

34. Татаринцева, Н.Е.          Использование народных традиций в полоролевом воспитании дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1. – С. 107–114.

35. Татаринцева, Н.Е. Родительская любовь как основа воспитания мужского и женского начала у дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы Десятых Димитриевских образовательных чтений «Служение народу и отечеству – подвиг благочестия». – Ростов н/Д, 2005. – С. 173–178.

36. Татаринцева, Н.Е. Генезис идеи полоролевого воспитания дошкольников и ее реализация в историко-педагогической мысли России [Текст] / Н.Е. Татаринцева//           Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – № 2. – С. 139–143.      

37. Татаринцева, Н.Е.       Идеалы и ценности полоролевого воспитания в исторической ретроспективе [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Наука и образование. – 2005. – № 4. – С. 12–16.       

38. Татаринцева, Н.Е. Феномен полоролевого воспитания в контексте современной педагогической реальности [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия АМИ / Южное отделение РАО; Международная славянская академия им. Я.А. Коменского; РГПУ.  – 2005. – № 2. – С. 29–31.          

39. Татаринцева, Н.Е. Социогенетические основания половозрастных различий детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – № 3. – С. 185–189.

40. Татаринцева, Н.Е.       Особенности развития половой идентификации в дошкольном детстве [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Наука и образование. – 2006. – № 2. – С. 66–73.           

41. Татаринцева, Н.Е.       Сущность и психологические механизмы полоролевого воспитания дошкольников в современной социокультурной ситуации [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Наука и образование. – 2006. – № 3. –С. 30–38.    

42. Татаринцева, Н.Е. Формирование опыта самопознания будущих педагогов как условие качества полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения». – М.: Педагогика, 2006. – С. 178–184.          

43. Татаринцева, Н.Е.          Полоролевое воспитание дошкольников в многонациональных группах детского сада [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 6. – С. 117–130.

44. Татаринцева, Н.Е. Русская философская традиция – культурологическое основание теории полоролевого воспитания [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Волгоградского государственного технического университета: межв. сб. науч. статей. – Волгоград: ВолгГТУ, 2007. – № 7 (33). – С. 62–65.          

45.       Татаринцева, Н.Е. Ведущие тенденции и перспективы развития концепции полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. –С. 130–136.        

46.       Татаринцева, Н.Е. Особенности эмоционального развития мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 1. – С. 25–32.          

47. Татаринцева, Н.Е.       Состояние теории и практики полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в России [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – № 8. – С. 134–138.          

48. Татаринцева, Н.Е.       Поликультурная направленность содержания полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сборник докладов конференции, посвященной Дню российской науки. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – С. 25–36.                              

49. Татаринцева, Н.Е. Специфика построения социокультурного пространства полоролевых отношений в дошкольном учреждении [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию МГПУ «Традиции и инновации в дошкольном образовании». – М.: Том, 2007. – С. 177–179.                                               

50.Татаринцева, Н.Е. Состояние полового воспитания детей и подростков за рубежом [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XIV годичного собрания Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. – Ч. 4. – С. 89–95.

51. Татаринцева, Н.Е. Личностно ориентированные технологии полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Мир детства и образование: сборник материалов международной научно-практической конференции. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – С.74–79.  

52. Татаринцева, Н.Е.       Ценностно-смысловая специфика процесса полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Международная научно-практическая конференция «Современное общество: проблемы и направления развития». – Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ АПСН, 2007. – С. 177–179.         

53. Татаринцева, Н.Е. Проектирование культуросообразной технологии полоролевого воспитания детей предшкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы международной конференции «Предшкольное образование – проблемы и перспективы развития». – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – С. 347–353.                                    

54. Татаринцева, Н.Е. Из чего же, из чего же сделаны наши мальчишки? [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Деточки. – 2007. – № 9. – С. 25–31.         

55. Татаринцева, Н.Е. Управление процессом полоролевого воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. – 2007. – № 4. – С. 91–97. 

56. Татаринцева, Н.Е. Организация самостоятельной деятельности детей в семье как условие формирования мужественности и женственности у дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. – 2008. –№ 1. – С. 116–124.

57. Татаринцева, Н.Е. Культурологические аспекты формирования полоролевой культуры дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы VI Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: социокультурная компетентность детей в период детства». – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008. – С. 166–174.           

58. Татаринцева, Н.Е. Игра-драматизация как условие приобщения дошкольников к семейным ценностям [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. – 2008. – № 4. – С. 43–50.           

59. Татаринцева, Н.Е.       Культуросообразная модель полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – Ч. 4. – С. 68–75.   

60. Татаринцева Н.Е. Воспитательное пространство как среда становления полоролевого опыта ребенка [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – Ч. 2. – С. 231–238.

61. Татаринцева, Н.Е. Пространство полоролевого воспитания ребенка в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно ориентированного образования: материалы всероссийской научно-практической конференции / под ред. Г.Ф. Гребенщикова.  Таганрог: Изд-во МП «ЦРЛ», 2008. – С. 79–87.     

62. Татаринцева, Н.Е.       Поликультурный диалог как составляющая содержания полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докладов XXVIII международных психолого-педагогических чтений. – Ч. IV. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – Ч. 4. –С. 197-203.

63. Татаринцева, Н.Е.       Моделирование пространства полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Мир детства и образование: сборник материалов III Международной научно-практической конференции. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С. 193–207.

64. Татаринцева, Н.Е. Концептуальные идеи полоролевого воспитания дошкольников в социокультурном пространстве ДОУ [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы XVI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика». – СПб.: Изд-во политехн. ун-та, 2009. – С. 466–473.

65. Татаринцева, Н.Е. Ценность метода проектов в современном образовании [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Инновационные технологии обучения в высшей школе: материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. / под ред. М.Н. Берулавы. – Сочи: Изд-во Черноморской гуманитарной академии, 2009. – Ч. 2. – С. 334–341.

66. Татаринцева, Н.Е. Уберечь от беды [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Деточки. – 2009. – № 10. – С. 45–52.

67. Татаринцева, Н.Е. К проблеме сексуальной безопасности [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Безопасность жизнедеятельности в современном мире: Образование как фактор защиты жизни и здоровья детей. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2009. – С. 449–454.

68. Татаринцева, Н.Е. Влияние социокультурного информационного фона на полоролевое развитие дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. – 2010. – № 2. – С. 30–37.

69. Татаринцева, Н.Е. Приобщение мальчиков и девочек дошкольного возраста к ценностям русской традиционной культуры [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Человек в мире культуры: духовно-нравственное воспитание и развитие: материалы докладов международного педагогического форума. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – С. 441–447.

70. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников: цели, задачи, технология [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Дошкольное образование в XXI веке: материалы Международного научно-практического семинара (Волгоград, 17–19 мая 2010 г.). – Волгоград: Перемена, 2010. – С. 284–290.

71. Татаринцева, Н.Е. Психофизиологические особенности мальчиков и девочек предшкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Гуманизация образования в России: сборник материалов региональной научной интерактивной конференции. – Магнитогорск: МаГУ, 2010. – С. 332–339.

72. Татаринцева, Н.Е. Формирование полоролевой компетентности родителей в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Развитие личности в образовательных системах: материалы докладов XXIX международных психолого-педагогических чтений. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – Ч. 2. – С. 204–210.

По теме исследования автором опубликовано 92 научных и учебно-методических работы.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.