WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

Направахрукописи УДК 37.013.42(043.3)

ЕГОРОВА Юлия Николаевна

ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Оренбург 2011


Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»


Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:


доктор педагогических наук, профессор Панкова Татьяна Алексеевна доктор педагогических наук, профессор, Трегубова Татьяна Моисеевна доктор педагогических наук, профессор Заир-Бек Елена Сергеевна доктор педагогических наук, профессор Иванов Александр Владимирович ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»


Защита состоится 17 февраля 2011 г. в 10 часов на заседании диссерта­ционного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педа­гогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история пе­дагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайтах университета www.ospu.ru и ВАК Министерства образования и науки РФ www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 16 декабря 2010 г.


С. С. Коровин

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор


3 Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Процессы преобразования социально-эконо­мической, социально-культурной жизни общества обостряют потребность в спе­циалистах, призванных осуществлять социально ориентированную деятельность по сопровождению взаимодействия общества и подрастающего поколения, по решению трудных жизненных ситуаций социально незащищенных слоев населе­ния. Динамичность и изменчивость российского социума в последние десятиле­тия, законодательные акты Российской Федерации об изменении понятия и струк­туры государственного образовательного стандарта, проект «Российское образо-вание-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» очерчи­вают границы реформирования системы высшего социально-педагогического об­разования.

Стратегические задачи, обозначенные в рамках Национальной образова­тельной инициативы «Наша новая школа», актуализируют особые требования к педагогу школы будущего как института, соответствующего целям опережаю­щего развития, обеспечивающего изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Готовность к жизни в высо­котехнологичном, конкурентном мире, целостный социально ориентированный взгляд на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, рели­гий, способность умело реагировать на разные жизненные ситуации обеспечат только новые педагоги, открытые ко всему новому.

Процесс профессиональной подготовки социальных педагогов на совре­менном этапе требует в этой связи учета специфики образовательных стандар­тов третьего поколения, где базовой составляющей признается не передача знаний, а формирование компетенций в рамках двухуровневой системы подго­товки. Это позволит значительно варьировать программы образовательных дисциплин как вузу, так и студенту, развивать способности к самореализации, успешному самоопределению в профессиональной среде на основе выбора со­циально и личностно значимых ценностей и смыслов.

Деятельность социального педагога характеризуется множеством специали­заций и включает работу с различными категориями населения: детьми и взрос­лыми, работающими и безработными, учащимися и родителями, а также имеет множество направлений, которые можно рассматривать в разных аспектах: адми­нистративном — министерство, ведомство, тип учреждения; возрастном — дети, молодежь, взрослые, престарелые; деятелъностном — защита, профилактика, адаптация, коррекция, реабилитация, саморазвитие, самообразование и т.д.; про­блемном — детская беспризорность, алкоголизм, дезадаптация, девиантное пове­дение и т.д.


4

Весь спектр направлений в деятельности социального педагога требует от будущего специалиста осознанного профессионального самоопределения и са­мореализации в конкретной специализации.

Обозначенные в новых стандартах задачи отражают требования реальной экономики к образованию выпускников высшей школы, обостряют необходи­мость учета потребностей региона в соответствующих кадрах и создают воз­можность для студента реализовать индивидуальную образовательную про­грамму по освоению желаемой специализации социального педагога.

Выпускник вуза в условиях иерархии уровней образования овладеет, в за­висимости от личностных качеств, определенным уровнем деятельности: опе­рационным (исполнитель, выполняющий лишь определенные технологические операции); тактическим (деятель, способный реализовать полный цикл техно­логических операций); стратегическим (творец, самостоятельно ориентирую­щийся во всей окружающей его среде) (А. М. Новиков).

Процессы профессионального самоопределения и специализации в рам­ках высшего профессионального образования идут самостоятельно и парал­лельно, отсутствует взаимосвязь вышеозначенных дефиниций. При этом обо­стряются недостатки организационно-методического характера, требуется раз­работка теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога, которые обеспечат синтез целевых ориентиров, качественное единство содержательных доминант (интегративных знаний, умений), согласо­ванность взаимообогащающих методов и технологий во взаимодействии пре­подавателя и будущего социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специа­лизации и самоопределения социального педагога призвано качественно изме­нить содержание и характер педагогической помощи студенту в овладении спе­циализацией, в реализации успешного профессионального самоопределения, в развитии активности субъектной позиции студента, позволяющей перейти от роли обучающегося к роли субъекта профессионального самоопределения.

Необходимость научного обоснования и реализации теоретико-методоло­гических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в образова­тельном процессе вуза очевидна.

Специализация социального педагога выступает контекстом профессио­нального самоопределения специалиста, активизируя его действия к осознан­ному выбору, самореализации, самосовершенствованию в выбранном направ­лении. Специализация, отражая двойственный характер этимологии понятия, с одной стороны, предстает как разновидность профессиональной или предмет-


5

но-профильной деятельности специалиста, с другой стороны, как процесс и ре­зультат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Профессиональное самоопределение социального педагога представляет собой процесс и результат выбора специализации на основе совокупности об­щих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъект-но значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями ди­намично изменяющегося рынка труда.

Взаимосвязь как философский термин в исследуемом нами контексте харак­теризуется и как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне, что позволяет углубленно рассматривать реализацию стратегии профес­сионального самоопределения социального педагога в процессе специализации. Взаимосвязь обеспечивает системность процессов специализации и самоопреде­ления, в которой совершается их взаимодействие, взаимопроникновение.

К настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогиче­ского знания, позволяющего обосновать базис исследования.

Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и взаимосвязи процессов специализации и самоопреде­ления студентов представляют: теория системного подхода к организации профессиональной подготовки студентов (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, Н. В. Кузьмина, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.); труды, обращенные к пробле­мам высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. А. Ануфри­ев, Г. В. Белая, Е. П. Белозерцев, В. С. Болодурин, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краев-ский, Г. В. Мухаметзянова, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Т. М. Трегубова, В. Н. Турченко и др.); исследования, определяющие сущност­ные черты педагогической деятельности образования (К. А. Абульханова-Славская, И. Ю. Алексашина, В. А. Беликов, С. Г. Вершловский, А. Н. Ксено-фонтова, Т. А. Панкова, В. Г. Рындак и др.); исследования, раскрывающие спе­цифику социально-педагогического образовательного процесса, в том числе проблемы специализации (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузо-ва, О. В. Воронова, М. А. Емельянова, А. В. Иванов, И. А. Липский, Р. А. Лит-вак, С. А. Расчетина и др.); психолого-педагогические концепции профессио­нального самоопределения молодежи, разработанные исследователями (А. Я. Журкина, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова и др.); исследования в области учебно-методического обеспечения и учебного со­провождения процесса подготовки кадров в высшей школе (В. И. Богуслав­ский, Л. В. Занина, Н. П. Клушина, Н. В. Чекалева, Н. В. Шестак и др.).

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы, раскрывающие различные аспекты исследуемой проблемы: специали-


6

зация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе (М. Ф. Черкасова); взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В. Г. Рындак); дифференцированная подго­товка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа (О. В. Воронова); социально-педагогические основы профессионального самоопреде­ления педагога (И. Н. Пашковская); теория и практика системной профессио­нальной подготовки социальных педагогов (Ю. Н. Галагузова); педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе (Е. В. Коротаева); теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки спе­циалистов социальной работы (Н. П. Клушина); теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе (Н. В. Чекалева); технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении (Н. В. Шестак); профессио­нальное самоопределение будущих специалистов социальной работы в услови­ях вуза (В. Е. Мелехова).

Однако теоретико-методологические основания программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отвечающего новым потребностям социально-педагоги­ческого образования в России, отсутствуют.

Состояние разработанности проблемы и анализ практики позволили выявить существующие в теории и педагогической практике противоречия между:

  1. объективной потребностью общества и социальной практики в профес­сионализме социального педагога, основу которого составляет успешное про­фессиональное самоопределение, и недостаточно выраженной направленно­стью профессиональной подготовки в вузе, ориентирующей студента на выбор специализации социально-педагогической деятельности;
  2. необходимостью научно обоснованной педагогической стратегии акти­визации образовательного процесса в вузе на интегративной основе и отсутст­вием теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога в общей педагогике;
  3. возрастающей потребностью студента в самореализации в избранной спе­циализации социального педагога и отсутствием научно обоснованной системы педагогических средств программно-технологического сопровождения профес­сионального самоопределения в деятельности социального педагога;
  4. существующими тенденциями развития взаимосвязи процессов специа­лизации и самоопределения социального педагога и отсутствием программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

7

Необходимость разрешения выявленных противоречий, теоретическая и практическая значимость роли программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педаго­га определили проблему исследования: в теоретическом плане — каковы теоретико-методологические основания программно-технологического обеспе­чения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе высшего социально-педагогического образования; в прак­тическом плане — каково научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе высшего социально-педагогического образования?

Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недоста­точная разработанность теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и профес­сионального самоопределения социального педагога определили тему диссерта­ционного исследования: «Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога».

Объект исследования: взаимосвязь процессов специализации и самооп­ределения социального педагога.

Предмет исследования: программно-технологическое обеспечение взаи­мосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в вузе.

Цель исследования: теоретико-методологически обосновать, научно-методически разработать и внедрить программно-технологическое обеспе­чение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социально­го педагога.

Гипотеза исследования. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педа­гога отражает целостность систематизированного представления закономер­ностей, принципов, категорий, понятий, ведущих идей, способствует разви­тию педагогической науки и определяет основы, содержание и способы прак­тической деятельности современного социального педагога при:

  1. разработанности методологических оснований программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности подходов (системного, интегративного, социально-педагогического), выступающих научным базисом;
  2. сформированности научно-прикладного знания: о специализации как яв­лении, имеющем двойственный характер по этимологии понятия: в статиче­ском состоянии — это совокупность специальных знаний, умений, навыков; в динамическом состоянии — это процесс и результат овладения содержанием

8

специальных дисциплин в рамках основной образовательной программы; о профессиональном самоопределении социального педагога как о процессе и ре­зультате выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, высту­пающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда; о взаимосвязи как о способе отношений между объектами социально-педагогической действитель­ности, на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражаю­щей целесообразность соподчиненности исследуемых явлений;

  1. обоснованности концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающей ведущую идею, закономерности, принципы, позволяющей орга­низовать профессиональное образование с учетом потребностей студента в за­креплении и углублении первичного профессионального выбора;
  2. сконструированности структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и само­определения социального педагога, отражающей целевой, содержательный, технологический и результативный блоки и выступающей прогностической основой продуктивного продвижения субъекта профессионального самоопре­деления в процессе освоения специализации;
  3. разработанности научно-методического сопровождения (программно-содержательного, технологического) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающего освоение многооб­разия социальных образцов профессии и способов изучения своих возможно­стей и способностей к ней;
  4. обоснованности педагогических условий, позволяющих определить со­держание, методику обучения специализации с позиции создания контекста, задающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

  1. Определить методологические основания программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения со­циального педагога.
  2. Обосновать совокупность ведущих теоретических категорий и понятий исследования программно-технологического обеспечения взаимосвязи процес­сов специализации и самоопределения социального педагога.
  3. Разработать концепцию программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога,

9

включающую закономерности, принципы, ведущие идеи, модель и педагогиче­ские условия.

  1. Обосновать структурно-функциональную модель программно-техноло­гического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределе­ния социального педагога.
  2. Разработать научно-методическое (программно-содержательное и тех­нологическое) сопровождение в условиях программно-технологического обес­печения исследуемых процессов.

Ведущая идея исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педаго­га: во-первых, отражает непосредственную организацию, динамичность и на­правленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности социального педагога, и требует инновационной разработки научно-педагогического знания; во-вторых, обес­печивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, определяющего позитивные изменения в личностно-профессио-нальных ориентирах будущего социального педагога.

Педагогическая сущность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога заключается в создании педагогических основ актуализа­ции субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, вос­полнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономерно­стей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспи­тания; преобразование образования в самообразование и др.), что определя­ет характер и методы, эффективность самоопределения студента как субъек­та образовательной деятельности.

Методология исследования: положения диалектической теории позна­ния о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; идеи о концептуальном единстве, целостности научного познания; о единстве тео­рии и практики; о социально-исторической обусловленности человеческой дея­тельности и ее результатов; концепция профессионального самоопределения молодежи.

В исследовании использована совокупность взаимообогащающих мето­дологических подходов: системный, интегративный, социально-педагогиче­ский. Программно-целевой принцип выступил необходимым и достаточным методологическим регулятивом интеграции научных подходов.


10

Теоретическую основу исследования составляют: на философском уровне:

  1. законы и категории теории познания; идеи философов о сущности сис­темного подхода к явлениям действительности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афа­насьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);
  2. концепции философии и методологии образования (В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин и др.);
  3. философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающего мира (Р. А. Зобов, В. К. Кириллов, Н. В. Прояев, Л. Е. Романенко, М. Н. Руткевич, В. И. Свидерский, А. И. Уемов и др.);

на общенаучном уровне:

  1. основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. Д. Никанд-ров, М. Н. Скаткин, М. М. Поташник);
  2. концептуальные основы профессионального самоопределения и педаго­гической поддержки (А. Я. Журкина, И. Н. Пашковская, Ф. В. Повшедная, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, Э. Р. Саитбаева, С. В. Сальцева, С. Н. Чистя­кова);
  3. концепции высшего профессионального образования (В. Б. Беспалько, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, В. И. Загвязинский, В. Г. Кине-лев, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.) и идеи ученых в области профес­сиональной подготовки специалистов (А. П. Беляева, В. С. Леднев, М. И. Мах-мутов, Г. В. Мухаметзянова, А. Я. Наин, И. Г. Пустальник, Г. Н. Сериков, Е. В. Ткаченко, Т. М. Трегубова и др.);
  4. теория педагогического взаимодействия (Е. В. Коротаева, В. М. Ники­тин, П. И. Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин);
  5. теории профессионально-личностного развития и саморазвития чело­века как субъекта образовательного процесса (О. А. Абдуллина, К. А. Абуль-ханова-Славская, М. Я. Виленский, Е. А. Климов, Г. М. Коджаспирова, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин и др.);
  6. системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, Е. С. Заир-Бек, Н. П. Клушина, В. Г. Рындак, Н. В. Че-калева, Э. Г. Юдин и др.);

на конкретно-научном уровне:

- современные теории, раскрывающие специфику социально-педагогиче­

ской деятельности (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, О. П. Елисеев, А. В.

Иванов, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Р. В. Овчарова, Г. Н. Филонов);


11

  1. положения физиолого-психологических концепций (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. А. Ухтомский и др.);
  2. положения, раскрывающие отдельные проблемы программно-целевого управления образованием (М. М. Поташник, С. А. Репин, И. К. Шалаев и др.);
  3. теория, методика, программы профессиональной подготовки социаль­ного педагога (В. Г. Бочарова, Г. А. Василькова, Ю. В. Василькова, О. В. Воро­нова, Б. 3. Вульфов, Ю. Н. Галагузова, М. Доэл, Г. М. Коджаспирова, Р. М. Ку-личенко, И. А. Липский, Р. А. Литвак, Л. В. Мардахаев, В. Ш. Масленникова, Р. В. Овчарова, С. Шадлоу и др.).

База исследования. Реализация теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специали­зации и самоопределения социального педагога осуществлялась на базе очного, заочного, вечернего отделений факультетов Оренбургского государственного педагогического университета (социальной педагогики), Бузулукского, Яснен-ского и Бугурусланского филиалов ОПТУ, института естествознания и эконо­мики; научно-исследовательской лаборатории Социального института ОГПУ; Оренбургского филиала МГСУ; Оренбургского института экономики и куль­туры (факультета социальной работы); образовательных учреждений и учреж­дений дополнительного образования г. Оренбурга, детских клубов по месту жительства Южного и Северного округов г. Оренбурга, Центра творчества де­тей «Подросток» г. Оренбурга, ГУДОД «Областной Дворец творчества детей и молодежи им. В. П. Поляничко» (отдел «Детский Орден Милосердия»).

Всего в опытно-поисковой работе участвовало 1400 студентов и 45 пре­подавателей вузов, образовательных и учреждений дополнительного образова­ния детей, социальных педагогов и социальных работников.

Исследование проводилось с 2000 по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2000—2003 гг.) включал определение методологической базы исследования, состояния проблемы в научной литературе и педагоги­ческой практике; выявление ключевых позиций исследования, его понятий­но-категориального аппарата; разработку концепции программно-технологи­ческого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределе­ния социального педагога, структурно-функциональной модели программ­но-технологического обеспечения взаимосвязи обозначенных процессов. Основными методами на первом этапе являлись теоретический анализ, сис­тематизация и обобщение общих и частных философско-педагогических ис­следований, синтез, обобщение и классификация ведущих идей проблемы, понятийное моделирование, экстраполяция, прогнозирование.

Второй этап (2003—2007 гг.) посвящен апробации модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и само-


12

определения социального педагога; осуществлялась экспериментальная про­верка структурно-функциональной модели; внедрялось научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения со­циального педагога; определялись критерии профессионального самоопреде­ления в процессе освоения специализации. Основные методы работы: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, собеседование, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент.

Третий этап (2007—2010 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концепту­альных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские программы, научно-мето­дические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обра­ботке полученная информация и оформлялся текст диссертации. Для этого применялись методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педа­гогического опыта, тестирование, методы статистической обработки экспери­ментальных данных, полученных в ходе исследования.

Научная новизна исследования определена тем, что впервые в рамках высшего социально-педагогического образования:

  1. Определены теоретико-методологические основания программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреде­ления социального педагога, дающие инновационное представление о сущест­венных связях процессов специализации и самоопределения социального педа­гога в системе профессионального образования.
  2. Определены методологические основания программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности системного, социально-педагогического, интегративного подходов, реализуемых на основе программно-целевого прин­ципа как методологического регулятива в системе профессиональной подго­товки социального педагога.
  3. Разработана концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педа­гога, содержащая базисные ориентиры и прогноз реализации исследуемого явления с учетом стандартов третьего поколения.
  4. Уточнены научно-педагогические категории (специализация, взаимо­связь, профессиональное самоопределение) и понятие (профессиональное са­моопределение социального педагога), расширяющие понятийное поле соци­альной педагогики.

13

  1. Сконструирована и научно обоснована структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов спе­циализации и самоопределения социального педагога, отражающая структурно взаимосвязанные целевой, содержательный, технологический и результатив­ный блоки, позволяющая спланировать и организовать образовательный про­цесс в вузе с новых позиций.
  2. Разработано и апробировано научно-методическое (программно-содер­жательное и технологическое) сопровождение в условиях программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреде­ления социального педагога, обеспечивающее освоение многообразия соци­альных образцов профессии и способов изучения своих возможностей и спо­собностей к ней.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего педагогиче­ские проблемы, связанные с дальнейшим исследованием программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопре­деления социального педагога, дающего инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов и педагогических средств программно-технологического обеспечения, теоретическими основаниями ко­торого выступают:

  1. выявленные закономерности, принципы и ведущие идеи как прогности­ческая основа перехода на многоуровневое образование, вносящие определен­ный вклад в развитие теории и практики социальной педагогики в разделе со­циально-педагогического проектирования;
  2. обоснованная структурно-функциональная модель программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреде­ления социального педагога в условиях вуза на основе системного, социально-педагогического, интегративного подходов, углубляющая теорию моделирова­ния социально-педагогических систем;
  3. охарактеризованные психолого-педагогические механизмы профессио­нального самоопределения (интуиции, рефлексии, самопознания, познания, са­мооценки, самореализации), стимулируемые целесообразным программно-технологическим обеспечением, актуализирующие на личностном уровне взаимосвязь исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать ин­дивидуальную стратегию освоения специализации;
  4. выявленная совокупность педагогических условий реализации структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога (организация общеобразовательной подготовки, активизирующей самообразование; обеспече-

14

ние психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание; осу­ществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализа­ции), дополняющая содержательное поле теории и методики обучения в вузе.

Полученные результаты открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного ха­рактера в области социальной и профессиональной педагогики.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предлагаемое решение научной проблемы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога существенно изменяет подходы к разработке программ и тех­нологий перспективного развития системы профессиональной подготовки спе­циалистов социальной сферы:

  1. авторские экспериментальные программы, а также банк теоретических заданий, тестов, практических упражнений, игровых и педагогических ситуа­ций, «Картотека специализаций», «комплексное портфолио» возможно продук­тивно использовать в практике профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и могут быть востребованы широким кругом преподавате­лей в зависимости от учебно-педагогических целей и задач;
  2. апробированные технологии (исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-технологии, кейс-метод, ком­плексное портфолио) взаимосвязи процессов специализации и самоопределе­ния социального педагога расширяют базу технологического обеспечения про­фессиональной подготовки социальных педагогов в вузе;
  3. предлагаемое научно-методическое сопровождение взаимосвязи процес­сов специализации и самоопределения социального педагога позволяет ком­плексно проектировать и осуществлять образовательный процесс на основе на­учно обоснованных учебных пособий, научно-методических материалов и ре­комендаций, программ авторского спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога», спецсеминара «Способы самопознания», социально-педагогической практики для студентов очной, за­очной, вечерней форм обучения;
  4. создание пакета комплексного портфолио по социально-педагогической практике является эффективным средством аутентичного оценивания резуль­татов студентов в освоении специализации социального педагога, которое мо­жет быть использовано как банк диагностического обеспечения в различных типах социальных и социально-педагогических учреждений в работе с различ­ными категориями населения;
  5. прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагоги-

15

ческом опыте: в деятельности преподавателей, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, круглых столов, что определяет масштаб внедрения исследования и его целесообразность для реализации стандартов третьего поколения.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов спе­циализации и самоопределения социального педагога отражает целостное единство программ, технологий, педагогических условий, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализа­ции; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного про­цесса; субъектности, позволяет индуцировать взаимосвязь исследуемых про­цессов, что содействует формированию у студентов личного опыта на основе принятия ими этики деятельности социального педагога, критического воспри­ятия и экспертной оценки образцов решения социально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогических проектах, в том числе и личностных конструктах профессионального развития и самоопределения.
  2. Методологические основания программно-технологического обеспече­ния взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального пе­дагога включают системный, социально-педагогический, интегративный подхо­ды, в совокупности взаимодополняющие и обеспечивающие эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализа­ции и самоопределения социального педагога. Системообразующим регуляти-вом выступает программно-целевой принцип, задающий стержень программно-технологического обеспечения социально-педагогического образования в целом.

Системный подход обеспечивает целостность элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и само­определения социального педагога (программ, технологий, методов, педагоги­ческих условий, концептуальных положений), благодаря которым совершается взаимодействие, взаимопроникновение исследуемых процессов.

Социально-педагогический подход предусматривает реализацию идей со­циально-педагогической помощи и поддержки будущему социальному педаго­гу в индивидуальном, творческом освоении избранной специализации и обес­печивает ориентацию на личность будущего социального педагога как на субъ­ект взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального пе­дагога в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов.

Интегративный подход обеспечивает интеграцию программно-техноло­гических элементов системы образования социального педагога, что способст-


16

вует обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педа­гога и студента, направленной на позитивные изменения в личностно-профес-сиональных ориентирах будущего специалиста.

3. Авторская концепция определяет инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмотрение специализации как контекста профессионального самоопределения социаль­ного педагога, в отличие от традиционного понимания исследуемых процес­сов как параллельно протекающих в вузе. Востребованность их единства ос­нована на положениях физиолого-психологических концепций о взаимодей­ствии человека со средой, утверждении целесообразности педагогического сопровождения приоритетных ориентиров профессионального самоопределе­ния студента. Между стимулом (овладеть профессией социального педагога) и началом действий (в профессионально-практической деятельности) проис­ходят процессы сличения (сопоставления, сравнения) знаний и норм, полу­ченных по специализации, с образом получаемой профессии, на базе которо­го принимаются решения (выбор, профессиональное самоопределение), опре­деляются цели, программа самореализации будущего социального педагога. Педагогическая сущность концепции программно-технологического обеспе­чения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субъ­ектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, восполнения, ук­рупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) эле­ментов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принци­пов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания; преобра­зование образования в самообразование и др.), что определяет характер и ме­тоды, эффективность самоопределения студента как субъекта образователь­ной деятельности.

Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи про­цессов специализации и самоопределения социального педагога включает:

- ведущую идею исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога определяет непосредственную организацию, динамичность и интегративную на­правленность образовательного процесса, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социаль­но-педагогического взаимодействия педагога и студента, содействующего пози­тивным изменениям в личностно-профессиональных ориентирах будущего со­циального педагога на основе обновленного программно-технологического обеспечения системы социально-педагогического образования;


17

  1. закономерности — обусловленность профессионального самоопределе­ния студента многообразием специализаций социального педагога; зависи­мость уровня профессионального самоопределения от успешности освоения студентом специализации социального педагога;
  2. принципы (целостности, целенаправленности, рефлексивности, самореа­лизации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного про­цесса; субъектности), содержащие требования к реализации программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреде­ления социального педагога;
  3. цель, предусматривающую профессиональное самоопределение соци­ального педагога. Результатом программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педаго­га выступает профессиональное самоопределение в совокупности когнитивно­го, мотивационного, деятельностного, креативного компонентов. Компоненты самоопределения мы рассматриваем как критериально значимые: в динамиче­ском аспекте (они постоянно развиваются и поддаются измерению), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформирован­ное™) они содержат критерии и показатели. При этом когнитивный наиболее ценен и информативен для самообразования, мотивационный — для самопо­знания, деятельностный и креативный — для самореализации;

-задачи, конкретизирующие цель (программно-технологическое обеспе­чение самообразования, самопознания, самореализации студента, педагогиче­ская поддержка субъекта профессионального самоопределения, развитие опыта самореализации);

- категориально-понятийное пространство, содержащее совокупность

традиционно трактуемых и уточненных автором в русле концепции ведущих

категорий и понятий {взаимосвязь представляет собой способ отношений меж­

ду объектами социально-педагогической действительности и на основе сравне­

ния, сопоставления их реального состояния отражает целесообразность сопод­

чиненное™ исследуемых явлений; с этих позиций специализация, при наличии

взаимосвязи, выступает контекстом, активизирующим профессиональное са­

моопределение личности, что обеспечивает становление социального педагога;

специализация социального педагога рассматривается в двойном толковании

этимологии понятия: в статическом состоянии — это совокупность специаль­

ных знаний, умений, навыков социального педагога; в динамическом состоя­

нии — это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и

навыками в рамках основной образовательной программы по данной специаль­

ности; профессиональное самоопределение — процесс и результат последова-


18

тельного выбора профессиональной деятельности, обеспечивающей полноцен­ную самореализацию личности в конкретных социальных условиях; профес­сиональное самоопределение социального педагога — процесс и результат вы­бора специализации деятельности социального педагога на основе совокупно­сти общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требова­ниями динамично изменяющегося рынка труда);

  1. структурно-функциональную модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога как прогностическую основу социально-педагогического об­разования;
  2. комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реа­лизации структурно-функциональной модели (организация общеобразователь­ной подготовки, активизирующей самообразование, обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание, осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации).
  1. Структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социаль­ного педагога интегрирует компоненты: целевой (профессиональное самоопреде­ление социального педагога); содержательный (программно-содержательное со­провождение: программы спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологический (технологическое сопровождение: технологии иссле­довательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-технологии, кейс-метод, комплексное портфолио) и результативный (диагности­ка по когнитивному, мотивационному, деятельностному, креативному критериям и адекватным показателям, позволяющим выявить уровни (высокий, средний, низкий) профессионального самоопределения социального педагога.
  2. Научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специали­зации и самоопределения социального педагога в рамках программно-техно­логического обеспечения включает дидактический комплекс программ (спец­курса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологий (ис­следовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддерж­ки, PR-технологий, кейс-метода, комплексного портфолио), в совокупности способствующих эффективной реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога и позволяющих определить содержание, методику и основ­ные направления обучения специализации с позиции создания контекста, за­дающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

19

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи­вается аргументированностью построений его методологических оснований, опорой на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; ме­тодологическим анализом исходных теоретических положений; использовани­ем комплекса методов, адекватных цели, задачам исследования и специфике каждого этапа исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщени­ем эмпирических данных; успешными результатами внедрения в образователь­ную практику структурно-функциональной модели программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; итогами экспериментальной работы, подтвердившей правомерность первоначально выдвинутой гипотезы; положительной научной апробацией основных положений и выводов исследования в выступлениях, публикациях, а также в материалах дипломных работ и магистерских диссер­таций, защищенных под руководством соискателя; репрезентативностью объе­ма выборки, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных.

Объективность полученных данных и выводов исследования гарантиру­ется использованием апробированных, валидных, взаимодополняющих и дуб­лирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытной и экспериментальной работы; количественным и качественным ана­лизом результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы, на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики ОГПУ (2000—2010 гг.), при участии в научных и научно-практи­ческих конференциях: международных: «Социально-правовые гарантии прав и законных интересов граждан в Российской Федерации» (2006 г., Оренбург); «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (2006 г., Воронеж); «Этноди-дактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обуче­нию» (2007 г., Нижнекамск); «Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы» (2008 г., Самара) и др.; всероссийских: «Актуаль­ные проблемы современного социума и пути их решения» (2006 г., Орен­бург); «Социально-экономическое развитие России в условиях транснацио­нальных коммуникаций» (2008 г., Оренбург) и др.;региональных (Оренбург, 2000—2009; Новосибирск, 2008); областных, городских, вузовских (2000— 2009); на семинарах-практикумах по инновационным технологиям регио­нального, городского и окружного уровня для социальных педагогов образо­вательных учреждений, учреждений социальной защиты и дополнительного образования в период с 2000 по 2010 г.; посредством публикаций результатов


20

исследования в научных вестниках, сборниках, журналах: Москва, 2005, 2006, 2007; Воронеж, 2006; Челябинск, 2007; Нижнекамск, 2007; Новосибирск, 2008; Самара, 2008), в том числе включенных в реестр ВАК; издания учебных и методических пособий, учебных программ и учебно-методических ком­плексов, научно-методических рекомендаций; организации и участия в меж­дународных и региональных семинарах по проблемам социальной педагогики и подготовки кадров для социальных и педагогических учреждений. Общее количество публикаций — 61.

Личный вклад автора состоит в научном обосновании идей, основных положений, теоретических и технологических аспектов исследуемой пробле­мы; в разработке концепции программно-технологического обеспечения взаи­мосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; в создании структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога; в подготовке и практической реализации авторских про­грамм спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики студента в вузе; в получении и систематизации научных результатов, изложенных в дис­сертации и опубликованных в печатных трудах, в том числе авторских моно­графиях, учебно-методических пособиях, программах; в непосредственном осуществлении многолетней научно-педагогической работы в качестве препо­давателя вуза, руководителя лаборатории (НИЛ СОИН ОГПУ), научного руко­водителя выпускных квалификационных работ студентов, диссертационных исследований магистров.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и вклю­чает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность и степень разработанности темы исследования; представлены его цель, объект, предмет, исследователь­ская гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, база исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, раскрыта обоснован­ность и достоверность полученных научных результатов; сформулированы по­ложения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения ре­зультатов исследования в практику.

В первой главе «Методологические основы программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога» дана характеристика специализации как компонента профессионального социально-педагогического образования и контекста само-


21

определения социального педагога, самоопределения личности как целевого ориентира социально-педагогического образования; представлен сравнитель­ный анализ научных подходов в исследовании программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога.

Во второй главе «Теоретические основы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога» представлена характеристика взаимосвязи процессов спе­циализации и самоопределения социального педагога; охарактеризованы пси­холого-педагогические механизмы профессионального самоопределения соци­ального педагога, актуализирующие взаимосвязь на личностном уровне; рас­смотрены сущность и функции программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

В третьей главе «Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педаго­га» раскрыты ведущие идеи, закономерности, принципы; представлены струк­турно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педаго­га и педагогические условия ее реализации.

В четвертой главе «Научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов» изложе­ны результаты эксперимента по апробации структурно-функциональной моде­ли программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специа­лизации и самоопределения социального педагога; представлено научно-мето­дическое — технологическое и программно-содержательное сопровождение взаимосвязи исследуемых процессов.

В заключении в обобщенной форме приводятся основные научные ре­зультаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание исследования

Обоснование теоретико-методологических оснований программно-техноло­гического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога связано с анализом современных философских, физиолого-психологических и педагогических концепций, процессов самоопределения, спе­циализации, образовательного процесса вуза; с изучением взаимосвязи как спосо­ба отношения. Взаимосвязь процессов специализации и самоопределения соци-


22

ального педагога рассматривается в связи с этим как предмет междисциплинарно­го изучения и как объективное целое, составляющее основу практической дея­тельности будущего социального педагога. В качестве исходных положений в ис­следовании взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социально­го педагога использован комплекс научных идей (о человеке как активном субъ­екте, познающем и преобразующем мир и самого себя, о самоопределении лично­сти в профессиональной деятельности, о сущности специализации профессио­нальной деятельности социального педагога). Это позволило реализовать концеп­туальный синтез теоретических положений, раскрывающих взаимосвязь как спо­соб отношений между объектами социально-педагогической действительности, обеспечивающий системность процессов специализации и профессионального самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении и на основе срав­нения, сопоставления их реального состояния отражающих целесообразность Co-подчиненности исследуемых явлений.

Термином «взаимосвязь» оперирует целый ряд наук — экономические, социальные, гуманитарные; педагогический смысл термина происходит от многозначного его содержания в языке и имеет аспекты, означающие всеоб­щую форму связи процессов. Анализ научных работ показал, что в настоящий момент в науке существуют различные толкования понятий «взаимосвязь», «отношения», «вещь», «свойство» (Р. А. Зобов, В. К. Кириллов, М. Н. Рутке-вич, В. И. Свидерский, В. С. Тюхтин, А. И. Уемов).

Многообразие современных представлений о связи находит отражение в множестве их классификаций. Универсальными типами взаимосвязи, прису­щими также и педагогическим системам, по мнению В. И. Вагановой, 3. С. Левчук, Л. Е. Романенко, В. Г. Рындак, являются связь-взаимодействие, взаи­мосвязи преобразования, функционирования, развития, управления. Исследо­ваны системные характеристики и классификации взаимосвязи многообразных социальных явлений и процессов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин). Вместе с тем взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога не рассматривалась как предмет исследования.

Взаимосвязь носит конкретный характер в том смысле, что она проявля­ется как способ отношения определенных процессов: специализации и самооп­ределения социального педагога.

На основании положения о всеобщей связи и взаимообусловленности яв­лений правомерно отметить, что взаимосвязь процессов специализации и само­определения социального педагога — это та объективная тенденция, которую целесообразно учитывать при определении содержания, форм, методов соци­ально-педагогического образования, т.е. определении программно-технологи­ческого обеспечения данной взаимосвязи.


23

Социально-педагогическая деятельность включает работу с различными ка­тегориями населения и разной типологией проблем. В связи с этим в рамках вуза в содержание учебного плана включаются дисциплины специализации (социально-педагогическая деятельность в дошкольных учреждениях; в физкультурно-оздо­ровительных учреждениях; в общеобразовательных учреждениях; в учреждениях начального и среднего профессионального образования; в учреждениях дополни­тельного образования). Образовательный стандарт позволяет также учитывать особенности региона, где функционирует вуз (исполнение социального заказа на кадры для системы социального обслуживания населения).

Исследуя проблему программно-технологического обеспечения взаимо­связи процессов специализации и самоопределения социального педагога, в своей концепции мы опирались на системный, социально-педагогический, ин-тегративный подходы. Ведущим методологическим регулятивом при этом вы­ступал программно-целевой принцип.

Системный подход рассматривался как один из ведущих в исследовании проблемы. С позиции системного подхода программно-технологическое обес­печение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социально­го педагога носит характер целостной системы. Основополагающей при этом является идея взаимодействия элементов и интеграции их в единое целое со­гласно признакам, посредством которых программно-технологическое обеспе­чение взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопре­деления социального педагога реализуется как целостное образование (систем­ность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление системой, развитие системы).

Системность обеспечила целостное единство элементов (программ, тех­нологий, методов, педагогических условий, базирующихся на концептуальных положениях) в целях успешного профессионального самоопределения соци­ального педагога.

Структурность определила соподчиненность элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самооп­ределения социального педагога, вследствие интеграции которых, с одной сторо­ны, повышается целостность и организованность системы, с другой — обеспечи­вается обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия будуще­го социального педагога и преподавателя в образовательном процессе вуза.

Целенаправленность программно-технологического обеспечения взаимо­связи процессов специализации и самоопределения социального педагога яви­лась одним из системообразующих факторов, исходя из которого выбирались средства и действия для достижения поставленной цели — профессиональное самоопределение социального педагога.


24

Функциональность позволила доказать способность программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреде­ления социального педагога обеспечить решение задач (программное обеспе­чение самообразования, самопознания, самореализации студента; педагогиче­ская поддержка субъекта профессионального самоопределения; развитие опыта самореализации) в результате функционирования компонентов системы.

Управление обозначило различие между перспективным состоянием взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педаго­га и существующей необходимостью разработки программно-технологи­ческого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в качестве инструмента управления.

Развитие обеспечило связь прошлого, настоящего и будущего в программ­но-технологическом обеспечении взаимосвязи процессов специализации и само­определения социального педагога и отразило поэтапное продвижение субъекта профессионального самоопределения в процессе овладения специализацией.

Реализация идей социально-педагогического подхода способствовала ор­ганизации помощи и педагогической поддержки будущему социальному педа­гогу и обеспечила индивидуальное, творческое освоение желаемой специали­зации; стимулировала самообразование, самопознание своих профессионально важных качеств, свойств, самореализацию общих и специальных знаний и умений в условиях социальной действительности; разработку и реализацию каждым студентом индивидуальной стратегии освоения избранной специали­зации с ориентацией на личность будущего социального педагога как на субъ­екта взаимосвязи процессов специализации и самоопределения и позволила охарактеризовать психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения социального педагога, актуализирующие взаимосвязь иссле­дуемых процессов на личностном уровне, способствующих реализации инди­видуальной стратегии освоения специализации.

Интегративный подход обеспечил объединение элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самооп­ределения социального педагога (программ, технологий, методов, педагогических условий, базирующихся на концептуальных положениях), что способствовало ин­новационному обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в когнитивной, мо-тивационной, волевой сферах студента.

Программно-целевой принцип выступил методологическим регулятивом интеграции научных подходов исследования и обеспечил: целенаправленность программно-технологического обеспечения исходя из целевых ориентиров стандартов третьего поколения, запросов социума и мотивации субъекта про-


25

фессионального самоопределения, целостность программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов на основе согласованности программ, технологий, методов.

В нашем исследовании мы руководствовались рядом концептуальных по­ложений.

Профессиональное самоопределение социального педагога рассматрива­ется как процесс и результат выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опы­та личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Индивидуальная стратегия профессионального самоопределения студента включала три основных этапа — самообразование, самопознание, самореали­зацию, отражая внешнее продвижение личности как субъекта процесса.

Профессиональное самоопределение социального педагога как сложное структурное образование объединяет когнитивный, мотивационный, деятель-ностный, креативный компоненты.

Компоненты самоопределения рассматриваются в динамическом аспекте (в процессе), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформированности) они выступают в качестве критериев. При этом когнитив­ный наиболее ценен для самообразования, мотивационный — для самопознания, деятельностно-практический и креативный — для самореализации.

Социально-педагогическое образование предполагает овладение студен­том не только общими знаниями и умениями, но и специальными — о профес­сии социального педагога, которые являются отличительной чертой специали­зации.

Термин «специализация» отражает двойственный характер этимологии понятия. С одной стороны, это разновидность профессиональной или предмет­но-профильной деятельности специалиста. С другой — это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Специализация социального педагога как совокупность специальных зна­ний и умений обеспечила контекст профессионального выбора для студента. Будущий социальный педагог в рамках образовательного процесса вуза само­определялся в конкретной специализации и выстраивал личностную стратегию и тактику освоения специальных знаний и умений, необходимых для реализа­ции данного направления в профессиональном мире.

Образовательная программа вуза, учитывая потребности региона, включала в подготовку специалиста дисциплины определенной специализации социального педагога. Таковой на факультете социальной педагогики ОПТУ начиная с 1996


26

года являлась специализация «социально-педагогическая деятельность в учреж­дениях дополнительного образования». Ориентация на стандарты третьего поко­ления и приоритет свободы выбора желаемой специализации социально-педагоги­ческой деятельности потребовала создания программно-технологического обес­печения, позволяющего успешно реализовать взаимосвязь процессов специализа­ции и самоопределения социального педагога в образовательном процессе вуза.

Взаимосвязь как способ отношений между объектами социально-педаго­гической действительности на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражала целесообразность соподчиненности процессов специали­зации и самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении. Для нашего исследования правомерно выделение типов взаимосвязи (В. Г. Рын-дак), конкретизированных в контексте нашего исследования: постоянное взаи­модействие, взаимопроникновение, проективный тип.

Первый тип постоянное взаимодействие процессов специализации и самоопределения социального педагога проявляется в различной степени в ус­ловиях педагогической практики:

  1. сильная степень отражает успешность поэтапной стратегии (самооб­разования, самопознания, самореализации), когда каждый компонент про­фессионального самоопределения обогащается специальными знаниями и умениями, содержащимися в дисциплинах специализации. Специализация при этом выступает значимым содержательным контекстом профессиональ­ного выбора;
  2. слабая степень потребовала специального научно-методического сопро­вождения взаимосвязи процессов самоопределения и специализации социаль­ного педагога, так как в этом случае процессы самоопределения и специализа­ции протекали независимо друг от друга, студенты не могли указать отличи­тельные черты специальности и специализации.

Второй тип взаимосвязи — взаимопроникновение характеризовался тем, что специализация в статическом состоянии — как совокупность специаль­ных знаний, умений, навыков — выступает компонентой сформированности профессионального самоопределения социального педагога. В свою очередь, знания о путях, способах профессионального самоопределения активизирова­ли деятельность студента по овладению необходимыми специальными зна­ниями и умениями. Полученное в системе овладения специализацией новое знание трансформировалось социальным педагогом в своей деятельности. Происходила актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмысливать новые сведения с самых разных сторон, что вело к обогащению социально-педагогического опыта, к более высокому уровню профессиональ­ного самоопределения.


27

Третий тип взаимосвязи — проективный был связан с наличием прото­типа, прообраза предполагаемого или возможного результата, личностного со­стояния. Специализация включала четкие целевые и содержательные ориенти­ры, образцы, нормы профессии, в соответствии с чем будущий социальный пе­дагог, сопоставив свои способности и предпочтения, осуществлял профессио­нальное самоопределение успешно или стихийно.

Проявление взаимосвязи на организационно-педагогическом уровне было связано с реализацией программно-технологического обеспечения взаимосвязи на этапе самообразования, самопознания, самореализации будущего социаль­ного педагога в процессе освоения специализации, что обеспечивало целепола-гание, планирование, последующую реализацию индивидуальной стратегии профессионального самоопределения в освоении избранной специализации со­циального педагога.

На психолого-педагогическом уровне взаимосвязь обеспечивалась сочета­нием субъектной активности личности с практическим овладением специаль­ными знаниями и умениями социального педагога благодаря действующим на личностном уровне механизмам интуиции, рефлексии, самопознания, познания, оценки, самореализации.

Выделены основные функции взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: организационная, образовательная, самообразовательная, развивающая.

Организационная функция предполагала организацию конструктивного сотрудничества студентов и преподавателей в реализации взаимосвязи процес­сов специализации и самоопределения социального педагога, выражающуюся в различных формах педагогической поддержки.

Образовательная функция находила отражение в процессе образователь­ной и практической деятельности будущих социальных педагогов по специали­зации, когда происходила систематизация содержания дисциплин специализа­ции и знаний о способах, путях профессионального самоопределения по освое­нию желаемой специализации социального педагога.

Самообразовательная функция предполагала наличие у студента уста­новки на самостоятельное овладение специальными знаниями и умениями со­циального педагога, развитие потребности к овладению исследовательскими умениями самоорганизации самоопределения в специализации, мотивации, по­буждающей к непрерывному самопознанию, самообразованию, самореализа­ции в выбранной специализации.

Сущность развивающей функции заключалась в развитии когнитивной, мотивационной, волевой сфер студента, в динамике уровней профессионально­го самоопределения в ходе освоения специализации социального педагога.


28

Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи про­цессов специализации и самоопределения социального педагога содержательно интегрирует ведущую идею, закономерности: обусловленность профессио­нального самоопределения студента многообразием специализаций социально­го педагога; зависимость уровня профессионального самоопределения от ус­пешности освоения студентом специализации социального педагога; принципы.

Принцип целостности обеспечил, с одной стороны, осмысление будущи­ми социальными педагогами своих очевидных и внешне скрытых связей с со­циумом, своего места среди людей и объектов окружающего мира, значимость самоопределения в специализации деятельности социального педагога; с дру­гой — взаимодействие, взаимопроникновение процессов специализации и са­моопределения социального педагога и необходимость реализации обеспечи­вающих его педагогических условий.

Принцип целенаправленности позволил ориентировать будущего социально­го педагога на его успешное профессиональное самоопределение. В соответствии с данным принципом осуществлялось целенаправленное сопровождение взаимо­связи исходных процессов, прогноз, диагностика и коррекция результатов.

Принцип рефлексивности требовал обращения будущего социального пе­дагога к осмыслению собственного опыта, профессиональных предпочтений, обнаружению нравственных смыслов профессиональной деятельности, пове­дения, общения. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу являлась исходной точкой в становлении позиции субъекта при выборе конкретной специализации социального педагога.

Принцип самореализации определил приоритет инициативы студента при выборе способов самореализации в конкретной специализации социального педагога. Использовались формы и методы, которые создавали условия для творческой самореализации студента в выбранном направлении социально-педагогической деятельности, его саморазвития, утверждения профессиональ­ного самосознания, осмысления целесообразности профессионального выбора в социально-педагогической деятельности.

Принцип партнерства в совместной деятельности, гуманного межлич­ностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образователь­ного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой) указывал на необходимость осуществления целевой педагогической поддержки профес­сионального самоопределения социального педагога в освоении желаемой спе­циализации социального педагога.

Принцип субъектности обеспечил принятие личности будущего социаль­ного педагога как субъекта профессионального самоопределения, осуществ­ляющего в ходе освоения специализации профессиональный выбор в соответ-


29

ствии с личными интересами, склонностями, способностями, согласованными с требованиями профессии; реализацию индивидуальной стратегии в освоении желаемой специализации профессиональной деятельности; систематическую диагностику объема сведений, способов и уровня осознанности знаний при ов­ладении специализацией.

Перечисленные принципы в ходе программно-технологического обеспе­чения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога выступали во взаимодействии друг с другом и функционировали как целостная система. Каждый из них приобретал свое действительное значение лишь в связи с другими. Выявлено, что только совокупное действие указанных принципов обеспечило построение содержания и технологий реализации взаи­мосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специа­лизации и самоопределения социального педагога, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализации; партнерст­ва в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности, содействовало формированию у студентов критического восприятия и эксперт­ной оценки образцов решения социально-педагогических задач, концептуализа­ции опыта в социально-педагогических проектах, успешному профессионально­му развитию и самоопределению.

Уточнена в ходе исследования сущность основной идеи. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопре­деления социального педагога отражает непосредственную организацию, дина­мичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобра­зование профессионально значимых качеств личности будущего социального пе­дагога, и обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности об­разования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в личностно-про-фессиональных ориентирах социального педагога.

Категориально-понятийное пространство представлено совокупностью традиционно трактуемых и уточненных автором в русле концепции ведущих категорий (взаимосвязь, профессиональное самоопределение, специализация социального педагога,) и понятия {профессиональное самоопределение социаль­ного педагога).

Рассмотрение взаимосвязи как педагогического явления, функционирую­щего на личностном уровне, позволило выявить психолого-педагогические ме­ханизмы профессионального самоопределения {интуиция, рефлексия, самопо­знание, познание, самооценка, самореализация), актуализирующие взаимосвязь


30

исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать индивидуальную стратегию освоения специализации.

Одномоментное принятие решения о выборе специализации социального педагога с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без разверну­того осознанного анализа обеспечивал механизм интуиции. Развитие педагоги­ческой интуиции происходило, когда знания о различных специализациях со­циального педагога на основе имеющегося опыта практической пробы сил со­четались с их сознательным применением и успешным самоопределением в профессии социального педагога.

Развитие педагогической рефлексии способствовало осознанию будущим социальным педагогом смысла своей профессии, специализации деятельности социального педагога; выработке критериев оценки себя и своей деятельности по освоению специализации; стремлению к самонаблюдению, самооценке, са­моанализу, самоконтролю, саморазвитию, в целом — профессиональному са­моопределению на этапе вузовского обучения.

Реализация познания обеспечивала последовательно осуществляемое на­копление общих и специальных знаний социального педагога, способов про­фессионального самоопределения и освоения специализации, осмысление соб­ственного статуса как профессионала.

Осуществление самопознания способствовало развитию у будущего соци­ального педагога потребности и способности к осмыслению собственных воз­можностей, профессионально важных качеств, их значения для освоения вы­бранной им специализации.

Значимость самооценки для реализации взаимосвязи процессов специали­зации и самоопределения социального педагога состояла в том, что проявля­лось оценочное освоение специализации, оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств в зависимости от достигнутых результатов освоения желаемой специализации.

Механизм самореализации способствовал овладению приемами будущей профессиональной деятельности на основе выбора, реализации общих и специ­альных знаний и умений социального педагога, нахождению путей и способов реализации личностью своих профессиональных намерений.

Для проверки основных положений авторской концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самооп­ределения социального педагога разработана авторская структурно-функцио­нальная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи про­цессов специализации и самоопределения социального педагога, отражающая взаимосвязь целей, содержания и технологических компонентов, позволяющая осуществить реализацию, отслеживание, коррекцию исследуемого процесса; ин­тегрирующая виды деятельности педагогов и студентов на основе их взаимодей­ствия и общей цели

Целевой блок структурно-функциональной модели включал ведущий целе­вой ориентир взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога — обеспечить профессиональное самоопределение социально­го педагога, отражая запросы социума в профессионально подготовленных со­циальных педагогах, целевые ориентиры стандартов третьего поколения, моти­вацию субъекта профессионального самоопределения. Профессиональное само­определение социального педагога являлось индикатором эффективно реализо­ванной концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках ву­за и результатом программно-технологического обеспечения взаимосвязи иссле­дуемых процессов.

Содержательный блок модели отражал программно-содержательное со­провождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога в рамках программно-технологического обеспечения: на эта­пе самообразования — программа спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога» в рамках общеобразова­тельной подготовки; на этапе самопознания — программа спецсеминара «Спо­собы самопознания» в рамках психолого-педагогической подготовки; на этапе самореализации — программа социально-педагогической практики в рамках предметно-профильной подготовки.

В ходе исследования выявлены возможности: общеобразовательной подготовки, обеспечивающей будущему специалисту поле осознанного выбора специализации профессиональной деятельности и стимулирующей самообра­зование; психолого-педагогической подготовки, способствующей овладению способами самопознания своих интересов и возможностей, анализа их значи­мости для будущей профессии; предметно-профильной подготовки, направ­ленной на осуществление практической пробы сил и самореализации в вы­бранной специализации профессиональной деятельности.

В условиях общеобразовательной подготовки студентам представлялась возможность уточнения и освоения общих и специальных знаний, обеспечения оптимального уровня их глубины и осознанности. Совершенствование содер­жания данного вида подготовки связано с введением спецкурса «Самоопреде­ление студентов в специализации деятельности социального педагога», тема­тика которого с помощью применения педагогической поддержки способство­вала целевой ориентации студентов на выбор специализации социального пе­дагога, усилению самообразования в соответствии с этим выбором.

Общеобразовательная подготовка студента, усиленная проведением спец­курса, включала использование активных форм обучения, методов (анализ со­циально-педагогических ситуаций, беседа, лекция, диспут, работа с информа-


33

ционными источниками), многообразие игр (ситуационно-ролевых, деловых, дидактических), форм самостоятельной работы (ведение «Картотеки специали­заций», обсуждение докладов, рефератов). Анализ результатов общеобразова­тельной подготовки обнаружил позитивные изменения в диапазоне усвоения знаний студентами.

В условиях психолого-педагогической подготовки студентов обеспечива­лось способствование личности в самопознании своих интересов, профессио­нально важных качеств, мотивов выбора специализации социального педагога путем введения спецсеминара «Способы самопознания», реализации ситуаций педагогической поддержки самопознания будущего социального педагога. Спецсеминар включал ценностно-смысловой анализ проблемных социально-педагогических ситуаций, дискуссии с социальными педагогами-практиками, коллажирование, составление презентаций, организацию PR-кампании; кейс-метод, упражнения «Самовыражение», «Социальная проблема», «Профессия — специальность — специализация» и др., социально-педагогический тренинг, ко­торые способствовали успешному профессиональному самоопределению соци­ального педагога. Важным позитивным показателем психолого-педагогической подготовки явилось увеличение количества студентов, осуществляющих посто­янную оценку своих действий (с 4,8 до 16,9%), способных корректировать пер­воначальные планы в соответствии с ситуацией (с 32,7 до 59,3%). На 35,7%) воз­росло количество студентов, адекватно оценивающих свои профессионально важные качества для социально-педагогической деятельности.

В ходе предметно-профильной подготовки активизировались общие и спе­циальные знания и умения социального педагога; это достигалось путем специ­ально организованной социально-педагогической практики, которая способство­вала самореализации студента в специализации деятельности социального педаго­га. Социально-педагогическая практика являлась связующим элементом теорети­ческого обучения будущих социальных педагогов и их самостоятельной работы в социально-педагогических учреждениях (социальных приютах, благотворитель­ных организациях, социально-реабилитационных центрах, учреждениях дополни­тельного образования детей). Тематика исследовательских, выпускных квалифи­кационных работ позволила выявить палитру специализаций социального педаго­га, в которых самоопределялись студенты в течение профессиональной подготов­ки. Результативность предметно-профильной подготовки обнаруживалась в за­креплении у студентов общих и специальных умений социального педагога.

Технологический блок модели обеспечивал продуктивную взаимосвязь про­цессов специализации и самоопределения социального педагога на основе тех­нологии педагогической поддержки, включая ролевые, деловые игры, проектные и исследовательские, кейс-метод, PR-технологии, комплексное портфолио.


34

Реализация технологии педагогической поддержки профессионального самоопределения способствовала созданию психологического климата доверия между профессорско-преподавательским составом и студентами; обеспечению сотрудничества; актуализации мотивационных ресурсов учения и деятельно­сти; развитию индивидуальности и обеспечивала достижение цели — профес­сиональное самоопределение социального педагога.

Игровые технологии выступали формой воссоздания предметного и соци­ального содержания будущей профессиональной деятельности социального педагога, моделирования тех систем отношений, которые характерны для со­циально-педагогической деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

Проектные технологии позволяли организовать деятельность студентов в социальной среде путем расширения и обогащения их жизненного, образова­тельного и профессионального опыта в желаемой специализации социального педагога. Презентация проекта с последующим обсуждением организовыва­лась в поле развивающей, партнерской помощи, эмоционального комфорта, включала установку на успех, приращение знания и развитие опыта, позволяла как студенту, так и преподавателю увидеть успешность индивидуального про­движения в освоении специализации социального педагога.

Использование PR-технологий потребовало активного применения прие­мов презентаций работ и проектов студентов по выбранной специализации профессиональной деятельности социального педагога, введения рейтинго­вых систем при оценивании групповых и индивидуальных работ; составления студентами профессиональной рекламы и агитации по своей специализации социального педагога (при условии достоверности, оперативности и привле­кательности).

Исследовательские технологии были направлены на творческий поиск и применение общих и специальных знаний социального педагога, овладение методами научного познания в процессе исследовательской деятельности, те­матика которой отразила актуальные проблемы образовательных учреждений и социальных служб города и области.

Реализация технологии кейс-метода включала подбор социально-педа­гогических ситуаций, самостоятельное изучение студентом и последующее групповое обсуждение решения проблемы. Анализ конкретных ситуаций по­зволял студентам приобрести общие и специальные знания, обменяться опы­том практической деятельности по специализации, приобрести опыт поведе­ния в различных социально-педагогических ситуациях. Анализ профессио­нальных ситуаций и специализаций в деятельности социального педагога по-


35

могал классифицировать «конкретные ситуации» по характеристике опыта (положительная, отрицательная); по частоте появления (стандартная, крити­ческая); с дидактических позиций (ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упражнение).

Результативный блок включал критерии (когнитивный, мотивацион-ный, деятельностный, креативный) и показатели профессионального само­определения, содержал инструменты контроля результативности программ­но-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, методики проверки уровня дости­жения установленных целей.

Каждый компонент профессионального самоопределения социального педагога являлся в этом случае критериально значимым, отражал картину объ­ективного продвижения субъекта профессионального самоопределения к по­ставленной самостоятельно и педагогически поддержанной цели в рамках ос­воения специализации. При этом когнитивный был наиболее ценен для само­образования, мотивационный — для самопознания, деятельностный и креатив­ный — для самореализации.

Когнитивный содержал показатели системы знаний будущих социальных педагогов: 1) знания о профессии социального педагога, 2) знания о специали­зациях социального педагога; 3) знания о путях и способах профессионального самоопределения.

Мотивационный компонент сформированности профессионального само­определения конкретизировал следующие показатели: 1) самооценка профес­сионально важных качеств (ПВК); 2) оценочные суждения о своих действиях на разных этапах деятельности; 3) выраженность потребности в освоении спе­циализации социального педагога.

Деятельностный компонент профессионального самоопределения со­циального педагога содержал показатели: 1) способность к самореализации; 2) владение общими и специальными умениями социального педагога.

Креативный компонент включал такие показатели: 1) личностная и профес­сиональная самостоятельность; 2) индивидуальный стиль стратегии профессио­нального самоопределения в ходе специализации социального педагога.

Результаты анализа динамики профессионального самоопределения со­циального педагога в процессе освоения специализации подтвердили эффек­тивность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, а также эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи дан­ных процессов.


36

Для получения эмпирической базы данных на констатирующем этапе проведены наблюдения, беседы и изучение будущих социальных педагогов с помощью серии диагностических методик. Различными видами эксперимента было охвачено 1400 студентов и 45 преподавателей вузов, образовательных и учреждений дополнительного образования детей, социальных педагогов и со­циальных работников.

Для изучения сформированности содержания когнитивного компонента профессионального самоопределения использовались методики, направленные на определение уровня знаний о профессии и специализациях социального пе­дагога; знаний о путях и способах профессионального самоопределения; об­щих и специальных знаний социального педагога: наблюдение, анкетирование, анализ творческих работ «Моя специализация в профессии социального педа­гога», ведение «Картотеки специализаций».

Анализ результатов свидетельствует, что увеличилось количество студен­тов с высоким (с 6,6 до 15,8%) и средним диапазоном знаний (с 35,2 до 58,6%); уменьшилось количество студентов с низким диапазоном знаний (с 58,2 до 25,6%). Выросло число студентов с высокой (с 5,5 до 13,3%) и средней (с 31,5 до 57,5%)) самостоятельностью оперирования знаниями. Уменьшилось количе­ство студентов, проявляющих пассивность на занятиях (с 63,0 до 29,2%)).

Для диагностики состояния мотивационного компонента профессиональ­ного самоопределения использовались тесты и методики, направленные на вы­явление самооценки профессионально важных качеств (ПВК); мотивов про­фессиональной деятельности; потребности в достижении: опросник для изме­рения потребности в достижении (Ю. М. Орлов); методика оценки мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана); тренинг самооценки ПВК (Е. А. Климов); анализ программ социально значимых, творческих дел.

Динамика изменений по деятелъностному компоненту профессионально­го самоопределения определялась с помощью методик и тестов, отражающих способность к самореализации (А. А. Крылов, Н. С. Пряжников); владение об­щими и специальными умениями социального педагога (анализ результатов социально-педагогической практики, карты оценки общих умений социального педагога, ВКР, наблюдение, самоанализ, комплексный портфолио).

Изменение креативного компонента изучалось по результатам наблюде­ния, анкетирования, комплексного портфолио, «Картотеки специализаций», позволяющим определить личностную и профессиональную самостоятель­ность, индивидуальный стиль стратегии профессионального самоопределения в ходе овладения специализацией социального педагога.


37

Нами использовалось аутентичное оценивание результатов сформирован­ное™ профессионального самоопределения. Аутентичное оценивание в форме портфолио включало четыре составляющих: дневник достижений, дневник-отчёт, дневник-самооценка, дневник профессионального самоопределения.

Дневник достижений отразил индивидуальные образовательные дости­жения студента, выражающиеся в грамотах, дипломах, свидетельствах участ­ника, призёра или победителя различного уровня социально-педагогических конкурсов, чтений, конференций, олимпиад.

Дневник-отчёт дал представление о динамике учебной и творческой ак­тивности студента, направленности его интересов; содержал информацию о прохождении курсов по выбору, выполнении профессиональных проб по раз­личным специализациям социального педагога, картотеку специализаций со­циального педагога, отчеты и банк документации о социально-педагогической практике на разных курсах обучения.

Дневник-самооценка позволил проследить динамику личностного разви­тия студента; включал результаты оценки и самооценки личностных достиже­ний в ходе освоения специализации социального педагога, общих и специаль­ных знаний и умений, рефлексии собственной деятельности.

Дневник профессионального самоопределения зафиксировал позитивные шаги на пути освоения желаемой специализации социального педагога посред­ством получения частных результатов, которые складывались в целостное сви­детельство способностей студента, обоснованности его профессиональных притязаний.

В ходе итогового этапа эксперимента были зафиксированы различные уровни профессионального самоопределения студентов, претерпевшие позитив­ные изменения в результате разработки и внедрения концепции, модели и науч­но-методического сопровождения в условиях программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога: высокий (глубина, прочность, системность знаний о способах профессионального самоопределения, общих и специальных знаний социально­го педагога; адекватная самооценка профессионально важных качеств; творче­ский подход в планировании и организации стратегии профессионального выбо­ра; действенное осмысление опыта работы в социально-педагогической деятель­ности; инициативность; умение предвосхищать и критически анализировать ре­зультаты профессионального самоопределения); средний (недостаточно глубо­кие и прочные общие и специальные знания и умения социального педагога; адекватная самооценка профессионально важных качеств; средняя интенсив­ность прилагаемых усилий к самореализации в желаемой специализации соци­ального педагога при нерегулярности, однократности, случайности участия в


38

творческом, самостоятельном планировании стратегии профессионального са­моопределения и организации социально-педагогических дел); низкий (недоста­точный диапазон общих и специальных знаний социального педагога; слабая ос­ведомленность о путях и способах профессионального самоопределения; неаде­кватная оценка своих профессионально значимых качеств; слабое стремление к использованию своих возможностей для профессионального самоопределения в специализации социального педагога; организация своей деятельности уже по имеющимся образцам программ социально-педагогических дел, безынициатив­ность, действия по шаблону, отсутствие четко спроектированной и реализован­ной индивидуальной стратегии профессионального выбора).

Динамика профессионального самоопределения социального педагога в це­лом подтверждает эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов (табл. 1).

Таблица 1 Динамика профессионального самоопределения социального педагога как результата программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Критерии (компоненты) самоопределения

Уровни сформированности, %

ДоОЭР

После ОЭР

В

С

Н

В

С

Н

Когнитивный

9,4

54,0

36,6

18,4

66,0

15,6

Мотивационный

11,7

48,0

40,3

24,0

62,0

14,0

Деятельностный

7,7

47,3

45,0

21,4

66,3

12,3

Креативный

9,7

43,3

47,0

19,0

68,7

12,3

Условные обозначения: В — высокий уровень; С — средний уровень; Н — низкий уровень; ОЭР — опытно-экспериментальная работа.

Доказано, что эффективности программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педаго­га в образовательном процессе вуза содействует комплекс необходимых и дос­таточных педагогических условий.

Обновление концепции программно-технологического обеспечения взаимо­связи процессов специализации и самоопределения социального педагога позво­лило по-новому взглянуть на классические объекты педагогики (дидактические средства, программы, формы, методы, взаимодействие субъектов образовательно­го процесса). Они осмысливаются как взаимозависимые, взаимодействующие, обеспечивающие целостное единство и реальную возможность качественного преобразования программ обучения, возможность формирования обучающимся индивидуальной стратегии освоения специализации социального педагога.


39

Выявлено частное следствие концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения соци­ального педагога — важное для дидактики положение о том, что взаимосвязь активизирует самообразование, самопознание, самореализацию будущего со­циального педагога.

Основные выводы исследования

Современный этап развития общества связан с актуализацией проблем повышения профессионализма социального педагога, основу которого состав­ляет успешное профессиональное самоопределение в специализации социаль­но-педагогической деятельности.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы, раскрывающие по­ложения, выносимые на защиту, которые можно представить тремя группами.

Первая группа выявляет теоретико-методологические основания про­граммно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов спе­циализации и самоопределения социального педагога отражает целостное единство программ, технологий, педагогических условий, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализа­ции; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного про­цесса; субъектности, позволяет индуцировать взаимосвязь исследуемых про­цессов, что содействует оптимизации личного опыта студента в решении соци­ально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогиче­ских проектах, личностных конструктах профессионального развития и само­определения.

Определены методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социаль­ного педагога, включающие системный, социально-педагогический, интегратив-ный подходы, обеспечивающие эффективность реализации программно-техноло­гического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределе­ния социального педагога. Программно-целевой принцип выступает необходи­мым и достаточным методологическим регулятивом интеграции научных подхо­дов исследования.

Обоснована концепция программно-технологического обеспечения взаи­мосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога,


40

позволяющая реализовать дидактику профессионального образования с учетом потребностей студента и современного социума. Существенным отличием ав­торской концепции от предшествующих является инновационное представле­ние о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмот­рение специализации как контекста профессионального самоопределения со­циального педагога, в отличие от традиционного понимания их как параллель­ных процессов, протекающих в вузе.

Вскрыты объективные взаимосвязи и зависимости, проявляющиеся в форме закономерностей, обеспечивающих стратегическое направление взаимо­связи процессов специализации и самоопределения социального педагога. На основе закономерностей сформулированы и реализованы принципы, опреде­ляющие содержательные характеристики взаимосвязи и выступающие прогно­стической основой перехода на многоуровневое образование в результате об­новленного программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуе­мых процессов.

Вторая группа выводов отражает научно-прикладную направленность про­граммно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, его значимость в организации образова­тельного процесса вуза на этапе внедрения стандартов нового поколения.

Разработана структурно-функциональная модель программно-технологи­ческого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающая новый качественный уровень личност­ной и социальной активности студента, на основе которой прогнозируются ход, целевые ориентиры, технологии, типы взаимосвязи исследуемых процес­сов, психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределе­ния, актуализирующие взаимосвязь на личностном уровне, позволяя спланиро­вать и организовать образовательный процесс в вузе с новых позиций.

Расширено содержательное поле педагогики в совокупности ведущих кате­горий исследования (взаимосвязь, специализация, профессиональное самоопре­деление) и понятия (профессиональное самоопределение социального педагога), составляющих категориально-понятийное пространство исследования програм­мно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

Разработано научно-методическое сопровождение (программно-содержа­тельное и технологическое) взаимосвязи процессов специализации и самоопре­деления социального педагога в условиях программно-технологического обес­печения, включающее дидактический комплекс технологий: исследователь­ской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-тех­нологии, кейс-метод, комплексное портфолио; программ спецкурса, спецсеми­нара, социально-педагогической практики, в совокупности способствующее


41

эффективной реализации концепции взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Третья группа выводов связана с обоснованием тенденций и педагогиче­ских средств разрешения объективно существующих противоречий в современ­ной образовательной практике подготовки специалистов социальной сферы.

Выявлено основное противоречие между существующими тенденциями развития взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социально­го педагога и отсутствием программно-технологического обеспечения взаимо­связи исследуемых процессов. Предложенное решение данного противоречия на основе созданной авторской концепции существенно повышает качество профессиональной подготовки социальных педагогов, дает устойчивые поло­жительные результаты и позволяет опережающим образом предусмотреть спо­собы преодоления возникающих противоречий и проблем в теории и практике высшего образования в рамках реализации стандартов нового поколения.

Подтверждено, что эффективности программно-технологического обес­печения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социально­го педагога в образовательном процессе вуза содействует комплекс необходи­мых и достаточных педагогических условий (организация общеобразователь­ной подготовки, активизирующей самообразование; обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание; осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации).

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают осно­вание считать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи ре­шены, гипотеза подтверждена, внедрение результатов в практику профессио­нальной подготовки социальных педагогов имеет реальную теоретическую и практическую значимость.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию и сравни­тельному анализу мировых тенденций и продуктивных технологий в практике подготовки специалистов социальной сферы с учетом социокультурных осо­бенностей региона.

Общее количество опубликованных работ — 61. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Егорова, Ю. Н. Профессиональное самоопределение социального педагога: тео­рия и практика / Ю. Н. Егорова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. —136 с. (8,5 п. л.)


42

  1. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в профессиональной деятельно­сти социального педагога / Ю. Н. Егорова // Социально-педагогические аспекты под­готовки будущего специалиста в вузе / Л. В. Анпилогова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : ОИЭиК, 2008. — 194 с. (авт. 2,8 п. л.)
  2. Егорова, Ю. Н. Особенности профессионального самоопределения подрост­ков / Ю. Н. Егорова // Становление личности в условиях современного образователь­ного пространства / Л. В. Анпилогова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : ОИЭ­иК, 2008. — 248 с. (авт. 1,6 п. л.)
  3. Егорова, Ю. Н. Сущность взаимосвязи специализации и профессионального са­моопределения социального педагога как педагогического явления / Ю. Н. Егорова// Смысловые ориентиры инновационных процессов образовательной сферы / Л. В. Анпи­логова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : ОИЭиК, 2010. — 354 с. (авт. 2 п. л.)
  4. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога: теоретико-методологические основания/ Ю. Н. Егорова. — М., 2010. — 160 с. (10 п. л.)

Учебно-методические пособия и программы

  1. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога : программа спецкурса / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1999. — 20 с. (1,25 п. л.)
  2. Егорова, Ю. Н. Содержание профессиональной деятельности социального педагога : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001.—28 с. (1,75 п. л.)
  3. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2001.  —36 с. (2,25 п. л.)

9. Егорова, Ю. Н. Социально-педагогическая практика студентов педагогиче­

ских вузов : метод, рекомендации / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2002.  — 56 с. (3,5 п. л.)

10. Егорова, Ю. Н. Введение в теоретические основы социальной работы : учеб.

пособие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. — 60 с. (3,75 п. л.)

П.Егорова, Ю. Н. Введение в основы профориентологии : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. — 84 с. (5,25 п. л.)

  1. Егорова, Ю. Н. Социальный педагог: характеристика профессии : учеб. по­собие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Принт-сервис, 2007. — 72 с. (4,5 п. л.)
  2. Егорова, Ю. Н. Основы профессиональной деятельности специалиста соци­альной сферы : учеб.-метод, пособие / Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : Принт-Сервис, 2008. — 142 с. (8,5 п. л.)
  3. Егорова, Ю. Н. Социальный педагог: теоретико-программные основания профессии : учеб.-метод, пособие / Ю. Н. Егорова [и др.] ; под. ред. С. В. Сальце-вой. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. — 208 с. (13 п. л.)

43

  1. Егорова, Ю. Н. Основы профессиональной деятельности в социальной сфе­ре : учеб.-метод, пособие / Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : Принт-Сервис, 2009.—274с. (17п. л.)
  2. Егорова, Ю. Н. Организация практики студентов специальности 050711.65 Со­циальная педагогика (заочное отделение) : учеб.-метод, пособие/ М. А. Валеева, Ю. Н. Егорова, Пак Л. Г. — Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2010. —188 с. (11,8 п. л.)

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Егорова, Ю. Н. Исследование возможностей профессионального образова­ния социального педагога как основы самоопределения студентов / Ю. Н. Егорова // Вестник ОГУ: Наука и образование: проблемы и перспективы. — Оренбург, 2006. — Ч. 2 (приложение к № 11, ноябрь, 2006). — С. 303—309. (0,6 п. л.)
  2. Егорова, Ю. Н. Специализация как контекст профессионального выбора бу­дущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Сибирский педагогический жур­нал. — Новосибирск, 2008. — № 1. —С. 127—136. (0,8п. л.)
  3. Егорова, Ю. Н. Дидактические условия обеспечения профессионального са­моопределения будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Образование и са­моразвитие : науч. журнал. — Казань : Центр инновационных технологий, 2008. — №1(7).—С. 14—19. (0,6 п. л.)
  4. Егорова, Ю. Н. Опыт самореализации социально-педагогических знаний и умений студентов вуза / Ю. Н. Егорова // Социально-гуманитарные знания. — М., 2008.—№5. —С. ПО—117. (0,6 п. л.)
  5. Егорова, Ю. Н. Структурно-логическая характеристика взаимосвязи специа­лизации и профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егоро­ва // Казанский педагогический журнал. — 2008. — № 2. — С. 8—14. (0,6 п. л.)
  6. Егорова, Ю. Н. Специализация социального педагога как контекст профес­сионального самоопределения будущего специалиста / Ю. Н. Егорова // Педагогиче­ское образование и наука. — М., 2008. — № 2. — С. 69—75. (0,6 п. л.)
  7. Егорова, Ю. Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопреде­ления будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вестник РГУ им. И. Канта. — Калининград, 2008. — № 6. — С. 58—66. (0,6 п. л.)

24.   Егорова, Ю. Н. Технологическое обеспечение профессионального само­

определения студентов в профессии социального педагога / Ю. Н. Егорова // Образо­

вание и общество. — Орел, 2009. — № 3 (56). Май-июнь. — С. 53—56. (0,8 п. л.)

  1. Егорова, Ю. Н. Механизмы взаимосвязи специализации и профессионально­го самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Сибирский педагогиче­ский журнал. — Новосибирск, 2009. — № 4. — С. 24—32. (0,8 п. л.)
  2. Егорова, Ю. Н. Интегративно-дидактическая теория взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога как пе­дагогическое явление / Ю. Н. Егорова // Педагогический журнал Башкортостана. — Уфа, 2010. — № 5. — С. 24—30. (0,8 п. л.)

44

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

  1. Егорова, Ю. Н. Специализация, специальность, квалификация социального педагога: основные характеристики / Ю. Н. Егорова // Педагогические науки. — М., 2005. — № 6 (16). — С. 178—182. (0,4 п. л.)
  2. Егорова, Ю. Н. Диагностическая и функциональная школы социальной ра­боты как фактор активизации профессионального самоопределения социальных пе­дагогов / Ю. Н. Егорова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий : междунар. сб. науч. тр. — Воронеж : Воронеж, гос. пед. ун-т, 2006. — Вып. 32. — С. 102—108. (0,4 п. л.)
  3. Егорова, Ю. Н. Специализация и специальность социального педагога: об­щие и специальные знания и умения / Ю. Н. Егорова // Актуальные проблемы совре­менного социума и пути их решения : сб. статей науч.-практ. конф. — Оренбург : ОИЭиК, 2006. — С. 57—64. (0,5 п. л.)
  4. Егорова, Ю. Н. Допрофессиональная подготовка и начальное профессио­нальное образование социального педагога / Ю. Н. Егорова // Социальная педагогика как синтез науки и практики: ведущие тенденции и динамика развития : сб. статей / под ред. М. А. Валеевой, С. В. Сальцевой. — Оренбург : Принт-Сервис, 2006. — С. 90—93. (0,35 п. л.)
  5. Егорова, Ю. Н. Модели социальной работы как средство активизации про­фессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вестник ОГПУ: Гуманитарные науки. — 2006. — № 3 (45). — С. 64—72. (0,6 п. л.)
  6. Егорова, Ю. Н. Комплексно-ориентированные модели социальной работы как фактор активизации самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вопросы гуманитарных наук. — М., 2006. — № 5 (26). — С. 172—175. (0,6 п. л.)
  7. Егорова, Ю. Н. Социально-педагогическое образование: история и совре­менные тенденции развития / Ю. Н. Егорова // Социально-экономическое развитие России в условиях глобализации : сб. статей. — Оренбург : Изд-во ОИЭиК, 2007. — С. 92—100. (0,6 п. л.)
  8. Егорова, Ю. Н. Психолого-педагогическая подготовка будущих социальных педагогов к самоопределению в профессиональной деятельности / Ю. Н. Егорова // Вестник Ин-та культуры детства «Теория и практика формирования культуры детей и подростков» / под ред. Р. А. Литвак. — Челябинск : Изд-во ЧГАКИ, 2007. — Вып. 7. — С. 41—47. (0,4 п. л.)
  9. Егорова, Ю. Н. Профессиональная характеристика социального педагога в до­школьном образовательном учреждении / Ю. Н. Егорова // Детский сад от А до Я: науч.-метод. журнал для педагогов и родителей. — М, 2007. — № 2 (26). — С. 58—65. (0,4 п. л.)
  10. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь специализации и профессионального самооп­ределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Приложение к журн. «Философия образования». — Новосибирск : ГЦРО, 2008. — Т. 28. — С. 172—177. (0,8 п. л.)
  11. Егорова, Ю. Н. Особенности профессиональной подготовки социальных пе­дагогов в вузе / Ю. Н. Егорова // Социально-экономическое развитие России в уело-

45

виях транснациональных коммуникаций : сб. науч. тр. — Оренбург : Изд-во ОИЭиК, 2008. —С. 215—225. (0,8 п. л.)

  1. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь специализации и профессионального самооп­ределения социального педагога: технологии реализации / Ю. Н. Егорова // Социаль­но-педагогическое и дидактическое обеспечение образовательной деятельности сту­дента вуза : сб. науч. тр. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. — С. 160—169. (0,8 п. л)
  2. Егорова, Ю. Н. Проблемы интеграции в профессиональной подготовке спе­циалистов социальной сферы / Ю. Н. Егорова // Актуальные тенденции развития об­щества в контексте современных социально-экономических преобразований : сб. на­уч. стат. — Оренбург : ОИЭиК, 2009. — С. 66—73 (0,4 п. л)

Материалы научно-практических конференций

  1. Егорова, Ю. Н. Философия и история социально-педагогического образова­ния / Ю. Н. Егорова // Вызовы 21 века и образование : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. — С. 135—141. (0,4 п. л.)
  2. Егорова, Ю. Н. Подготовка социальных педагогов к работе с различными категориями населения / Ю. Н. Егорова // Социально-правовые гарантии прав и за­конных интересов граждан в Российской Федерации : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГАУ, 2006. — С. 198—202. (0,3 п. л.)
  3. Егорова, Ю. Н. Подготовка будущего социального педагога к реализации этической функции профессиональной деятельности / Ю. Н. Егорова // Теории, со­держание и технологии высшего образования в условиях глобализации образова­тельного процесса : материалы XXVII препод, науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — С. 25—33. (0,6 п. л.)
  4. Егорова, Ю. Н. Специализация социального педагога как основа профессио­нального самоопределения студента / Ю. Н. Егорова // Этнодидактика народов Рос­сии: деятельностно-компетентностный подход к обучению : материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Нижнекамск, 27 апр. 2007 г. — Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2007. — С. 266—268. (0,6 п. л.)
  5. Егорова, Ю. Н. Самореализация как этап профессионального самоопределе­ния будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Высшее гуманитарное образо­вание 21 века: проблемы и перспективы : материалы III междунар. науч.-практ. конф. — Самара : Изд-во СГПУ, 2008. — С. 117—121. (0,6 п. л.)
  6. Егорова, Ю. Н. Аналитический обзор научных и практических основ орга­низации социально-педагогического образования / Ю. Н. Егорова // Интеграция нау­ки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : мате­риалы XXIX препод, науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. — Т. 2. — С. 24—34. (0,8 п. л.)
  7. Егорова, Ю. Н. Теория и практика самоопределения студентов факультета социальной педагогики в специализации профессиональной деятельности / Ю. Н.

46

Егорова // Оренбургский государственный педагогический университет: история и современность : материалы XXX препод, науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. — Т. 4. — С. 31—40. (0,8 п. л.)

47. Егорова, Ю. Н. Идеи интегративно-дидактической теории взаимосвязи про­цессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 1. — С. 92—96. (0,8 п. л.)

Подписано в печать 28.10.2010 г. Усл. печ. л. 2,9. Тираж 100 экз.

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.