WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Реализация функционального принципа при изучении морфологии в школьном курсе русского языка

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

АЛЕКСЕЕВА  Ольга  Владимировна

 

 

Реализация функционального принципа

при изучении морфологии

в школьном курсе русского языка

 

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Москва – 2010

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка

филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук,

профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор Десяева Наталья Дмитриевна

доктор педагогических наук,

профессор Махновская Наталья Ивановна

доктор педагогических наук,

доцент Сотова Ирина Алексеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина»

 

Защита диссертации состоится  21 февраля  2011 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета  Д 212.154.08  при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1,  ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва,

ул. Малая Пироговская, д. 1.

    Автореферат разослан  «____»________________  2011 г.

    Учёный секретарь

Диссертационного совета                                                                 Попова Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы исследования. Педагогическая наука в России в ХХI веке, отвечая на современный заказ общества, изменила ряд ориентиров. Самые главные из них – это определение антропоцентрической сущности образовательного процесса, утверждение компетентностного подхода в обучении, смена знаниецентристской парадигмы на деятельностную. Названные приоритеты актуальны и для процесса преподавания русского языка.

Сегодня инновации в методике имеют системный характер, так как цель совершенствования того или иного аспекта методики преподавания русского языка как родного «вызывает» к жизни новые компоненты содержания, актуализацию отдельных методов обучения, изменения в формах организации деятельности учащихся на уроке русского языка, что положительно влияет на формирование ученика как личности в учебном процессе.

Для современного этапа развития методики преподавания русского языка важнейшее значение имеет формирование коммуникативной компетенции – это та цель предмета русский язык, которая принципиально отличает методику ХХI века от предшествующих этапов развития школьного образования. Под коммуникативной компетенцией учащихся в методической науке понимается «способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» . Общество поставило задачу подготовки выпускника к разным видам речевой деятельности, к созданию текстов разных типов и стилей речи. В связи с новой целью обучения повышается значимость речевой составляющей курса русского языка. К области коммуникативной компетенции относится и «осведомлённость школьников в особенностях функционирования родного языка» : осведомлённость в правилах построения текста и отборе языковых средств. Включение аспекта «функционирование родного языка» в программное содержание проецирует усиление связи между изучением языка и речи в школьном курсе русского языка. Готовность методической науки к решению обозначенного вопроса определяют:

1)достижения современной лингвистики в области функционирования единиц языка;

2)психолого-педагогические исследования закономерностей освоения языка и речи в детском возрасте;

3)методический опыт в сближении вопросов изучения языка и речи в школьной практике.

Изменения в содержании обучения русскому языку на современном этапе обеспечивают следующие условия:

Во-первых, развитие лингвистической науки во второй половине ХХ века определило ряд направлений, существенных для школьного курса русского языка. Поворот лингвистики к тексту стал «революцией в языкознании» (В.А.Маслова). Наиболее ярко сущность антропоцентрической парадигмы проявляется в текстовых исследованиях, ведь текст невозможно изучать вне человека, который является его творцом и читателем. В лингвистику тексту пришёл синергетический подход (Н.Ф.Алиференко): именно синергетичность позволяет традиционной науке открыть новые ракурсы исследования текста, каковыми являются и антропоцентризм, и когнитивный подход, ибо сейчас невозможно рассматривать текст вне его связи с когнитивными структурами и психоментальными процессами: восприятием, пониманием и др.

Рассмотрение вопросов функционирования языковых единиц в речи в функциональной грамматике (А.В.Бондарко, М.А.Шелякин и др.) и в лингвистике текста (А.А.Акишина, И.В.Арнольд, И.Р.Гальперин, С.Г.Ильенко, В.А.Кухаренко, Т.М.Николаева, З.Я.Тураева и др.) показывает, что каждая единица языковой системы обладает специфическими свойствами, которые позволяют ей сыграть свою особую роль в создании связного высказывания на содержательном или структурном уровне. Текстообразующие функции грамматических форм исследуются А.В.Бондарко, М.А.Шелякиным, Г.А.Золотовой, Н.Е.Сулименко, С.Г.Ильенко и др. Проблема экспрессивности как способа придания речи своеобразия и выразительности в стилистике языковых единиц (А.Н.Гвоздев, И.Б.Голуб, Е.Н.Прокопович и др.) соединяется с проблемой типизированных контекстов в  стилистике текста (В.В.Виноградов, А.И.Горшков, В.В.Одинцов, Г.Я.Солганик и др.): стилистическая значимость языковых единиц создаёт стилистические эффекты, возникающие в речи благодаря структурной организации текста, функционированию языковых средств в процессе коммуникации.

Разные школы современной лингвистики формулируют один вывод: текст как структурно-семантическое целое, как единство высшего ранга определённым образом воздействует на входящие в него элементы, и значимость каждого из них определяется уже не иерархией языковой системы, а тем местом, которое они занимают в структуре текста. Таким образом, без указания на то, как та или иная грамматическая форма участвует в создании текста, представление о языке будет неполным. Обозначенные направления научной грамматики могут расширить содержательный план школьного курса русского языка как раздела «Язык», так и раздела «Речь» в связи с признанием текста основной единицей языка и речи в современной лингвистике.

Во-вторых, исследования детской речи лингвистами (А.Н.Гвоздев,  С.Н.Цейтлин и др.), психологами (Н.И.Жинкин, А.М.Шахнарович и др.) и методистами (М.Р.Львов, Л.П.Федоренко и др.) выявляют параллельность формирования грамматических умений со становлением и развитием речевых механизмов мозга. Поэтому ребенок дошкольного возраста склоняет и спрягает, владеет уже всеми основными грамматическими формами, но они не осознаны, так что ребенок ограничен в пользовании своим  умением. Значение школьного этапа с точки зрения психологии обучения состоит в том, что ребёнок «научается, и в частности благодаря письменной речи и благодаря грамматике, осознавать, что он делает, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями» . В психологии обучения определена одновременность изучения грамматики и обучения речи как оптимальное соотношение построения учебного процесса на уроке русского языка.

В-третьих, ретроспективный анализ теоретического и практического опыта методистов XIX – XX веков по вопросу соединения линий языка и речи в школьном изучении позволил выявить положительную динамику данного процесса от труда Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного язы­ка» (1844г.)  до обозначения аспекта изучения языковых единиц в речи (конец ХХ века) и выделить этапы, отражающие поступательное движение методической науки:

I этап – подходы к данной проблеме в XIX веке на уровне соз­нательности обучения грамматике, внимания к значению грамматичес­ких форм, использования художественного текста на уроке (Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, Л.И.Поливанов, В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов, Н.Ф.Бунаков, И.И.Срезневский и др.).

II этап – открытие единства «язык-речь» /начало XX века, Ф. де Соссюр/: в методике поставлены вопросы о роли грамматики в становлении речи учащихся, о связи грамматики и стилистики, об изложениях в связи с изучением грамматики (А.М.Пешковский, В.А.Добромыслов, Е.С.Истрина, К.Б.Бархин, Е.Н.Петрова и др.).

III этап – с 60-х годов ХХ века – знаменует  освоение единства «язык-речь» школьными программами, учебниками, теоретической и практической методикой (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, А.В.Дудников, А.Ю.Купалова, С.И.Львова, Т.М.Пахнова, Л.А.Тростенцова и др.).

Настоящее время – период создания методик изучения единиц языка на функциональной основе (А.Ю.Купалова, С.И.Львова, М.Л.Зимицкая, Н.И.Наумова, А.Г.Куманяева и др.).

Соединение языка и речи в школьном курсе русского языка в конце ХХ столетия стало, по определению М.Т.Баранова, «великим достижением методики преподавания русского языка как науки» .

Вышеизложенное позволяет сделать вывод: методика преподавания русского языка располагает сегодня достаточным потенциалом –лингвистическим, психолого-педагогическим и собственно методическим – для решения проблемы соединения линий языка и речи в школьном курсе на основе реализации функционального принципа изучения морфологии.

Актуальность темы исследования связана и с противоречиями, которые выявлены в современном состоянии школьного образования:

во-первых, противоречиями между поставленной целью формирования коммуникативной компетенции учащихся и содержанием курса русского языка, который включает в содержание  две линии  – изучение  языка и речи, но они не имеют точек соединения, поэтому идут параллельно: «система языка изучается в отрыве от коммуникативных умений учащихся» (Н.А.Ипполитова);

во-вторых, противоречиями между обозначенной в программе целью «обучения функциональному использованию детьми языковых средств и несовершенством методики формирования речевой деятельности учащихся» (А.П.Еремеева);

в-третьих, противоречиями между содержанием обучения и результатами в аспекте обозначенной цели: при изучении грамматики не происходит активизации употребления учащимися в речи тех форм, которые изучаются на уроке (М.Р.Львов).

Разрешение обозначенных противоречий возможно с позиций функционального принципа изучения грамматики, актуализирующего аспект «функционирование единиц языка» на уроке морфологии через обращение к текстообразующим и выразительно-изобразительным функциям частей речи в тексте как основной единице коммуникации и проецирующего освоение опыта употребления грамматических форм в речи школьниками.

Целью исследования является разработка концептуальных положений методики реализации функционального принципа при изучении морфологии с целью формирования лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций школьников.

Объект исследования – процесс изучения морфологии в школьном курсе русского языка.

Предмет исследования – теоретико-методологические основы реализации функционального принципа при изучении морфологии в школьном курсе русского языка.

Определение цели, объекта и предмета исследования позволило сформулировать гипотезу: изучение морфологии в курсе русского языка обеспечит повышение лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций школьников, если

– содержание учебного материала будет включать аспект «функции грамматической формы в тексте» и программная «линия языка» на морфологическом уровне определит содержание «линии речи» на уровне порождения текста;

– ознакомление с функциями грамматических форм проводить на дидактическом текстовом материале, организованном по типологическому принципу, т.е. на примере контекстов, характерных для функционирования данных грамматических форм;

– обучение представляет собой систему формирования речевых умений учащихся в употреблении грамматических форм в тексте с учетом их функций – текстообразующей и выразительно-изобразительной;

– обучение основывается на применении специально разработанной технологии, отражающей специфику реализации функционального принципа в соответствующих методах, приёмах, организационных формах и средствах обучения;

– осознание аксиологической сущности роли грамматических форм в тексте выведет учащихся на роль субъекта в когнитивно-творческой деятельности на уроке русского языка.

Для проверки гипотезы необходимо решение следующих научно-теоретических и практических задач:

1)Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе.

2)Провести диагностику речевых умений учащихся в аспекте употребления грамматических форм с целью выявления тенденций формирования грамматического строя речи учащихся в обозначенном аспекте.

3)Определить роль и сущность функционального принципа в методике грамматики.

4)Обосновать возможность и целесообразность введения в школьный курс морфологии понятий «текстообразующая функция», «выразительно-изобразительная функция» языковой единицы, «модель текста» (типизированный контекст).

5)Разработать принципы отбора дидактического материала с целью использования его для манифестации функций грамматических форм.

6)Создать методику реализации функционального принципа изучения  частей речи,  включающую:

– определение содержания соединения линий языка и речи на уроке морфологии;

– отбор методов обучения, соответствующих функциональному принципу;

– проектирование организационных форм обучения, обеспечивающих субъектную роль учащихся в учебном процессе.

7)Сформулировать критерии определения уровня умений учащихся употреблять грамматические формы в разнообразных функциях в тексте.

8)Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы обучения.

Для осуществления поставленных задач были использованы теоретические, эмпирические и статистические методы исследования:

– теоретический анализ проблемы на основе изучения научной литературы по лингвистике, психолингвистике, психологии, дидактике и методике преподавания русского языка;

– наблюдение за учебным процессом, анкетирование учителей-словесников, анализ программ и учебников по русскому языку;

– проведение экспериментов: поискового, констатирующего, обучающего, контрольного;

– количественный и качественный анализ результатов экспериментов, в том числе с использованием методов математической статистики.

Методологической основой исследования стали фундаментальные положения методологов, педагогов и психологов о диалектической сущности теории организации педагогической деятельности; теория познания; теория речевой деятельности; теория развития личности в процессе учебной деятельности; теория гуманизации и гуманитаризации процесса обучения и др.  

Теоретической базой исследования явились фундаментальные работы психологов (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.), дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);

– исследования в области антропологической лингвистики (Н.Ф.Алиференко, Н.Д.Голев, Е.С.Кубрякова, Б.А.Серебренников, Ю.С.Степанов и др.); в области функциональной грамматики (А.В.Бондарко, В.Г.Гак, Г.А.Золотова, С.Г.Ильенко, М.А.Шелякин и др.); лингвистики текста (Н.Д.Бурвикова, И.Р.Гальперин, З.Я.Тураева и др.), стилистики (В.В.Виноградов, А.И.Горшков, М.Н.Кожина, О.А.Крылова, В.В.Одинцов, Г.Я.Солганик, Е.Н Прокопович и др.);

– научные работы по теории методики русского языка (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Ф.И.Буслаев, Е.А.Быстрова, Т.К.Донская, А.В.Дудников,  А.Ю.Купалова, А.В.Текучёв, К.Д.Ушинский, Л.П.Федоренко и др.), по методике развития речи (Е.В.Архипова, Т.Г.Бирюкова, А.Д.Дейкина,  А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, В.Е.Мамушин, Н.И.Махновская, В.Н.Мещеряков, Е.И.Никитина, Т.М.Пахнова, Н.А.Плёнкин, И.А.Сотова, Е.П.Суворова, Л.А.Ходякова и др.), по методике стилистики (С.А.Арефьева, Н.С.Болотнова, Н.Д.Десяева, Л.М.Кузнецова, С.Н.Молодцова, Т.И.Чижова и др.); по методике морфологии (А.В.Дудников, Е.Н.Петрова, Н.С.Поспелов, Л.А.Тростенцова и др.);

– исследования детской речи (А.Н.Гвоздев, М.Р.Львов, С.Н.Цейтлин, А.А.Шахнарович и др.);

– работы по развитию личности школьника в учебно-воспитательном процессе (Г.И.Богин, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Ю.Н.Караулов, Д.Б.Эльконин и др.), по актуализации филологической составляющей в процессе обучения (А.И.Власенков, Л.Ю.Максимов, С.А.Леонов, С.И.Львова, Н.А.Николина, Н.М.Шанский и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов и охватывало период с 1996 года по 2010 год.

Подготовительно-констатирующий этап (1996–2000гг.). Осмыслена методология исследования: изучено состояние проблемы в лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведен констатирующий срез с последующим анализом результатов; разработан и проведён поисковый эксперимент «Использование изложений в процессе изучения морфологии в V–VII классах» (в рамках подготовки кандидатской диссертации).

Формирующий этап (2001–2008гг.). Разработана программа экспериментального обучения. Проведен обучающий и контрольный эксперименты, проанализированы промежуточные результаты; произведена соответствующая корректировка экспериментальной программы. Предварительные выводы исследования вошли в публикации.

Заключительный этап (2009-2010гг.). Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы и практические рекомендации для учителей. Опубликована монография.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ г.Воронежа (лицей №7, НОУ-школа «Светлана», МОУ СОШ №62), Воронежской области (Нижнедевицкая гимназия №1, Подколодновская СОШ Богучарского района, Мастюгинская СОШ  Острогожского района, Колыбельская СОШ Лискинского района и др.), а также школ с русским языком обучения Украины и Молдовы. В эксперименте участвовали более 900 учащихся. Тема «Функциональный подход к изучению грамматики в школе» в течение двух лет (2007г., 2008г.) была включена  в программу курсов повышения квалификации учителей школ (с русским языком обучения)   Украины и Молдовы  на базе Воронежского ВОИПКиПРО  (обучение прошли 90 учителей).

Научная новизна исследования определяется разработкой концептуальных положений методики реализации функционального принципа изучения единиц языка на уроках морфологии, отражающей антропоцентрический подход в процессе обучения, в центре которого ученик, открывающий правила употребления грамматических форм в тексте через диалог с писателем и создающий тексты на основе сознательного выбора словоформ для достижения цели общения.

В исследовании обоснована необходимость создания методической системы изучения текстообразующих и изобразительно-выразительных функций грамматических форм,  доказана эффективность данной работы для развития речи учащихся;

– выявлена картина сформированности умений учащихся употреблять грамматические формы с учётом их разнообразных функций в тексте, отражающая особенности их речевого развития: определены уровни восприятия учащимися функций грамматических форм в предъявленном тексте и уровни употребления грамматических форм при создании собственного текста;

– обогащена система методических понятий (в научный оборот предложено ввести понятия: «текстообразующая функция грамматической формы», «выразительно-изобразительная функция грамматической формы», «модель текста»);

– отобраны, систематизированы и организованы для рассмотрения в школе текстообразующие и изобразительно-выразительные функции грамматических форм частей речи, аккумулирующие наиболее частотные случаи контекстов;

– разработана и экспериментально проверена методическая система реализации функционального принципа изучения единиц языка: произведён отбор содержания, разработаны «речевые фрагменты» уроков введения понятий «текстообразующая» и «выразительно-изобразительная роль языковой единицы в тексте», предложена типология упражнений, формирующих учебно-языковые и коммуникативные умения учащихся.

Диссертация представляет собой первое научное исследование  методики функционального принципа при изучении морфологии.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в лингводидактику, который заключается в установлении соответствия между достижениями современной русистики (функциональной грамматики, лингвистики текста, стилистики текста) и методической системой изучения морфологии с учётом функций грамматических форм в тексте, в разработке концепции реализации функционального принципа на уроках морфологии, в развитии положения лингвометодики о закономерностях освоения языка и речи, в создании типологии учебных текстов, несущих системную информацию о функциях языковых единиц в тексте;

– дано научное обоснование понятиям «функциональный принцип при изучении морфологии», «лингвостилистический анализ текста в аспекте стилистики текста», «система упражнений при изучении морфологии на функциональной основе»;

– выделены и методически описаны диагностические критерии   определения уровня употребления грамматических форм в речи учащихся;

– определены основы построения системы «речевых фрагментов» и типы речевых уроков  в методике реализации функционального принципа.

Выделение в результате исследования методики реализации функционального принципа изучения морфологии в отдельное теоретико-прикладное направление методики  обогащает теорию и методику  русского языка в аспекте разработки   принципов обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1)предложена Программа, предполагающая функциональную акцентацию учебного материала, дающая целостное видение функций грамматических форм и ориентирующая учителя на практику реализации  функционального  принципа в уроке морфологии;

2)апробированы конкретные модели уроков, ориентированные на освоение функций грамматических форм в школьном курсе морфологии русского языка;

3)разработаны методические рекомендации для учителей русского языка, отраженные в следующих публикациях: монографии «Функциональный принцип изучения морфологии в школьном курсе русского языка», учебно-методических пособиях «Функциональный подход к изучению глагола в школе», «Лингвостилистический анализ текста при подготовке к изложению», методических статьях в журналах «Русский язык в школе», «Начальная школа  плюс до и после», «Русская словесность в школах Украины», а также в материалах Всероссийского фестиваля «Открытый урок» Издательского дома «Первое сентября»;

4)разработана модель организации исследовательской деятельности студентов по проблеме диссертационного исследования, что нашло отражение в учебно-методическом пособии «Формируем исследовательскую деятельность студентов в методике функционального подхода к изучению языка».

Результаты исследования могут использоваться при разработке курса лекций и практических занятий по методике преподавания русского языка, а также методических рекомендаций по совершенствованию формирования коммуникативной компетенции учащихся при обучении русскому языку.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, определённых на основе обращения к смежным отраслям научного знания (философии, лингвистике, педагогике, психологии); адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, опорой на данные анализа классической и современной научной литературы по проблематике исследования; подтверждены данными серии констатирующих экспериментов, достаточным объёмом выборки при их осуществлении, методами математической статистики при обработке результатов; личным исследовательским опытом автора, проводившего в течение 4 лет поисковый эксперимент и в течение 7 лет опытное обучение (всего экспериментальной работой было охвачено более 900 учащихся); многоаспектной апробацией основных концептуальных положений исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены:

1)личным опытом преподавания русского языка в НОУ-школе «Светлана» г. Воронежа, а также опытно-экспериментальной работой в школах г. Воронежа и Воронежской области, в школах с русским языком обучения Украины и Молдовы;

2)проведением семинаров для учителей на базе Воронежского областного института повышения квалификации работников образования (ВОИПКиПРО 2007г.), лекций для учителей школ с русским языком обучения Украины и Молдовы (ВОИПКиПРО 2007г., 2008г.);

3)организацией научно-исследовательской работы студентов по проблеме диссертационного исследования в рамках подготовки выпускных квалификационных работ на базе Воронежского государственного педагогического университета (2006-2010гг.);

4)сообщением результатов исследования на конференциях, совещаниях, семинарах международных: «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» (Воронеж, ВГПУ, 2007, 2009), «Психолого-педагогические проблемы преподавания основ наук в современной школе» (Воронеж, ВОИПКиПРО, 2007, 2008), «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж, ВГПУ, 2008), «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, МПГУ, 2009), «Преподавание русского языка в контексте межкультурной коммуникации» (Москва. МПГУ, 2010); всероссийских: «Современное состояние и перспективы развития русского языка» (Москва, РАО, 1993), «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж, ВГПУ,  1995, 1998, 2001, 2004), «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» (Воронеж, ВГПУ, 2003), «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (Москва, МПГУ, 2004), «Совершенствование  современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (Москва, МПГУ, 2007), «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учётом традиций современной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева» (Москва, МПГУ, 2008), «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, МИОО, 2008, 2009), «Современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе: методические традиции и новаторство» (Саранск, Мордовский госпедуниверситет им. М.Е.Евсевьева, 2009), «Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин: опыт применения» (Нижний Новгород, НГПУ, 2010); межвузовских: «Обучение устной речи учащихся в школе на уроках русского языка и студентов филфаков педвузов» (Москва, МПГУ, 1995), «Профессионально-методическая подготовка студентов в педуниверситете и педвузе» (Москва, МПГУ, 1996), «Современный учитель русского языка: его научно-методическая подготовка, учебно-научная речь, общение с детьми в учебном процессе», (Москва. МПГУ, 1999), «Роль научной школы в методической подготовке учителя-словесника: К 80-летию со дня рождения М.Т.Баранова» (Шуя, ШГПУ,  2004), «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (Москва, МПГУ, 2006), «Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе и вузе. Х Ушаковские чтения» (Иваново,  Ивановский госуниверситет, 2009);

4)публикацией интернет-материалов в рамках Всероссийского фестиваля «Открытый урок» Издательского дома «Первое сентября» (2006, 2007, 2008).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ (2007– 2010гг.), на заседаниях кафедры общего языкознания и методики преподавания русского языка Воронежского государственного педагогического университета (2007 – 2010 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Функциональный принцип изучения единиц языка является стратегическим в методике преподавания русского языка, так как обеспечивает связь языка и речи в процессе обучения и может быть востребован в новых подходах, отражающих современную парадигму образования. Реализация функционального принципа изучения морфологии позволяет одновременно формировать у учащихся лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенции.

2.Концепция проектирования функциональной методики при изучении морфологии базируется на следующих принципах:

– триада «форма – значение – функция в тексте» как основной дидактический принцип изучения единиц языка на уроке морфологии;

– принцип текстоориентированного обучения;

– принцип взаимодействия изучения разделов морфологии и синтаксиса  (уровень текста);

– принцип развития чувства языка учащихся при изучении морфологии в функциональном аспекте.

3.Введение нового компонента содержания – текстообразующих и выразительно-изобразительных функций грамматической формы – осуществляется на основе текстов, входящих в когнитивную базу носителей языка. Типология текстов, репрезентирующих текстовые функции изучаемых частей речи, раскрывает положение функциональной грамматики о типизированных контекстах как отражении категориальных ситуаций.

4.Грамматическая форма как ценностный компонент анализа художественного текста позволяет решить задачу введения ученика в идейно-образное содержание произведения через языковую форму, что обеспечивает сознательность выбора языковых средств при (ре)продукции текста школьником, а значит,  воспитание языковой личности ученика.

5.Основным методом в методике реализации функционального принципа к изучению единиц языка является лингвостилистический анализ текста в аспекте стилистики текста.

6.Система упражнений в методике реализации функционального принципа базируется на выборе упражнений с учётом типа формируемых умений – учебно-языковых и коммуникативных одновременно, что позволяет при изучении грамматики формировать не только лингвистическую и языковую, но и коммуникативную компетентность школьников.

7.Организационные формы реализации функционального принципа: урок-исследование, урок решения познавательных речевых задач, интегрированный урок «В мастерской писателя», творческие мастерские – обладают потенциалом активизации субъектной роли ученика в учебной деятельности и повышения филологической составляющей образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертационное исследование включает введение, четыре главы, заключение и список литературы (417 источников).

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО  ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза, описываются этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также даются сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Теоретические основы исследования» представлено решение исследовательских задач, связанных с обоснованием методологического подхода к исследованию и его понятийного аппарата, на основе теоретического анализа выявлены лингвометодические условия изучения функций частей речи на уроке морфологии.

Определение понятия «функциональный» в методологии, лингвистике и методике преподавания русского языка показывает, что слово «функциональный» употребляется как составная часть философского, методологического термина: функциональное объяснение, функциональный подход  –  и как составная часть терминов специальных наук: функциональный синтаксис, функциональная стилистика и т.д. В методологии функциональный подход выступает как средство, способствующее усилению фактора целостности в самой системе научного знания, и как своего рода методологическая основа для реализации деятельностного аспекта в научном познании.

В методике преподавания русского языка функциональный подход в качестве методологического впервые был реализован в исследовании  Л.А.Тростенцовой для определения роли раздела «морфология» в учебном предмете «русский язык». В монографии «Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект)» Л.А.Тростенцова объясняет правомерность обращения к функциональному объяснению (подходу) на основании того, что в дидактических исследованиях учебный предмет рассматривается как система. Подсистемы более низкого уровня могут иметь собственные цели и интересы, отличные от целей системы. С позиций функционального подхода целостность системы обеспечивается «существованием чётких связей между элементами, специализация которых делает их совершенно необходимыми друг для друга в интересах системы» (Ю.Г.Марков). Так, например, анализ обучения морфологии показывает, что знания и умения, приобретаемые на уроках морфологии (умение разграничивать части речи, морфологические категории, лексико-грамматические разряды слов и формальные классы слов, давать морфологическую характеристику словоформам и др.), сами по себе не развивают умения пользоваться литературным языком в разных сферах общественной жизни, однако обеспечивают достижение общих целей курса: «от умений распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки в значительной степени зависит успешность орфографического, пунктуационного, синтаксического и стилистического анализа, а следовательно, и овладение соответствующими нормами русского литературного языка» .  Следовательно, практическое значение морфология приобретает благодаря своим связям с другими разделами школьного курса.





В лингвистике понятие «функциональный» связано с понятием «функция», которое в философском (широком) смысле определяется как «способ поведения, присущий какому-либо объекту и способствующий сохранению существования этого объекта или той системы, в которую он входит в качестве элемента» . Наиболее частотными в лингвистической литературе являются употребление терминологического выражения функции языка и составные лингвистические термины с первой частью функциональный.

В рамках нашего исследования представляет интерес словосочетание «функциональная грамматика» – терминологическое обозначение разновидности грамматики, имеющей объектом изучения функции единиц строя языка и закономерности их функционирования.

Функциональная грамматика благодаря предмету своего исследования представляет новой тип грамматики. По сравнению с традиционной грамматикой функциональная грамматика, во-первых, отличается своей ориентацией на коммуникативную функцию языка; во-вторых, ставит перед собой задачу определить функциональный диапазон (потенциал) своих единиц, структур, целых классов в системе языка и речи; в-третьих, уделяет специальное внимание описанию условий (среды) реализации каждой функции, т.е. её предметом являются «функции не только в предложении, но и в рамках целостных текстов» (М.А.Шелякин).

Расширение области употребления термина функциональный произошло во второй половине ХХ столетия – функциональный принцип вошёл в тезаурус методики преподавания русского (родного) языка.

Терминологическое сочетание «функциональный принцип» первоначально относилось к области преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного. Его содержание включало аспект практической направленности, использование знаний и умений в ходе коммуникации. В методику преподавания русского (родного) языка данный термин был введён М.Т.Барановым. В «Методике преподавания русского языка» (1990г.) при характеристике принципов обучения функциональный принцип отнесён им к общедидактическим, т.е. к принципам, которые действуют при изучении любого раздела науки о языке. Содержание данного принципа «заключается в показе функций (т.е. роли) языковых явлений в языке и в речи» . Таким образом, ключевое слово «функциональный» в данном термине отражает связь со значениями слова «функция» и является его производным как в словообразовательном, так и в семантическом аспектах.

Содержательная сущность функционального принципа рассматривается в реферируемой работе в широком методическом контексте на основе сопоставления с функциональным  подходом как новой категорией методики, что позволяет отразить факт развития методики преподавания русского языка как науки на рубеже ХХ – ХХI веков.

Отметим, что категория «принципы обучения» занимает место в ряду основных понятий методики: цели и задачи, принципы и методы, средства и формы обучения. Принципы характеризуются как основные, исходные  теоретические положения, определяющие выбор методов, приёмов, других средств обучения (М.Р.Львов). В дидактике описаны соотношения категорий цели и принципы: принцип обеспечивает достижение намеченной цели и определяет все частные шаги, действия, направленные к этой цели (М.Н.Скаткин).

Анализ научной литературы по методике преподавания русского языка показал, что термин «принцип обучения» появился значительно позже термина «метод обучения». Это, на наш взгляд, связано с традицией  русской методической школы: уже в первом научном труде по методике русского языка – книге Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844г.) – разграничены методы науки и методы школьного преподавания, описаны методы преподавания. Поэтому разработка принципов обучения отражает динамику формирования понятийной базы методики русского языка.

Исторический аспект исследования подтверждает: первыми принципами, которые обозначены в методике преподавания русского языка, были принципы дидактики, получившие методическую интерпретацию в соответствии с обучением русскому языку: принцип воспитывающего обучения, принцип научности и др. Однако научные исследования по общей дидактике в середине ХХ века, которые были направлены на изменение вектора дидактического принципа с выводов над процессом обучения на руководство для обучающего, следуя которому он достигает нужных результатов в обучении, чётко обозначили «заказ» на связь целей обучения и специальных (предметных) принципов обучения.

Первый опыт выделить, обосновать и описать принципы, специфические для методики преподавания русского языка, принадлежит Л.П.Федоренко (1964г.). Ею сформулированы основные закономерности усвоения родного языка учащимися и на их основе выделены методические принципы, вытекающие из закономерностей усвоения речи: принцип внимания к материи языка, принцип понимания лексических и грамматических языковых значений, принцип оценки выразительности речи, принцип развития чувства языка, принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной, принцип зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры  речевых навыков. По оценке Л.П. Федоренко, методические принципы как категория теории методики – «это система положений (идей), руководствуясь которыми можно предвидеть результаты практической деятельности в данной области, в нашем случае – результаты обучения речи» . Это пример научного подхода к обоснованию методических принципов, выведенных из закономерностей естественного процесса усвоения речи.

Идея объективного существования собственно методических принципов связывалась в теории науки с поисками области источника методических принципов. Так, А.В.Дудников выводит принципы методики русского языка из социально-психологических функций языка и структурно-лингвистической специфики языка, т.е. из социальной значимости и научной специфики изучаемой дисциплины. Им выделены две группы принципов – стратегические (принцип активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка; принцип обусловленности основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией во всех её проявлениях; принцип раскрытия эстетической функции родного языка путём показа лингвистических элементов, имеющих в данном художественном тексте изобразительно-эстетическую значимость) и тактические (принцип предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка; принцип взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе, при обязательном познании внутренней системы единиц и законов каждого уровня; принцип опоры на единицы речи при изучении отдельных уровней языка и на единицы языка в работе над различными жанрами речи).

Формирование категории принципы методики свидетельствует о постоянном научном поиске ведущих идей школьного обучения, которое не может изолироваться от интенсивного развития языкознания, от новых лингвистических теорий в исследовании грамматического строя речи, с одной стороны, и от конкретных задач развития современной школы – с другой.

Новым этапом в развитии методики стала формулировка принципов обучения русскому языку М.Т.Барановым в «Методике преподавания русского языка» (1-е издание – 1990г.). Он выделил, во-первых, глобальный принцип школы в целом, называемый  соединением обучения с воспитанием, во-вторых, принципы учебного процесса, действующие в любом конкретном предмете (принцип научности, наглядности, сознательности и активности, прочности знаний, систематичности, последовательности, доступности и посильности, индивидуального подхода, связи обучения с жизнью, связи теории с практикой), в-третьих, специальные принципы изучения русского языка, которые делятся на общеметодические и частнометодические (или уровневые).

Рассматривая вопрос о соотношении целей и принципов в данной классификации, отметим, что основания для выделения общеметодических принципов выбраны М.Т.Барановым разные, что объясняется многоаспектностью предмета изучения. Во-первых, выделение экстралингвистического принципа определяется функцией языка в обществе, поэтому реализация данного принципа обеспечит формирование лингвистического мышления учащихся: формирование научного взгляда на язык, на его назначение в обществе. Во-вторых, исторический и структурно-семантический принципы реализуют связь методики с лингвистикой как базовой наукой в части отражения сравнительно-исторической и структурной парадигм языкознания; функциональный принцип противопоставлен структурно-семантическому, как два подхода к описанию языка – традиционное описательное (статическое) и функциональное (динамическое). Реализация этих принципов направлена на формирование лингвистического мировоззрения учащихся, на познание системы языка, на умение использовать языковые средства в речи. В-третьих, принципы межуровневых и внутриуровневых связей и нормативно-стилистический связаны с устройством языка как системы, предназначенной для функционирования в речи, поэтому их реализация имеет целевое назначение – вооружение учащихся основами знаний о языке и речи, что обеспечит сознательное пользование языком в собственной речевой практике учащихся.

Частнометодические принципы в классификации М.Т.Баранова вытекают из специфики разделов науки о языке. Так, при изучении морфологии «работают» частнометодические принципы: лексико-грамматический, парадигматический, морфолого-синтаксический.

Представим историю формирования категории принципы методики русского языка графически: от одновекторного (Л.П.Федоренко) – к двухвекторному (А.В.Дудников) – к трёхвекторному (М.Т.Баранов).

Рис. 1                                    Рис.2                                Рис.3

Графическая интерпретация процесса формирования методической категории «принципы обучения» показывает динамику заполнения векторного пространства, что объясняет качественный скачок в содержании данной категории на следующем этапе развития: в соответствии с философским законом о переходе количественных изменений в качественные в методике появляется новая категория – подход в обучении, которая занимает место перед принципами в понятийной цепочке «цели обучения – подход к обучению – принципы обучения».

Итак, в методике ХХI века в связи с определением целей обучения как формирование компетентностей школьников появился новый термин «подход».

Теоретическое описание дидактического и лингводидактического содержания подходов в преподавании русского языка дано в учебном пособии для педагогических вузов «Обучение русскому языку в школе» (2004г.), где представлены описание личностно-ориентированного подхода как дидактического подхода в обучении русскому языку и описание сознательно-коммуникативного (или когнитивно-коммуникативного) подхода в качестве методологической основы обучения русскому языку. По утверждению Е.А.Быстровой, лингводидактические принципы сознательности и коммуникативности – главные принципы (выделено нами – О.А.) методики преподавания языков в условиях современного сознательно-коммуникативного обучения, обеспечивающего реализацию личностно-ориентированного, деятельностного подходов к обучению школьников родному языку. «Кроме этих принципов, в лингводидактике выделяют частные принципы, определяющие отдельные составляющие методической системы. К ним, в частности, относятся принцип текстоцентризма, принцип обучения русскому языку во всём многообразии его функций, функциональности» .

Положительно оценивая в целом разработку когнитивно-коммуникативного подхода в методике преподавания русского языка как примера новой образовательной парадигмы, считаем не совсем правомерным определение статуса принципа «сознательности» как главного лингводидактического принципа. В данном вопросе мы придерживаемся традиционной точки зрения об отнесении принципа сознательности к дидактическим принципам (М.Т.Баранов, М.Р.Львов, А.В.Текучев). В то же время Е.А.Быстрова отмечает, что важнейшей характеристикой современной системы обучения русскому языку является взаимосвязь изучения грамматики с развитием речи: обучение речевой деятельности осуществляется на основе изучения грамматического материала, с другой стороны – грамматические сведения, обобщения, правила познаются в связи и на основе речевой практики. На наш взгляд, речь идёт о функциональном принципе, реализация которого и обеспечивает формулу «от сознательного усвоения единиц всех уровней языка – к правильному, точному и уместному употреблению их в ситуациях». Из вышесказанного вытекает возможность включения принципа функциональности в число главных принципов, которые характеризуют когнитивно-коммуникативный подход.

Сегодня функциональный принцип в методике русского языка определён в качестве одного из приоритетных в связи с формированием новой педагогической парадигмы. Анализ учебных пособий по методике преподавания русского языка (Е.В.Архипова, Е.И.Литневская, Т.М.Воителева, Р.Б.Сабаткоев, И.Ю.Гац) подтвердил факт актуализации на современном этапе развития методической науки функциональности как составляющей новых подходов к обучению. Функциональный принцип востребован в методике, так как «служит мостиком» от познания системы языка (традиционный аспект обучения) к коммуникации (новый аспект обучения), т.е. обеспечивает освоение языка как функционирующей системы, что подтверждает анализ методических систем, разработанных разными авторами.

Реализация идеи функциональности в школьном курсе русского языка  определяется на современном этапе достижениями функциональной грамматики, отражающей новый аспект интерпретации языковых фактов – функциональный (коммуникативный, функционально-коммуникативный) по сравнению с традиционным описательным и новое содержание – функционирование языковых единиц и языковой системы в речи. Рассматривая функциональную грамматику как лингвистическую базу настоящего исследования (А.В.Бондарко, Г.А.Золотова, Н.Ю.Шведова, В.Г.Гак, М.А.Шелякин и др.), уточним круг вопросов, актуальных для введения в школьный курс морфологии понятия «текстовые функции языковых единиц».

1.Понятие функции сопряжено с понятием функционирования, т.е. с процессом актуализации и взаимодействия в речи единиц, классов и категорий данной языковой системы. «Живой процесс функционирования осуществляется в речи, однако правила и типы функционирования  языковых единиц относятся к системе и норме языка, к языковому строю, представляя собой его активный, динамический компонент» . Из сказанного вытекает методическое условие рассмотрения вопросов функционирования в практике обучения: одновременность изучения языковых единиц и их функций в школьном курсе.

2.Различие между потенциальным и целевым аспектами функций языковых единиц чётко выделяется в динамике речи, в процессе формирования высказывания. Внутреннее программирование формирующегося высказывания связано с тем элементом языкового знания, которое заключается в знании основных потенций языковых единиц. На этой основе говорящий осуществляет выбор между возможными средствами выражения смысла, который он хочет передать. На другом этапе процесса речи, когда высказывание выражено, функция использованных языковых средств выступает как реализованная, достигнутая цель.

Рассмотрение потенциальной и целевой функций грамматических форм задают направления анализа функций грамматических форм в обучении: от знакомства с функциями грамматической формы в тексте, к накоплению «базы данных» о функциях данной формы через типовые контексты, к осуществлению выбора грамматической формы с целью реализации замысла, т.е. выбор грамматической формы учеником будет определён задачами речи. Такая тактика построения учебного процесса определяется  лингвистическим содержанием понятия «функция».

3.Функционирование – это всегда динамическое преобразование языка в речь, переход функций как потенций в функции как реализованные цели коммуникации. Сфера функционирования языковых единиц – это высказывание и связный текст. По мнению А.В. Бондарко, исходным материалом при анализе функционирования грамматических форм является множество разнооб­разных конкретных контекстов, поэтому важно установить типы контекста, дать их классификацию. Для нашего исследования принципиально важным является позиция «исследования типовых категориальных ситуаций в их многоступенчатой содержательной вариативности, сопряженной с вариативностью средств формального выражения» . Таким образом, в функциональной грамматике обозначена связь функционирования грамматических форм с типами контекстов, что даёт нам основания для моделирования типов контекстов, которые должны стать содержательным компонентом обучения при реализации функционального принципа в обучении русскому языку.

Выявление теоретических основ исследования проблемы функциональности в школьном курсе русского языка позволило обозначить ещё одну базовую составляющую: стилистика вошла в круг  научных интересов методики реализации функционального принципа при изучении частей речи в связи с аспектом выразительности, который могут иметь грамматические формы. Выделим  вопросы стилистического употребления, актуальные для школьного изучения.

Во-первых, это выбор языковых единиц, который осуществляется при наличии синонимов как лексических, так и грамматических. Чтобы осуществить выбор единиц в соответствии с коммуникативной задачей, ученик должен обладать знаниями о наличии таких синонимов. Это предмет стилистики ресурсов, который  включён в содержание школьного курса и в практическое освоение учениками, что частично отражают современные школьные учебники. Во-вторых, это отбор языковых единиц в соответствии с условиями общения, что является предметом функциональной стилистики, в рамках которой рассматриваются вопросы употребления языковых единиц с учётом «правил» стилей. Данный раздел стилистики традиционен в школьном изучении и включает как теоретическую часть, так и практическую: анализ текста в аспекте принадлежности к тому или иному стилю,  создание текста в определённом стиле. В-третьих, это вопросы организации языковых единиц в тексте – предмет стилистики текста, которая сегодня в наименьшей степени представлена в школьном содержании обучения. Данный анализ обозначает актуальность стилистики текста в дальнейшем рассмотрении теоретических основ нашего исследования.

На основании изучения трудов В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, А.И. Горшкова и других учёных-стилистов мы формулируем сущностные характеристики организации обучения в школьной практике: вопросы функционирования языка необходимо рассматривать при изучении единиц языка;  языковые единицы в связном тексте образуют качественно новое целое, поэтому актуален вопрос изучения их роли в создании текста. Методологическую роль имеют следующие положения: стилистика – филологическая дисциплина, текст представляет собой феномен употребления языка, выразительность как аксиологический потенциал русской речи.

Включение стилистики как компонента содержания школьного курса морфологии при функциональном аспекте изучения единиц языка повышает образовательно-воспитательный уровень уроков русского языка, так как сегодня ясно, что по-настоящему продуктивен и перспективен только филологический анализ текста (Ю.М.Лотман, Н.М.Шанский, Л.Ю.Максимов, Л.А.Новиков, Н.А.Николина и др.), центральной проблемой которого является проблема словесной структуры образа автора. Такой анализ позволяет соответственно замыслу автора раскрыть содержание текста и показать его эстетические достоинства.

Наряду с понятием стилистический анализ (в нашем приближении в аспекте стилистики текста) в науке существует понятие лингвостилистический анализ, содержание  которого определяется как интеграция лингвистического (предмет изучения – единицы  языковой системы) и стилистического анализа (цель анализа – выявление роли единиц языка в тексте), что отражают работы Л.Г.Барласа, В.П.Вомперского, А.И.Горшкова, С.Г.Ильенко, Е.В.Капацинской, В.И.Кодухова, Н.А.Купиной, М.Н.Кожина, Л.Ю.Максимова, Л.А.Новикова, В.В.Одинцова, Л.Ф.Тарасова, Н.М.Шанского и др. В методике реализации функционального принципа при анализе текста на уроке морфологии в центре внимания оказывается грамматическая форма и её роль в создании текста, поэтому анализ в школьной практике мы квалифицируем как  лингвостилистический анализ.

Таким образом, теоретические основы исследования объединяют две лингвистические составляющие: функциональную грамматику и стилистику (стилистику языковых единиц, функциональную стилистику, стилистику текста) – для реализации функционального принципа изучения грамматических форм частей речи. Именно такое соединение базовых дисциплин обеспечит рассмотрение частей речи в процессе школьного изучения с антропологической точки зрения: позиция читателя (школьника) – выбор грамматических форм определяется авторской точкой зрения, позиция автора (школьника) – в выражении смысла значимую роль играет выбор грамматических форм. Интеграция лингвистического и стилистического аспектов при изучении морфологии будет формировать языковую личность школьника не просто как носителя языка, а носителя определённой концептуальной системы, на основе которой он понимает язык, познаёт мир и осуществляет коммуникацию с другими носителями языка.

Вторая глава диссертационного исследования «Диагностика речи учащихся в аспекте употребления языковых единиц в тексте (глагольные словоформы)» посвящена исследованию детской речи. Изучение детской речи в отечественной педагогике имеет давние традиции (А.Н.Гвоздев, В.А.Добромыслов, М.Р.Львов и др.), сегодня вопросами изучения детской речи  занимаются разные научные школы, среди которых можно выделить лингвистическую научную школу (С.Н.Цейтлин, В.К.Харченко, Е.А.Земская, А.В.Захарова, А.В.Суперанская и др.), психолингвистичекую школу (А.М.Шахнарович, Е.С.Кубрякова, Е.И.Исенина, Е.Ю.Протасова, И.Н.Горелов и др.), методическую школу (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, В.Е.Мамушин, М.Р.Львов, В.Г.Маранцман, С.А.Леонов, Е.П.Суворова и др.). В изучении детской речи учёными просматриваются два направления: а) выявление того, чем дети владеют на определённом этапе своего развития; б) установление тех затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе постижения родной речи, овладения ею.

Предметом нашего научного интереса стал грамматический строй речи школьника среднего школьного возраста. Исследование формирования грамматического строя речи в аспекте усвоения категорий рода, числа, падежа, глагольного вида, а также грамматических ошибок и речевых недочётов в речи отражено в работах С.Н.Цейтлин и её научной школы (Санкт-Петербург). Немало интересных фактических данных об употреблении отдельных грамматических форм в речи школьников содержится в методических исследованиях диссертационного характера (Т.Н.Сокольницкая, Н.И.Наумова, С.А.Гладченко, А.Ю.Устинов и др.). Однако в целом позиция «употребление языковых единиц» в речи школьников относится к недостаточно изученным вопросам детской речи.

Ориентиром для диагностики речи учащихся 5 – 9 классов в данном аспекте было исследование тенденций развития речи школьников, проведённое  М.Р.Львовым: в момент изучения грамматической темы не происходит актуализации употребления соответствующих грамматических форм в речи учащихся . Этот вывод был сделан им на основании изучения письменных творческих работ школьников 3-10 классов (срез «по вертикали»). В отличие от исследования М.Р.Львова нас  интересовал не просто факт употребления той или иной части речи в творческих работах школьников – предметом настоящего исследования было изучение роли грамматических форм в создании текста (текстообразующая функция языковой единицы) и в выражении авторской позиции (изобразительно-выразительная функция словоформы), другими словами, вопрос сознательного выбора грамматических форм учащимися при создании (ре)продуцированного текста, ведь именно в факторе сознательности употребления языковых единиц учеником состоит прагматический смысл школьной грамматики как предмета изучения.

С целью выявления объективной картины употребления  грамматических форм в речи учащихся 5–9 классов нами был проведён констатирующий эксперимент, результаты которого служат точкой отсчёта для сравнительно-сопоставительного анализа, обобщения материалов в области закономерностей усвоения грамматического строя речи школьниками.

Внимание исследователя направлено на коммуникативные умения учащихся, а именно восприятия и воспроизведения ими грамматических форм глагола в изложении и сочинении. Выбор глагола как части речи связан с содержанием ныне действующих программ по русскому языку, в которых указывается на текстообразующую и выразительно-изобразительную функции глагольных форм, в то время как другие части речи в аспекте функционирования рассматриваются фрагментарно, что не позволяет сформулировать единых заданий  на выявление уровня владения умениями в речи. Например, содержательный план рассмотрения вопроса употребления имени существительного в тексте в действующих программах различается подходами: если в программе под ред. Н.М.Шанского актуализируется  вопрос текстообразующей роли имён существительных, то в программе М.М.Разумовской – изобразительно-выразительная функция слов данной части речи, а в программе В.В.Бабайцевой рассматривается частный случай реализации текстообразующей функции имён существительных как средства связи  при цепном способе соединении предложений в тексте. Данный пример объективирует отказ включить имя существительное в содержание констатирующего эксперимента.

На основании анализа программного содержания темы «Глагол» в аспекте функционирования языковых единиц была определена тема исследования – «Употребление глагольных времён».

Диапазон исследования включал:

– срезы «по вертикали», что позволяло диагностировать  употребление глагольных времен в тексте учащимися 5, 6 и 9 классов, 

– срезы «по горизонтали»:  в динамике «начало – конец учебного года» и в разрезе «изложение – сочинение» на базе 6 класса (6 класс определяем как возраст активного изучения глагола по действующим программам).

Такой план проведения срезовых работ даёт широкую панораму речевых умений учащихся и позволяет использовать результаты для определения тенденций, характерных для развития грамматического строя речи учащихся школьного возраста в аспекте употребления в речи глагольных словоформ.

Результативность выполнения срезовых работ оценивалась с использованием количественных и качественных показателей. Количественные показатели определялись в процентах: какая часть учащихся показала владение данным умением. Для оценки качества работ был разработан качественный показатель – коэффициент выразительности грамматических форм, который рассчитывается по формуле «отношение количества глаголов, выполняющих выразительно-изобразительную роль в тексте, ко всем глаголам в тексте». Данный показатель является той независимой величиной, которая позволяет сравнивать тексты разного объёма, разного типового и стилистического характера.

В ходе констатирующего эксперимента были решены следующие задачи:

– определён уровень умений употреблять глагольные формы времени при написании изложений (сочинений);

– выявлен уровень умений соблюдать видовременную соотнесенность глагольных форм в изложениях (сочинениях);

– выявлены глагольные формы, не освоенные учащимися в речевой

практике;

– определены видовременные глагольные формы, неудачно соотнесенные

в ученических изложениях (сочинениях).

Охарактеризуем результаты, которые были получены в ходе проведения 4-х серий срезовых работ.

Данные 1-ой серии срезовых работ актуализировали проблему изучения функций грамматических форм глагола, так как уровень чувства языка недостаточен для грамотного употребления словоформ в речи.

Отсутствие положительной динамики употребления форм настоящего/будущего времени в рассказе о прошлом (2-я серия срезовых работ: срез «начало – конец учебного года», 6 класс) выявило проблему становления форм настоящего времени в тексте-повествовании (с элементами описания, рассуждения), которая  не разрешается  и к концу систематического курса русского языка в 9 классе.

Сравнение набора функционально значимых единиц грамматического строя изложения и сочинения учащихся (3-я серия срезовых работ – 6 класс) показало количественное превосходство разнообразия грамматического строя сочинений над изложением, однако большая разница в показателях «употребили грамматическую форму» и «из них правильно» обозначает как нерешённую проблему употребления глагольных форм в самостоятельной продуктивной деятельности учеников, меньший же цифровой диапазон разности данных показателей в изложениях шестиклассников – неоспоримое доказательство обучающего потенциала данного вида письменных работ.

К концу систематического изучения курса русского языка в 9 классе  (4-я серия срезовых работ) отмечается стабильность употребления большинства грамматических форм времени, однако количественные показатели данной серии срезовых работ свидетельствуют о недостижении учащимися базового уровня употребления грамматических форм в речи. Полученные экспериментальные данные отражены в таблице 1.

Таблица 1

Становление грамматического строя речи учащихся 5-9 классов

(глагольные формы)

Глагольные      формы

    5кл.

изл.

      6 кл.

изл.  /  соч.

     9 кл.

изл.

      Тенденция

глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист)

 

28%

 

63%               

 

41%

 

положительная

неустойчивая

глаголы прошедшего времени несовершенного вида  (имперфект)

20%

20%       35%

23,5%

положительная

неустойчивая

глаголы прошедшего времени совершенного вида  (перфект)

 

6,7%      3,3%

 

неустойчивая

глаголы настоящего времени (настоящее неактуальное)

 

95%                

17,5%

   неустойчивая

глаголы настоящего времени (настоящее историческое)

4%

11,7%    65%

 

  положительная

глаголы будущего времени

 

                5%

 

положительная      неустойчивая

употребляют в тексте 2 формы времени удачно

40%

37%      11,6%

  17,5%

  неустойчивая

Преобладающая характеристика «неустойчивая» отражает отсутствие влияния процесса обучения на становление глагольных форм в грамматическом строе речи учащихся.

Выявление тенденций формирования грамматического строя речи учащихся показывает:

1) самая позитивная глагольная форма в речи учащихся – форма прошедшего времени совершенного вида (аорист), так как она даёт наибольший прирост в умениях её  употребления в речи (5 класс – 28%, 9 класс – 41%). Правильное употребление данной формы в ученических работах обеспечивает построение текста-повествования;

2) глаголы настоящего/будущего  времени тоже имеют положительную динамику употребления в ученических работах (5 класс – 4%,  9 класс – 17,5%), однако следует отметить, что разные значения глаголов настоящего времени, например, настоящее неактуальное, настоящее историческое, дают неодинаковую картину в детских работах: так, настоящее неактуальное имеет неустойчивую тенденцию употребления. Глаголы настоящего/будущего времени используют ученики при создании фрагментов описания, для оживления повествования, как знак авторского присутствия в тексте;

3) глаголы прошедшего времени несовершенного вида (имперфект) дают самый незначительный прирост в употреблении (5 класс – 20%, 9 класс – 23,5%), поэтому в письменной речи школьников «выпадают» фрагменты описания;

4) глаголы прошедшего времени совершенного вида (перфект) редко употребляются в работах школьников (6,7% в изложениях, 3,3% в сочинениях шестиклассников), динамики роста данной формы не выявлено, что обедняет грамматический строй речи ученических работ при описании;

5) соупотребление двух форм – прежде всего прошедшего времени и настоящего времени – имеет неустойчивую тенденцию, другими словами, не выявлено положительной динамики в совершенствовании умений школьников употреблять в близком контексте глагольные формы разных времён.

Исследование аспекта роли языковых единиц в реализации авторского замысла показало, что на уровне языкового чутья учащиеся могут определить выразительность текста, однако понятие «выразительная роль языковой единицы» не сформировано: школьники не видят языковых единиц, которые выполняют выразительную роль (создают экспрессивный план текста) и изобразительную роль (создают художественный образ). Поэтому как в 5 классе, так и в 9 классе в ученических работах опущены фрагменты-описания, фрагменты-рассуждения в тексте, не употребляются слова авторской оценки,  что  является следствием непонимания авторского замысла.

Таким образом, изучение детской речи в динамических срезах «по вертикали» и «по горизонтали» позволяет выявить недостаточный уровень овладения учащимися умениями употреблять глагольные формы в текстах – это  актуализирует обозначенный в диссертационном исследовании вопрос совершенствования коммуникативной компетенции школьников в аспекте «роль языковых единиц в тексте».

В третьей главе реферируемого исследования «Проектирование обучения морфологии в аспекте реализации функционального принципа» представлены теоретические положения, определяющие научные основы реализации функционального принципа при изучении морфологии.

Представим проектируемую концепцию в виде схемы:

Концепция реализации функционального принципа на уроках морфологии при изучении русского языка

Цель концепции: формирование лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций школьников на основе реализации функционального принципа при изучении морфологии

Средство достижения цели: соединение в процессе обучения морфологии линий языка и речи

Условия достижения цели

Состав-

ление

программы-ориентира

изучения

функций

частей речи

Типоло-

гизация

текстов

Разработка

методики

лингво-стилистического анализа текста

в аспекте стилистики

текста

Система упражнений, формирующая одновременно учебно-

языковые и коммуника-тивные умения учащихся

Определение наиболее оптимальных моделей

урока

Планируемые результаты обучения

Знаниевый компонент

Деятельностный компонент

Мировоззренческий компонент

Знания о функциях грамматических форм: текстообразующей и изобразительно-выразительной

Умения опознавать функции грамматических форм  в тексте, воспроизводить их в репродуцируемом тексте, осуществлять сознательный выбор грамматических форм  для решения конкретной речевой задачи при создании собственного текста

Понимание роли и места грамматических форм и их коммуникативной и эстетической функций в языке и речи

 

Научную базу реализации функционального принципа изучения единиц языка составляют функциональная грамматика и стилистика текста, что позволяет определить новое содержание обучения как знания о роли грамматических форм в тексте и умения  определять текстообразующую и изобразительно-выразительную функции словоформ и воспроизводить их  в (ре)продуцируемом тексте.

Методика реализации функционального принципа и традиционная методика  изучения грамматики дополняют друг друга, что находит отражение в формулировке целей изучения разделов науки о языке:

– изучение основных особенностей единиц языка;

– ознакомление с их функционированием в речи;

– формирование учебно-языковых умений.

Подчеркнём, что инновационная методика  развивает главную линию традиционного обучения грамматике – системность. Это проявляется в единообразном подходе к изучению каждой части речи: обязательное включение вопроса функционирования грамматических форм в план изучения части речи.

Путь реализации функционального принципа изучения грамматики – это путь «от текста к тексту»: от ознакомления школьников с функцией грамматических форм в тексте – через осознание  грамматических признаков – к продуцированию  текста. Содержание обучения  определяется действующей программой по русскому языку, дополненной следующими понятиями и умениями:

– понятие о функциональных возможностях грамматических категорий  и композиционно-стилистическом потенциале морфологических  форм;

– понятие «нейтральная словоформа» – «экспрессивная словоформа», синонимия грамматических форм;

– понятие «текстообразующая функция» языковой единицы;

– понятие «изобразительно-выразительная функция» языковой единицы;

– умения определять и воспроизводить текстообразующие и изобразительно-выразительные функции грамматических форм в тексте;

– умение сознательно отбирать грамматические формы для выражения авторской (собственной) позиции.

Теоретическую основу отрабатываемых умений составляют знания о тексте, его категориях и о функциях грамматических форм в тексте – текстообразующей и изобразительно-выразительной.

За рабочее определение текстообразующей функции единиц языка принимаем определение Н.А.Ипполитовой: «Под текстообразующей функцией единиц языка следует понимать их способность участвовать в создании текста, их способность «строить» текст, связывать воедино все его части и отдельные предложения с учетом коммуникативного намерения, цельного смысла, общего замысла – всех факторов, обусловливающих его создание или интерпретацию» .

Обоснованием актуальности вопроса об изобразительно-выразительной функции грамматических форм является установленная Л.П.Федоренко закономерность усвоения родной речи при условии понимания наряду с сообщающей (информационной) функцией грамматических  единиц их  выразительных  (стилистических) функций.  Переносное употребление грамматических категорий, например времен глагола, лица, наклонения, а также образное употребление словоформ считаем исходным моментом реализации выразительно-изобразительной  функции  грамматических  форм.

Знакомство с функцией грамматических форм происходит на уроке грамматики – эту часть учебного занятия мы называем «речевым фрагментом» урока, он включает текст-презентацию функции изучаемой грамматической формы. Под презентацией речевого потенциала грамматических форм мы понимаем показ функций (т.е. роли) языковых явлений в тексте, который открывает учащимся новые знания – правила употребления грамматических форм в связном высказывании.

Содержательный аспект обучения отражает программа-ориентир.

Таблица 2

Программа – ориентир

содержательных аспектов изучения текстообразующих и изобразительно-

выразительных функций грамматических форм частей речи (фрагмент)

Часть речи

Текстообразующие функции

Изобразительно-выразительные функции

Имя существительное

– в описании

–тематическая сетка текста

– ключевые слова

– средство связи предложений

– метафора

–сравнение

– олицетворение

Наречие

– в повествовании

– в описании

– в рассуждении

– качественно-

описательная

Союз

– средство связи  предложений

–экспрессивный повтор

Программа изучения функций частей речи опирается  на достижения лингвистики текста (И.Р.Гальперин, С.Г.Ильенко, Г.В.Колшанский, Т.М.Николаева, З.Я.Тураева и др.), стилистики текста (В.В.Виноградов, А.И.Горшков, В.В.Одинцов и др.), которые раскрывают новые аспекты отношений языковых единиц в связном высказывании. Качественное своеобразие функционирования языковых единиц в тексте объясняется следующими причинами:

а) действием интегративных отношений;

б) действием категории связности;

в) приращением смысла языковых единиц, которое происходит на всех уровнях, включая глобальный интегрирующий уровень текста.

Под воздействием перечисленных выше факторов в составляющих текст элементах появляются новые, дополнительные значения, которые либо «проявляются» в тексте, если в системе языка они латентны, либо порождаются контекстом.

Текстообразующие функции частей речи в связном высказывании разнообразны. Глаголы прошедшего времени совершенного вида в аористическом значении передают динамику развития сюжета, глаголы прошедшего времени  совершенного вида в перфектном значении образуют «пучок» однородных состояний при описании; имена существительные могут служить тематической сеткой, создавать прозрачный ассоциативный ряд для текста-описания; имена прилагательные образуют фрагменты текста типа описания; местоимения выступают маркером связи между предложениями; внешними средствами выражения категории связности являются  и наречия с временным значением, с пространственным значением, а также союзы.

Конструктивная идея воплощается в особенностях построения, организации словесного материала. Стилистические эффекты, возникающие в речи благодаря структурной организации текста и значимости языковых единиц в процессе коммуникации, становятся предметом школьного изучения.

Отметим, что проблема экспрессивности – одна из кардинальных лингвистических проблем, поскольку она связана с эмоциональным в своей основе отношением говорящего (или пишущего) к тому, что сообщается в тексте. Под экспрессивностью текста мы понимаем такую систему (набор)  использованных в нём языковых средств, придающих речи необычность, а тем самым и выразительность, которая позволяет представить содержание текста и отношение автора к нему, вследствие чего усиливается воздействие на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферу реципиента.

Реализация функционального принципа в изучении морфологии, когда на урок приходит новое содержание  – функции грамматических форм в тексте, позволяет усилить в обучении линию формирования ценностного отношения к языку. В плане рассмотрения языка как искусства выделяемые для анализа грамматические формы будут не просто «стилистическими особенностями», а воплощением второй, образной действительности, которую искусство слова открывает в действительности реальной. И тогда  грамматическая форма означает сразу и то, что она означает обычно, и то, что за этим обычным значением раскрывается как художественное содержание данной формы.

Таким образом, методика реализации функционального принципа при изучении морфологии расширяет уровень знаний учащихся о роли грамматических форм в тексте, а значит, создаёт предпосылки для употребления в творческой деятельности школьников моделей, выбор которых будет свидетельствовать о ценностном отношении подрастающего поколения к языку.

В методике, отражающей функциональность единиц языка (М.Т.Баранов,  А.Ю.Купалова, В.В.Бабайцева, С.И.Львова, Т.К.Донская и др.), дидактической единицей является текст. Обоснование использования  текста как дидактической  единицы при изучении морфологии дано в труде Н.А.Ипполитовой «Текст в системе изучения русского языка в школе» (1992г.): текст используется как база для усвоения функций единиц языка и как модель семантических типов речи.

В ходе исследования нами была разработана типология текстов при изучении морфологии в школе. Говоря о типе контекста, мы вслед за А.В.Бондарко имеем в виду определённое обобщение регулярно повторяющихся элементов конкретных текстов.

Исходным материалом при анализе функционирования грамматических форм явилось множество разнообразных конкретных текстов. Наша задача заключалась в выявлении типов контекстов, релевантных для функционирования грамматических форм частей речи. Проанализировав более 1000 текстов в школьных учебниках, сборниках изложений с целью выявления текстообразующих и изобразительно-выразительных функций частей речи, мы выявили повторяющиеся модели (повествование, описание, рассуждение)  и их  варианты, например, описание с глаголами прошедшего времени, описание с глаголами настоящего времени, номинативное описание. Поэтому, взяв за основу классификацию функционально-смысловых типов речи,  мы дополнили её с учётом функций языковых единиц (частей речи) в тексте, что соответствует в функциональной грамматике понятию типизированных контекстов как отражению  категориальных ситуаций.

Таблица 3

Типология текстов

в методике реализации функционального принципа изучения единиц языка (фрагмент)

Модель текста

Употребление  глагольных

форм

Функция  в  тексте

Повествование

в прошедшем времени

глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист)

экспрессивные формы прошедшего  времени

текстообразующая

организация сюжета

изобразительно-выразительная

Повествование-репортаж

глаголы настоящего времени

текстообразующая

организация  сюжета

Повествование с глаголами в настоящем /бу-

дущем времени

глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист)

глаголы настоящего/будущего времени

 

глаголы настоящего времени

1-го лица

текстообразующая

организация сюжета

изобразительно-выразительная:

- оживление повествования,

- создание художественного образа

текстообразующая –выражение авторского присутствия в тексте

Повествование с экспозицией

в прошедшем времени

глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист),

глаголы прошедшего времени несовершенного вида (имперфект)

текстообразующая

организация сюжета

текстообразующая – организация экспозиции (обрамления)

Повествование с экспозицией

в настоящем времени

глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист)

глаголы настоящего времени

текстообразующая

организация сюжета

текстообразующая – организация экспозиции (обрамления)

Повествование с элементами описания в прошедшем времени

глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист)

глаголы прошедшего времени несовершенного вида (имперфект)

глаголы прошедшего времени совершенного вида (перфект)

текстообразующая – организация сюжета

текстообразующая – организация описания

изобразительно-выразительная

текстообразующая – организация описания

изобразительно-выразительная

Повествование с элементами описания в настоящем/бу-

дущем времени

глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист)

глаголы настоящего/будущего времени

текстообразующая

организация сюжета

текстообразующая

организация описания

изобразительно-выразительная – оживление повествования

Повествование с элементами

рассуждения

глаголы прошедшего времени совершенного вида (аорист)

глаголы настоящего/будущего времени

текстообразующая

организация сюжета

текстообразующая

организация рассуждения

      Прагматическая цель знакомства учащихся с функциями грамматических форм в тексте и с моделями текстов в учебной деятельности состоит в расширении речевого опыта школьников, который  играет роль базовых знаний в текстовой деятельности учащихся, если рассматривать работу с текстом как диалог ученика-читателя с писателем.

Разработка методики реализации функционального принципа напрямую связана с проблемой моделирования дидактического материала, так как текстоориентированное обучение на уроках русского языка сегодня не располагает научно обоснованной базой текстов для использования на уроках морфологии.

Процесс конструирования дидактического материала в нашем опыте  строился на прогнозировании, основанном на системном анализе образовательных потребностей, содержания образования и ожидаемых результатов образовательного процесса.

В центре проектируемой области разработки дидактического материала лежат принципы: научности (введение понятий функциональной грамматики, стилистики текста в сферу школьного содержания обучения), системности (обеспечение достаточно полной картины функций грамматической формы в тексте),  интегративности (соединение вопросов лингвистики и стилистики при изучении морфологии).

Определение параметров оптимальных моделей дидактического материала при изучении частей речи связано с текстообразующими и выразительно-изобразительными функциями имени существительного, глагола  и т.д.  Разработка типологии текстов при изучении морфологии вывела нас на двухуровневую модель: общая типология текстов при изучении морфологии – глагольная типология текстов, частные типологии текстов  – типологии текстов при изучении частей речи.  Двухуровневая модель связана, во-первых, с универсальностью глагольной типологии текстов в связи с особой ролью глагола в реализации основных текстовых категорий и, во-вторых, с текстообразующими функциями отдельных частей речи, которые не являются основанием для выделения типа текста, например  функция  имени существительного как средства связи предложений. В качестве примеров типологии текстов разных уровней приведём  типологию текстов при изучении темы «Глагол» (см. выше) и типологию текстов при изучении темы «Имя существительное».

В основе предложенной типологии текстов по теме «Имя существительное» лежат следующие основания, определившие группы текстов:

1 тип: текстообразующая функция грамматических категорий имён существительных:

модель «имя существительное собственное – имя существительное нарицательное»;

модель «имя существительное в единственном числе со значением собирательности» и др.

2 тип: текстообразующая функция ключевых слов – имён существительных:

модель «имя существительное родовое понятие – имя существительное видовое понятие как средство связи предложений»,

модель «существительные – синонимы как средство связи предложений в тексте» и др.

3 тип: изобразительно-выразительная функция имён существительных:

модель «имя существительное – сравнение»,

модель «имя существительное – метафора»,

модель «имя существительное – олицетворение» и др.

Основной метод обучения в разрабатываемой методике – анализ текста. Анализ текста в методике реализации функционального принципа изучения единиц языка квалифицируем как лингвостилистический, объектом  наблюдения в котором выступают языковые явления – грамматические формы, представленные в их взаимоотношениях внутри данного текста. Содержанием данного анализа будет рассмотрение функций грамматических форм в тексте и изучение принципов выбора и способов организации языковых единиц в единое смысловое и композиционное целое (текст).

Разработанный нами лингвостилистический анализ текста в школьной практике является миниатюрной моделью научного стилистического анализа, основы которого заложены в трудах В.В.Виноградова, В.В.Одинцова, А.И.Горшкова, Г.Я.Солганика. В основе данного анализа лежит образ автора, поэтому главный вопрос при работе с текстом – определение «знаков» авторского присутствия в тексте. Это путь к пониманию основной мысли текста, авторского замысла.

Анализ языковой композиции текста состоит в выделении словесных рядов, которые отражают предметно-логическую и эмоционально-экспрессивную стороны плана содержания. Функциональный подход к единицам языка в лингвостилистическом анализе позволяет вычленить словесные ряды реализации текстообразующих и выразительно-изобразительных функций грамматических форм. Описываемый метод  анализа использует разные приёмы, например, приём выделения текстовой функции анализируемой языковой единицы, приём «слово-образ» и др.

Приведём пример текста «Дуб и ветер» (По Л.Жарикову), в котором словесные ряды в тексте образуют грамматические формы – глаголы настоящего времени и прошедшего времени и лексические языковые единицы,  организующие семантические поля образов.

      Красивый и могучий дуб рос на высокой горе. Ни у кого не было сил покорить его.

      Однажды налетел на него ветер, дунул с одной стороны, с другой, старался пригнуть к земле. А дуб стоит и смеется каждым своим листиком. Кто-то подсказал ветру, что погубить дуб может молния. Побежал ветер звать на помощь молнию.

      Раскололось небо, грянул гром, блеснула саблями молния. Загорелась вершина дуба, но пошел дождь и залил огонь. А дуб все растет, шелестит листочками.

      Спросил тогда ветер у дуба:

      - В чем твой секрет? Почему я не могу погубить тебя?

      - Я корнями за родную землю держусь. В этом моя сила, - ответил дуб.

Текст «Дуб и ветер» является повествованием художественного стиля. На основе речеведческого анализа текста ученики заполняют таблицу:

Тип

речи

Схема строения текста

Особенности употребления глагольных форм

прош.вр.

наст.вр.

Повест-вование

Завязка – Рос могучий дуб

рос

не было сил

 

1 шаг в развитии действия – Первый натиск ветра-разбойника

налетел

дунул

старался пригнуть

стоит

смеётся

2 шаг в развитии действия – За помощью к молнии

подсказал

побежал

 

3 шаг в развитии действия – Вторая попытка победить дуб

раскололось

грянул

блеснули

загорелась

пошёл

залил

 

растёт

шелестит

Кульминация –  Секрет дуба

спросил

ответил

не могу победить

держусь

Основной вопрос беседы при анализе текста – позиция автора и знаки его присутствия на уровне композиции, лексики, грамматических форм.

– Два художественных образа данного текста – дуб и ветер – образуют вокруг себя соответствующие лексические поля. Найдите ключевые слова характеристики образов.

          Дуб                                                         Ветер

красивый  и  могучий,                                       налетел, дунул,

стоит и  смеётся,                                                старался пригнуть,

растёт, шелестит  листочками                         побежал звать молнию

– Как автор относится к героям повествования? (Автор противопоставляет героев: дубом он любуется – «краси­вый и могучий», а ветер у него похож на врага-захватчика – «на­летел», «дунул», «старался пригнуть».  Автор гордится дубом, который выстоял в испытаниях).

– Как автор показывает стойкость дуба в испытаниях? Найдите глаголы и задумайтесь, нет ли особенностей употребления глаголь­ных форм – знаков авторского мнения и оценки? (В рассказе о событиях прошлого преобладают  глаголы прошедшего  времени, на их фоне выделяются  глаголы настоящего времени: натиск ветра – дуб стоит и смеется, еще натиск вет­ра с громом и молнией – дуб стоит, шелестит листочками.)

– В каком фрагменте текста тоже употребляются глаголы настоящего времени?  (В кульминации – высшей точке развития действия.)

– С какой целью употребляет автор глаголы настоящего време­ни? (С помощью глаголов настоящего времени автор создает образ непобедимого дуба. Глаголы  настоящего  времени  выражают идею вечности жизни, если «держаться корнями за родную землю»).

В ходе анализа текста «Дуб и ветер» мы выделили словесные ряды глаголов на основе общего признака – текстообразующей роли: первый ряд составили глаголы прошедшего времени совершенного вида (организуют повествование), второй ряд включил глаголы настоящего времени несовершенного вида (фрагменты описания дуба, кульминация повествования – в прямой речи). Глаголы настоящего времени выполняют в тексте и выразительно-изобразительную функцию – переносное употребление глаголов настоящего времени рассматриваем как знак авторской позиции, помогающей нам, читателям, увидеть главное в тексте. Авторскую позицию отражает и прием противопоставления образов текста, поэтому выделяем словесные семантические ряды  «образа дуба» и  «образа ветра».

Словесные ряды, выражающие предметно-логическую информацию, выполняют в тексте функцию сообщения, а эмоционально-экспрессивные ряды – функцию воздействия. В данном тексте эти ряды не изолированы друг от друга – они пересекаются.

Практика лингвостилистического анализа текста организует положительную динамику речевого развития учащихся  в плане изменения способности воспринимать художественный текст, оценивая целесообразность использования языковых средств. Цель лингвостилистического анализа – «вычитать» смыслы текста с помощью грамматических форм, искусное употребление которых мастером слова можно сравнить с разнообразием красок в палитре художника. Лингвостилистический анализ с ключевым вопросом  определения «позиции автора» и языковых средств её выражения близок филологическому анализу текста, потому что  ориентирован на восприятие школьника. Его задача – помочь учащимся  освоить разные пласты содержания, «дойти» до глубины – понимания авторского замысла. Изменения в восприятии текста отражают не только факт речевого развития учащихся, но и динамику личностной ориентации ребенка, что является реализацией воспитательного потенциала обучения.

К теоретическим положениям концепции реализации функционального принципа относится и обоснование системы упражнений, нацеленной на соединение линий языка и речи в процессе обучения. Идея такой системы упражнений была предложена М.Т.Барановым и разработана нами для использования при изучении морфологии. Данная система упражнений учитывает грамматическую и речевую природу употребления грамматических форм в тексте и включает две группы упражнений, направленных на формирование учебно-языковых и коммуникативных умений учащихся.

Содержанием упражнений, направленных на формирование учебно-языковых умений, является нахождение изучаемых грамматических форм в тексте, сравнение возможностей языковых средств, определение роли всей совокупности имеющихся в тексте грамматических форм изучаемой части речи  в оформлении связного высказывания. Примеры заданий:

1) Найдите в тексте наречия. В каких фрагментах текста они используются?

2)  Сравните функции союзов в тексте.

3) Найдите в тексте прилагательные. Какие текстообразующие функции они выполняют? Какова их роль в создании выразительности текста?

Содержанием упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений, является обоснование выбора автором языковых средств и формирование умений сознательного выбора грамматических форм для выражения собственного (ученического) замысла при создании текста. Примеры заданий:

1) Сравните два текста, различающиеся грамматическими формами. Какой из них более выразительный и почему?

2) При редактировании текста «оживите» повествование.

В школьной практике  данная система реализуется на речевом фрагменте урока при выборе учителем заданий с учётом формирования учебно-языкового и коммуникативного умения, например: Определите, какие глагольные формы используются в тексте. Как вы думаете, с какой целью автор употребляет глаголы прошедшего времени и настоящего? Так происходит интеграция формирования умений учебно-языковых и коммуникативных на уроке изучения морфологии при анализе текста.

Представленная концепция с методическим потенциалом её реализации стала основой организации опытного обучения.

В четвёртой главе «Содержание экспериментального обучения: функции частей речи в тексте» рассматриваются вопросы проведения опытного обучения.

Для проверки концептуальных положений, лежащих в основе методики реализации функционального принципа в  изучении морфологии, был организован эксперимент.

С 1996 по 2000 год был проведён поисковый эксперимент, задачами которого явилось определение содержания экспериментальных материалов, апробация метода лингвостилистического анализа текста, выявление обучающих возможностей изложения как практического метода обучения речи в функциональном аспекте.

С 2001 по 2008 год проходил основной (обучающий) эксперимент в школах г.Воронежа, Воронежской области и школах с русским языком обучения Украины, Молдовы. В обучении приняли участие 645 учащихся 5 – 11 классов. Одни учащиеся работали в эксперименте 5 лет (5–9 классы), другие входили в экспериментальное обучение на определённом этапе (5–7, 8–9, 10–11 классы). В ходе эксперимента программа корректировалась. Экспериментальное обучение осуществлялось по действующим школьным учебникам русского языка и по специально составленным нами учебным материалам.       В экспериментальной программе мы выделяем три цикла, которые соответствуют возрастным группам учащихся, изучающих морфологию.

Первый цикл. Основной: изучение функций грамматических форм при прохождении программного материала по морфологии (5–7 классы).

Второй цикл. Продвинутый: совершенствование знаний и умений учащихся при работе с разными моделями текстов (8–9 классы).

Третий цикл. Исследовательский: функции грамматических форм как знаки  индивидуального стиля писателя (10–11 классы).

Центральное место в 4 главе занимает представление-описание этапов основного цикла обучения (5–7 классы) с выделением методических доминант.

Для первого этапа обучения такой доминантой является введение понятий текстообразующая и выразительно-изобразительная функции грамматических форм. Так, при изучении темы «Настоящее время глагола» учащиеся знакомятся с текстовыми функциями данной грамматической формы: текстообразующими  функциями – функцией организации сюжета (в репортаже или в повествовании при смене форм прошедшего времени); функцией организации обрамления, фрагментов описания, рассуждения; функцией 1-го лица единственного числа как средства реализации категории модальности; выразительно-изобразительными функциями – как художественного средства воссоздания реальности происходящего, как художественного средства актуализации отдельного эпизода, как средства создания художественного образа и др.

Методическая доминанта второго этапа – формирование речевых умений употребления грамматических форм в их разнообразных функциях в тексте. В достижении цели этого этапа определяющую роль играет изложение, обучающий потенциал которого неоценим в практическом освоении языка, и решение познавательных речевых задач, которые позволяют ввести в содержание  речевого фрагмента обучение способу действия при выборе грамматических форм.

Формирование позиции субъектной роли ученика в обучении происходит на уроках новых типов – уроке-исследовании, интегрированном уроке словесности, которые рассматриваются с точки зрения обучения на функциональной основе.

В ходе третьего этапа опытного обучения организуется речевая практика, которую мы определяем как творческую деятельность школьников в социуме. Цель этого этапа – обучающая работа по овладению учащимися созданием текстов разных типов и стилей речи в моделируемой области социальной жизни школьника. Методика организации уроков в рамках творческих мастерских позволяет учащимся на практике применить знания о роли грамматических форм в реализации авторского замысла. Это пример субъектной деятельности учащихся, что отражает возможности разрабатываемой методики в создании новой парадигмы образования.

Результаты опытного обучения представлены двумя сериями срезовых работ: первая серия позволяет сопоставить результаты обучения в динамике «начало эксперимента – конец эксперимента», вторая серия включает материалы сравнительно-сопоставительного анализа сочинений учащихся 9-х классов – экспериментального и контрольного.

Результаты первой серии срезовых работ отражены в диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1. Динамика формирования умений учащихся определять  функции глагольных форм в тексте на начало  и конец эксперимента (в %)

выразительно-изобразительная функция глагольных форм

выразительность  текста

текстообразующая функция глагольных  форм

       Следует подчеркнуть факт исходного уровня учащихся опреде­лять выразительно-изобразительную и текстообразующую функции гла­голов в тексте: этими умениями не владел ни один ученик. Поэтому результат опытного обучения отразил огромный скачок в уровнях умений учащихся определять выразительно-изобразительные и текстообразующие функции глаголов (см. диаграмму 1).

Динамика умений определять выразительность текста фиксирует  изменение уровня зна­ний учащихся о функционировании глагольных форм и их стилистичес­ком потенциале, что подтверждает аргументация доказательства вы­бора выразительного текста.

 

Диаграмма 2. Динамика формирования умений учащихся воспроизводить функции глагольных форм в тексте на начало и конец эксперимента (в %)

выразительно-изобразительная функция глагольных форм

текстообразующая функция глагольных форм

Сравнительно-сопоставительный анализ умений учащихся воспро­изводить глаголы в разнообразных функциях в репродуцируемом текс­те дает основания для положительной оценки опытного обучения: в 3 раза лучше стали воспроизводить учащиеся глаголы в текстообразую­щих функциях, в 3,5 раза выше стало воспроизведение глаголов в выразительно-изобразительной функции.

Достоверность результатов исследования была проверена с использованием метода статистического подхода – определением критерия Пирсона «хи квадрат», который применяется для сопоставления двух эмпирических распределений . В формулу заложены материальные, наблюдаемые и измеримые, переменные на «входе» и «выходе»  экспериментального исследования.

Для определения качественной характеристики результатов опытного обучения мы проанализировали изменение коэффициента вырази­тельности грамматических форм изложений учащихся на начало опытного обу­чения и конец эксперимента. Используя математические расчёты на основе формулы пропорции, мы получили предполагаемый коэффициент выразительности  при допущении, что уровень умений учащихся остался без изменений. Сравнение предполагаемого коэффициента выразительности (0,42) и реального, выявленного в ходе экспериментальной работы (0,54), показывает, что коэффициент выразительности реальный увеличился на 0,12 по сравнению с предполагаемым. Следовательно, имеет место положительная динамика умений учащихся (в целом класса) воспроизводить глаголы в выразительно-изобрази­тельной функции.

Представим результаты второй серии срезовых работ, которые  обрабатывались по критериям реализации текстообразующих и выразительно-изобразительных функций частей речи в балльной системе (см. таблицу 4).

Таблица 4

Сравнительно-сопоставительный анализ овладения девятиклассниками текстообразующими и изобразительно-выразительными функциями грамматических форм частей речи (в %)

Уровень выполнения контрольного среза

ЭК

КК

ниже базового уровня

42

базовый уровень

74

54

выше базового уровня

26

4

       Результаты сравнительно-сопоставительного анализа подтверждают эффективность разработанной методики, успешность овладения учащимися в ходе экспериментального обучения текстообразующими и изобразительно-выразительными  функциями грамматических форм частей речи.

Таким образом, опытное обучение  показало доступность нового материала о роли грамматических форм в тексте: учащиеся усваивают знания о текстообразующей и изобразительно-выразительной функциях частей речи на основе анализа текстов и сознательно употребляют грамматические формы, обосновывая выбор их позицией автора.

В заключении содержатся выводы по результатам диссертационного исследования, определены его перспективы.

Применение разработанной методики позволило повысить возможности  курса русского языка для формирования лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций учащихся, способствовало более глубокому пониманию языка как коммуникативной системы, обеспечило целостное восприятие грамматического строя в языке и речи.

Результаты проведенного исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Реализация функционального принципа в методике преподавания обеспечивает глубинные связи между грамматикой и развитием речи:

– даёт осознанное употребление грамматических форм в их текстообразующей и выразительно-изобразительной функциях,

–  обогащает грамматический строй речи учащихся,

–  расширяет палитру выразительно-изобразительных средств языка,

– даёт учащимся осознание ценности грамматической формы как проявления богатства и красоты русского языка,

–  развивает чувство языка,

– развивает мышление через постижение смыслов текста, освоение авторского замысла на уровне языковых средств,

–  формирует языковую личность.

Уроки русского языка по данной методике в 5-7 классах обеспечивают базовый уровень освоения содержательного аспекта проблемы, в 8-9 классах обращение к жанрам речи обогащает опыт школьников в употреблении грамматических форм, а старшеклассники, исследуя стиль мастеров слова – писателей, корректируют свой индивидуальный стиль. Таким  образом, методика реализации функционального подхода к изучению языковых единиц позволяет учащимся перспективно совершенствовать уровень своей речевой подготовки.

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях: 1) углублённое изучение функций частей речи при изучении синтаксиса на основе реализации принципа внутрипредметных связей; 2) изучение индивидуального стиля писателя в 10–11 классах  для совершенствования речевых умений старшеклассников в аспекте употребления грамматических форм; 3) развёртывание иллюстративного описания технологии обучения речи при изучении морфологии.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях общим объёмом 55,96 п.л.

Монография

  1. Алексеева, О.В. Функциональный принцип изучения морфологии в школьном курсе русского языка / О.В. Алексеева. – М.: Изд-во МГОУ, 2010. – 186 с.    11,65 п.л.

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях,

включённых в перечень научных изданий ВАК РФ

  1. Алексеева, О.В. Траектория функциональности в преподавании русского языка / О.В. Алексеева. // Наука и школа. – 2009. – №4. – С.30–33.  0,6  п.л.
  2. Алексеева, О.В. Путь «от текста к тексту» (Функциональный подход при изучении грамматики) / О.В. Алексеева. // Русский язык в школе. – 2008. – №8. –  С.15-18.   0,4 п.л.
  3. Алексеева, О.В. Текстовое образовательное пространство современного урока русского языка / О.В. Алексеева. // Наука и школа. – 2010. – №1. –  С.80–85.   0,6 п.л.
  4. Алексеева, О.В. Лингвостилистический анализ текста на уроке грамматики при функциональном подходе к изучению единиц языка / О.В. Алексеева. //  Вестник Московского государственного областного университета. Серия « Педагогика».  – №1. – М.: Изд-во МГОУ, 2010. – ­ С.99–103.   0,7 п.л.
  5. Алексеева, О.В. Содержательный компонент урока морфологии при функциональном подходе к изучению единиц языка / О.В. Алексеева. // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – №9. – С.86–90.   0,6 п.л.
  6. Алексеева, О.В. Современный урок морфологии (К проблеме реализации приоритетных подходов к обучению) / О.В. Алексеева. // Русский язык в школе. – 2010. – №4. – С. 3–9.  0,6 п.л.
  7. Алексеева, О.В. Урок-исследование в методике функционального подхода к изучению морфологии / О.В. Алексеева. // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – №2. – С.31–35.  0,6 п.л.
  8. Алексеева, О.В. Творческие мастерские как путь формирования коммуникативной компетенции учащихся / О.В. Алексеева. // Русский язык в школе. – 2010. –№3. – С.9–13.  0,5 п.л.
  9.  Алексеева, О.В. Функциональный подход к изучению глагола / О.В. Алексеева. // Русский язык в школе. – 2002. – №5. – С.10–15.  0,6 п.л.
  10.  Алексеева, О.В. Михаил Трофимович Баранов (К 85-летию со дня рождения) / О.В. Алексеева. // Русский язык в школе. – 2009. – №6. – С.46-48.    0,2 п.л.

Учебно-методические пособия

  1. Алексеева, О.В. Функциональный подход к изучению глагола в школе: Учебно-методическое пособие / О.В. Алексеева. – Воронеж: Изд-во Воронежского госпедуниверситета, 2004. – 126 с.   7,9 п.л.
  2. Алексеева, О.В. Лингвостилистический анализ текста при подготовке к изложению: Учебно-методическое пособие / О.В. Алексеева. – Воронеж: Изд-во Воронежского госпедуниверситета, 2004. – 49 с.   3,1 п.л.
  3. Алексеева, О.В. Проектируем исследовательскую деятельность студентов в методике функционального подхода к изучению языка: учебно-методическое пособие / О.В. Алексеева. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2009. –    68 с.   3,95 п.л.
  4. Алексеева, О.В. Практикум: анализ урока русского языка: учебно-методическое пособие / О.В. Алексеева. – Воронеж: ВГПУ, 2009. – 72 с.  4,2п.л.
  5. Алексеева, О.В. Методика преподавания русского языка: Пособие для самостоятельной работы / О.В. Алексеева. – Воронеж: ВГПУ, 2009.  –   112 с.   6,51 п.л.

Научные статьи, материалы  выступлений и докладов,

опубликованные в российских и региональных

периодических изданиях, журналах и сборниках

  1. Алексеева, О.В. К проблеме формирования концепции реализации функционального принципа в изучении морфологии / О.В. Алексеева. // Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации: Материалы международной научно-практической конференции (18-19 марта 2010 г.) / Науч. ред. и составление д.п.н., проф. А.Д.Дейкина, д.п.н., проф. А.П.Еремеева, д.п.н., проф. Л.А.Ходякова, к.п.н., доц. В.Д.Янченко, к.п.н. Д.А.Хаустова – М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2010. – С.492-495.   0,4 п.л.
  2. Алексеева, О.В. Анализ текста в методике функционального подхода: к изучению единиц языка на уроке в школе / О.В. Алексеева. // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество. Коллективная монография по материалам II Научно-методической конференции. – М.: МИОО, 2010. – С.183-200.   0,9 п.л.
  3. Алексеева, О.В. Текст на уроке морфологии в школе / О.В. Алексеева. // Современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе: методические традиции и новаторство: сб. материалов Всероссийского научно-практического семинара (4 декабря 2009г., г.Саранск) / под ред. Н.А.Беловой; ред. колл.: Е.А.Кашкарева, Т.П.Малявина; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2010. – С. 35-41.   0,4 п.л.
  4. Алексеева, О.В. К проблеме формирования методики функционального подхода: функции глагола в презентации его ценностного речевого потенциала / О.В. Алексеева. // Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин: опыт применения: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции 22-23 апреля 2010 г. Том 2. / Научн. ред. Н.Ю.Русова, составитель и техн. редактор Д.М.Шевцова. – Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2010. – С. 54-58.   0,4 п.л.
  5. Алексеева, О.В. Анализ текста на уроке русского языка / О.В. Алексеева // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество. Сборник трудов по материалам III Научно-методической конференции. – М.: Русская школа, 2010. – С.59-63.   0,4 п.л.
  6. Алексеева, О.В. Позиция автора и «опознавательные знаки» его присутствия в произведении. Лингвостилистический анализ как средство постижения идейно-образного содержания текста / О.В. Алексеева. // Русская словесность в школах Украины. – 2009. –  №1. – С.6-9.   0,6 п.л.
  7. Алексеева, О.В. Грамматическая форма как ценностный компонент анализа художественного текста / О.В. Алексеева. // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы международной научно-практической конференции (19–20 марта 2009 г.) / Науч. ред. и составление: д.п.н., проф., зав. кафедрой методики преподавания русского языка Дейкина А.Д.; д.п.н., проф. Еремеева А.П.; д.п.н., проф. Ходякова Л.А.; к.п.н., доц. Янченко В.Д. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. – С.123-128.   0,4 п.л.
  8. Алексеева, О.В. Стилистика текста на современном уроке грамматики / О.В. Алексеева. // Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе. Х Ушаковские чтения: сборник научных статей по материалам региональной научно-практической конференции, Иваново, 26–27 марта 2009 г.  / Отв. ред. И.А.Сотова. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2009. – С.49-55.    0,4 п.л.
  9. Алексеева, О.В. Исследовательская деятельность в профессиональной подготовке студентов-филологов / О.В. Алексеева. // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: материалы V международной научно-практической конференции. – Воронеж: ВГПУ, 2009. – С.264-270.    0,4 п.л.
  10. Алексеева, О.В. Уроки научной мысли / О.В. Алексеева // Учитель, учёный и человек Алевтина Дмитриевна Дейкина / Составители Г.М. Кулаева, В.Д. Янченко. – Москва–Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 2009. – С.94-102.  0,5 п.л.
  11. Алексеева, О.В. Т.М. Пахнова. Слово. Текст. Речевая среда / О.В. Алексеева. // Русский язык в школе. – 2009. – №9. – С.91- 93.   0,3 п.л.
  12. Алексеева, О.В. Проблема реализации функционального принципа при изучении морфологии в исторической ретроспективе / О.В. Алексеева. // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учётом традиций современной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева: Материалы Всероссийской научно-практической конференции  (20-21 марта 2008) / Составители и научные редакторы: д.п.н., проф., зав. кафедрой методики преподавания русского языка Дейкина А.Д.; д.п.н., проф. Еремеева А.П.; к.п.н., доц. Янченко В.Д. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2008. – С.110-113.   0,3 п.л.
  13. Алексеева, О.В. Приоритетные подходы к преподаванию русского языка на современном этапе / О.В. Алексеева. // Психолого-педагогические проблемы  преподавания основ наук в современной школе: Материалы международной научно-практической конференции (26–27 июля 2008г.) – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2008. – С.79-81.   0,2 п.л.
  14. Алексеева, О.В. Новые аспекты в преподавании русского языка / О.В.Алексеева. // Психолого-педагогические проблемы  преподавания основ наук в современной школе: Материалы международной научно-практической конференции (9–10 августа 2008 г.). Выпуск 2. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2008. – С.54-59.   0,4 п.л.
  15. Алексеева, О.В. К проблеме  формирования коммуникативной компетентности учащихся / О.В. Алексеева. // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников [Текст]: материалы VII  Международной  научно-методической  конференции / Под  ред.  проф.  О.В.Загоровской. – Воронеж: Научная книга, 2008. – С.213-217.  0,35 п.л.
  16. Алексеева, О.В. Уроки речеведения при изучении темы «Прошедшее время глагола» / О.В. Алексеева. // Всероссийский фестиваль «Открытый урок». – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2008. – [Электронная публикация] – http://festival.1september.ru/articles/514435/. – 9 с.   0,6 п.л.
  17. Алексеева О.В. Обучаем употреблению языковых средств с учётом их различной роли в тексте. Реализация функционального подхода в преподавании русского языка на современном этапе / О.В. Алексеева. // Русская словесность в школах Украины. – 2008. – №5. – С.8-12.   0,6 п.л.
  18. Алексеева О.В. Е.Г. Шатова. Урок русского языка в современной школе / О.В. Алексеева. // Русский язык в школе. – 2008. – №2. –  С.74-76.   0,3 п.л.
  19. Алексеева, О.В. «Детская речь» в системе  подготовки учителя русского языка / О.В. Алексеева. // Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития. Материалы межвузовской научно-практической конференции / Сост. проф. А.Д.Дейкина, проф. Е.Г.Шатова, доц. Л.Ю.Комиссарова. – М.: Ремдер, 2007. – С.132-134.  –  0,2 п.л.
  20. Алексеева, О.В. Уроки речеведения при изучении темы «Виды глагола» / О.В. Алексеева. // Всероссийский фестиваль «Открытый урок». – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2007. – [Электронная публикация] – http://festival.1september.ru/articles/417909/. – 9 с.   0,6 п.л.
  21. Алексеева О.В. Основы методики функционального подхода при изучении грамматики / О.В. Алексеева. // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15–16 марта 2007г.) / Составители: д.п.н., проф. А.Д.Дейкина; д.п.н., проф. А.П.Еремеева; к.п.н., доц. В.Д.Янченко. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2007. – С.199-206.   0,4п.л.
  22. Алексеева, О.В. Поможет «построить» текст и «нарисовать» картины. Функциональный подход к изучению глагола / О.В. Алексеева. // Русская словесность в школах Украины. – 2006. – №2. –  С.12-15.   0,6 п.л.
  23. Алексеева, О.В. Уроки речеведения при изучении  темы «Настоящее время  глагола» / О.В. Алексеева. // Всероссийский фестиваль «Открытый урок».  – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2006. – [Электронная публикация] – http://festival.1september.ru/articles/313795/. – 7с.   0,5 п.л.
  24. Алексеева, О.В. К проблеме соединения линий языка и речи в школьном изучении / О.В. Алексеева. // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти проф. М.Т.Баранова. Сост. и научн. ред.: проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.А.Ходякова. – М.: МПГУ, 2004. – С.199-202.   0,3 п.л.
  25. Алексеева, О.В. Система упражнений при функциональном подходе к изучению грамматики / О.В. Алексеева. // Роль научной школы в методической подготовке учителя-словесника. К 80-летию со дня рождения М.Т.Баранова: Сборник статей по материалам научно-практической конференции. – Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2004. – С.79-82.  0,3 п.л.
  26. Алексеева, О.В. К вопросу функционального подхода в изучении грамматики в школе / О.В. Алексеева. // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников / Материалы V  всероссийской научно-методической конференции / Под ред. проф. О.В.Загоровской. – Воронеж: Издательство «Научная книга», 2004. – С.165-169.   0,2 п.л.
  27. Алексеева, О.В. Лингвистический анализ текста при функциональном подходе к изучению единиц языка / О.В. Алексеева. // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. – Ч.II. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. – С.163-168.   0,3 п.л.
  28. Алексеева, О.В. Изложение как вид работы по развитию речи учащихся (к истории вопроса) / О.В. Алексеева // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: материалы IV международной научно-практической конференции: в 2 ч. Ч.II. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – С.135-140.  0,4 п.л.
  29. Алексеева, О.В. Функциональный аспект изучения глагола / О.В. Алексеева. // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже ХХ–ХХI вв. – Воронеж, 2001. – С.243-245.   0,1 п.л.
  30. Алексеева, О.В. К проблеме совершенствования речи учащихся в процессе изучения русского языка / О.В. Алексеева. // Психолого-педагогические проблемы преподавания основ наук в современной школе: Материалы международной научно-практической конференции. Август 2007 года. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2007. – С.30-31.   0,1 п.л.
  31. Алексеева, О.В. Сочинения-раздумья на уроках русского языка / О.В. Алексеева. // «По волне моей памяти». Методические рекомендации учителю русского языка к проведению сочинений по впечатлениям – Москва, 2000. –  С.14-19.   0,4 п.л.
  32. Алексеева, О.В. Повышение эффективности подготовки студентов к  урокам развития  речи (аспект употребления глагольных  форм  в изложениях) / О.В. Алексеева. // Современный  учитель русского  языка: его научно-методическая подготовка, учебно-научная  речь, общение  с детьми в  учебном процессе / Тезисы  докладов  участников межвузовской  научно-практической  конференции (18–19 марта 1999г.) / Составители: проф. А.Д.Дейкина, доц. Л.Ю.Комиссарова. – Москва, 1999. – С.73-75.   0,2 п.л.
  33. Алексеева, О.В. Употребление глагольных форм в изложениях / О.В. Алексеева. // Русский язык конца ХХ века: Научное издание. – Воронеж, 1998. – С. 67-71.   0,3 п.л.
  34. Алексеева, О.В. Подготовка студентов к работе по диагностике речевых возможностей школьников / О.В. Алексеева. // Профессионально-методическая подготовка студентов в педуниверситете и педвузе: Тезисы  докладов участников межвузовской научно-практической  конференции (8– 9 апреля 1996г.) / Сост. проф. А.Д.Дейкина. – М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1996. – С.53-55.   0,1 п.л.
  35. Алексеева, О.В. Диагностика речевых возможностей школьников / О.В. Алексеева. // Обучение устной речи учащихся в школе на уроках русского языка и студентов филфаков педвузов. Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической  конференции 6–7 апреля 1995г. / Сост. проф. М.Т.Баранов. – Москва: МПГУ им. В.И.Ленина, 1995. – С.44-46.   0,2п.л.
  36. Алексеева, О.В. Роль диагностики речевых возможностей учащихся в работе по развитию связной речи / О.В. Алексеева. // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников: Материалы научно-практической конференции (часть II). – Воронеж: Издательство ВГПУ. – 1995. – С.35-36.   0,1 п.л.
  37. Алексеева, О.В. Изложение-раздумье в системе работы по развитию  речи  учащихся / О.В. Алексеева. // Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка: Тезисы докладов и сообщений Всероссийского совещания (Москва, 16–17 ноября 1993 г.). – М.: РАО, Исследовательский центр преподавания русского языка, 1993. – С.4-6.   0,1 п.л.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки  в психологии – М., 2007.

Обучение русскому языку в школе / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Е.А.Быстровой. – М., 2004. – С.55.

Проблемы функциональной грамматики. – М., 1985. – С.23.

Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики: Введение, аспектуальность, временная локализованность, таксис. – М., 2006. – С. 13.

Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Дис. … докт. пед. наук. – М., 1972.

Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. – М., 1992. – С. 93.

Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. – 1993. – №3.

Обучение русскому языку в школе / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Е.А.Быстровой. – М., 2004. – С.27.

Русский язык: Программы общеобразовательных учреждений. 5-9 классы / М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Н.М.Шанский. – 10 изд-е. – М., 2009. – С.4.

Выготский Л.С.  Мышление и речь. – М., 1996. – С.242.

Баранов М.Т. Развитие речи учащихся – необходимая составная часть современного содержания школьного курса русского языка / Развитие устной и письменной речи на уроках русского языка в 5-9 и 10-11 классах и подготовка студентов педвузов к работе в школе: Тез. докл. межвуз. научно-практической конференции / Сост. проф. А.Д. Дейкина. – М., 1999. –С.7.

Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект).  – М., 1990. – С.19.

Философская энциклопедия.– М., 1970. – С. 419.

Методика преподавания русского языка в школе / М.Т.Баранов, Н.А.Ипполитова,  Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов; Под ред. М.Т.Баранова. – 2-е изд. – М., 2000. – С. 136.

Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М.,1973. – С.4.

Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. – М., 1977.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.