WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ШУМИЛОВА Елена Аркадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВ ТО РЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск-2011


Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»


Научный консультант:

Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

доктор педагогических наук, профессор Бабина Светлана Николаевна


доктор педагогических наук, профессор Булынский Николай Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Назарова Ольга Леонидовна


Ведущая организация:


ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»


Защита состоится 22 февраля 2011 г. в 10 часов на заседании диссертаци­онного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69,ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».


Автореферат разослан


2011г.



i/·??.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, профессор


<<2^тг*


В. И. Долгова


Общая характеристика исследования

Динамичность происходящих перемен, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Если в относительно стабильных социально-экономических условиях, при устоявшейся системе образования, к личности педагога предъявля­лись нормативно одобряемые требования, а профессиональное развитие личности происходило в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы, то в условиях кардинального изменения целей и задач образования, становления новых образовательных структур, нового содержания образования нужны новые техноло­гии обучения педагогов, подготовленных к профессиональной деятельности, спо­собных к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению. Важная роль в выполнении этой задачи принадлежит именно системе профессио­нально-педагогического образования, поскольку педагогические кадры, в первую очередь, будут выполнять миссию перевода системы профессионального образова­ния на качественно новый уровень.

Педагоги в современном обществе представляют важную профессиональную группу, оказывающую значительное влияние на культуру общества, социально-политические и экономические процессы. Однако узкопрофильная подготовка кад­ров, преобладающая в российской высшей школе, препятствует самореализации и адаптации ее выпускников к условиям жизни в современном сообществе. Потреб­ность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе начального (НПО) и среднего (СПО) профессионального образования. Профессиональное обу­чение рабочих в системе НПО - СПО, формирование у них необходимых квалифи­каций, позволяющих соответствовать требованиям современного производства, решать задачи становления саморазвивающейся личности, находятся в прямой за­висимости от компетентности профессионально-педагогических работников обра­зовательных учреждений этой системы. Перед системой профессионального обра­зования стоит задача дать будущим педагогам «запас фундаментальности», спо­собствующий формированию специалиста «... компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности..., готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности...» (Федеральный проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития эконо­мики» на период до 2020 года) на этапе их профессиональной подготовки. Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования», «Концепция модер­низации российского образования на период до 2010 года» также подчеркивают необходимость подготовки специалиста, умеющего адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, го­тового к перегрузкам, стрессовым ситуациям и умеющего быстро из них выходить, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе комму­никации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Необходимо констатировать, что в настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями социума, предъявляемыми к личности и дея­тельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогиче­ских учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций;

3


между признанием педагога субъектом социально-коммуникативной деятельности, являющейся специфической частью профессиональной деятельности, и отсутстви­ем целенаправленного формирования социально-коммуникативной компетентно­сти (СКК) в условиях вуза. Исследовав роль и содержание социально-коммуникативной компетентности, присущей представителям любой профессио­нальной сферы «человек-человек»: социальной, медицинской, управленческой и др., — считаем правомерным рассматривать СКК в качестве структурного компо­нента профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, так как ее структура и сущность характеризуют социально-коммуникативный «профиль» деятельности указанного специалиста. Педагогу, которому предстоит работать с учащимися, имеющими не только трудности в обучении, но и негатив­ные изменения личности, необходимо быть компетентным как в ситуациях непо­средственного межличностного контакта, так и в вопросах перевода внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции уча­щихся. Другими словами, проблема исследования актуализируется востребованно­стью новых подходов к изучению содержания социально-коммуникативной компе­тентности не на обыденном уровне, а в качестве структурного компонента профес­сиональной компетентности педагога профессионального обучения. Необходи­мость решения этой задачи детерминирует выделение вопросов, связанных с фор­мированием социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, как в теоретическом, так и прикладном аспектах.

Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность про­блемы определяется противоречием между выраженной социально-коммуникативной спецификой профессиональной деятельности педагога профес­сионального обучения и недостаточным уровнем социально-коммуникативной компетентности выпускников вуза.

Результаты многочисленных исследований показывают, что среди многих факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности, социально-коммуникативная компетентность педагога как основа продуктивных взаимоотно­шений, достижения взаимопонимания и реализации целей и задач профессиональ­ной деятельности, как способ самосовершенствования, самореализации и преодоле­ния личностных кризисов занимает особое место.

Однако, несмотря на имеющиеся в научных трудах важные положения и вы­воды по проблемам социальной компетентности и коммуникативного потенциала педагогов, проблема формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются: а) отсутст­вие общепризнанного понимания социально-коммуникативной компетентности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по формиро­ванию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы совершенствова­ния профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения; б) недостаточная разработанность теоретико-методологических основ формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в вузе. В связи с модернизацией российского образования, внедрением ГОС ВПО третьего поколе­ния, появляется реальная возможность формирования социально-коммуникативной

4


компетентности будущих педагогов ПО в процессе их профессиональной подготов­ки.

Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность проблемы определяется противоречием между имеющимися исследованиями, в которых СКК раскрывается в основных положениях теорий коммуникации и социального взаимодействия, наличием современных концептуальных подходов к сущностно­му пониманию социальной компетентности, коммуникативного потенциала педа­гогов и недостаточной разработанностью теории и практики формирования соци­ально-коммуникативной деятельности будущих специалистов и, соответственно, нереализованном потенциале учебных заведений в подготовке педагогов ПО, об­ладающих высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности.

Результаты исследований С. И. Архангельского, Е. В. Бондаревской, В. И. За-гвязинского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, М. М. Левиной, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова, Н. М. Яковлевой и других уче­ных обеспечивают теоретическую и технологическую базу подготовки специали­стов в условиях вуза. Особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования представлены в работах С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, А. К. Гастева, Е. Д. Колеговой, П. Ф. Куб-рушко, Г. М. Романцева, И. П. Смирнова, Б. А. Соколова, Е. В. Ткаченко и др. Вопросы психологии личности и психологии профессионального образования освещены в работахЭ. Ф. Зеера, С. Д. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Д. И. Фельдштейна и др. Проблемы управления подготовкой специалистов профессионально-педагогического профиля рассмотрены Н. Н. Булынским, В. И. Долговой, А. Я. Найном, М В. Никитиным, Ю. Н. Петровым, В. А. Федоровым, Е. В. Яковлевым и др. Вместе с тем анализ педагогической практики показывает: а) недостаточное внимание к проблеме формирования социально-коммуникативной компетентно­сти будущего педагога ПО как важнейшему условию его личностно-профессионального становления и развития в ГОС ВПО; б) преобладание фор­мального подхода к формированию у студентов социально-коммуникативной компетентности, состоящего в подмене системных воздействий на их профессио­нальное становление использованием отдельных процедур, дающих лишь общее представление о роли и сущности социально-коммуникативной деятельности в работе педагога профессионального обучения; в) отсутствие эмпирических иссле­дований реального состояния СКК современных студентов вуза и педагогов про­фессионального обучения; г) несоответствие уровня развития технологии измере­ния и оценивания результатов подготовки студентов к социально-коммуникативной деятельности современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере. Зачастую СКК формируется стихийно, самопроизвольно, как сопутствующая, второстепенная составляющая профессиональной подготовки будущего педагога; не определены ее структурные компоненты, не созданы тех­нологии и не выявлены условия формирования, что негативно влияет на уровень профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обу­чения в целом и не позволяет в полной мере подготовить выпускников к реальной профессионально-педагогической деятельности в системе НПО - СПО.

Таким образом, актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется противоречием между реальной практикой формирования

5


СКК студентов вузов и степенью ее научно-теоретического обоснования, не по­зволяющего вывести ее на технологический уровень.

Анализ философской, психолого-педагогической, методической литерату­ры, изучение опыта учреждений системы НПО - СПО - ВПО и выявление на этой основе противоречий позволили сформулировать научную проблему исследова­ния, суть которой заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью социально-образовательной практики в педагогах про­фессионального обучения с высоким уровнем социально-коммуникативной ком­петентности, позволяющей творчески, профессионально обеспечить подготовку остальных категорий специалистов производственной сферы, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ ее форми­рования в условиях образовательного процесса вуза, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы и обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования».

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Отмечая достижения науки в области изучения СКК, следует выделить основ­ные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах:

•  вопросы теории коммуникации, социального взаимодействия (Г. М. Анд­

реева, А. А. Бодалев, А. А. Реан, В. В. Рыжов, Е. Ф. Тарасов, Т. Н. Ушакова и др.):

-  коммуникация как диалогический процесс передачи кодированной ин­

формации от субъекта к субъекту (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина

и др.);

  1. психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия (Н. Гез, Ю. Н. Емельянова, Л. Ю. Шабалина и др.);
  2. коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессио­нального образования, как фактор формирования познавательной активности, субъектности, способности к профессиональной самореализации и конкуренто­способности (Л. В. Анпилогова, Н. Н. Васильева, А. А. Стуканов, В. В. Тарасов, Г. Д. Хорошавина и др.);
  3. сущностное понимание социальной компетентности (Г. Э. Белицкая, Н. И. Белоцерковец, Л. Н. Боголюбов, А. П. Ветошкин, С. 3. Гончаров, И. А. Зим­няя, А. Б. Куклин, Е. В. Коблянская, В. Н. Куницына, В. Г. Ромек, Л. Роуз-Крэснер, В. В. Цветков и др.);
  4. деятельность и профессиональная подготовка учителя (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Ю. К. Васильев, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, Н. В. Никандров, В. А. Онищук, Е. К. Осипова, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, Г. С. Сухобская, Н. А. Шайденко и др.);

практические аспекты проблем:

  1. коммуникативный потенциал педагогов (В. И. Андреев, С. В. Кульневич, Г. П. Максимова, Е. В. Попова, Е. И. Рогов, В. В. Рыжов и др.);
  2. профессиографическое исследование личности педагога (Ю. С. Алферов, Г. В. Алферова, Н. Д. Левитов, Л. В. Меньшикова, С. Н. Силина, В. А. Сластенин, А. Н. Чалов и др.);

6


-особенности коммуникативного процесса (В. Ю. Борев, А. В. Коваленко, В. Л. Щульц и др.);

-роль коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя в аспекте зависимости результата обучения от стиля обще­ния (Ю. П. Азаров, Т. Г. Григорьева, Н. Д. Никандров и др.), культуры общения (Л. А. Байкова, 3. С. Смелкова и др.);

-  педагогические возможности и проблемы коммуникативной деятельности в об­

разовательном процессе (Г. А. Кудрявцева, А. К. Маркова, Ю. Н. Емельянова и др.);

-   формирование коммуникативной компетентности, способностей, умений

(Л. В. Бочарова, Н. Л. Гимпель, Н. Д. Колетвинова, И. В. Кузьменко, Н. В. Савчен­

ко, Т. А. Сапегина, Т. В. Штыкова и др.).

Кроме того, значимыми для нашего исследования являются работы, в которых обоснованы психолого-педагогические аспекты образования (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. X. Маслоу, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.); разработаны вопросы философии и методо­логии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. К. Бондаревская, В. В. Краевский, А. Ж. Кусжанова, Н. А. Люрья, Н. В. Назаров, В. М. Розин, П. Г. Щедровицкий и др.); отражены ценности профес­сионального образования (Н. Б. Крылов, В. В. Лешер, Н. Д. Никандров и др.); рас­крыта роль деятельности и особенности развития личности в учебном процессе (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына, Н. В. Че-калева, Г. И. Щукина и др.); исследованы проблемы качества подготовки будущего специалиста (М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, А. М. Новиков, Ю. В. Шаронин и др.); рассмотрена компетентность как личностное качество (Е. П. Белозерцев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В.Хуторской и др.).

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показал, что, несмотря на многочисленные исследования отдельных аспектов проблемы формирования социальной, коммуникативной компетентности, фундаментальных исследований в области педагогики, которые были бы посвящены вопросам фор­мирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, практически нет. Данный факт отражает потреб­ность человека, общества и государства в разработке методологии, теории и прак­тики формирования СКК будущих педагогов профессионального обучения как самостоятельного предмета исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и верифициро­вать концепцию формирования социально-коммуникативной компетентности бу­дущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Объект исследования: подготовка педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования: методология, теория и практика формирования со­циально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионально­го обучения в системе высшего образования.

Гипотеза исследования: процесс формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обуче­ния будет эффективным, если:

7


во-первых, социально-коммуникативная компетентность понимается как ком­плексный феномен, требующий специально организованных мер по его формирова­нию и имеющий значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения;

во-вторых, разработана целостная концепция формирования социально-коммуникативной компетентности, для которой:

  1. общенаучной основой исследования является системный, теоретико-методологической стратегией - деятельностный, а практико-ориентированной тактикой - компетентностный подходы;
  2. ядром является совокупность трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты, а также соответствующие им общие и специфические принципы;
  3. содержательно-смысловым наполнением выступает совокупность моде­лей: а) структурной, в которой социально-коммуникативная компетентность по­казана как система ключевых (составляющих инвариантную часть профессио­нальных компетенций специалиста и опирающихся на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности), базовых (компетен­ций, необходимых для осуществления основных видов профессиональной дея­тельности и являющихся макропрофессиональными), специальных (составляющих вариативную часть профессиональных компетенций и позволяющих осуществ­лять конкретные виды профессиональной деятельности) и частно-профессиональных компетенций (обусловленных спецификой деятельности педа­гога ПО, актуальных для преподавания в учреждениях системы НПО - СПО), а также профессионально значимых личностных качеств специалиста (эмпатич-ность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность); б) моделью процесса фор­мирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза, реализа­ция которой предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинго­вой информации; в) моделью выпускника, раскрывающей состав профессиональ­ной компетентности педагога профессионального обучения, углубляя и конкрети­зируя ее содержание структурными компонентами социально-коммуникативной компетентности;

в-третьих, концепция реализована посредством педагогической технологии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, представленной совокупностью этапов: а) началь­ная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуаль­ная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диаг­ностика СКК, — на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания;

в-четвертых, педагогическими условиями формирования социально-коммуникативной компетентности выступают: а) реализация системы мониторин­га сформированное™ социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и монито­ринг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществ-

8


ления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности.

Цель работы достигается за счет постановки и решения ряда основных задач:

  1. провести историко-педагогический анализ и выявить социально-исторические предпосылки становления исследуемой проблемы, ее периодиза­цию, этапы становления; сформулировать задачи современного периода решения проблемы;
  2. опираясь на теоретико-методологические основы определить содержа­ние, структуру и выявить сущность социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения;
  3. разработать и обосновать педагогическую концепцию, включающую в себя теоретико-методологические основания, закономерности, принципы и сово­купность моделей формирования социально-коммуникативной компетентности бу­дущих педагогов профессионального обучения;
  4. выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, повышающий эффективность формирования социально-коммуникативной компе­тентности;

в соответствии с основными положениями концепции разработать техноло­гию формирования социально-коммуникативной компетентности, представлен­ную совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцирован­но-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, — на которых в последова­тельно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обу­чения и воспитания;

  1. обосновать критерии, показатели и признаки определения эффективности формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения в вузе и выявления уровня СКК: понятийно-сущностного, практико-деятельностного, творческого и концептуального.
  2. в ходе экспериментальной работы осуществить практическую реализацию и на основе мониторинга сформированное™ социально-коммуникативной компе­тентности будущего педагога профессионального обучения верификацию разрабо­танной концепции.

Методологической основой диссертационного исследования является ком­плекс системного, деятельностного и компетентностного подходов, которые в своей совокупности дополняют друг друга для полноценного использования в рамках концепции. При этом сама возможность комплексной разработки опреде­ляется внутренним единством и методологическими связями между ними:

  1. системный подход составляет исследовательскую основу профессиональ­ной педагогики, обеспечивает постановку проблемы и комплексное изучение лю­бых педагогических явлений, в том числе и такого, как формирование социально-коммуникативной компетентности;
  2. деятельностный подход позволяет рассмотреть социально-коммуникативную деятельность как сложный многоплановый процесс установле­ния и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совмест­ной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека, что обеспечи-

9


вает возможность изучения содержания, структуры и сущности социально-коммуникативной компетентности;

•  компетентностный подход позволяет представить строение социально-

коммуникативной компетентности как систему ключевых, базовых, специальных и

частно-профессиональных компетенций и профессионально значимых личност­

ных качеств, углубляющих и конкретизирующих состав профессиональной компе­

тентности будущего педагога профессионального обучения.

Теоретической основой исследования послужили:

  1. на философском уровне: идеи и положения о единстве сознания и дея­тельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бы­тия (Г. Гегель, И. Кант, А. Н. Леонтьев и др.); многоуровневая концепция методоло­гического научного знания (П. В. Алексеев, Л. Л. Лекторский, Т. Г. Лешкевич, Э. Г. Юдин и др.); теоретические работы в области философии и методологии образо­вания (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Гершунский, В.В. Краевский, В. Н. Сагатов-ский, М. Н. Скаткин, Ю. И. Турчанинова, В. Д. Шадриков и др.);
  2. на общенаучном уровне: методология и методы психолого-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков Н. О. Яковлева и др.); исследования по системному подходу и анализу социальных процессов, явлений и объектов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Б. Ф. Ломов, И. А. Субетто, Г. П. Щедро-вицкий, У. Р. Эшби и др.); положения теории систем и системного подхода (Ю. А. Конаржевский, В. Н. Садовский, Г. Н. Сериков и др.); положения теории дея­тельности и деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина и др.); положения теории компетентности и компетентностного подхода (В. А. Адольф, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.); концепция развития и становления личности (Л. И. Бо-жович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. И. Фельдштейн и др.); теория развития компетентностей личности (Е. С. Алешина, С. А. Анисимов, Е. Н. Богданов,

A. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, Э. А. Манушин, Л. А. Степнова, А. П. Федоркина,

Е. А. Яблокова и др.); труды по психологии личности и психологии профессио­

нального образования (С. Л. Рубинштейн, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков и др.);

теория педагогического эксперимента (В. И. Журавлев, Д. Кэмпбелл, Е. В. Яковлев и

др);

•        на методическом уровне: положения теории педагогических систем

(В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков, Г. Н. Сериков, 3. И. Тюмасева и др.;

теория управления педагогическими системами (Т. Г. Калугина, Ю. А. Конаржевский,

Д. Ш. Матрос, М. М. Поташник, С. А. Репин, В. А. Федоров Т.Н. Шамова и др.); поло­

жения теории общей и профессиональной педагогики (А. Ф. Аменд, Ю. К. Бабанский,

B.   А. Сластенин,  А.  В.  Усова,  Н.   О.  Яковлева и  др.);  теория  моделирования

C. И. Архангельский, И. В. Бестужев-Лада, А. К. Гастев и др.); труды по формиро­

ванию интегративных личностных качеств (А. В. Гагарин, Л. И. Дементий,

А. В. Иващенко, Н. Д. Никандров и др.); труды по проблемам профессионально-

педагогического образования (А. Г. Гостев, П. Ф. Кубрушко, А. Я. Наин, Г. М. Роман-

цев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.); разработки педагогических технологий

(С. Н. Бабина, В. П. Беспалько, Г. К. Селевко и др.); теория педагогического общения,

взаимодействия, коммуникации (В. В. Базелюк, А. А. Бодалев, Е. В. Коротаева и др.);

идея преобразования наличного уровня профессионализма в высший посредством

10


создания специальных условий и формирования профессионализма деятельности через профессионализм личности (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Л. Г. Лаптев, В. Н. Маркин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эм­пирических методов. Теоретические методы включают в себя социально-исторический анализ для выявления предпосылок развития проблемы исследова­ния; теоретико-методологический анализ для определения исходных позиций ис­следования; понятийно-терминологический анализ, который лег в основу характе­ристики и упорядочения терминологического поля проблемы; моделирование, обеспечившее структурирование процесса формирования СКК будущих педагогов ПО и системное представление его результатов; каузально-функциональный ана­лиз, классификацию, синтез, сравнение, прогнозирование, экстраполяцию. Эмпириче­ские методы: изучение нормативно-правовых документов в области профессио­нального и профессионально-педагогического образования; исследование и обобщение эффективного опыта формирования социальной и коммуникативной компетенций будущих педагогов в учреждениях высшего образования; педагогиче­ский эксперимент; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; самооценка; экспертная оценка; статистические методы анализа и обработки эмпирических дан­ных.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с после­дующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина обра­зования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная целевая про­грамма развития образования на 2006 - 2010 гг. от 23. 12. 2005 г., Концепция дол­госрочного социально-экономического развития Российской Федерации на пери­од до 2020 года от 17.11.2008 г., Концепция модернизации российского образова­ния на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Декларация «Зона европейского высше­го образования» (Болонская декларация) от 19.06.1999 г., Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральный проект «Совре­менная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года».

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осу­ществлялась на базе Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Рос­сийский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» г. Троицка, ГОУ СПО «Салаватский педагогический колледж», ГОУ СПО «Стерлитамакский педагогический колледж», ГОУ СПО «Златоустовский педагогический колледж». В исследовании на разных этапах экспериментальной работы приняли участие 780 студентов учреждений ВПО, 216 преподавателей вузов, 116 педагогов профес­сионального обучения учреждений среднего профессионального образования.

Этапы исследования. Развертывание деятельности по организации иссле­дования осуществлялось в рамках традиционной логики.

11


Первый этап (2000 - 2003 гг.) был посвящен осмыслению теоретико-методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изучен­ности проблемы формирования СКК в научной литературе и педагогической практи­ке, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, за­дачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, ставились цели и задачи иссле­дования.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) был направлен на выявление социально-

исторических и теоретико-педагогических предпосылок формирования СКК буду­

щих педагогов ПО. На данном этапе осуществлялся поиск рациональных теорети­

ко-методологических подходов, определялись ключевые позиции исследования,

сущность        социально-коммуникативной        компетентности,        понятийно-

терминологический аппарат, анализировались и опытно-поисковым путем прове­рялись отдельные вопросы проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в системе высшего образования.

На третьем этапе (2005 - 2008 гг.) осуществлялась теоретико-методологическая и методико-технологическая разработка концепции формирова­ния СКК будущих педагогов ПО: обоснование ключевых положений, их апробация на основе спроектированной технологии и экспериментальной оценки; определе­ние возможностей мониторинга сформированное™ СКК для экспериментальной оценки и последующей коррекции спроектированной и реализованной нами в ходе экспериментальной работы совокупности моделей формирования СКК будущих педагогов ПО.

Четвертый этап (2008 - 2010 гг.) включал анализ, обобщение, систематиза­цию и описание полученных результатов исследования, уточнение теоретических и эмпирических выводов, координацию деятельности преподавателей высшей школы по формированию СКК будущих педагогов ПО, реализацию результатов исследо­вания в практике работы высшей школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыто новое направление в теории и методике профессионально-педагогического образования, ориентированное на формирование социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения:

  1. Определена совокупность положений, составляющих современные обще­ственно-исторические предпосылки формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО (философские, социокультурные, социаль­но-экономические, психолого-педагогические), что позволило выяснить степень разработанности искомой проблемы в теории и практике педагогики и сформули­ровать задачи современного периода решения проблемы.
  2. Установлена структура и определено содержание актуализированного компонента профессиональной компетентности будущего педагога профессио­нального обучения - социально-коммуникативной компетентности, которая пред­ставлена в виде системы ключевых (информационно-коммуникативная, операци-онно-коммуникативная, оценочно-коммуникативная), базовых (1социально-психологическая, профессионально-коммуникативная, этическая^ специальных (социально-личностная, адаптивная) и частно-профессиональных (поведенческая, конструктивная, организаторская) компетенций, а также профессионально значи­мых личностных качеств специалиста.

12


3. На базе системного, деятельностного и компетентностного подходов, с по­

зиций целеполагания, средств достижения цели и квалиметрии разработана и обос­

нована концепция формирования социально-коммуникативной компетентности бу­

дущих педагогов ПО, включающая теоретико-методологические основания, ядро,

содержательно-смысловое наполнение (совокупность моделей).

4.    Разработана педагогическая технология формирования социально-

коммуникативной компетентности, представленная совокупностью этапов: а) на­

чальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индиви­

дуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая

диагностика СКК, — на которых в последовательно-параллельном режиме реали­

зуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания;

5.  Выявлен, обоснован и верифицирован комплекс педагогических условий:

а) реализация системы мониторинга сформированности социально-

коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные

подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств буду­

щих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых,

специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образователь­

ной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-

коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-

ценностной ориентации учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  1. Раскрыта сущность социально-коммуникативной компетентности буду­щих педагогов профессионального обучения и ее структурных компонентов в единстве системного, деятельностного и компетентностного подходов.
  2. С позиций обеспечения успешной практической реализации проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в условиях современного профессионального образования, проведена систе­матизация и расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения по­нятий: «профессиональная компетентность специалиста», «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность педагога профессионального обучения».
  3. Дана авторская трактовка понятия «социально-коммуникативная компе­тентность педагога профессионального обучения», которое рассматривается как вид профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, обеспечивающий реализацию социально-коммуникативной деятельности при ре­шении педагогических задач посредством управления процессами социальной коммуникации.
  4. Выявлены и интерпретированы применительно к процессу формирова­ния социально-коммуникативной компетентности общепедагогические законо­мерности в организационном, педагогическом и профессионально обусловленном аспектах, а также соответствующие им группы принципов (общие и специфиче­ские).
  5. Выделены уровни сформированности социально-коммуникативной ком­петентности будущих педагогов ПО: понятийно-сущностный, практико-деятельностный, творческий и концептуальный.

13


6. Расширены научно-теоретические представления о формировании со­циально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионально­го обучения за счет выявления роли и места данного процесса в профессионально-педагогической подготовке, установления его особенностей, содержания и харак­теристики результата.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс вуза:

  1. Системы формирования социально-коммуникативной компетентности, а также освещением опыта ее реализации при осуществлении профессиональной подготовки будущих педагогов ПО;
  2. Программы курсов повышения квалификации для преподавателей выс­ших учебных заведений по формированию социально-коммуникативной компе­тентности будущих педагогов ПО;
  3. Учебных пособий: «Тесты и упражнения по развитию коммуникативных способностей», «Формирование социально-коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза», «Теоретико-педагогические основы формиро­вания социально-коммуникативной компетентности», «Основы социально-коммуникативной компетентности» (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по спе­циальности 050501 Профессиональное обучение (по отраслям)», материалы ко­торых могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных за­ведений профессионально-педагогического профиля;
  4. Содержания образования, отраженного в программе и курсах по выбору «Социально-коммуникативная компетентность будущего педагога профессио­нального обучения», «Технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО»;
  5. Оценочного инструментария мониторинга сформированности структур­ных компонентов социально-коммуникативной компетентности, повышающего научность и обеспечивающего точность определения эффективности реализации созданной автором концепции и измерения уровня СКК будущих педагогов ПО;
  6. Пакета методико-технологических программ и указаний в целях повы­шения эффективности формирования социально-коммуникативной компетентно­сти будущих педагогов ПО.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании социально-коммуникативной компетентности как социально-педагогического феномена; логикой и структури­рованием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методоло­гических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования понятийно-терминологического аппарата, приводящего к однородным выводам; использованием взаимосвязанного комплекса теоретиче­ских и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; ре­зультатами внедрения в образовательный процесс высшей школы базисного учебного плана подготовки педагогов профессионального обучения курсов по выбору «Социально-коммуникативная компетентность будущего педагога про­фессионального       обучения»,       «Технология       формирования       социально-

14


коммуникативной компетентности будущего педагога ПО», разработанных на ос­нове выдвинутой концепции формирования СКК будущего педагога ПО; масшта­бами организации экспериментальной работы и проведением мониторинга сфор­мированное™ СКК будущих педагогов ПО; итоговой проверкой выдвинутой гипо­тезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по­средством:

  1. выступлений на международных (Пенза, 2007 г.; Барнаул, 2008 г.; Кали­нинград, 2008 г.; Челябинск, 2008 г., 2009 гг.; Курган, 2008, 2009 гг.; Санкт-Петербург, 2009 г.; Екатеринбург, 2009, г.; Тюмень, 2009 г., 2010; Горно-Алтайск, 2009 г., 2010 г., Белгород, 2010 г., Хабаровск, 2010 г.); Всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г.; Челябинск, 2004, 2008 гг.; Горно-Алтайск, 2008 г.; Тобольск, 2008 г.; Курск, 2009 г.) научно-практических конференциях, а также на семинарах, совещаниях различного уровня по проблемам формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в период с 2000 по 2010 гг.;
  2. успешного участия в конкурсах грантов 2003 г. для студентов, аспиран­тов, молодых ученых вузов Челябинской области по «Программе поддержки на­учного творчества молодежи в вузах Челябинской области» Министерства обра­зования РФ и Администрации Челябинской области; успешного участия в кон­курсах грантов 2004, 2005 гг.; работы по проблеме исследования по гранту Про­фессионально-педагогического института Челябинского государственного педа­гогического университета (в рамках деятельности Региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования») 2006г., 2009 г.;
  3. реализации концепции формирования социально-коммуникативной ком­петентности будущих педагогов ПО в Профессионально-педагогическим инсти­туте Челябинского государственного педагогического университета;
  4. обсуждения результатов исследования на заседаниях ученого совета Челя­бинского государственного педагогического университета, совместных заседаниях ученого совета Профессионально-педагогического института ЧГПУ и ученого сове­та Челябинского института развития профессионального образования по проблемам профессионально-педагогического образования;
  5. профессиональной деятельности в качестве заведующей кафедрой педаго­гики и психологии профессионального образования Профессионально-педагогического института ЧГПУ;
  6. публикаций результатов исследования в монографиях, учебно-методических пособиях, научных вестниках, сборниках и журналах, в том числе включенных в реестр ВАК;
  7. участия в работе региональной межвузовской научной лаборатории «Ак­туальные проблемы профессионально-педагогического образования», созданной Министерством образования и науки Челябинской области в 2005 году;
  8. выступления на методологических и научно-практических семинарах для руководителей и педагогических работников образовательных учреждений началь-

15


ного и среднего профессионального образования и публикации в печати научно-методических и учебно-методических работ.

Положения, выносимые на защиту:

1.Социально-коммуникативная компетентность является видом профес­

сиональной компетентности педагога профессионального обучения, обеспечиваю­

щим реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении профес­

сионально-педагогических задач посредством управления процессами социальной

коммуникации.

2.   Формирование социально-коммуникативной компетентности буду­

щих педагогов профессионального обучения - это целенаправленный процесс

систематизированного накопления в ее содержании позитивных количественных и

качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять социально-

коммуникативную деятельность, которая состоит в проведении анализа педагоги­

ческой ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достиже­

нии цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

  1. Структура социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО представляет собой систему ключевых (информационно-коммуникативная, операционно-коммуникативная, оценочно-коммуникативная), базовых ^социально-психологическая, профессионально-коммуникативная, этиче­ская^ специальных (социально-личностная, адаптивная) и частно-профессиональных (поведенческая, конструктивная, организаторская) компетен­ций, в каждой из которых определены знания, деятельность, способности, а также профессионально значимых личностных качеств специалиста;
  2. Концепция формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе раскрывает суть, содержа­ние и особенности рассматриваемого процесса и представляет собой сложную, це­ленаправленную, динамическую систему теоретико-методологических знаний, ба­зирующихся на идеях системного, деятельностного и компетентностного подходов. Ее ключевыми компонентами являются:
  1. общие положения, поясняющие назначение концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессио­нального обучения, ее нормативно-правовое обеспечение, источники создания, место в педагогической теории, границы применимости;
  2. теоретико-методологические основания, представленные единством тео­ретико-методологических подходов к исследованию социально-коммуникативной компетентности, где общенаучной основой выступает системный подход, теорети­ко-методологической стратегией - деятельно стный подход, практикоориентирован-ной тактикой - компетентностный подход;
  3. ядро, состоящее из совокупности трех групп закономерностей, отражаю­щих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспек­ты социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессио­нального обучения, а также из соответствующих им общих и специфических прин­ципов;
  4. содержателъно-смысловое наполнение, представленное совокупностью моделей:  а) структурной, в которой социально-коммуникативная компетент-

16


ность показана как система ключевых (составляющих инвариантную часть про­фессиональных компетенций специалиста и опирающихся на систему макро-, ми-ди- и миниумений, необходимых для практической деятельности), базовых (необ­ходимых для осуществления основных видов профессиональной деятельности и являющихся макропрофессиональными), специальных (составляющих вариатив­ную часть профессиональных компетенций и позволяющих осуществлять кон­кретные виды профессиональной деятельности) и частно-профессиональных компетенций (обусловленных спецификой деятельности педагога ПО, актуальных для преподавания в учреждениях системы НПО - СПО); а также профессиональ­но значимых личностных качеств специалиста (эмпатичность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмо­циональная привлекательность); б) моделью процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза, реализация которой предпола­гает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации; в) моделью выпускника, раскрывающей состав профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляющей и конкретизирующей ее со­держание структурными компонентами социально-коммуникативной компетент­ности;

  1. Комплекс педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и монито­ринг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществ­ления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности.
  2. Эффективность формирования социально-коммуникативной компетент­ности будущих педагогов профессионального обучения в вузе обеспечивается реа­лизацией концепции посредством педагогической технологии, представленной со­вокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тре-нинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, — на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания.

Структура диссертации соответствует логике построения прикладного на­учного исследования в педагогической области и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Педагогическая наука и практика, вступив в XXI век, характеризуется принципиальными изменениями, которые произошли в современном обществе. Реагируя на социально-экономические реалии, существенно меняется и система отечественного образования, что обусловливает потребность в педагогах, способ­ных осуществлять обучение и развитие учащихся компетентно, творчески, про­фессионально. Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декаб­ря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на

17


2006 - 2010 годы», Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года подтверждают актуальность повышения качества профессионально­го педагогического образования.

Первая глава «Теоретико-методологические аспекты исследования пробле­мы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педаго­гов профессионального обучения в вузе» посвящена анализу историографии про­блемы формирования СКК, выявлению сущности, структуры и содержания СКК, определению места данной компетентности в системе признаков, показателей и критериев педагогического мастерства, выявлению механизмов формирования СКК. В основе выделения периодов лежит идея социального взаимодействия и коммуникации людей в системе общественных отношений в общем и в рамках профессионально-педагогического взаимодействия в частности.

В процессе решения первой задачи исследования, исходя из идеи и понятия периодизации, опираясь на закономерности развития общества, мы выделяем три периода становления и развития проблемы формирования СКК: первый период (XVII - XIX вв.) характеризуется возникновением и становлением философских и психологических воззрений на проблему социально-коммуникативной деятельно­сти людей в рамках социального взаимодействия и коммуникации. Социально-историческими предпосылками формирования социально-коммуникативной ком­петентности стали: 1) воплощение идеи социального взаимодействия в принципах гуманизма и сотрудничества; 2) осознание роли языка как средства достижения социального взаимодействия людей в системе общественных отношений; 3) при­знание упорядоченния отношений между людьми в соответствии с их симпатиями и расположением в качестве первичного, решающего фактора общественного раз­вития и средства решения социальных проблем.

В контексте проводимого исследования заслуживают внимания работы дан­ного периода И. Г. Гердера, В. В. Зеньковского, М. М. Ковалевского, Я. А. Комен-ского, Дж. Морено, Н. И. Новикова, Н. Н. Поповского, К. Роджерса, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, Г. Тарда, С. Л. Франка, Э. Фромма, Ч. Пирса Э. Эриксона и др.

Второй период (конец XIX - середина XX вв.) характеризуется началом сис­тематического изучения отдельных аспектов СКК, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Данный период характеризуют две важнейшие особен­ности, определяющие направления развития проблемы формирования СКК. Первое направление связано с появлением исследований, направленных на выявление спо­собности человека использовать коммуникативный набор языковых средств, имеющихся в его памяти, с целью восприятия и построения программ речевого по­ведения в устной и письменной форме с учетом социальных и культурных норм общества, т.е. способности быть участником речевой деятельности.

Ретроспективно оценивая достижения XX в. в области изучения социально-коммуникативной деятельности, можно констатировать, что коммуникационная проблематика стала составной частью фундаментальных общественных наук -социологии, психологии, социальной психологии, педагогики, культурологии, со­циальной философии, а также освоена различными прикладными учениями доку­менталистики и журналистики. При этом целостная теория в этот период не сформировалась. Получилась картина рассредоточенной очаговости, когда от­дельный очаг освещает тот или иной участок проблемы коммуникации и соци-

18


ального взаимодействия, но общая структура не имеет четких очертаний. Таким образом, к середине XX в. исследования проблемы социального взаимодействия и коммуникации рассматривались с позиций деятельностного подхода, оставались актуальными и приобретали прикладной характер. Об этом свидетельствуют ра­боты А. А. Бодалева, Ш. И. Ганелина, Ф. Н. Гоноболина, Э.  Д.  Днепрова,

B.   А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, Ф. Ф. Королева,

Н. В. Кузьминой, К. Леви-Строса, Р. К. Мертона, А. И. Пискунова, П. А. Сороки­

на, В. Я. Струминского, В. М. Шепель и др. Второе направление связано с введе­

нием понятий «готовность», «компетентность», «компетенции», «компетентност-

ный подход» и теоретическим осмыслением этих явлений. Многие социологи,

философы, педагоги и психологи того периода (Д. Брунер, П. Я. Гальперин, В. Гум­

больдт, В. В. Давыдов, Р. Кэмпбелл, Дж. Равен, Г. Спенсер, Р. Уэллс, Н. Хомский и др.)

выстраивали свои научные изыскания проблемы социально-коммуникативного

взаимодействия людей в рамках компетентностного подхода. Хотя в начале этого

периода еще не было определено содержание понятий «компетентность» и «ком­

петенции» и в исследованиях этого исторического периода компетентность трак­

туется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-

обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека, И. А.

Зимняя, обобщая исследования по данной проблеме, выделила три этапа в разви­

тии компетентностного подхода. Таким образом, данный период характеризуется

введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок

разграничения понятий компетенция и компетентность. Социально-

историческими предпосылками, сложившимися к концу второго периода стали: 1)

сложившаяся современная общественно-экономическая ситуация, характеризую­

щаяся подвижностью и изменчивостью общественного производства, повлекшими

за собой изменения к требованиям и уровню подготовки специалистов производст­

венной сферы; 2) активное исследование разных видов компетентности, введение

понятий «социальная компетентность» и «коммуникативная компетентность».

Третий период (со второй половины XX века до настоящего времени) ха­рактеризуется полноценным научным изучением всего объекта, а также его воз­можной универсализацией и распространением полученных знаний на другие разделы науки. В данный период появляются методологические работы, посвя­щенные научному анализу проблемы формирования коммуникативной и соци­альной компетентности личности (Е. А. Архипова, А. А. Бодалев, А. П. Ветошкин,

C. 3. Гончаров, Е. А. Гришина, А. М. Дохоян, А. В. Запорожец, В. Р. Келих, Н. В. Кузь­

мина, Б. Ф. Ломов, М. В. Мазо, Н. Н. Нечаев, Л. А. Петровская, Р. Б. Сабаткоев и др.).

Другая особенность данного направления в этот период заключается в том, что

изменившиеся социально-политические условия жизни в нашей стране, развитие

системы школ и училищ трудовых резервов после окончания Великой Отечест­

венной войны проходило под знаком борьбы за улучшение постановки учебно-

воспитательной работы, повышение качества подготовки квалифицированных ра­

бочих. Различным аспектам проблемы профессиональной подготовки будущего

специалиста посвящены многие исследования педагогов и психологов

(П. Ф. Анисимова, С. Я. Батышев, Ю. В. Васильев, Н. В. Дунаева, М. И. Кондаков,

Е. И. Пассов, А. Г. Самохвалова,В. П. Смирнов, Н. С. Сунцов, П. В. Худоминский,

В. А. Якунин и др.). Практически все исследователи отмечают связь профессио-

19


нальных и социальных (коммуникативных) компетенций. В качестве социально-исторических предпосылок формирования СКК будущих педагогов профессиональ­ного обучения выступают: 1) социальный заказ, ориентирующий современную сис­тему высшего профессионального образования на подготовку компетентных педаго­гов профессионального обучения, так как именно от компетентности профессио­нально-педагогических кадров зависит качество подготовки остальных категорий специалистов для производственной сферы; 2) государственное реформирование и коренная перестройка системы высшего профессионального образования; 3) уси­ленное внимание к теоретическому обоснованию путей формирования профессио­нальной компетентности будущих специалистов, в том числе инженерно-педагогических кадров, соответствующих потребностям рынка труда; 4) широкое развитие инновационных процессов в практике работы учреждений профессиональ­ного образования, применение новых технологий и методик.

Кроме того, третий период в большей степени обнаруживает противоречие на научно-теоретическом уровне между значительным количеством исследований, в которых рассматриваются различные аспекты СКК в обобщенном виде, и по­требностью в разработке теории и практики формирования СКК личности как са­мостоятельного предмета исследования. На научно-практическом уровне также на­блюдаются противоречия: а) между реальной практикой формирования СКК бу­дущих педагогов ПО и ее научно-теоретическим обоснованием, которое не позво­ляет вывести процесс формирования СКК будущих педагогов ПО на технологиче­ский уровень; б) между потребностью системы начального и среднего профессио­нального образования в педагогах с высоким уровнем СКК и неготовностью сис­темы высшего профессионального образования к подготовке таких специалистов.

Таким образом, проведенный историографический анализ исследуемой проблемы позволил представить траекторию ее развития, выявить социально-исторические предпосылки, а также установить, что одной из целей современного этапа развития исследуемой нами проблемы является создание концепции форми­рования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов про­фессионального обучения, которая может быть реализована в практике работы вузов посредством внедрения в образовательный процесс педагогической техно­логии.

Следующим этапом нашего исследования стала систематизация современ­ных представлений о содержании, структуре и сущности, социально-коммуникативной компетентности. Очевидно, что для установления сущности то­го или иного явления необходимо выявить отличие данного явления от родствен­ных ему явлений, основываясь на результатах анализа философской, педагогиче­ской и психологической литературы. Ключевым для нашего исследования являет­ся понятие социально-коммуникативной деятельности - важнейшей составляю­щей профессиональной деятельности педагога, которую мы понимаем как слож­ный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и пони­мание другого человека. Учитывая специфику деятельности педагога профессио­нального обучения, добавим, что социально-коммуникативную деятельность ука­занного специалиста мы трактуем как вид его профессиональной деятельности, состоящий в проведении анализа педагогической ситуации, определении опти-

20


мальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

7. Успешное выполнение социально-коммуникативной деятельности пред­полагает владение специалистом особым видом компетентности - социально-коммуникативной, которую мы трактуем как вид профессиональной компетентно­сти педагога профессионального обучения, обеспечивающий реализацию социаль­но-коммуникативной деятельности при решении педагогических задач посредст­вом управления процессами социальной коммуникации. Решение проблемы внут­реннего содержания социально-коммуникативной компетентности осуществлялось нами через исследование наполнения профессиональной компетентности: здесь мы разделяем точку зрения авторов (В. А. Адольф, А. С. Белкин, Э. Ф Зеер, Ю. В. Вар­данян и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность как ре­зультат профессиональной подготовки и включают в ее состав знания, умения и профессионально значимые личностные качества специалиста, необходимые для выполнения профессиональных задач. Со своей стороны добавим, что СКК обес­печивает высокий уровень профессионально-педагогической компетентности, по­скольку предполагает знания в области общения (социально-психологические ме­ханизмы, стили, способы и этапы), профессиональные умения (использование техник эффективной коммуникации, установление контакта, подача обратной связи, поведение в деловом общении, активное слушание и разрешение конфлик­тов); а также профессионально значимые личностные качества специалиста (эм-патичность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способ­ность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность).

Изучение состояния выбранной проблемы в теории и практике высшей шко­лы позволило сделать вывод о том, что социально-коммуникативная компетент­ность не образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом под формированием социально-коммуникативной ком­петентности будущих педагогов профессионального обучения мы понимаем це­ленаправленный процесс систематизированного накопления в ее содержании по­зитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять социально-коммуникативную деятельность, которая состоит в про­ведении анализа педагогической ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

Изучение механизмов формирования СКК в условиях вуза позволило вы­явить наиболее значимые положения. Формирование СКК мы рассматриваем как:

а) системную организацию процесса профессионально-педагогической под­

готовки через определенную совокупность частей (компонентов), определяющих

их соотношение и представляющих единое целое, где основными механизмами

формирования СКК являются самоопределение и целеполагание;

б) развитие социально-коммуникативной деятельности студента, где основ­

ным механизмом формирования СКК выступают действия;

в) предоставление студентам возможности осознать роль личности самого

педагога в его профессиональной самореализации. В данном случае основными

механизмами формирования СКК являются исследование и оценивание.

21


Учитывая, что историография проблемы формирования СКК показывает разработанность лишь отдельных ее направлений, и в педагогике высшей школы не сложилось комплексного представления о значении сформированности СКК в аспекте становления профессионализма личности педагога, очевидна необходи­мость разработки целостной концепции формирования СКК будущего педагога ПО.

Концепция формирования СКК будущих педагогов ПО представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о СКК, базирующуюся на идеях системного, деятельностного и компетентностного подходов, полно и всесторонне раскрываю­щих ее сущность, содержание, особенности, а также технологию ее формирования в условиях вуза.

Структура данной концепции была определена нами следующим образом:

  1. общие положения, содержащие определение концепции, ее цель и декомпо­зицию цели, правовое и методическое обеспечение, концептуальное пространство, место в педагогической теории, основную характеристику понятийного аппарата;
  2. теоретико-методологические основания, отражающие исходные исследова­тельские позиции, с которых рассматривается СКК, и раскрывающие методологи­ческие подходы к исследуемому явлению, их взаимосвязь и результат реализации;

•ядро концепции, состоящее из закономерностей и принципов функционирова­ния и развития исследуемых процессов и явлений, выявленных на базе теоретико-методологических оснований.

•  содержательно-смысловое наполнение (совокупность моделей), представ­

ляющее собой проекцию теоретических положений на практическую область дея­

тельности (представление о границах и возможностях применения теоретических

знаний при решении отдельных задач изучаемого явления; условия эффективного

функционирования и развития исследуемого явления; основные положения прак­

тического подтверждения результатов использования концепции).

Каждый раздел концепции имеет функциональное значение, что обеспечи­вает ее целостность и полноту. При этом, несмотря на специфичность задач и от­носительную самостоятельность каждого раздела концепции, все они тесно взаи­мосвязаны и взаимообусловлены, что обеспечивает достижение общей цели.

Концепция формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО имеет следующие системные характеристики:

  1. сложность, которая определяется диалектическим синтезом ключевых положений системной, системно деятельностной, личностно ориентированной концепций, а также теорий социализации и коммуникации личности, воплощени­ем идей социального взаимодействия, осознанием роли языка как средства дос­тижения социального взаимодействия людей в системе общественных отноше­ний, формированием компетентностной парадигмы; многообразием состава сис­темы знаний и связей между частями концепции; иерархической структурой кон­цепции как системы знаний, определяющей логику развертывания ее общего со­держания;
  2. целенаправленность, которая раскрыта в теоретико-методологическом и методико-технологическом обеспечении процесса формирования СКК будущих педагогов ПО. Исходя из понимания цели как идеального, мысленного предвосхи-

22


щения результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств, мы учитываем, что содержание цели зависит в данном случае от законода­тельной базы государства в области образования и от реальных возможностей сту­дентов вуза;

3) динамичность системы предполагает отражение закономерной связи эле­ментов системы как функционирующего и развивающегося целого. Динамичность обусловлена возможными дополнениями, корректировкой в соответствии с изме­нениями требований времени и социального заказа; открытостью, которая предпо­лагает взаимовлияние и взаимообусловленность системы и внешней среды, а также расширение сферы приложения ее основного содержания.

Теоретико-методологические основания концепции формирования СКК бу­дущих педагогов ПО обеспечивают определенный уровень теоретизации обосно­ванности выдвигаемых положений, отражают исходные исследовательские пози­ции, с опорой на которые осуществляется ее построение. Исходя из понимания формирования СКК будущих педагогов ПО как сложного процесса, осмысление которого должно осуществляться с разных точек зрения, в качестве его парадиг­матической методологии мы обосновываем системный, деятелъностный и ком-петентностный подходы.

Системный подход (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) в на­шем исследовании выполняет роль общенаучной основы и обеспечивает поста­новку проблемы на всех уровнях исследования, изучение сущностных особенно­стей и природы СКК, ее внутреннего строения, содержания и особенностей фор­мирования; позволяет методологически целесообразно выстроить проблемное поле, определить направления исследования и обеспечивает изучение процесса формиро­вания СКК будущих педагогов ПО через описание его системных характеристик в организационном, педагогическом и профессионально обусловленном аспектах. В то же время исследование абстрактных системных свойств педагогического явления без указания их субстратных характеристик оказывается малозначимым для разработки целостной теории. Поэтому системный подход мы дополняем деятельностным, рас­сматривая СКК как сложный многоплановый процесс установления и развития кон­тактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодейст­вия, восприятие и понимание другого человека.

Деятелъностный подход, разработанный Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Н.В. Кузьминой и др., выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и позволяет изучить содержание социально-коммуникативной деятельности, оптимизировать способы осуществле­ния, определить пути ее практического совершенствования. Такой подход позволя­ет изучить специфические особенности деятельности всех субъектов педагогиче­ского процесса через проекцию основных общих концептуальных положений тео­рии деятельности на педагогическую область; признать важнейшим фактором раз­вития личности учащегося специальным образом подобранную деятельность; вы­строить педагогическую систему, педагогическую технологию формирования СКК будущих педагогов ПО в соответствии с компонентами деятельности. В то же вре­мя деятельностный подход не дает возможности раскрыть содержание результата профессиональной подготовки, что для процесса формирования СКК имеет опре-

23


деляющее значение. Привлечение компетентностного подхода позволяет нейтрали­зовать данный недостаток.

Компетентностный подход, научные основы которого представлены в ра­ботах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова и др., выступает практикоориентированной тактикой исследования в нашей концеп­ции и позволяет раскрыть структуру профессиональной компетентности - конеч­ной цели профессиональной подготовки и ее важного компонента - СКК. Кроме того, реализация данного подхода позволяет выявить основные факторы, влияю­щие на результативность процесса формирования СКК, а также фактические на­правления его осуществления. В контексте нашего исследования компетентност­ный подход позволяет определить логику подготовки к профессионально-педагогической деятельности, представить результат подготовки к осуществле­нию этой функции через СКК и разработать технологию ее формирования.

Ядро педагогической концепции представляет собой систему исходных по­ложений, определяющих особенности построения научной теории и характери­зующих ее специфику. Ядро предлагаемой педагогической концепции включает за­кономерности и принципы, позволяющие объяснить сущность формирования СКК будущих педагогов ПО. Для выявления закономерностей мы воспользовались прие­мами установления связи свойств объекта с процессуальными особенностями иссле­дуемого феномена, его основными внутренними противоречиями и выбранными теоретико-методологическими подходами. Нами были выявлены атрибутивные закономерности, позволяющие выявить качества объекта и тем самым установить отношения с родовым понятием через систему признаков; закономерности обуслов­ленности, вскрывающие своего рода причинно-следственные связи педагогическо­го процесса с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и яв­ляющимися объективно существующими и необходимыми; закономерности эф­фективности, которые связаны с совершенствованием педагогического процесса -получением максимально возможного результата при снижении затрат, т.е. определе­нием тех факторов, которые влияют на его эффективность.

Мы полагаем, что при рассмотрении процесса формирования СКК будущих педагогов ПО его закономерности должны быть выявлены, исходя из ключевых ас­пектов данного процесса: организационного, педагогического и профессионально обусловленного. Такая группировка определяется не только структурным наполне­нием данного процесса, но и заявленной нами теоретико-методологической базой, а именно: каждая закономерность отражает системные свойства формирования СКК, деятельностный подход проявляется в большей степени в закономерностях, соответ­ствующих педагогическому аспекту, а компетентностный - организационным и профессионально обусловленным аспектам. В каждой группе закономерностей нами были выделены атрибутивная закономерность, закономерность обусловленности и закономерность эффективности.

Воспользовавшись общепедагогическими принципами, мы выделили сле­дующие общие принципы формирования СКК будущих педагогов ПО: научности, гу­манизма, целенаправленности, сознательности и активности, сотрудничества. Рас­крывая конкретное содержание ядра концепции формирования СКК будущих пе­дагогов ПО, для каждой закономерности мы определили соответствующий ком-

24


плекс принципов, раскрывающих общие требования и правила ее учета в условиях реального образовательного процесса.

Так, совокупность организационных закономерностей включает:

  1. атрибутивную закономерность — СКК как организованная совокупность оп­ределенных компетенций согласуется со строением профессиональной компетент­ности и оказывает на нее прямое диверсификационное влияние. С данной законо­мерностью связаны принципы диверсификации, диагностической обеспеченности и структурной полноты;
  2. закономерность обусловленности — специфика профессионально-педагогической деятельности оказывает непосредственное влияние на структурное содержание СКК будущих педагогов ПО. Данной закономерности соответствуют принципы актуальности, информативности и функциональности;
  3. закономерность эффективности — результативность формирования СКК бу­дущих педагогов ПО зависит от внедрения в образовательный процесс технологии формирования СКК, обеспечивающей формирование ключевых, базовых, специаль­ных и частно-профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста. Данная закономерность предполагает реализацию принципов систематичности и по­следовательности, направленности обучения на решение задач профессиональной сферы и дифференциации.

Совокупность закономерностей педагогического взаимодействия включает:

  1. атрибутивную закономерность — формирование СКК будущих педагогов ПО осуществляется только в процессе субъект-субъектного взаимодействия всех участни­ков образовательного процесса. С данной закономерностью связаны принципы дея­тельности, соционормативной культуры общения и субъекгаости;
  2. закономерность обусловленности — анализ и уточнение сущности социально-коммуникативной деятельности студента и преподавателя с единых методологических позиций обеспечивает успешность формирования СКК будущих педагогов ПО. Данной закономерности соответствуют принципы целостности и упорядоченности, повышения квалификации преподавательских кадров;
  3. закономерность эффективности — эффективность формирования СКК буду­щих педагогов ПО определяется отражением данной проблемы в целях, содержании, методах и организационных формах профессиональной подготовки. Данная законо­мерность предполагает реализацию принципов оптимального сочетания общих, инди­видуальных и групповых форм организации учебного процесса в вузе, целевой обу­словленности.

Совокупность профессионально обусловленных закономерностей включает:

  1. атрибутивную закономерность — СКК будущего педагога ПО, являясь актуа­лизированным компонентом его профессиональной компетентности, обладает потен­циалом для развития. Данной закономерности сответствуют принципы непротиворечи­вости непрерывного совершенствования и развития;
  2. закономерность обусловленности — требования к содержанию СКК педагогов ПО имеют исторический характер и определяются приоритетными направлениями го­сударственной политики в области образования. С данной закономерностью связаны принципы соответствия целей и содержания обучения государственным образователь­ным стандартам, генерализации и историзма;

25


закономерность эффективности — формирование СКК будущих педагогов ПО обеспечивается включением студентов в социально-коммуникативную деятель­ность как в рамках образовательного процесса, так и во внеучебной деятельности. Дан­ная закономерность предполагает реализацию принципов единства теории и практики, ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область проблемы форми­рования СКК будущих педагогов ПО. В этом качестве выступает совокупность трех моделей: а) структурной, в которой социально-коммуникативная компе­тентность показана как система ключевых (составляющих инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опирающихся на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности), базовых (необходимых для осуществления основных видов профессиональной деятельно­сти и являющихся макропрофессиональными), специальных (составляющих ва­риативную часть профессиональных компетенций и позволяющих осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности) и частно-профессиональных компетенций (обусловленных спецификой деятельности педагога ПО, актуальных для преподавания в учреждениях системы НПО - СПО); а также профессиональ­но значимых личностных качеств специалиста (эмпатичность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмо­циональная привлекательность); б) моделью процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза, на основе которой разработана и внедрена в учебный процесс педагогическая технология представленной сово­купностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тре-нинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, предполагающая непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации; в) моделью выпускни­ка, раскрывающей состав профессиональной компетентности педагога профессио­нального обучения, углубляющей и конкретизирующей ее содержание структурны­ми компонентами социально-коммуникативной компетентности;

Таким образом, комплексное моделирование процесса формирования СКК отражает его содержание и специфику через пространственно-процедурную ха­рактеристику целенаправленного воздействия на процесс профессиональной под­готовки будущих педагогов ПО.

В русле рассматриваемой нами проблемы большое значение приобретает тех-нологизация процесса формирования СКК в условиях вуза. Проанализировав раз­личные подходы к построению педагогических технологий, отраженные в трудах М. Е. Бершадского, В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Б. Т. Лихачева, В. М. Монахова, Г. К. Селевко М. Чошанова, В. М. Шепеля и др., мы пришли к выводу, что наиболее соответствует логике нашего исследования позиция Б. Т. Лихачева, рассматриваю­щего педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических ус­тановок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; то есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса». В контексте формирования СКК буду­щего педагога ПО педагогическая технология раскрыта нами на этапах дифферен­цированно-групповой работы, включающей как традиционные виды учебной дея-

26


тельности, так и активные формы обучения, имитационные и деловые игры; индиви­дуальной и самостоятельной работы, предполагающей индивидуальные консуль­тации, самостоятельную работу студентов по рекомендованной литературе; работы в тренинговой группе, направленной на развитие навыков общения и взаимодейст­вия с использованием таких методов, как дискуссия, ролевая игра, моделирование ситуации, ретроспективный анализ реальных ситуаций и т.д.

Реализация технологии формирования СКК будущих педагогов ПО осущест­вляется по следующим направлениям:

  1. теоретическая подготовка - вооружение студентов соответствующими тео­ретическими знаниями, формирование у них понимания их значимости в успеш­ности будущей профессиональной деятельности;
  2. практическая подготовка - формирование у студентов профессионально важ­ных умений и навыков, выработка у них умений самообразования, саморазвития и самореализации; вооружение их опытом квазипрофессиональной деятельности;
  3. психологическая подготовка - воспитание профессионально важных лично­стных качеств, ключевых квалификаций (личностные и межличностные качества, способности, умения и навыки, которые обусловливают продуктивность деятель­ности специалистов в многообразных ситуациях профессиональной жизни).

В нашем исследовании реализована идея о том, что система функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий (Н. Ю. По-сталюк, Н. М. Яковлева и др.). Выявление таких педагогических условий осуществ­лялось нами, исходя из требований, предъявляемых современным обществом к кон­курентоспособному специалисту; тенденций изменения содержания образования в высшей профессиональной школе; результатов выявленной специфики профессио­нальной деятельности педагога ПО; результатов констатирующего этапа проведения экспериментальной работы. В итоге были выявлены следующие педагогические ус­ловия:

1. Реализация системы мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств буду­щих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций.

При выявлении этого педагогического условия мы основывались на уста­новленной закономерности эффективности организационного аспекта, когда ре­зультативность формирования СКК будущих педагогов ПО зависит от внедрения в образовательный процесс технологии формирования СКК, обеспечивающей формирование ключевых, базовых, специальных и частно-профессиональных ком­петенций и профессионально значимых личностных качеств специалиста. Опреде­ляющими являются принципы систематичности и последовательности, направ­ленности обучения на решение задач профессиональной сферы и дифференциации. Данное условие предполагает реализацию мониторинга, включающего следую­щие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-подготовительную работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диаг­ностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания образо­вания, промежуточную диагностику, коррекцию внешних условий, итоговую диаг­ностику - и обеспечивает оптимальное достижение поставленных целей. Кратко

27


охарактеризуем выделенные нами структурные компоненты СКК будущего педа­гога ПО, в каждом из которых мы определили знания, деятельность, способности.

- ключевые ^определяющие) компетенции, являющиеся наиболее универ­сальными по своему характеру и степени применения, востребованные всеми про­фессиями и являющиеся метапрофессиональными. Ключевые компетенции состав­ляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опира­ются на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической дея­тельности специалиста. Для будущих педагогов ПО таковыми являются информа­ционно-коммуникативная компетенция, которая подразумевает знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; деятельность по сбору, отбору, анализу, обобще­нию, синтезу, сохранению, передаче информации, отношение к познавательной деятельности, к естественному и социальному миру, к самому себе; операционно-коммуникативная компетенция, предполагающая знания коммуникативных мето­дов, основных видов общения, деятельность по разработке эффективных форм и видов общения, отношение к деятельности, которое определяет способность ви­деть и понимать основные направления приложения социально-коммуникативной деятельности к собственной учебной, профессиональной и другим видам деятель­ности и в разных жизненных сферах; оценочно-коммуникативная компетенция, ко­торая включает знания собственного стиля социально-коммуникативной деятель­ности, деятельность по оценке своих психологических характеристик и соотнесе­нию их с профессионально значимыми качествами личности, отношение к дея­тельности, которое определяет способность максимально адекватно соотносить ре­зультаты своей социально-коммуникативной деятельности с результатами профес­сионально-педагогической деятельности;

базовые компетенции (^необходимые для осуществления основных видов профессиональной деятельности специалиста), жестко привязанные к определенной профессии или группе профессий. Они составляют инвариантную часть профессио­нальных компетенций специалиста, востребованы сходными профессиями и являются макропрофессиональными. Для профессиональной деятельности будущих педагогов ПО таковыми являются социально-психологическая компетенция (знание адекватных способов общения и умение реализовывать эти способы в процессе взаимодействия, умение ориентироваться в социальных ситуациях; деятельность по оценке личност­ных особенностей и эмоциональных состояний других людей; способность поставить себя на место другого,), профессионально-коммуникативная компетенция (знание психологии общения; деятельность по установлению и поддержанию коммуника­тивного контакта, педагогически целесообразных отношений с учащимися; профес­сионально целесообразных отношений с коллегами и другими участниками педагоги­ческого процесса; способность: а) настроиться на предстоящее общение самому и сформировать настрой (создать установку) на общение у учащихся; б) соотнести ка­чество своего речевого поведения (или коммуникативного ожидания) с уровнем сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся, учитывая при этом, с одной стороны, доступность, а с другой - необходимую степень усложнения социаль­но-коммуникативных задач, рассчитанную на постоянное расширение и углубление компетенции; этическая компетенция (знание и соблюдение этических норм и тре­бований этикета, морального содержания педагогической профессии, гуманистиче-

28


ских ценностей, инвариантного характера норм, принципов педагогической этики; деятельность по созданию положительного эмоционального фона обучения и регу­ляции собственного поведения, реализации в профессиональном поведении стратегии и тактики этично адекватного общения с разными участниками учебно-воспитательного процесса; способность: а) к осуществлению этической рефлексии собственных поступков, б) в ситуациях морального выбора к демонстрации внутрен­ней культуры и действиям в соответствии с нормами педагогической этики);

специальные компетенции (вариативная часть профессиональных компе­тенций) помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятель­ности, привязаны к определенному ее виду. Для будущих педагогов ПО нами бы­ли выделены следующие: социально-личностная компетенция (знание ценностей социальной действительности и умение ориентироваться на них (социальная идентичность), личностная зрелость, толерантность, аутентичность; деятель­ность а) по организации совместной работы всех участников образовательного процесса, решающих общую задачу; б) по анализу, разрешению противоречий, препятствующих эффективности работы; способность уловить нюансы человече­ских отношений, понять глубинные мотивы поведения, брать на себя ответствен­ность за то, что происходит в жизни (достижения, неудачи и T.n.j, адаптивная компетенция (знание механизмов оптимизации педагогического общения, путей выхода из конфликтных ситуаций; деятельность по выявлению сущности мо­ральных коллизий в разных педагогических ситуациях, прогнозированию резуль­татов своих действий; способность проявлять гибкость, придумывать новые ре­шения, контролировать собственные реакции на давление со стороны);

- частно-профессиональные компетенции актуальны только в преподава­тельской деятельности и специфичны для конкретного уровня преподавания - на уровне учреждений системы НПО - СПО. Данные компетенции, обусловленные спецификой деятельности педагога ПО, - это поведенческая компетенция (знание приемов построения отношений с людьми в духе терпимости и взаимного уваже­ния; деятельность по развитию навыков самоконтороля, способов управления своими эмоциями; инициативности, лидерских качеств у себя и учащихся; уста­новлению обратной связи; способность к эмпатии, постоянному саморазвитию на протяжении всей жизни; способность контролировать эмоции; направлять диалог в соответствии с потребностями профессиональной деятельности, приспосабли­ваться к изменяющимся условиям практики); конструктивная компетенция (зна­ние принципов отбора и композиционного построения содержания учебной и вос­питательной деятельности; приемов положительной мотивации к процессу учеб­ной деятельности для создания психологического настроя на работу и сохранения его в течение всего урока; деятельность по отбору учебно-речевых стимулов с целью активизации речевой деятельности учащихся и управление ею (умение вы­зывать желание отвечать); определению оптимального темпа изучения материала в соответствии с возможностями учащихся; способность определять «образ» группы и особенности личности каждого из учащихся: умение планировать ком­муникативную структуру урока; умение отобрать и «свернуть» информацию, адаптировать ее к актуальному состоянию учащихся; умение проектировать реак­ции учащихся, читать «ход» мыслей, «читать по лицам»; умение адаптироваться к психологическому состоянию группы, в случае необходимости перестроить ход

29


изложения материала, способ его изучения; умение передать учащимся свое ак­тивное положительное отношение к содержанию учебной деятельности) и органи­заторская компетенция (знание методов реализации педагогического замысла по­средством конкретной организации взаимодействия педагога и учащихся, методов и средств стимулирования, деятельность по формированию потребности в знани­ях и самостоятельной работе, актуализации знаний и жизненного опыта учащихся, формированию активного отношения к явлениям окружающей действительности, способность к сотрудничеству с учащимися в процессе внеклассной педагогической деятельности, созданию педагогических ситуаций для проявления воспитанниками нравственных качеств, умение организовать себя, свое время).

2. Создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза по­зволяет создать специальную образовательную среду, представляющую собой систе­му мер по организации теоретической и практической социально-коммуникативной деятельности, определяет уровень педагогической и специальной подготовленности студента, а также содержание и характер дальнейшего профессионального развития будущего педагога. Следует отметить, что в основе выявления данного педагогиче­ского условия лежит закономерность эффективности профессионально обусловленно­го аспекта, обнаруживающая связь между включением студентов в социально-коммуникативную деятельность как в рамках образовательного процесса, так и во внеучебной деятельности и формированием СКК. Определяющими являются прин­ципы единства теории и практики и ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста.

Учитывая тот факт, что в настоящее время происходит углубление противоре­чий между требованиями педагогического социума, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников педагоги­ческих учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим харак­тером его деятельности, мы можем констатировать, что зачастую образование, полу­чаемое в вузах, обеспечивает хорошую теоретическую подготовку, но не формирует в достаточной мере готовность к самостоятельному решению специфических про­фессионально-педагогических задач.

Системообразующим фактором целенаправленного формирования и функ­ционирования элементов СКК является деятельность, активность самого студен­та. Реализация данного условия позволяет развивать у студентов представления о нормах, ценностях профессиональной деятельности, о способах поведения и соб­ственной роли в ней. Именно это позволяет придать процессу профессиональной подготовки педагога коммуникативный, деятельностный, интерактивный харак­тер. Организацию этого процесса мы обеспечиваем посредством: 1) создания на всех занятиях атмосферы включенности каждого субъекта образовательного про­цесса в интенсивную интерактивную деятельность; 2) организации такого меж­личностного общения во время занятий, которое предполагает диалог, доверие участников диалога, различные позиции и ситуации, способствующие формиро­ванию уважения и способности принять другое мнение; 3) соотнесения учебной ситуации с реальной профессиональной деятельностью будущих ПО и их личным опытом; 4) использования специальных технологий, создающих эмоционально

30


насыщенную среду дидактического процесса; способствующих сотрудничеству, совместной творческой деятельности, что сопровождается соответствующим расширением и сферы общения; 5) построения занятий с учетом интереса буду­щего педагога, не абстрактного «студента данного вуза, факультета, группы», а именно каждого конкретного индивида. При этом предусматривается возмож­ность корректировки содержания изучаемой проблематики как на индивиду­альном уровне, так и на уровне межличностного общения.

Таким образом, данное условие позволяет рассмотреть процесс профессио­нальной подготовки будущего педагога ПО как формирование опыта продуктивной социально-коммуникативной деятельности через накопление индивидуального, личного опыта, выработку своего отношения к социально-педагогической реально­сти, к различным социально-коммуникативным ролям, формирование личностных норм и убеждений.

3. Обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности позволяет решить социально-коммуникативные проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе учебной деятельности. Обеспечение указанного условия позво­ляет удовлетворить потребности личности в саморазвитии, самопознании, самоорга­низации, самореализации и проявление этих потребностей в соответствующих моти­вах, отношениях, убеждениях, личностных установках. При выявлении данного усло­вия мы основывались на атрибутивной закономерности профессионально обуслов­ленного аспекта - СКК будущего педагога ПО, являясь значимым показателем его профессиональной компетентности, обладает потенциалом для развития. В качестве определяющих выступают принципы непротиворечивости, развития и динамично­сти. Процесс усвоения опыта социально-коммуникативной деятельности при этом приобретает личностный, неповторимый характер. Осмыслив концептуальные поло­жения формирования готовности студентов к социально-педагогической деятельно­сти, мы считаем, что период студенчества имеет свои особые характеристики, обла­дающие в определенных условиях способностью как побуждать готовность к само­развитию, так и обессмысливать ее. Поэтому развитие потребности в саморазвитии, самопознании, самоорганизации, самореализации и проявление этих потребностей в соответствующих мотивах, отношениях, убеждениях, личностных установках, стрем­лении к безусловным отношениям, эмпатичности, безоценочности, взаимооткрытости во многом определяет и способности к социально-коммуникативной деятельности, профессиональные знания и умения как личностно значимые.

Данное условие позволяет рассмотреть личностный компонент социально-коммуникативной компетентности как важнейшую составляющую ядра личности педагога. Именно ценности определяют поступки и мысли личности. Ценности опе-рационализируются, образуя систему установок. Принято считать, что ценности от­личаются от установок тем, что их меньше по количеству, что они более универ­сальны, менее ситуационно ориентированы, менее подвержены изменениям, ближе к ядерной основе структуры личности. Однако, понять убеждения, установки, ценно­сти невозможно, пока мы стремимся разделить эти понятия и использовать их по от­дельности. Убеждения, установки, ценности слиты в единую систему так, что изме­нение одной части системы влияет на другую и более всего проявляется в изменении поведения. В данном контексте мы говорим о ценностях и установках профессио­нальной деятельности педагога.

31


В нашем исследовании мы выделяем четыре этапа формирования ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций педагога: 1) фор­мирование системы социально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень); 2) формирование системы социально-коммуникативных уме­ний (практико-деятельностный уровень); 3) формирование опыта продуктивной со­циально-коммуникативной деятельности (практико-мировоззренческий уровень); 4) формирование личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию соци­ально-коммуникативной компетентности (концептуальный уровень). Надо отметить, что формирование личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию СКК (концептуальный уровень) предваряется начальными этапами, которые харак­теризуются в основном когнитивным компонентом, т. е. освоением знаний в области социально-педагогической практики.

Таким образом, внедрение данного условия в образовательный процесс обес­печивает реализацию нескольких целевых функций: информационной, когда буду­щий педагог ПО получает определенные знания о себе как субъекте социально-коммуникативной деятельности; коммуникативно-пропедевтической (моделирую­щей), когда диагностика становится средством включения педагога в коррекцион-ную работу над собой, своими качествами и поведением; экспрессивно-структурирующей, когда будущий педагог ПО в рамках самодиагностики имеет возможность исследовать свои аффективные, поведенческие, личностные комплек­сы и более конструктивно сформулировать свои личностные проблемы, сущность их влияния на взаимодействие в педагогическом процессе.

Описание опыта реализации педагогических условий формирования социаль­но-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО позволило подтвер­дить успешность разработанной концепции, раскрыть содержание ее реализации и представить результаты экспериментальной работы.

На констатирующем этапе решались следующие задачи: 1) выявить наличие условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования социально-коммуникативной компетентности; 2) установить показатели комплексных критериев сформированности социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; 3) сформировать экспериментальные группы для про­ведения формирующего этапа; 4) выявить уровень сформированности системы соци­ально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень); сис­темы социально-коммуникативных умений (практико-деятельностный уровень); опы­та продуктивной социально-коммуникативной деятельности (практико-мировоззренческий уровень); личностно-ценностного отношения к самосовершенст­вованию социально-коммуникативной компетентности (концептуальный уровень).

Представленные с позиций системного, деятельностного и компетентностного подходов структура, содержание и функции СКК будущих педагогов ПО позволили разработать технологическое обеспечение ее формирования. Поскольку достовер­ность получаемых в экспериментальной работе результатов в значительной степени зависела от исходных данных, на констатирующем этапе проводилась многосторон­няя диагностика.

Базой экспериментальной работы явились Профессионально-педагогический институт ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ПИИ  ЧГПУ)   и  ГОУ  ВПО   «Российский   государственный   профессионально-

32



педагогический университет» (РГППУ), осуществляющие подготовку студентов по различным отраслевым разновидностям специальности «Профессиональное обуче­ние».

Для эксперимента было определено три экспериментальные группы(ЭГ-\, ЭГ-2, ЭГ-3, - на базе ППИ ЧГПУ) и одна контрольная (КГ - на базе РГППУ). В группе ЭГ-1 осуществлялась апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий. В группах ЭГ-2 и ЭГ-3 на фоне апробации моделей данные условия выступали в качестве эксперименталь­ных переменных: в ЭГ-2 учитывались первое и второе условия: реализация системы мониторинга сформированное™ социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессио­нально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; создание образовательной среды, обеспечи­вающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятель­ности студентов вуза; в ЭГ-3 - первое и третье: реализация системы мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и монито­ринг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности. В кон­трольной группе обучение велось по типовым учебным планам.

Решая первую задачу констатирующего этапа, мы провели опрос преподава­телей системы ВПО - СПО (преподавателей вузов и педагогов профессионального обучения УСПО). Результаты данного опроса показали низкую готовность пе­дагогических кадров к решению проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО на практико-ориентированном уровне. Из 332 педагогов на вопросы о сущности социально-коммуникативной компетентности затруднились ответить 320 человек (99,4%). Во­прос о том, работают ли преподаватели над формированием социальных и коммуни­кативных компетенций, не вызвал затруднений, и все респонденты дали утвердитель­ный ответ. Но при ответе на вопрос о том, какие методы развития ключевых компе­тенций, ПЗЛК используются, лишь 63 человека (19,6 %) написали, что используют активные формы обучения, имитационные и деловые игры, работу в тренинговой группе, моделирование ситуаций, ретроспективный анализ реальных ситуаций и т.д.

Решение следующих задач констатирующего этапа было связано с изучением: 1) сформированности шести личностных качеств, каждое из которых оценивалось по восьми показателям; 2) четырех комплексных критериев сформированности СКК: со­циально-коммуникативные знания и отношения; социально-коммуникативные уме­ния; опыт продуктивной социально-коммуникативной деятельности и личностно-ценностное отношение к самосовершенствованию социально-коммуникативной ком­петентности, также оцениваемым по восьми показателям. Для этого использовалась методика групповой оценки социально-коммуникативной компетентности педагога, предполагающая оценивание каждого диагностируемого показателя в диапазоне от нуля (минимум) до пяти (максимум) баллов. При этом в качестве экспертов выступа­ли преподаватели, студенты и сами участники исследования. Полученные результаты

33


использовались для расчета интервалов значений - диагностических норм, на которые мы в дальнейшем опирались при изучении названных характеристик: высокий (4,6 -5,0); выше среднего (4,0 - 4,5); средний (2,9 - 3,9); ниже среднего (2,8 и меньше).

Уровни выраженности ПЗЛК являются относительными, т.к. личностные ка­чества человека не могут быть диагностированы с высокой точностью в силу их из­менчивости, динамичности, зависимости от сложившихся ситуаций, а также опреде­ленной степени субъективности экспертной оценки. Результаты экспертной оценки профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов ПО представле­ны в табл. 1.

Таблица 1 Степень выраженности профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов

ПО (по результатам экспертной оценки) на констатирующем этапе эксперимента

^\          Диагностируемые ^\              показатели

Группа                             ^\

А Н W

о в

Т В

н « в

я

Г)

н

W

о в ва в

W

Рч

н

о в

Л

ч

Н В

Э

ю

О

Психологическая гибкость

Способность к со­трудничеству, контакту

Эмоциональная привлекатель­ность

ЭГ-1

1,97

2,29

2,92

1,79

1,79

2,71

ЭГ-2

1,95

2,12

2,89

1,81

1,96

2,62

ЭГ-3

1,93

2,37

2,84

1,83

1,97

2,64

КГ

1,98

2,21

2,63

1,91

1,98

2,65

Для выбора статистической процедуры было оценено соответствие параметров распределения исследуемого признака законам нормального распределения. Для этого использовался критерий Колмогорова-Смирнова. Расчеты проводились с по­мощью программы SPSS.

В таблице 2 представлены результаты сравнения параметров распределения экспертных оценок ПЗЛК будущих педагогов ПО с параметрами нормального рас­пределения.

Таблица 2

Результаты оценки характера распределения экспертных оценок личностных качеств

^^-\^             Диагностируемые ^^-\^              показатели Параметры               ^"~\^^ сравнения                              ^"\^^

н

о в

Т

в

« в

я

Г)

Рефлексив­ность

н

о в

Л

ч

Н В

Э

ю

О

Психологиче­ская гибкость

Способность к

сотрудничеству,

контакту

Эмоциональная привлекатель­ность

Объем выборки

460

460

460

460

460

460

Среднее

1,96

2,25

2,83

1,84

1,93

2,66

Стандартное отклонение

0,75

0,84

1,14

0,73

0,70

1,08

Эмпирическое значение критерия Колмогорова-Смирнова

2,00

2,72

1,99

2,30

1,81

1,36

Уровень значимости различий

0,001

0,0001

0,001

0,0001

0,003

0,05

34


Согласно полученным данным, распределение всех исследуемых параметров экспертной оценки значимо отличается от нормального (р<0,5). Поэтому в даль­нейшем для статистической обработки данных мы использовали непараметриче­ский Н-критерий Крускала-Уоллиса. Согласно представленным в таблице 3 дан­ным, на констатирующем этапе эксперимента значимые различия в выраженности профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов ПО в разных группах обнаружены не были.

Для этого использовался Н-критерий Крускала-Уоллиса. Результаты матема­тических расчетов, представленные в таблице 4, свидетельствуют об отсутствии отличий по уровню выраженности комплексных критериев сформированности СКК на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что:

  1. группы, участвующие в экспериментальной работе, имеют практически одинаковые начальные параметры;
  2. участники экспериментальной работы демонстрируют недостаточный уровень проявления показателей по каждому критерию, что обусловлено в значи­тельной степени отсутствием комплекса педагогических условий формирования СКК будущих педагогов ПО.

На основании полученных данных мы сделали вывод о том, что для успешного развития профессиональной компетентности студентов необходимо обеспечить фор­мирование СКК, на основе специально созданной педагогической концепции.

С этой целью был организован формирующий этап экспериментальной ра­боты, который проводился с опорой на теоретико-методологическую базу исследо­вания, результаты констатирующего этапа и педагогические условия, влияющие на формирование СКК. При проведении формирующего этапа соблюдались соот­ветствующие таким работам требования: формулировка цели и задач, обоснова­ние экспериментальных переменных, определение их содержания, характеристика

36


мероприятий по контролю за ходом экспериментальной работы, определение со­става экспертов, знакомых с методикой оценки профессиональных и социально-коммуникативных компетенций студентов. Это обеспечило чистоту проведения экспериментальной работы

Проведение всех мероприятий осуществлялось с учетом организационного, педагогического и профессионально обусловленного аспектов СКК на основе мо­дернизации содержания и обеспечения регионального компонента госстандарта ВППО. Содержание этапа дифференцированно-групповой работы было опреде­лено апробацией триединого комплекса моделей и педагогических условий. При разработке содержания данного этапа мы исходили из того, что главным принци­пом организации занятий на данном этапе является их практикоориентированный характер, предполагающий наряду с традиционными видами учебной деятельно­сти и активные формы обучения, имитационные и деловые игры. С этой целью в учебные планы студентов третьих - четвертых курсов были введены дисциплины по выбору «Социально-коммуникативная компетентность будущих педагогов ПО» и «Технология формирования СКК будущих педагогов ПО», цель которых-формирование у будущих педагогов ПО представления о СКК и ее структурных компонентах; осознание будущими педагогами ПО необходимости развития ка­честв, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимися: рефлексивно­сти, эмпатичности, психологической гибкости, общительности, способности к со­трудничеству; знакомство будущих педагогов ПО со способами диагностики от­дельных компонентов собственной СКК и определение уровня их сформирован­ное™; формирование у будущих педагогов ПО представления о способах профес­сионально-личностного саморазвития, овладение некоторыми из них.

Формулируя задачи этапа индивидуальной и самостоятельной работы, мы считаем необходимым сделать акцент на знания и умения будущего педагога ПО, связанные с самовлиянием, самоопределением, самоорганизацией. Данный этап обеспечивает реализацию нескольких целевых функций: информационной, когда будущий педагог ПО получает определенные знания о себе как объекте диагно­стики; коммуникативно-пропедевтической (моделирующей), когда диагностика становится средством включения студента в коррекционную работу над собой, своими качествами и поведением; экспрессивно-структурирующей, когда буду­щий педагог ПО в рамках самодиагностики имеет возможность исследовать свои аффективные, поведенческие, личностные комплексы и более конструктивно сформулировать свои личностные проблемы, сущность их влияния на взаимодей­ствие в педагогическом процессе.

Этап работы в тренинговой группе предполагал работу по шести направ­лениям: 1) создание условий субъект-субъектного взаимодействия; 2) самоанализ и рефлексия (без разрушения уже существующих конструкций личности); 3)снятие внутренних ограничений, обеспечение новых возможностей самореали­зации; 4) выявление разных и ведущих для личности профессионально значимых качеств; 5) овладение навыками управления, коррекции и трансформации лично­стных качеств; 6) осуществление внутренней интеграции структурных компонен­тов СКК, выяснение особенностей их проявления в конкретных условиях (реаль­ных и моделируемых).

37


Особую эффективность в тренинге имел метод моделирования ситуаций, ко­торый позволял анализировать педагогические ситуации более глубоко, много-планово. В результате возросло количество решений, большую убедительность приобрела аргументация, усилилась интеграция знаний по педагогике и психологии, обогатился личный опыт социально-коммуникативной деятельности.

Одним из требований к разработке педагогической технологии является получение гарантированного результата, поэтому возникла необходимость рассмотрения ее ре­зультативного аспекта. С этой целью был проведен заключительный этап подведения итогов, который предполагал повторное проведение диагностики СКК, обсуждение ее результатов, анкетирование будущих педагогов ПО для определения эффективности проделанной работы.

На контрольном этапе экспериментальной работы для выявления динамики в исследуемых параметрах от первого ко второму замеру использовался Т-критерий Вилкоксона. Выбор критерия определялся характером распределения исследуемых признаков в изучаемой выборке, мощностью данного критерия и его способностью учитывать индивидуальную динамику. Сравнительный анализ данных о состоянии СКК студентов на начало работы и на ее завершающем этапе позволил судить о зна­чительных изменениях по всем показателям сформированности СКК в группе ЭГ-1. Динамика изменений в группах ЭГ-2 и ЭГ-3 имеет средние значения, что объ­ясняется частичным внедрением в них педагогических условий. Показатели ди­намики в контрольной группе зафиксированы как низкие.

К окончанию экспериментальной работы наблюдалось следующее:

1. В группе, где осуществлялась апробация комплекса моделей формирова­ния СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий (ЭГ-1), были отмечены значимые различия по всем исследуемым параметрам. При этом отмечается доминирование положительной динамики (возрастание) над отрицательной (снижение) как в выраженности профессионально значимых лич­ностных качеств будущих педагогов ПО, так и в выраженности комплексных кри­териев сформированности СКК.

2. Согласно полученным данным, в группах ЭГ-2, где осуществлялась апро­бация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспече­нием первого и второго условия, и ЭГ-3, где апробация комплекса моделей осу­ществлялась с обеспечением первого и третьего условий, также отмечалось доми­нирование положительной динамики над отрицательной по всем диагностируе­мым показателям.

Однако, поскольку Т-критерий Вилкоксона позволяет установить не только направленность изменений (возрастание СКК), но и их выраженность, интерес представляет сравнение выраженности изменений в группах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3. Так, согласно математическим расчетам, изменения в выраженности профессио­нально значимых личностных качеств в группе ЭГ-3 выражены меньше, чем в группе ЭГ-1 и группе ЭГ-2. Положительная динамика в выраженности комплекс­ных критериев сформированности СКК в группе ЭГ-3 также значительно ниже, чем в группе ЭГ-2 и ЭГ-1.

Полученные данные свидетельствуют о том, что со временем в исследуемых группах произошли значимые изменения в сторону увеличения СКК. Но для того, чтобы определить, являются ли эти изменения естественными или они определе-

38


ны экспериментальным воздействием, необходимо оценить динамику исследуе­мых показателей в контрольной группе, где воздействие было частичным.

3. Согласно полученным данным в контрольной группе (КГ), где апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО осуществлялась фрагментарно, значимые различия обнаружены не были. Полученные данные не позволяют говорить о доминировании положительной или отрицательной дина­мики как в выраженности профессионально значимых личностных качеств, так и в выраженности комплексных критериев сформированности СКК у будущих педа­гогов ПО.

Таким образом, результаты оценки эффективности педагогической техноло­гии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педа­гогов профессионального обучения на фоне комплекса педагогических условий позволяют утверждать, что:

  1. наиболее эффективным оказывается комплекс моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий (ЭГ-1);
  2. средняя эффективность наблюдается у комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением первого и второго условия (ЭГ-2);
  3. самая низкая эффективность оказалась у комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением первого и третьего условия (ЭГ-3);
  4. без специального педагогического воздействия СКК у будущих педагогов ПО не формируется в нужной степени (КГ).

Кроме того, в процессе экспериментальной работы в группе ЭГ-1 у студен­тов проявилась устойчивая тенденция к ускорению процесса формирования про­фессиональной компетентности. Это выразилось в актуализации мотивов, целей, потребностей, ценностных установок, творческих проявлений личности в профес­сии, свидетельствующих о наличии интереса к профессиональной деятельности; сформированности умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументиро­вать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями собеседника, выбирать опти­мальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и под­держивать диалог, в умении сознательно контролировать результаты своей дея­тельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформиро-ванность таких качеств и свойств как креативность, инициативность, нацелен­ность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Изменился и характер взаимодействия между преподавателем и студентом, что выразилось в переходе студентов на позиции субъектов обучения.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют судить о том, что разработанные нами структурная модель СКК, модель процесса формирова­ния СКК будущих педагогов ПО в условиях вуза и модель выпускника оказались жизнеспособными, а реализация разработанной нами концепции формирования СКК будущих педагогов ПО упорядочила содержание профессиональной компетентности будущих педагогов за счет углубления и конкретизации его содержания совокупно­стью ключевых, базовых, специальных и частно-профессиональных компетенций и профессионально значимых личностных качеств.

39


Таким образом, экспериментальная работа подтвердила истинность положений концепции формирования СКК в учреждении высшего образования, так как результа­ты ее реализации показали успешность формирования профессиональной компетент­ности будущих педагогов ПО.

В заключении сформулированы основные выводы исследования. 1. Актуальность проблемы исследования определяется потребностью социаль­но-образовательной практики в педагогах профессионального обучения с высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности, позволяющей творчески, профессионально обеспечить подготовку остальных категорий специалистов про­изводственной сферы, а также ее недостаточной разработанностью в теории и практике педагогики.

2. Историография исследуемой проблемы включает три периода становления и развития, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к социально-коммуникативной деятельности бу­дущих педагогов, постановкой акцента на необходимость ее целенаправленного фор­мирования в рамках профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе: первый период (XVII - XIX вв.) характеризуется возникновением и становлением философских и психологических воззрений на про­блему социально-коммуникативной деятельности людей в рамках социального взаи­модействия и коммуникации. Проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки. Второй период (конец XIX -середина XX вв.) характеризуется началом систематического изучения отдельных ас­пектов СКК, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Проблема ис­следования еще не имеет самостоятельного статуса и решается в контексте интенсив­ного развития высшего профессионального образования для подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля. Третий период (со второй половины XX века до настоящего времени) характеризуется появлением методологических работ, по­священных научному анализу проблемы формирования коммуникативной и социаль­ной компетентности личности, введением стандартов профессионального образова­ния. В этот период осуществляется постановка проблемы с ориентацией на будущую профессиональную деятельность педагога, происходит понимание необходимости це­ленаправленного формирования социально-коммуникативной компетентности буду­щих педагогов профессионального обучения.

  1. Социально-коммуникативная деятельность педагога профессионального обучения состоит в проведении анализа педагогической ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управле­ния процессами социальной коммуникации.
  2. Если не ставить специальной целью формирование у будущих педагогов профессионального обучения социально-коммуникативной компетентности, не осу­ществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализовывать целенаправленные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях современного высшего профессионально-педагогического образования проблема формирования СКК у будущих педагогов ПО решается малоэффективно.

4. Социально-коммуникативная компетентность является видом профессио­нальной компетентности педагога профессионального обучения, обеспечивающим

40


реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении педагогиче­ских задач посредством управления процессами социальной коммуникации.

  1. Концепция формирования СКК будущих педагогов ПО в учреждении выс­шего образования представляет собой комплекс ключевых положений, полно и все­сторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее ключевыми ком­понентами являются теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение (совокупность моделей).
  2. Теоретико-методологическое основание концепции формирования СКК бу­дущих педагогов ПО предполагает взаимодополняющую, комплексную разработку системного, деятельностного и компетентностного подходов. При этом системный подход, как общенаучная основа исследования, обеспечивает целостность изучения СКК, выявление ее сущностных особенностей, природы и внутреннего строения. Деятельностный подход, как теоретико-методологическая стратегия, дает возмож­ность изучить содержание социально-коммуникативной деятельности, оптимизиро­вать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования. Компетентностный подход, как практикоориентированная тактика исследования, по­зволяет изучить структуру профессиональной компетентности будущего педагога ПО, раскрыть состав ее компонентов, углубляя и конкретизируя его содержание со­вокупностью определенных компетенций и профессионально значимых личностных качеств.
  3. Закономерности и принципы, отражающие организационный, педагогиче­ский и профессионально обусловленный аспекты процесса формирования СКК буду­щих педагогов ПО, раскрывают наиболее значимые его характеристики, необходимые для понимания сути и адекватного оперирования с ним на практике.
  4. Реализация концепции формирования СКК будущих педагогов ПО осущест­вляется посредством педагогической технологии, представленной совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, предполагающая непрерывное пополнение и использо­вание мониторинговой информации;

9.   Результаты экспериментальной работы показали, что эффективность

формирования СКК будущих педагогов ПО может быть обеспечена созданием

педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированности

социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвя­

занные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств

будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базо­

вых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образова­

тельной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-

коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-

ценностной ориентации учебной деятельности.

10.  Организованный в рамках диссертационного исследования педагогиче­

ский эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности

социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессио­

нального обучения по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюда­

лись в экспериментальной группе, где был реализован комплекс моделей форми­

рования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий.

41


Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Шумилова, Е.А. Теоретические аспекты социально-коммуникативной компетент­ности в высшем профессионально-педагогическом образовании (монография) / Е.А. Шуми­лова, - Челябинск: изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2007. - 126 с. (6,4 п.л.)
  2. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность будущих педагогов профессионального обучения: теоретико-методологические аспекты (монография) / Е.А. Шумилова. - М.: изд.-во Моск. гос. обл. ун-та, 2010. - 264 с. (11 п.л.)
  3. Шумилова, Е.А. Концепция формирования социально-коммуникативной компе­тентности будущих педагогов в вузе (монография) / Е.А. Шумилова. - М: изд.-во Моск. гос. обл. ун-та, 2010. - 364 с. (18 п.л.)

Публикации в ведущих научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Шумилова, Е.А. К вопросу о классификации психолого-педагогических концепций развития творческой личности / Н.В. Уварина, Е.А. Шумилова // Вестн. Челябинского госу­дарственного педагогического университета. Научный журнал №5. - Часть 3, 2006 г. - С. 110-122.
  2. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность как предмет иссле­дования / Е.А. Шумилова // Вестник Южно-Уральского государственного университета №16(71).-2006.-С. 150-155.
  3. Шумилова, Е.А. Закономерности и принципы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Вестн. Челябинского государственного педагогического университета. Науч­ный журнал.- №07. - 2009г. - С.212-220.
  4. Шумилова, Е.А. К проблеме формирования социально-коммуникативной компе­тентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - Журнал теоре­тических и прикладных исследований. -№3(60) март, 2009 г. - С.42-49.
  5. Шумилова, Е.А. Педагогическая технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Мир науки, культуры, образования: научный журнал №7 (19), часть 1, де­кабрь, 2009. - С. 243-246.
  6. Шумилова, Е.А. Модель формирования социально-коммуникативной компетент­ности будущего педагога профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - №2. - 2010. - М.: Издательство МГОУ. - 224 с. - С. 44 - 49.
  7. Шумилова Е.А. Условия формирования социально-коммуникативной компетент­ности будущих педагогов профессионального обучения / Шумилова Е.А. // Вестн. Челябин­ского государственного педагогического университета. Научный журнал- №07. - 2010 г. -С. 254-263.
  8. Шумилова, Е.А. Возможности деятельностного подхода к исследованию социаль­но-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова //Педагогическое образование в России. - №3. - 2010 г. - С. 31-37.
  9. Шумилова, Е.А. Концептуальная модель и технология формирования соци­ально-коммуникативной компетентности будущих педагогов / Е.А. Шумилова // Сибир­ский педагогический журнал, №10. - С. 216-224.

13.Шумилова, Е.А. Реализация ключевых положений концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Омский научный вестник, №10. - 2010 г. - С. 134-140. Статьи в научных вестниках, сборниках и журналах

14. Шумилова, Е.А. Механизмы формирования социально-коммуникативной компе­тентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: Материалы II Всероссийской НПК. - ТГПИ им. Менделеева, 2008. - С. 134-138.

42


  1. Шумилова, Е.А. Проявление социально-коммуникативной компетентности в усло­виях высшего профессионального образования / Е.А. Шумилова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы XI Всероссийской НПК: в 7 ч. 4.6 / Академия пов. квал и проф. перепод. работ, образ.; М.; Че­лябинск: изд.во «Образование», 2008. - С. 42-49.
  2. Шумилова, Е.А. Структура и функции социально-коммуникативной компетентно­сти / Е.А. Шумилова // IV Сазоновские педагогические чтения. Научное обеспечение про­фессионального самоопределения личности в современных условиях: Сборник материалов международной научно-практической конференции (7-8 февраля 2008 г.). - Курган: Изд.-во Курганского гос. Ун.-та, 2008. - С. 168-172.
  3. Шумилова, Е.А. Формирование социально-коммуникативной компетентности бу­дущих педагогов профессионального обучения средствами психодидактики / Е.А. Шумилова // Психодидактика высшего и среднего образования. Часть II: материалы седьмой междуна­родной научно-практической конференции 25-27 марта 2008 года. - Барнаул: БГПУ, 2008. С. 277-284.
  4. Шумилова, Е.А. Проблема социально-коммуникативной компетентности в психо­лого-педагогических исследованиях / Е.А. Шумилова // Труды VI юбилейной международ­ной научной конференции «Инновации в науке и образовании - 2008». Калининград, Кали­нинградский государственный технический университет, 2008, в трех частях, часть 3. С. 314-317.
  5. Шумилова, Е.А. Генезис проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности в науке и практике / Е.А. Шумилова // Роль государственно-общественного управления в обеспечении комплексной безопасности объектов и субъектов образовательной системы: материалы международной научно-практической конференции. Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: Издательство «РЕКПОЛ», 2008. - Ч.П. - С.314-323.
  6. Шумилова, ЕА. Социально-коммуникативная компетентность в системе призна­ков показателей и критериев педагогического мастерства / Е.А. Шумилова // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: Материалы III Всероссийской НПК. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2009. - С. 118-121.
  7. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность в структуре про­фессионализма педагога / Е.А. Шумилова // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (отечест­венный и зарубежный опыт): Сборник статей по материалам международной научной кон­ференции, 17-19 марта 2009 года. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - С. 131-137.
  8. Шумилова, Е.А. Методологические основания концепции формирования социаль­но-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения/Е.А. Шумилова//Академический журнал Западной Сибири: Материалы II научно-практической конференции с международным участием «Инновационные технологии в педагогике».-Тюмень.- №2,2009.-С.24-27.
  9. Шумилова, Е.А. Деятельностный подход как теоретико-методологическая страте­гия концепции формирования социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумило­ва // Академический журнал Западной Сибири: Материалы II научно-практической конфе­ренции с международным участием «Инновационные технологии в педагогике». - Тюмень. -№2,2009. - С.46-47.
  10. Шумилова, Е.А.Общие и специфические принципы концепции формирования со­циально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Эколого-экономическое об­разование: проблемы и перспективы развития: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф., 15 апреля2009 г. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд.-во, 2009. - С.98-106.
  11. Шумилова, Е.А. Технология формирования социально-коммуникативной компе­тентности будущего педагога системы специального образования / Е.А. Шумилова // Совре­менность и пути развития специального образования - 4.1: Материалы Междунар. науч-

43


практ. конф., посвященной 45-летнему юбилею ИСО / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009.-С.208-214.

26. Шумилова, Е.А. Структурно-функциональная модель формирования социально-

коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Безопасность пространства образова­

ния: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 25-26 ноября 2009г. - Челябинск: СИМАРС;

Челяб. гос. пед. ун-т, 2009. - С.295-300.

27.  Шумилова, Е.А. Использование активных технологий в процессе подготовки бу­

дущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Актуальные проблемы

профессионально-педагогического образования. Сборник научных статей. - Челябинск,

2010.-С. 48-57.

  1. Шумилова, Е.А. Опыт подготовки специалистов для системы начального и средне­го профессионального образования / Е. А. Шумилова // Томск, 2010. - С. 46-52.у
  2. Шумилова Е.А. Реализация модели формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения посредством педагогиче­ской технологии/ Е.А. Шумилова // Актуальные проблемы модернизации образования: тео­рия и практика: Материалы международной заочной научно-практической конференции (Белгород, БелРИПКППС, 2010. - С.89-93.
  3. Шумилова, Е.А. Методико-технологические аспекты формирования социально-коммуникативной компетентности студентов вуза / Е.А. Шумилова // Проблемы высшего образования: Материалы международной науч.-метод, конф., Хабаровск, 17-19 марта 2010 г. -Хабаровск.: изд.-во Тихоокеан. гос. ун.-та, 2010. - 144-147.
  1. Шумилова, Е.А. К проблеме качественной подготовки студентов вуза / Е.А. Шу­милова// Методика вузовского преподавания: Тезисы 6-й межвузовской научно-практической конференции, 29-30 октября2003 г - Челябинск: Изд.-во ЧГПУ, 2003. - С.200-203.
  2. Шумилова, Е.А. К вопросу об адаптации студентов к будущей профессии / Е.А. Шумилова // Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов. Материалы научно-практической конференции. - Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - С.270-273.
  3. Шумилова, Е.А. Проблемы адаптации студентов к будущей профессии / Е.А. Шумилова // Экономика и социум на рубеже веков: материалы межвузовской научно-практической конференции (27-28 февраля2003 г.) - часть 2 Социум. - Челябинск-2003. -100-102.
  4. Шумилова, Е.А. К вопросу о социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Наука. - Костанай: Изд-во КИнЭУ:. - №1.-2007 г.- С. 48-54.
  5. Шумилова, Е.А. К проблеме формирования социально-коммуникативной компе­тентности в условиях высшего профессионально-педагогического образования / Е.А. Шуми­лова // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сборник научных статей / под ред. Е.В. Яковлева. - Выпуск 12. - Челябинск: Изд.-во Челябинского гуманитарного ин­ститута, 2007. - С.211-219.
  6. Шумилова, Е.А. Особенности проявления социально-коммуникативной компе­тентности в условиях высшего профессионально-педагогического образования / Е.А. Шуми­лова // Наука. - Костанай: Изд-во КИнЭУ, 2007. - № 3. - С. 62-68.
  7. Шумилова, Е.А. К вопросу о сущности и содержании коммуникативной компе­тенции / Е.А. Шумилова // Актуальные вопросы современной науки / Сборник научных тру­дов. Под общ. Ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: СИБПРИНТ, 2008. - С. 123-133.
  8. Шумилова, Е.А. Использование активных технологий в процессе подготовки бу­дущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Материалы конференции «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования. - Горно-Алтайск, 2010. - С. 162-170.
  9. Шумилова, Е.А. Педагогические условия и механизмы формирования социаль­но-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Журнал научных публикаций ас­пирантов и докторантов. - Курск. - №3 март 2009 г. - С.46-49.

44


  1. Шумилова, Е.А. Психолого-педагогические аспекты проблемы социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Наука. - Костанай: Изд-во КИнЭУ, 2008.-№4.-С. 43-48.
  2. Шумилова, Е.А. Пути и средства формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Подго­товка педагога профессионального обучения: сборник науч. статей регион, межвуз. научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования». -Чел.: Изд.-во Челяб. госуд. пед. ун.-та, 2008. - С.245-250.
  3. Шумилова, Е.А.Основные положения системного подхода к формированию со­циально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Актуальные проблемы соци­ально-педагогической деятельности в регионе: Сборник материалов региональной НПК. -Курган: Изд.-во Курганского ун.-та, 2009. - С. 5-9.
  4. Шумилова, Е.А. Реализация механизмов формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза / Е.А. Шумилова // Со­временная высшая школа : инновационный аспект: научно-методический журнал. - Челя­бинск. - №2,2009 С. 18-24.
  5. Шумилова, Е.А. Историография становления проблемы формирования социаль­но-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Семья и демография: региональная политика: материалы Второго Южно-Уральского форума, Челябинск, 13-14 ноября 2008 г.: 4.2. -Челябинск: Изд.-во Челяб. Гос. ун.-та, 2009. - С. 80-89.
  6. Шумилова, Е.А. Социальные технологии в сфере науки / З.А. Бердникова, Е.А. Шумилова // Семья и демография: региональная политика: материалы Второго Южно-Уральского форума, Челябинск, 13-14 ноября 2008 г.: 4.2. - Челябинск: Изд.-во Челяб. Гос. ун.-та, 2009. - С. 80-89.
  7. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность как показатель профессионализма педагога профессионального обучения / Е.А. Шумилова Наука. - Коста­най: Изд-во КИнЭУ, 2007. - № 3. - С. 62-68.
  8. Шумилова, Е.А. Практические аспекты подготовки специалистов для системы среднего профессионального образования. / Е.А. Шумилова // Актуальные проблемы соци­ально-педагогической деятельности в регионе: Сборник материалов региональной НПК. -Курган: Изд.-во Курганского ун.-та, 2009. - С. 5-9.
  9. Е.А. Шумилова Е.А. Психологические аспекты подготовки будущих педагогов профессионального обучения. / ЕА. Шумилова // Инновации в науке и образовании 2010. VII Международная научная конференц., поев. 80-летию образов, ун.-та 19-21 октября 2010 г. Труды, часть 3. - Калининград: изд. КГТУ, 2010. - С.304-307

Учебно-методические пособия, методические рекомендации

  1. Шумилова, Е.А. Тесты и упражнения по развитию коммуникативных способно­стей / авт.-сост. Е.А. Шумилова. - Челябинск, ЧГПУ, 2006. - 96 с. (5, 42 п.л).
  2. Шумилова, Е.А. Формирование социально-коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза: метод. Рекомендации / сост. Е.А. Шумилова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2007 - 63 с. (3,65 п.л.).

51.  Шумилова, Е.А. Основы социально-коммуникативной компетентности (учебное

пособие) / Е.А. Шумилова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008. - 125 с. (7,8 п.л).

(Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-

педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по специальности 050501 - Профессиональное обучение (по отрас­

лям)».

52. Шумилова, Е.А. Теоретико-педагогические основы формирования социально-

коммуникативной компетентности (учебное пособие) / Е.А. Шумилова. - Челябинск: Изд-во

Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. - 144 с. (7п.л.).

45

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.