WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

                                                                 

 

 

 

Маджуга Анатолий Геннадьевич

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

 ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

Владимир – 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная

педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой»

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор

Завражин Сергей Александрович

Официальные оппоненты:   доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Абаскалова Надежда Павловна

Ведущая организация:                ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена»

 

Защита состоится 25 марта 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.024.01 при ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет» по адресу: 600024, г. Владимир, проспект Строителей, д. 11, ауд. 136.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан «____» _____________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

 

Молева  Г.А.

                                                                                                 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что современные жизненные условия выдвигают повышенные требования к здоровью детей и учащейся молодежи. Поэтому в системе образования проблематика здоровья становится все более актуальной.

В настоящее время в педагогической практике наметилась тенденция к переходу от массового унифицированного образования к образованию, ориентированному на личностные особенности и способности каждого индивида, а также на уровень его здоровья.

В «Национальной доктрине развития образования», в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года», в «Основных направлениях правительства РФ на период до 2012 года» отмечается, что сегодня приоритетной задачей системы образования в нашей стране является воспитание человека в духе ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих, как наивысшей социальной ценности, формирование высокого уровня здоровья детей и учащейся молодежи во всех его аспектах – духовном, психическом, физическом.

1 декабря 2007 г. в Закон Российской Федерации «Об образовании» внесена поправка, определяющая формирование духовно-нравственной личности, ориентированной, в том числе, на здоровый и безопасный образ жизни, как одно из основных общих требований к содержанию образования.

Новая модель образования смещает фокус внимания с формирования знаний, умений и навыков у учащихся и учащейся молодежи на целостное развитие личности. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость формирования ценностного отношения к здоровью детей и учащейся молодежи в процессе образовательной деятельности, определяющего в дальнейшем полноту реализации их жизненных целей и смыслов.

Современные исследования указывают на то, что традиционный образовательный процесс имеет негативное влияние на состояние здоровья детей.

Около 25-30% детей, приходящих в 1-е классы, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. За период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза. К окончанию школы у трети выпускников наблюдаются нарушения сердечно-сосудистой системы, число страдающих близорукостью увеличивается с 3% до 30%, нервно-психическими расстройствами – с 15% до 40%, гастроэнтерологическими заболеваниями – в 3,8 раза. Число детей, состоящих на диспансерном учете, в некоторых школах достигает 50% (М.М. Безруких, 2003; Н.К. Смирнов, 2005; В.Р. Кучма, 2009).

По данным Института возрастной физиологии РАО, влияние внутришкольной среды на здоровье учащегося составляет 21% (при этом учитывается преимущественно роль только установленных санитарно-гигиенических условий обучения).

Проблемы организации здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения на основе системного и комплексного подхода разрабатываются Н.П. Абаскаловой, В.И. Бондиным, Г.К. Зайцевым, В.В. Колбановым, В.С. Кукушкиным, Л.М. Митиной, Н.К. Смирновым, А.Г. Трушкиным, Ф.Ф. Харисовым и др.

Идеи целостного подхода к определению феномена «здоровье», причин и механизмов его формирования, сохранения и совершенствования представлены в работах Г.Л. Апанасенко, Э.М. Казина, В.П. Казначеева, Г.А. Кураева, А.А. Мордвинова, А.А. Разумова и др.

В исследованиях А.Д. Ботулу, О.С. Васильевой, О.И. Даниленко, Ю.А. Лукина, Ю.В. Науменко, С.И. Троицкой, Д.И.Фельдштейна, Ф.Р. Фи­латова, Е.В. Шестун и др. убедительно показано существование эталонов здоровья в их культурно-историческом контексте, которые, как концептуальные схемы описания жизнедеятельности человека, возникли в конкретных социокультурных условиях.

Социально-психологические аспекты феномена «здоровье» и его взаимосвязь с социальной адаптацией подростков анализировались в работах М.В. Бесединой, В.И. Дунаевой, И.А. Ерохиной, С.А. Завражина, Ю.А. Клей­берга, В.Н. Лучаниновой, А.П. Спицина, О.В. Шиняевой и др.

Конкретные психолого-педагогические технологии формирования у подростков осознанного отношения к собственному здоровью представлены в работах В.А. Ананьева, И.В. Дубровиной, В.М. Кабаевой, Е.В. Конькиной, Г.С. Никифорова, И.В. Сапельцовой, Б.А. Титова и др. Вопросы здоровьесбережения  в аспекте здравосозидательной направленности процесса обучения освещались также в исследованиях Л.Б. Дыхан, В.И. Загвязинского, Н.Н. Малярчук, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой и др. Различные подходы к обеспечению индивидуального опыта здоровьесбережения рассматривались в работах В.К. Бальсевича,  В.С. Быкова, В.А. Вишневского, В.И. Дубровского, Н.А. Фомина и др.

Необходимость развития мотивации здоровьесбережения учащихся рассмотрены в трудах педагогов-валеологов Э.Н. Вайнера, В.В. Колбанова, В.И. Сыренского, Л.Г. Татарниковой и др.

В исследованиях А.Г. Дембо, В.И. Дубровского, С.П. Завитаева представлена стратегия развития мотивации здоровьесбережения через организацию физкультурно-оздоровительной деятельности школьников. Вопросы проектирования и реализации здоровьеразвивающей технологии физического воспитания студентов вузов освещены в диссертационных исследованиях С.В. Ким, Ю.П. Кобякова, С.Д. Сомова и др.

Анализ разработанности исследуемой проблемы показал, что значительное количество научных публикаций раскрывает различные аспекты здоровье-сберегающей деятельности в образовании (М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, Е.Н. Дзятковская, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, И.В. Кузнецова, А.М. Митяева, Г.Н. Сердюковская, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, В.Д. Сонькин и др.).

В работах, освещающих проблемы подготовки педагогов  к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях (И.А. Баева, О.А. Клестова, С.Е. Ратенко, Т.В. Сущенко, Н.В. Суворова, Л.И. Уткина и др.), рассмотрены вопросы организации здоровьесберегающего обучения; формирования систем и моделей здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях; готовности педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности; реализации валеологического компонента профессиональной подготовки.

В настоящее время в отечественной  системе образования идет процесс модернизации, переход от знаниевого подхода к компетентностному, в контексте которого образование должно быть ориентировано на результат.

В этой связи разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», основываясь на культурологической концепции теории содержания образования М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера,  В.В. Краевского представляют содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный  по структуре (но не по объему) человеческой культуре. В контексте названной стратегии содержание образования состоит из четырех основных  элементов:  опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных.

В данном документе утверждается, что освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют «компетентностями», рассматривая компетентностный подход как один из инструментов обновления образования. Учитывая главные цели общего образования, структурное представление социального опыта личности и основные виды деятельности учащихся, с позиции нашего исследования представляет интерес компетенция личностного самосовершенствования, названная в перечне ключевых компетенций, предлагаемых А.В. Хуторским в качестве стандартов образования. Компетенция личностного самосовершенствования, по мнению ученого, должна проявляться в усвоении способов физического, нравственного, эмоционального развития, заботе о здоровье, его сохранении и формировании.

С позиции компетентностного подхода здоровье есть способность к самосохранению, саморазвитию и самосовершенствованию (В.А. Лищук и Е.В. Мосткова). Ценность такого подхода, прежде всего, в том, что здоровье выступает не как результат влияния внешних условий и сопротивления им, а как проявление внутренней созидательной  активности, творчества в процессе жизнедеятельности. Следовательно, здоровье можно рассматривать как целевой ресурс личности, которым можно управлять. У здоровья, как ресурса, должен быть определенный базис. В его роли выступает здоровьесозидающий потенциал. 

В этой связи одна из главных задач современной школы – помочь детям осознать ценность здоровья и значение здорового образа жизни (ЗОЖ) для современного человека, сформировать ответственное отношение к собственному здоровью. Для этого учащиеся должны осознать и, главное, принять для себя основные принципы ЗОЖ, а это возможно только в результате целенаправленной совместной работы педагогов, родителей и самого ребёнка.

Существует множество концепций, основанных на различном понимании и определении здоровья. В этой связи, рассматривая проблему укрепления и развития здоровья подрастающего поколения, необходимо конкретизировать сущность этого понятия.

С позиции аксиологического подхода здоровье понимается как главная ценность жизни и занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека. Здоровье – один из важнейших компонентов человеческого счастья и одно из ведущих условий успешного социального и экономического развития личности (А.Я. Иванюшкин, Д.В. Колесов, В.П. Петленко, Н.В. Сократов, Д.Н. Давиденко, А.В. Сахно, В.Ф. Сыч, Б.Г. Юдин), в рамках деятельностного подхода здоровье рассматривается как результат собственной деятельности (Н.М. Амосов, В.И. Бе­лов, Т.Ф. Орехова, В.А. Левашова, А.А. Петраков, А.С. Ворончихин), культурологический подход трактует здоровье как область человеческой культуры (Н. Барышева, В. Касаткин, М.Б. Каченовский, Л.И. Маленкова, А.Б. Холмо­горова, Н.Г. Гараян); акмеологический подход к проблемам сохранения, формирования и укрепления здоровья человека представлен в работах А.А. Деркача, А.А. Бодалева, С.В. Кондратьева, Ю.Н. Казакова, Н.М. Полетаевой и др. Для нас эти подходы представляют интерес, так как в них акцентируется внимание на рассмотрении здоровья как ресурса.

Анализ работ последних лет показывает, что большей частью эти исследования ориентированы на традиционные методы оздоровления, а также ведения здорового образа жизни и лишь некоторые исследователи (Н.П. Абаскалова, Н.М. Амосов, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, В.И. Казаренков, В.В. Колбанов, А.З. Рахимов, Л.Г. Татарникова, Л.Ф. Тихомирова и др.) рассматривают отдельные стороны здоровьеориентированного учебно-воспитательного процесса, а именно:  саморегуляцию и адаптацию к педагогическим условиям, диагностику уровня здоровья, валеологическую готовность учителя, методы здоровьесозидающего воспитания и др.

Тем не менее, без внимания остаются вопросы поиска принципов систематизации и объяснения частных решений по использованию содержания и методов обучения и воспитания, способных обеспечивать планируемые уровни формирования культуры здоровья и здоровьесозидающей позиции учащихся, которые составляют один из приоритетов и важнейших результатов образовательной деятельности.

В современной педагогике до сих пор отсутствует непротиворечивое представление о здоровьесозидающей функции образования, нет работ, которые бы рассматривали эту функцию  с позиций целостности педагогического процесса, единства его содержательной и процессуальной сторон.

Следует отметить, что в контексте модернизации образования одной из центральных выступает идея здоровьесозидания,  которая ориентирует учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации.

Именно поэтому система образования может и должна явиться не менее важным фактором здравоохранения человека, чем медицина, а в плане профилактики так называемых «болезней поведения» – и более значимым. Выражением такого понимания стал такой ориентир, как здоровье, через образование, который обеспечивает реализацию его здоровьесозидающей функции.

Таким образом, объективная потребность в педагогической концептуализации  здоровьесозидающей  функции образования вступает в противоречие с отсутствием механизма ее реализации, а именно:

– недостаточной изученностью психолого-педагогических условий личностного развития и саморазвития учащихся в процессе ведения здорового образа жизни;

– отсутствием эффективных комплексных учебно-воспитательных разработок, обеспечивающих развитие ценностно-смыслового отношения к собственному здоровью;

– недостаточным уровнем разработанности средств и методов актуализации здоровьесозидающего потенциала личности, а также несистематичностью их применения.

Важность целостного рассмотрения проблемы здоровьесозидающей функции образования на единой теоретической основе и недостаточная ее разработанность определяют актуальность избранной темы исследования: «Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе, направленный на реализацию здоровьесозидающей функции образования.

Предмет исследования: формирование здоровьесозидающей позиции личности как условия реализации здоровьесозидающей функции образования.  

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию здоровьесозидающей функции образования, интегрально отражающую совокупность  теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования: изменение отношения к своему здоровью у субъектов педагогического процесса и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции возможно, если:

  • рассматривать  здоровьесозидающую функцию образования как имманентное качество целостного педагогического процесса, как одну из его функций, которая интегрирует реализацию здоровьесберегающей, здоровьеразвивающей, здоровьеформирующей направленности образовательной деятельности;
  • построена научно обоснованная концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования, репрезентирующая содержание и логику реализации названной функции;
  • обеспечить ориентацию образования на субъект-субъектную основу взаимодействия учащихся и учителей и  формирование у них готовности к здоровьесозидающей деятельности, обусловливающей сохранение, становление и приращение здоровья за счет актуализации их здоровьесозидающего потенциала;
  • реализация  здоровьесозидающей функции образования обусловливается системным включением субъектов педагогического процесса в активную здоровьесозидающую деятельность в учебное и во внеучебное время с учетом комплекса психолого-педагогических условий: внедрения в педагогический процесс принципов здоровьесозидающего образования, здоровьесозидающих педагогических технологий, организацию здоровьесозидающего педагогического процесса, психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной траектории ученика, скрининга и мониторинга отношения к здоровью субъектов образовательного процесса, включающего валеологическую диагностику состояния здоровья учащихся и учителей и выявление особенностей влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье личности;
  • проектирование индивидуальной стратегии здорового образа жизни будет осуществляться на основе взаимосвязи типа валеологической установки с доминирующим мотивом, амплификация которых определяет характер направленности деятельности личности в отношении своего здоровья и выявления уровня ее созидательной активности.

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ исторического опыта решения проблемы валеолого-педа­гогического обеспечения образования и на основе его результатов раскрыть содержание понятий «здоровьесозидающая функция образования», «здоровьесозидающее образование», «здоровьесозидающий потенциал», «культура здоровья», «здоровьесозидающая позиция личности».

2. Разработать и обосновать педагогическую концепцию здоровьесозидающей функции образования в современной школе, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, принципы и концептуальную модель.

3. Обосновать стратегию технологического обеспечения развития и саморазвития учащихся на основе формирования у них здоровьесозидающей личностной позиции.

4. Выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

5.Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую обоснованность авторских концептуальных положений и эффективность программы формирования у учащихся здоровьесозидающей личностной позиции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: учение о развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э.В. Ильенков, Э. Кассирер, Ю.С. Мануйлов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, М. Хайдеггер, П.Т. де Шарден, Л. Фейербах, И.Т. Фролов, Э. Фромм, Т.М. Ярошевский и др.); идеи системного подхода к изучению сложных объектов и явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения, раскрывающие сущность процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лер­нер, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына и др.); концепция целостности личности, в формировании которой важную роль играет образование (В.П. Беспалько, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); инновационные подходы к содержанию образования (Р.Г. Лемберг, И.М. Осмоловская, Л.М. Перминова, Л.С. Подымова, Е.Н. Селивёрстова, Т.И. Шамова, С.А. Шапоринский), концепция совместно-диалогической продуктивной деятельности субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, С.М. Джакупов); бинарно-интегративная теория содержания образования (Л.М. Перминова); труды, определяющие сущностные характеристики педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.); интегративная методология современного исследования, которая включает  контекстный, системно-синергетический, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, акмеологический, холистический  и здоровьесберегающий подходы к образованию (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.С. Белкин, Л. Фон Берталанфи, В.П. Бранский, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Г.К. Зайцев, И.А. Зимняя, В.В. Колбанов, Н.В. Кузьмина, А. Леман, А.Н. Леонтьев, В.Н. Максимова, С.Д. Пожарский, Н.М. Полетаева, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, В.В. Сериков, Я. Смэтс Л.Г. Татарникова, Г. Хакен, И.С. Якиманская и др.); физиолого-гигиенические исследования (М.М. Безруких, В.Д. Еремеева, М.Р. Сапин, J. Stegemann, А.А. Ухтомский, Н.А. Фомин, Т.П. Хризман, А.Г. Хрипкова и др.); исследования, посвященные разработке проблемы здоровьесбережения и здоровьесберегающих технологий в образовании (Н.П. Абаскалова, Н.В. Богдан, И.И. Брехман, В.А. Вишневский, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Колбанов, Б.А. Куган, Е.А. Леванова, Н.В. Никитин, Т.Ф. Орехова, И.В. Пичугина, И.Н. Пономарева С.Г. Сериков, В.П. Соломин, Л.Г. Татарникова, С. Anderson, C. Eastwood A. Harnett, B. Jensen, G. Kok, W. De Haes, R.E. Orout и др.); идеи гуманизации образования и аксиологического подхода, признающие самоценность личности в педагогическом пространстве (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, М.В. Корепанова В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков,  Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: логико-дедуктивный анализ философских, психологических и педагогических источников; педагогическое наблюдение за различными состояниями «живого» образовательного процесса; анализ, систематизация, обобщение и схематизация наблюдаемых в практике проявлений здоровьесозидающей направленности образования; моделирование и концептуализация теоретических и практических представлений о здоровьесозидающей функции образования; опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); праксиометрические (анализ учебных планов, программ изучаемых дисциплин; анализ продуктов деятельности преподавателей и обучающихся); скрининг и мониторинг отношения к здоровью субъектов образовательного процесса; экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент); математико-статистические.

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001 – 2003) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Формулировалась гипотеза исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2004 – 2008) осуществлялись разработка и апробация концептуальной модели и дидактического обеспечения здоровьесозидающей функции образования в условиях современной школы. Определялись методологические, теоретические, дидактические, технологические основы концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования, уточнялись психолого-педагогические и организационные условия ее успешного внедрения и применения в образовательном процессе. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2009 – 2010) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов и технологического обеспечения процесса здоровьетворящего образования в современной школе. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

разработана педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования, основными идеями которой являются: 1) здоровьесозидающая функция образования интегрирует здоровьесберегающую, здоровьеформирующую, здоровьеразвивающую интенциональность образования; 2) в качестве теоретико-методологической основы моделирования индивидуальной программы здорового образа жизни учащихся выступают принципы здоровьесозидающего образования и тип валеологической установки, характер которой определяет базовые стратегии личности в отношении своего здоровья (конструктивные – здоровьесберегающие, здоровьесозидающие и деструктивные, направленные на разрушение своего здоровья); 3) зависимость между типом доминирующего мотива и типом валеологической установки в отношении индивидуального опыта здоровьесбережения, здоровьесозидания, здоровьеформирования и здоровьеразвития определяется следующим: в основе построения индивидуальной программы здорового образа жизни лежит доминирующий мотив, с которым связан уровень активности личности в отношении своего здоровья и уровень индивидуальной системы ценностей, обеспечивающих актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления; 4) реализация здоровьесозидающей функции образования возможна через проектирование векторно-контекстуальной модели развития здоровьесозидающего потенциала личности, которая учитывает особенности актуализации ее ресурсного потенциала в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная атрибуция и валеологическая установка, а также основные динамические свойства здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция; 5) в качестве основных показателей сформированности культуры здоровья у учащихся выступают: а) уровень духовно-нравственного развития; б) уровень развития когнитивной сферы; в) уровень развития саногенного мышления; г) оценка здоровьесберегающей деятельности и поведения; д) уровень эстетического развития; е) уровень развития способности к оздоравливающему общению; ж) уровень развития способности к трансляции лучших традиций здоровья; з) уровень творческого развития; 6) эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования оценивается на основе сформированности показателей культуры здоровья и выявления степени выраженности у учащихся такого интегрального показателя, как здоровьесозидающая личностная позиция;

введено в терминологический аппарат педагогики понятие «здоровьесозидающая функция образования», сущность которой заключается в формировании у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни;

         – выявлена сущностная характеристика здоровья как педагогического феномена, представляющего собой многомерное интегральное личностное образование, в котором отражается уровень культуры отношения личности к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, которое детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивает формирование устойчивых моделей здоровьесозидающего поведения и деятельности, направленных на гармонизацию его отношений с миром и самим собой, и рассматриваемого как определяющее условие в формировании у субъектов образовательного процесса здоровьесозидающей личностной позиции и готовности к здоровьесозидающей деятельности;

      – выделены и обоснованы принципы реализации здоровьесозидающей функции образования, иерархическая совокупность которых включает: общепедагогические принципы (принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования); системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность здоровьесозидающего образования; содержательно-функциональные принципы здоровьесозидающего образования (принцип холистического подхода, принцип аксиологической направленности, принцип акцентуализации деятельностного здоровьесозидания, единства образования и самодиагностики здоровья, принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности, принципы здоровьесозидающего мышления и поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом);

         -выделены и конкретизированы компоненты готовности к здоровьесозидающей деятельности у субъектов образовательного процесса: когнитивный (система знаний о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни, способах оздоровления и повышения резервов здоровья); ценностно-потребностный (ценностные ориентации на здоровье; потребность и готовность деятельностно-практического участия в формировании здорового образа и стиля жизни); эмоционально-волевой (ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью; чувство удовлетворения и радости от здоровьесбережения, настойчивость в достижении цели по сохранению, укреплению, формированию и приращению своего здоровья); деятельностно-практический (творческая деятельность в сохранении и приумножении своего здоровья, самостоятельность в здоровьесбережении; способность к переносу индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности в повседневную практику);

         обосновано и представлено новое содержание научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе на основе здоровьесозидающей функции образования, согласно которой современное обучение и воспитание строятся на стратегии совместно-диалогической здоровьесозидающей деятельности субъектов педагогического процесса, направленной на актуализацию их здоровьесозидающего потенциала, формирование культуры здоровья и здоровьесозидающей позиции личности;

- спроектирована векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая фиксирует представление об особенностях актуализации их ресурсного потенциала в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная атрибуция и валеологическая установка, основные динамические характеристики здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и учитывает контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция;

определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию культуры здоровья субъектов образовательного процесса и их здоровьесозидающей личностной позиции: создание гуманистически ориентированной образовательной среды, в которой ученик является равным с учителем субъектом познания; использование интерактивных форм и методов обучения при трансляции учебного материала; применение технологий развивающего конструктивного взаимодействия и технологий творческого саморазвития, обеспечивающих самоактуализацию целевого ресурса личности; переход с мотивационно-диалогичного уровня на диалогичный в процессе обучения; управление образовательным процессом на основе рефлексивных механизмов; организация совместно-диалогической продуктивной деятельности, которая должна основываться на инновационном программно-целевом управлении и ориентировать обучающегося на результат, соответствующий уровню творчества; проектирование диалогового пространства в условиях современного образовательного учреждения посредством использования межсубъектных технологий диалога в процессе обучения и воспитания; признание праксиологической ценности паритетного диалога, на основе которого возможно организовать в процессе обучения в различных информационных образовательных средах диалогические структуры с открытым обменом чувствами, мыслями, действиями и оптимизацию профессионально-личностной рефлексии педагога;

предложена и научно обоснована методика диагностики валеологических типов личности, основанная на соотношениях двух шкал (шкала ответственного отношения к здоровью и   шкала пассивности-активности по отношению к своему здоровью) и на основе эмпирических результатов дана характеристика валеологических типов личности.

  • Саморегулятивный тип. Характеризуется высоким уровнем ответственности и высоким уровнем активности по отношению к своему здоровью. Такой человек считает себя ответственным за свое здоровье, целенаправленно уделяет ему внимание, и эта забота доставляет ему удовольствие. Причины болезней ищет в самом себе, следит за тем, чтобы не заболеть, если заболевает, то предпринимает все необходимые меры для выздоровления.
  • Поддерживающий тип. Характеризуется высоким уровнем ответственности за свое здоровье, но низким уровнем поведенческой активности по обеспечению и поддержанию здоровья. Он понимает, что состояние его здоровья зависит, прежде всего, от него самого, но при этом практически о нем не заботится.
  • Манипулятивный тип. Характеризуется высоким уровнем активности в восстановлении своего здоровья, но низким уровнем собственной ответственности за его поддержание. В случае болезни  этот человек уделяет внимание своему здоровью, обращается за помощью, следит за правильным выполнением всех предписаний. Он считает, что его здоровье зависит от внешних факторов: врачей, экологии, трудоемкой работы. При этом не следит за своим питанием, психическим состоянием, режимом труда и отдыха.
  • Дефицитарный тип. Характеризуется тем, что полностью возлагает ответственность за здоровье на внешние факторы, проявляя пассивность в обеспечении и поддержании своего здоровья.

Теоретическая значимость исследования:

– разработанная педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования позволяет проектировать цели, содержание и технологию педагогической деятельности, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями в отношении к здоровью общества и личности;

– уточнено содержание понятий здоровья как педагогического феномена и здоровьесозидающего образования, что обеспечивает возможность их комплексного, многоаспектного системного исследования и позволяет использовать в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с социальным запросом и педагогическими ценностями;

– выявленные общие теоретико-методологические основы здоровьесозидающей функции образования вносят определенный вклад в теорию образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований различных аспектов названной функции (методологических, содержательных, структурных, организационных);

содержательно расширены представления о здоровьесозидающем потенциале субъектов образовательного процесса и спроектирована векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая позволяет сформировать устойчивые качества самореализующейся  творческой личности и подготовить  ее физически, психофизически и духовно к предстоящей самостоятельной жизни в постоянно изменяющихся  условиях общества и природной среды;

– дидактическое обеспечение в процессе формирования здоровьесозидающей позиции личности может быть использовано на разных уровнях образования, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов с ориентацией на универсальные, инвариантные характеристики;

– предложенная автором методика диагностики валеологических типов личности и интегральной оценки уровня сформированности культуры здоровья у субъектов образовательного процесса позволяет прогнозировать индивидуальную стратегию формирования их здорового образа жизни и использовать адекватные ей приемы здоровьесозидающей деятельности.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств формирования культуры здоровья, здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса и готовность к здоровьесозидающей деятельности:

научно-методический комплекс, включающий программу курса «Психолого-педагогические основы проектирования здоровьесозидающей образовательной среды  в современной школе»; учебно-методическое пособие «Формирование мотивационно-ценностного отношения к своему здоровья у учащихся подросткового возраста», в котором представлен системный материал по всем вопросам, касающимся сохранения здоровья человека и актуализации его ресурсного потенциала и приведена программа социально-психологического тренинга «Я и мое здоровье»; тематические сборники материалов по отдельным модулям содержания здоровьетворящего образования; мультимедийные варианты занятий по различным модулям; авторскую методику, направленную на интегральную оценку показателей культуры здоровья и выявление валеологического типа личности, а также методический инструментарий самодиагностики здоровья;

– комплект материалов технологического обеспечения процесса формирования здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса в условиях современной школы.

Разработанное дидактическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано при реализации здоровьесозидающей функции образования в образовательных учреждениях общего, профессионального образования и системы дополнительного образования.

Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Республики Казахстан: школа-гимназия № 8, средние общеобразовательные школы № 29, 5, 4, 31, 50 (г. Шымкент); средние общеобразовательные школы № 127, 55, 68 (г. Астана); средние общеобразовательные школы № 8, 35 (г. Жамбул); Южно-Казахстанский государственный университет им. М.О. Ауезова, Южно-Казахстанский педагогический университет (г. Шым­кент), Международный Казахско-Турецкий университет им. Х.А. Яссави (г. Туркестан), Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (г. Астана), Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (г. Караганда), Казахская академия образования им. Ы. Алтынсарина, Казахская государственная академия физической культуры, спорта и туризма (г. Алматы); образовательные учреждения Российской Федерации: средние общеобразовательные школы № 5, 17, 29, 21, школа-гимназия № 10, школа-гимназия № 3 (г. Стерлитамак); школа-гимназия № 22, средняя общеобразовательная школа № 12 (г. Салават); Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, Стерлитамакский институт физической культуры (филиал) ФГОУ ВПО «УралГУФК», Стерлитамакский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова.

Положения, выносимые на защиту:

1. Здоровьесозидающая функция образования является новой функцией  образования, содержательная сущность которой выражается в общей ориентации на формирование  у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и  мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни.

2.  Векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая фиксирует представление об особенностях актуализации их ресурсных возможностей в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная атрибуция и валеологическая установка,  динамические характеристики здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза  и учитывает контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция.

3. Концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования, отражающая общий замысел моделируемой системы здоровьесозидающего образования, основные принципы ее построения и функционирования, включает следующие определяющие компоненты:

– целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьесозидающей функции  образования –  реализация всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве, который   обусловливает здоровьесозидающую деятельность субъектов образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции;

– теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы  реализации здоровьесозидающей функции образования, который представлен: философско-педагогической концепцией человека как носителя здоровья, с позиций которой рефлексируются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами  здоровьесозидающего образования, позволяющими трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является единое здоровьесозидающее образовательное пространство;

  • дидактический компонент, представляющий дидактическую систему  здоровьетворящего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат. Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает:  аксиологический уровень: осознание ценности индивидуального здоровья, освоение этнопсихологического эталона здоровья и этических норм здорового образа жизни; экзистенциально-мотивационный уровень: формирование личностного смысла оздоровительной деятельности в контексте жизненного самоопределения, осознание системы актуальных базовых валеологических потребностей, формирование мотивации здоровьесозидающей деятельности в контексте личной жизненной философии и стратегии жизни, концепция индивидуальной  самоэффективности; когнитивно-ориентировочный уровень: знания о закономерностях сохранения, развития и приращения здоровья, социальная компетентность в плане формирования здорового образа жизни, ориентировка в региональной социокультурной среде;  рефлексивно-оценочный уровень: владение поведенческими моделями здоровьесозидающей деятельности,  технологиями оздоровительной деятельности и индивидуальный опыт здоровьесозидающей деятельности;

  –  результативный компонент, отражающий положение, что результатом  реализации здоровьесозидающей функции образования должен стать человек у которого сформированы культура здоровья, готовность к здоровьесозидающей деятельности и здоровьесозидающая личностная позиция.

4. Теоретико-методологические основания, выбранные в качестве научного фундамента реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, позволяют рассматривать этот процесс как содержательно и функционально новую систему образования – систему здоровьесозидающего образования. Здоровьесозидающее образование основано на субъект-субъектном характере отношений в диаде «учитель-ученик» и направлено на присвоение участниками целостного педагогического процесса форм здоровьесозидающего мышления и поведения, формирование знаний о здоровье и перевод их на уровень индивидуальной системы ценностей, обеспечивающих актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления, способствующих приращению уровня здоровья посредством развития здоровьесозидающего потенциала личности в различные периоды онтогенеза. Эти же основания обусловливают и принципы ее построения с позиций комплексного, системного подхода к рассмотрению здоровья как социального и педагогического феномена, которые сгруппированы в три блока:

– общепедагогические принципы: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования;

– системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность  здоровьесозидающего образования как системы образования: принцип системности; принцип иерархичности; принцип динамизма; принцип актуализации функций; принцип эффективности;

– содержательно-функциональные принципы, обусловленные содержательной и функциональной спецификой здоровьесозидающей  направленности в образовании: принцип холистического подхода к здоровью; принцип аксиологической направленности;  принцип акцентуализации деятельностного здоровьесозидания;  принцип единства образования и самодиагностики здоровья; принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности;  принципы здоровьесозидающего мышления, определяющие конструктивно-позитивное отношение человека к миру, обеспечение здоровьесозидающей личностной  позиции (принцип самодеятельности; принцип последовательности; принцип взаимозависимости; принцип автономности; принцип взаимообусловленности; принцип постепенности и систематичности); принципы здоровьесозидающего поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом (принцип взаимообозрения; принцип одобрения; принцип согласия; принцип позитивной речевой установки; принцип личностного обращения; принцип взаиморазвития; принцип безусловной любви).

5. Технологии здоровьесозидающего образования, для которых индивидуальный подход и личностно ориентированная форма обучения являются приоритетными стратегиями сохранения здоровья в единстве всех его компонентов. Здоровьесозидающая педагогическая технология – это элемент специальным образом организованного педагогического процесса, целенаправленно обеспечивающего сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья его субъектов в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях.

6. Комплексно-целевая программа «Здоровье человека», обеспечивающая формирование у учащихся индивидуальной стратегии здорового образа жизни,  здоровьесозидающей личностной позиции и культуры здоровья.

7. Культура здоровья – это система жизненных ценностей, опирающихся на знания о сущности здоровья (включая пути и методы его формирования, сохранения и укрепления) и регулирующих поведение людей в процессе жизнедеятельности. Структура культуры здоровья включает в себя следующие компоненты и соответствующие им показатели:

– когнитивный (показатели: понимание сущности культуры здоровья; углубление знаний о духовно-нравственном, социальном, личностном, физическом компонентах здоровья; осознание здоровья и культуры как общечеловеческих ценностей);

– эмоционально-ценностный (показатели: эмоциональная уравновешенность; преодоление трудностей и деструктивных психических состояний на положительном эмоциональном фоне; эмоционально-ценностное восприятие мира);

– конативно-волевой (показатели: поисковая активность; стремление к саморазвитию, самосовершенствованию и самовоспитанию; волевая регуляция поведения, преодоление трудностей в достижении поставленных целей; управление собственным здоровьем через механизм самопознания);

– мотивационный (показатели: осознанное проектирование здоровьесберегающих стратегий; стремление к самоактуализации через здоровьетворение, признание здорового образа жизни основной потребностью).

8. Интегративным критерием, определяющим сформированность готовности к здоровьесозидающей деятельности у учащихся, является здоровьесозидающая позиция личности. Это комплексная характеристика личности, которая включает в качестве элементов: понимание смысла здорового образа жизни, ценностное отношение к здоровью своему и других людей, стремление к здоровью, усвоение и применение правил здорового образа жизни. Здоровьесозидающая позиция учащихся характеризуется устойчивостью признаков, регулярностью и интенсивностью проявления на следующих уровнях: творческом (IV), репродуктивно-творческом (III), репродуктивном (II), адаптивном (I).

9. Разработанная и обоснованная  педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования обеспечивает формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здоровьесозидающей деятельности, которая выражается в следующих компонентах: когнитивном, ценностно-потребностном, эмоционально-волевом, деятельностно-практическом.

Достоверность и обоснованность выполненного исследования обеспечиваются методологической и научной обоснованностью  исходных положений, адекватностью инструментария исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, преемственным сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью полученных эмпирических данных, широкой апробацией и внедрением основных положений исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 4 монографиях (46, 8 п.л.), 7 учебных пособиях.  Всего по проблеме исследования опубликовано 160 работ (более 170 п.л.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на 35 международных  конференциях: «Актуальные вопросы валеологии» (Россия, Воронеж, 2000), «Валеология – здоровье населения и окружающая среда» (Казахстан, Костанай, 2000),  «Проблема качества подготовки специалистов » (Казахстан, Усть-Каменогорск, 2001), «Актуальные проблемы теории и практики ФК» (Казахстан,  Алматы, 2001), «Актуальные проблемы теории и практики ФК» (Россия, Томск, 2001),  «Проблемы теории и практики ФК и спорта» (Узбекистан, Ташкент, 2001),  «Актуальные проблемы стратегии образования в 21 веке» (Казахстан, Шымкент, 2002), «Экология и здоровье человека» (Казахстан,  Павлодар, 2002),  «Национальная модель образования: методология и современные технологии в профессиональной подготовке специалистов» (Казахстан,  Алматы, 2003), «Проблемы науки, образования и устойчивого развития общества в начале 21 века» (Казахстан, Шымкент, 2003),  «Здоровье и образование в ХХI веке» (Россия, Москва, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), «Новые медицинские технологии в охране здоровья здоровых, в диагностике, лечении и реабилитации больных» (Россия, Пенза, 2004), «Физическая культура и здоровье студентов» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Актуальные проблемы подготовки специалистов в области ФКиС» (Россия, Санкт-Петербург, 2008),  «Наука и образование» (Россия, Белово,  2008), «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Россия, Санкт-Петербург,  2006), «Инновационные технологии формирования здорового образа жизни в современных условиях» (Казахстан, Шымкент, 2006), «Актуальные вопросы педагогики: психология преподавания, агрессивное поведение учащихся, суицид» (Египет,  Хургада,  2008), «Здоровьесберегающие образовательные технологии» (Россия, Москва, 2007), «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Россия,  Москва,  2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Россия, Санкт-Петербург, 2008),  «Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (Россия, Калуга, 2008), «Физическая культура и спорт: анализ социальных процессов» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Россия,  Кисловодск, 2008), «Психологически безопасная образовательная среда» (Россия, Астрахань, 2008), «Практическая психология образования» (Россия, Москва, 2008),  «Психическое и психологическое здоровье личности» (Россия, Барнаул, 2008),  «Научные и прикладные аспекты концепции здоровья и здорового образа жизни» (Россия, Москва, 2010),  «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Россия, Санкт-Петербург, 2009); «Педагогические технологии как фактор повышения качества образования» (Россия, Пятигорск, 2009), «Вызовы эпохи  в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (Россия, Казань, 2009),  «Актуализация ресурсного потенциала личности в современных условиях» (Россия, Стерлитамак, 2010),  «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Россия, Москва, 2010),  «Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации» (Россия, Санкт-Петербург, 2010).

Результаты исследования внедрены в практику работы школ города Шымкента № 5, 8, 20, 29, 31, г. Стерлитамака № 1, 5, 8, 15, 29, 31, факультета физической культуры и спорта Южно-Казахстанского государственного университета им. М.О. Ауезова (Республика Казахстан), Стерлитамакского института физической культуры и Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой.

Основные концептуальные идеи и положения, разработанные автором диссертационного исследования, апробированы в ходе функционирования  республиканской экспериментальной площадки «Теория и практика здоровьесозидающего  менеджмента  образования»,  созданной на  базе МБОУ СОШ  № 10 г. Стерлитамака.

Научные результаты работы отражены в двух типовых программах по дисциплине «Основы валеологии» для вузов и «Здоровье человека», предназначенной для организации уроков здоровья в 1–11-х классах общеобразовательных школ.

Основные концептуальные идеи диссертационного исследования были опубликованы в следующих периодических изданиях стран дальнего зарубежья: «The Teacher» (Великобритания, 1999), «International Journal of Experimental Education» (Черногория, 2008), European Journal of Natural History (Великобритания, 2007), а также представлены в виде научного доклада «Экзистенциально-гуманистический подход в формировании культуры здоровья субъектов образовательного процесса» на международном конгрессе, состоявшемся 21 апреля 2007 года в г. Париже в университете Сорбонна (Франция).

Структура диссертации.  Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научных и научно-методических источников, включающего 443 наименования. Работа содержит 352 страницы машинописного текста, включает 18 таблиц и 19 рисунков.  В приложении представлены диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированности культуры здоровья у субъектов образовательного процесса и программа интегративного курса «Здоровье человека».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование выбора темы исследования, определяется актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дается характеристика этапов исследования работы, сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Генезис здоровьесозидающей функции образования» осуществлен анализ теоретических подходов к проблеме здоровья и здорового образа жизни, рассмотрены концепции понимания человека как носителя здоровья, определена сущность здоровьесозидающей функции образования.

Проведенный анализ сложившихся трактовок понятия «здоровьесозидающая функция образования» убеждает в его недостаточной теоретико-педагогической разработанности. Так, установлено, что здоровьесозидающая функция образования отождествляется то с направленностью образования на решение задач сохранения, формирования и укрепления здоровья, то с определенным характером обучения, способным поддерживать наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса, то с отдельно рассматриваемыми принципами валеологизации в образовательных системах школы и вуза.

Под функцией, согласно философским представлениям (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский и др.), принятым в качестве методологического основания исследования, понимается одно из важнейших системных свойств явления. Оно характеризует некоторый стабильный, свойственный данной системе способ функционирования ее элементов (по выражению В.Г. Афанасьева, «способ поведения» системы).

В педагогической науке принято выделять следующие функции образования: нормативная, развивающая, регулирующая, воспитывающая, социализирующая и др.

В нашем исследовании наряду с названными функциями образования  обосновывается необходимость введения еще одной – здоровьесозидающей. Это, на наш взгляд, позволит углубить научные представления о сущности образования, акцентировать его направленность на обеспечение планируемых уровней здоровьесозидающего поведения и деятельности субъектов образовательного процесса. Реализация подобного подхода требует такого структурно-целост­ного осмысления образования, которое основывается на изучении специфики его компонентов (воспитание, обучение и развитие), а также связей между ними, в совокупности обеспечивающих достижение проектируемого здоровьесозидающего эффекта.

Здоровьесозидающая функция характеризуется таким способом реализации всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве, который   обусловливает здоровьесозидающую деятельность субъектов образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции.

Таким образом, здоровьесозидающая функция образования заключается в формировании у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и  мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни.

Анализ научной и специальной литературы по проблеме здоровья, практический опыт валеологизации образования в нашей стране показывает, что сохранение здоровья российских школьников в настоящее время выдвигается в число приоритетных задач образования. Это определяется, прежде всего,  ухудшением состояния здоровья детей школьного возраста, что подтверждается многочисленными данными лонгитюдных исследований (М.В. Антропова с соавт., 1995; А.А. Баранов, 1996; М.М. Безруких, 2000; Г.К. Зайцев, 1997; В.В. Колбанов, 2000; Н.Н. Куинджи, 1995; Н.А. Малярчук, 2007; Л.Г. Татарни­кова, 1999; Л.Ф. Тихомирова, 2004; З.И. Тюмасева, 2002 и др.).

Исследование социокультурных и социально-психологических проблем здоровья и здорового образа жизни рассматривается наиболее приоритетным направлением  исследований в области образования и самообразования современного человека (Фельдштейн Д.И., 2004).

В результате в современной концепции модернизации системы образования появился новый раздел «Образование и здоровье», где впервые ребенок рассмотрен не как «объект педагогического воздействия», а как живой, еще не сформировавшийся человек, страдающий от перегрузок, стрессов больше, чем взрослый.

Снижение «возраста» таких заболеваний, как невроз, неврастения, гипертония, появление новых видов неврозов (так называемых дидактоневрозов), резкое ухудшение состояния опорно-двигательной системы детей уже в первом классе позволило обозначить проблему здоровья учащихся как педагогическую, т.к. здоровье представляет собой бинарное явление, с одной стороны, содержащее в себе природную основу, а с другой стороны, представляющее собой результат культурной деятельности человека. При этом природное и культурное начала в здоровье как атрибуте живого человека существуют в неразрывном единстве и взаимообусловленности.

С этой точки зрения представляет значительный интерес концепция М.М. Бахтина, в которой высказывается мысль о всеобщности диалога и развитии на его основе человеческого сознания, что позволяет сделать вывод о природосообразности построения образовательного процесса в режиме диалога и считать противоестественной монологическую форму образования. Следовательно, становление личности субъектом культуры здоровья носит социально обусловленный характер. Оно всегда диалогично, совместнодеятельностно, взаимосозидательно как событийный процесс (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков и др.).

Эффективность механизмов сохранения и повышения резервов здоровья зависит от многих факторов. Но определяющую роль среди них, по мнению И.И. Брехмана, Н.М. Амосова, В. Леви, играет нравственность (культурность) самого человека, его отношение к своему здоровью и здоровью других людей.

Следует отметить, что негативные результаты образования можно преодолеть путем формирования у ребенка ответственного отношения к самому себе: к своему телу, душе и разуму на уровне готовности к здоровьесозидающей деятельности. Эта готовность должна складываться из потребности (хочу) быть здоровым; из способности (могу) строить отношения с самим собой и окружающим миром; и решимости (буду) жить по природосообразным законам. Целесообразно переосмыслить  учебно-воспитательный процесс с позиции здоровьесозидания. Для этого все педагоги должны владеть технологиями формирования у школьников опыта сохранения, укрепления и приращения здоровья, стать учителями здоровья.

Таким образом, стратегию реализации здоровьесозидающей функции современного образования можно сформулировать следующим образом: от овладения основными навыками образовательной деятельности, через самопознание, смыслотворчество и самосовершенствование – к самоопределению в отношении к здоровью, выработке  здоровьесозидающей личностной позиции и освоению индивидуальных технологий оздоровления.

Во второй главе «Сущность, закономерности и базовые стратегии здоровьесозидающей деятельности в образовательном процессе» рассмотрены особенности влияния современного педагогического процесса на здоровье его субъектов, понятие «здоровьетворящее образование»,  описана и научно обоснована концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования с позиций субъект-субъектных взаимодействий и векторно-контекстуальная модель  здоровьесозидающего потенциала личности.

Приходится констатировать, что в своем нынешнем виде образование направлено на развитие почти исключительно когнитивной сферы, упуская из вида развитие человека как целостного разумного и эмоционального существа. При этом баланс аффекта и интеллекта иногда даже называют критерием психического здоровья. По данному критерию существующую в  стране школьную образовательную систему никак нельзя назвать здоровьесозидающей. Сами педагоги зачастую не способны сформировать необходимый эмоциональный контакт, выбрать верную психологическую дистанцию с учащимися для сотрудничества с ними в учебном процессе. Все это приводит к различным проблемам психологического и поведенческого плана у школьников, оказывает личностно-деформирующее влияние и в дальнейшем препятствует эффективному исполнению ими социальных ролей.

В контексте своего исследования мы рассматриваем человека как биопсихосоциальное существо, и поэтому утверждаем, что в процессе реализации здоровьесозидающей функции  образования наиболее значимым становится холистический подход (А. Леман,  Я. Смэтс, А.Н. Леонтьев,  В.В. Колбанов, Л.М. Митина, Н.М. Полетаева и др.). Он предполагает не только снятие противопоставления духовно-психического и материально-телесного начал в человеке, но и акцентирует субъектность человека как носителя здоровья, его ответственность за состояние и развитие здоровья как жизненного потенциала. Напротив, недуг с позиции этого подхода первоначально зарождается на ментальном уровне, распространяясь затем на  эмоциональную сферу, и, наконец, вызывая дисбаланс вегетативной нервной системы, локализуется на витальном (то есть физическом или телесном уровне), навязывая субъекту определенные ограничения в самореализации. Поэтому холистическое определение здоровья включает оптимальное функционирование и развитие человека в духовном плане (осознанная ответственность в социальной и более широких системах жизнедеятельности вплоть до биосферы и ноосферы), когнитивной сфере (разумный оптимизм и наличие здоровьетворящих установок) и психоэмоциональной сфере (эмоциональная уравновешенность), а также в плане его биологического тела (энергичность и физические возможности). Согласно холистическому пониманию здоровья, ведущими являются высокие системные уровни человека, следовательно, психические факторы оказывают более существенное влияние на соматическое здоровье, чем телесное состояние – на психический настрой человека.

Следовательно, только холистический подход к здоровью позволяет нам реализовать в полной мере здоровьесозидающую функцию образования,  главным ориентиром которого должно стать построение в школе системы здоровьетворящего образования. При раскрытии содержания феномена «здоровьетворящее образование» мы опираемся на ряд ключевых понятий: «здоровье», «творение» и «образование».

Для понимания семантики  категории «здоровье» важно проанализировать различные подходы к феноменологии здоровья человека:

1) понятие «здоровье», как область человеческой культуры, включает в себя в единстве три составляющие: тело, душу и разум, следовательно, здоровье – это совокупность культуры физической (способности управлять своими движениями, своим телом); культуры физиологической (способности управлять физиологическими процессами в организме и наращивать их резервную мощность); культуры психической (способности управлять своими ощущениями, чувствами, эмоциями); культуры интеллектуальной (способности управлять своими мыслями); культуры духовной (способности управлять своей ценностно-смысловой сферой и реализовать жизненные устремления, связанные с духовным самосовершенствованием);

2) здоровье человека – это результат его собственной деятельности;

3) уровень здоровья определяется запасом, объемом жизненных сил человека; путь здоровья – это путь накопления, сохранения и усиления жизненных сил;

4) здоровье – это уровень адаптивных возможностей организма, его способности адекватно реагировать на внешние воздействия и приспосабливаться к возникающим условиям проживания, это степень устойчивости жизненных сил человека в изменяющихся условиях (экологических, социальных и др.);

5) здоровье каждого человека находится в зависимости от здоровья окружающих его людей;

6) система массового образования является одним из механизмов здоровьетворения ребенка и в целом человечества, ибо почти каждый человек связан с ней всю свою жизнь: когда учится сам, когда учатся его дети и когда учатся его внуки;

7) здоровье есть результат воспитания, а не только лечения, и основным средством научения здоровому образу жизни является образовательная деятельность.

На основеанализа указанных выше подходоввыявлена сущностная характеристика здоровья как педагогического феномена, представляющего собой многомерное интегральное личностное образование, в котором отражается уровень культуры отношения личности к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, которое детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивает формирование устойчивых моделей здоровьесозидающего поведения и деятельности, направленных на гармонизацию его отношений с самим собой, и рассматривается как определяющее условие в формировании готовности субъектов образовательного процесса к здоровьесозидающей деятельности. Термин «творение» мы употребляем в значении  «созидание» и трактуем как деятельное, процессуальное явление, сопряженное с  самоактуа­лизацией и формированием здоровьесозидающей личностной позиции.  Важными компонентами здоровьесозидающей деятельности  являются: саморефлексия (состояния тела,  духа  и  интеллекта);  самоцелеполагание  (обнаружение  нового  «Я» самого себя); самопрограммирование (разработка последовательности своих действий по осуществлению себя и поиск ресурсов в себе); самореализация (осуществление процесса выхода на новый образ «Я»).

На наш взгляд, здоровьетворящее образование – это перманентный процесс, направленный на формирование продуктивного опыта здоровьесбережения в эколого-личностном и образовательном пространстве, на основе которого возможна реконструкция и переосмысление личностью валеологических установок и выработка новых стратегий жизни и деятельности в отношении своего здоровья.

Таким образом, здоровьетворящее образование – это качественная характеристика особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьесозидающей деятельности, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни и обеспечивающим благодаря этому становление (то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) их здоровья,что в конечном итоге способствует полноценному решению образовательных задач.

В  бинарно-интегративной  теории содержания образования (Л.М. Перминова) отмечается, что при  сознательном овладении содержанием образования как интегративной системой самоидентификация личности выполняет созидающую функцию для человека. Следовательно, в процессе реализации здоровьесозидающей функции образования смысл человеческому существованию придает самоидентификация, в основе которой лежит рефлексия, охватывающая цели, средства и объект, ибо в этом случае у человека вырабатывается мотивированное отношение к ценностям, он приучает себя к осознанному выбору, базирующемуся на определенных нравственным идеалах.

Именно поэтому  учитель может оказать существенное влияние на здоровье учащихся, если в его функции будет входить задача стимулировать детей к здоровью, т.е. умение помогать детям его сохранять, поддерживать, укреплять и наращивать в доступных для них пределах, что является актом человеческой культуры.

При разработке концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования мы основывались на принципах формирования содержания общего образования, разработанных В.В. Краевским. Это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности, единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.

Анализ практики современного образования в аспекте здоровьесозидающей ориентации позволил выявить две группы факторов, оказывающих влияние на здоровье,  как учителя, так и учащихся, одна из которых связана с нормативными требованиями в организации учебно-воспитательного процесса (объективные факторы), а другая – с системой взаимоотношений между его субъектами (субъективные факторы).

В результате поиска эффективных способов преодоления негативного воздействия образовательной деятельности на здоровье учащихся и учителей мы пришли к выводу, что одним из современных средств, обеспечивающим улучшение здоровья учащихся и учителей, является изменение системы взаимоотношений, в которые они вступают в процессе педагогического взаимодействия.

В этой связи при реализации  здоровьесозидающей функции образования мы уделили большее внимание содержательно-функциональным принципам, в которых общие и частные методологические принципы конкретизируются в соответствии с его содержательной и функциональной спецификой:

  •  принцип холистического подхода к здоровью, требующий учета всех его составляющих (физического, психического, духовного, социального здоровья), а также всего многообразия факторов, оказывающих на него влияние, при разработке содержания образования;
  •  принцип аксиологической направленности, обеспечивающий формирование в процессе образования ценностного отношения к здоровью, т.е. осознание его как индивидуальной, личностной и социальной ценности, и на основе этого – ответственного отношения к нему, которое выражается в признании, что здоровье человека – это его долг перед собой и обществом;
  •  принцип акцентуализации деятельностного здоровьесозидания, обусловливающий необходимость формирования в процессе образования систематизированных представлений о практических способах здоровьесозидания и готовности к их регулярному использованию в целях формирования здоровьесозидающей личностной  позиции;
  •  принцип единства образования и самодиагностики здоровья, в соответствии с которым образование ориентирует обучающегося на саморегуляцию здоровьесозидательной деятельности;
  •  принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности, ориентированный на то, что стимулы, релевантные потребностям или ценностям личности, воспринимаются правильнее и быстрее, чем не соответствующие им;
  •  принципы здоровьесозидающего мышления, определяющие конструктивно-позитивное отношение человека к миру, обеспечение здоровьесозидающей личностной  позиции (принцип самодеятельности; принцип последовательности; принцип взаимозависимости; принцип автономности; принцип взаимообусловленности; принцип постепенности и систематичности);
  •  принципы здоровьесозидающего поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом (принцип взаимообозрения; принцип одобрения; принцип согласия; принцип позитивной речевой установки; принцип личностного обращения; принцип взаиморазвития; принцип безусловной любви).

Рассмотренные принципы позволяют определить целеполагание и критерии отбора содержания при реализации  здоровьесозидающей функции образования: целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития здоровой личности и формирование ее культуры здоровья; научная и практическая значимость предметного содержания по различным аспектам целостного здоровья, включаемого в основы наук; системность, что означает рассмотрение в системе приобретаемых знаний и умений в аспекте здоровья человека; соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста, сохраняя при этом его индивидуальное здоровье; соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение; учет международного опыта построения школы здоровья.

В диссертации проводится мысль, что раскрытие внутренних механизмов наращивания здоровьетворящего потенциала личности, понимание психологопедагогических детерминант этого процесса,  позволит выйти на новый уровень управления ресурсами здоровья.

Анализ существующих теорий и концепций, отражающих активность личности в отношении своего здоровья, таких как: модель убежденности (Hochbaum, Rosentock, 1960), теория защитной мотивации (R. Rogers, 1997), теория обоснованного действия (Ajzen, Fishbein, 1975),модель здравого смысла и саморегуляции (Leventhal, Brissette, 2003), концептуальная модель самоменеджмента (D'Zurilla, 1996; Whitlock, 2002; Hill-Briggs, 2003; Glasgow, 2006),когнитивно-социальная процессуальная модель здоровья (C-SHIP), разработанная Miller, Shoda и Hurley (1996), социально-экологическая теория (Glanz et al., 2002; Stokols, 2000), позволил нам выделить основные категории здоровьетворения. К этим категориям относятся: валеологическая установка, мета-когнитивные способности и аффективная самоатрибуция. Каждая из категорий динамична и имеет направление в своем развитии, то есть является вектором в наращивании здоровьесозидающего потенциала личности.

Здоровьесозидающий  потенциал – это совокупность условий для поддержания и укрепления личностью, человеком как субъектом собственного целостного здоровья. К внутренним условиям здоровьесозидающего потенциала можно отнести: а) физические (физиологические) факторы, такие как наследственность и существующий уровень эффективности функционирования организма; б) психологические компоненты – знания, мотивация и стремления, установки субъекта в области здоровья. Внешние условия включают в себя социокультурные факторы, которые также можно разделить на две подгруппы: а) факторы материальной среды (воздействия или условия для укрепления здоровья: спортивные сооружения и пр.), а также б) общественная идеология, ориентированная здоровьесозидательно, нейтрально или даже негативно по отношению к здоровью.

Таким образом, актуализация  здоровьесозидающего потенциала, как реализация намерения человека в указанных условиях, проявляется в феномене объективно и субъективно воспринимаемого здоровья человека.

На основе такого понимания была разработана  модель здоровьесозидающего потенциала личности, которая включает в себя три вектора: валеологическая установка, метакогнитивные способности и аффективная самоатрибуция. Метакогнитивные способности характеризуют индивидуальные особенности личности, позволяющие индивиду отражать, оценивать и осознанно (неосознанно) управлять собственной когнитивной системой  при оценке результативности или построении прогностической модели здоровья. Валеологическая установка определяется нами как психологическое состояние предрасположенности субъекта к активной позиции в отношении удержания и наращивания объема собственного здоровьетворящего потенциала. Аффективная атрибуция выступает как когнитивно-личностное образование, обеспечивающее эмоционально-энергетическое обеспечение процессов здоровьетворчества и атрибуцию возникающих психоэмоциональных состояний.

Категория «вектор» здесь выступает как элемент психологического пространства личности, обладающий направлением и дихотомическими проявлениями – нарастанием или деструкцией. С психологической точки зрения именно движение по данным векторам и составляет сущность процесса реализации потенциала человека в области здоровьесозидания.

Изначально описанные три вектора составляли, как было отмечено выше, самодостаточное трехмерное пространство здоровьесозидающего потенциала. Однако в дальнейшем стало понятно, что возможно добавить еще одно пространство, которое существенно дополняет имеющуюся модель, придавая ей еще большую объемность. Это пространство образовано совокупностью контекстов, в которых существуют и рассматриваются указанные векторы здоровьесозидающего потенциала личности.

Можно выделить несколько контекстов, то есть направлений соотнесения потенциала здоровья человека с иными отраженными в его психике феноменами, относящимися к факторам здоровьетворчества личности. Во-первых, это социокультурный контекст, к которому относятся, прежде всего, традиционные для данного общества этнические способы организации жизнедеятельности, определяющие общие представления и принципы организации здоровьесберегающей и здоровьесозидающей среды. Данный контекст, включает в себя как нормативно-ценностный, так и технологический компоненты отношения к здоровью, присущие данному обществу, культуре, этносу в конкретный исторический период. Тем самым этот контекст, представляет собой своеобразный «хронотоп» здоровьесозидающего потенциала субъекта, то есть более широкое психическое пространство, отражающее репрезентацию социокультурных феноменов в их соотнесении с собственно факторами здоровьесозидания. Кроме того, можно также рассматривать здоровье и вопросы развертывания здоровьесозидающего потенциала человека в телесно-физиологическом, психологическом и духовном контекстах. Это отражает холистическое понимание здоровья и здоровьесозидающего потенциала. Поэтому с позиций холистического понимания здоровья и здоровьесозидания необходимо ставить любой относящийся к данной проблематике фактор не только в контекст телесных процессов, но изучать их субъективную репрезентацию в когнитивных и эмоциональных формах, а также рассматривать духовное значение этих здоровьесозидающих факторов. Причем следует иметь в виду, что последовательность этих контекстов не случайна – каждый последующий трансцендирует (вбирает и преобразует) предыдущий.

Итак, контекстный подход дополняет векторную модель здоровьесозидающего потенциала новым пространством, углубляющим исходную модель, которую вследствие этого можно называть векторно-контекстуальной. Это означает, что векторы здоровьесозидающего потенциала реализуются в соответствующих контекстах, обеспечивающих благоприятные или неблагоприятные условия для этого процесса в самой психике человека. Следует также отметить, что ядром этой модели является совершенствование именно здоровьесозидающего потенциала, принадлежащего определенному субъекту, выступающему как самость (подлинное Я,  то есть сам субъект).

В соответствии с таким холистическим пониманием, необходимо проектирование здоровья на основе раскрытия здоровьесозидающего потенциала на всех уровнях развития целостного человеческого существа. Субъект должен первоначально реализовывать свой здоровьесозидающий потенциал в области телесности (первый этап), затем – в области психики (второй-четвертый этапы), а в дальнейшем – в духовном плане (пятый этап). Одновременно можно говорить о проявлении этого потенциала в соответствующих контекстах – телесном, психическом и духовном. Кроме того, естественным фоном для этих процессов является социокультурный контекст, определяющий конкретные формы и приоритеты здоровьесозидающей деятельности субъекта. Графически отобразить получившуюся в результате модель можно следующим образом (рис. 1).

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1. Векторно-контекстуальная модель  здоровьесозидающего потенциала

личности

Такое понимание означает актуализацию потенциала человека, в том числе и в области здоровьесозидания, за счет раскрытия имеющихся и созидания новых возможностей проявления человеческой сущности в мире.

Предлагаемая нами векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности позволяет определить ориентиры для разработки и апробации специальных воздействий со стороны педагогов, родителей, администрации, обеспечивающих формирование культуры здоровья учащихся и их здоровьесозидающей личностной позиции.

Важным аспектом научного анализа было построение концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

Наша концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования включает относительно самостоятельные подсистемы, связанные по принципу уровневой иерархии (рис. 2).

В качестве ожидаемого результата в ходе реализации концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования выступает новая стратегия, сущность которой выражается понятием «здоровьетворящее  образование». Она переносит акцент на повышение уровня культуры здоровья субъектов образовательного процесса и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции.

В третьей главе «Система реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе» раскрыты педагогические основания диагностики и оценки здоровья субъектов образовательного процесса, представлена система здоровьесозидающих педагогических технологий и их таксономия с позиций личностно ориентированного образования, обоснованы психолого-

педаго­гические условия реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, представлены базовые стратегии субъектов образовательного процесса в отношении своего здоровья и выявлена их роль в здоровьесозидающей деятельности, показано соотношение между понятиями «культура здоровья» и «здоровьесозидающая личностная позиция» в контексте моделирования индивидуальной стратегии здорового образа жизни у субъектов образовательного процесса, выявлены психолого-педагогические детерминанты, влияющие на состояние здоровья субъектов образовательного процесса, установлена зависимость между доминирующим мотивом и здоровьетворящими стратегиями индивида, представлены структура и содержание валеологической установки, культуры здоровья в ракурсе современных психолого-педаго­гических концепций и теорий, предложены авторская методика интегральной оценки показателей целостного здоровья, программа интегративного курса «Здоровье человека» и осуществлена оценка его эффективности в контексте теории здоровьесозидания.

Постановка проблемы приращения наличного потенциала здоровья учащихся как важной  образовательной задачи привела нас к необходимости разработки доступных для использования в педагогическом процессе способов диагностики состояния их здоровья.

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 2. Концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования

Были определены три направления диагностики: 1) оценка состояния организма человека, осуществляемая с помощью различных  измерений соматической составляющей здоровья; 2) оценка самочувствия человека, выражаемая им в собственных качественных оценках; 3) оценка влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье. Первое и третье направление диагностики базируется на объективных критериях оценки здоровья человека, а второе – на субъективных.

Наш опыт показывает, что реализация здоровьесозидающей функции образования как условия эффективного укрепления здоровья учащихся и одновременно оптимальной реализации воспитательных и обучающих задач достигается посредством внедрения в педагогический процесс здоровьесозидающих педагогических технологий.

Оздоравливающий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса, который устанавливается между субъектом и объектом систематизированной здоровьесозидающей деятельности. При этом субъектом является активно действующий индивид, осуществляющий свою деятельность в строгом соответствии с установленным ходом процесса, а объектом – орган, система или функция организма индивида, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым вступает субъект.

Все здоровьесозидающие технологии, которые допустимо применять в условиях педагогического процесса, можно классифицировать по разным основаниям: 1) по инструментам или средствам резонанса, 2) по объекту воздействия или направленности резонанса, 3) по доминирующему образовательному результату в становлении личности.

С позиции резонансного подхода в реализации здоровьесозидающей функции образования роль педагога состоит в создании резонансного взаимодействия всех участников, оптимальных условий для духовно-сенсорно-интеллектуально-физического саморазвития каждого (как обучающихся, так и самого педагога).

Резонансное взаимодействие требует введения единой нормы межличностных отношений – гармонии (равноправия, свободы, уважения, доброжелательности, понимания другого), которую обязаны соблюдать субъекты образовательного процесса. Соблюдение этой нормы и обеспечивает творческий процесс познания человеческой культуры и формирование доминанты здоровьесозидающей деятельности.

В соответствии с разработанной нами педагогической концепцией здоровьесозидающей функции образования, в основе которой лежат принципы здоровьетворящего образования, можно констатировать, что установка на здоровье не появляется у человека сама собой, а формируется в результате определенного педагогического воздействия, поэтому в структуре здоровьесозидающего обеспечения жизнедеятельности особое значение приобретает  воспитательный компонент, сущность которого состоит в «обучении здоровью с самого раннего возраста».  В этой связи вести детей по пути здоровья должен тот, кто, во-первых, понимает, что такое здоровье; во-вторых, сам, на собственном примере демонстрирует деятельность, имеющую здоровьесозидающую направленность; в-третьих, сможет помочь ребенку строить свою собственную, соответствующую его индивидуальности, траекторию здорового образа жизни. Такой личностью, способной взять на себя ответственность за формирование у детей   готовности к здоровьесозидающей деятельности,  может стать педагог, при условии организации необходимого профессионального совершенствования.

Необходимость формирования у учителей здоровьесозидающей личностной позиции обусловливается также низким уровнем их собственного здоровья.  Поэтому ведущей целью профессионально-педагогической подготовки студентов, а также аналогичной переподготовки работающих учителей является формирование у них культуры здоровья, которая может выступать в качестве инструмента управления их собственным здоровьем и здоровьем своих воспитанников. Достижение данной цели обеспечивается в процессе решения трех фундаментальных задач: 1) овладения культурным наследием человечества в области здоровья; 2) рас­предмечивания этого опыта как условия укрепления собственного здоровья; 3) практического овладения способами организации здоровьетворящего образования в современной школе как условия сохранения, поддержания, укрепления и приращения здоровья учащихся.

Наш опыт показывает, что реализация этих задач возможна посредством активного включения субъектов образовательного процесса в творение собственного здоровья и валеологической поддержки педагога и родителей.

В ходе опытно-экспериментального исследования нами были определены психолого-педагогические условия, которые необходимо учитывать при реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

Важными условиями, способствующими ее осуществлению, являются, во-первых, внедрение в систему школьного образования уроков здоровья, направленных на формирование у учащихся культуры отношения к своему здоровью и в дальнейшем их полноценной самореализации в жизни и деятельности; и, во-вторых, реализация системы мер, предусматривающих сохранение и становление здоровья детей и учителей на уроках по всем учебным предметам и обеспечивающих их здоровьесозидающую направленность: 1) психологически комфортное начало и окончание урока; 2) изменение системы оценивания знаний учащихся; 3) опора на субъектный опыт учащихся при изучении нового материала; 4) преимущественно проблемно-поисковый характер формулировки вопросов, задаваемых учащимся на уроках по всем предметам; 5) обеспечение условий для круговой рассадки учащихся в классе; 6) внедрение в учебный процесс системы активных оздоровительных мероприятий, направленных на поддержание, укрепление и развитие здоровья учащихся и учителей в единстве всех его компонентов. Последнее условие дает положительный результат в случае всеобщности этих мероприятий, постоянстве, регулярности и постепенном усложнении их содержания.

Эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования зависит в значительной мере от наличия соответствующим образом подготовленных педагогических кадров. Достижение данной цели обусловливается, на наш взгляд, последовательным решением ряда задач: 1) подготовкой квалифицированных учителей, имеющих достаточное представление о процессе здоровьетворящего образования и способах его организации; 2) переподготовкой педагогических кадров к организации процесса здоровьетворящего образования; 3) валеологической поддержкой субъектов образовательного процесса.

Проведенное нами на базе средних общеобразовательных школ г. Стерлитамака, г. Салавата, г. Ишимбая пилотажное исследование (было задействовано 1600 учителей) показало, что у значительного числа педагогов (74,3%) отсутствует готовность к деятельности, имеющей здоровьесозидающую направленность, лишь незначительная  часть (25,7%) реализуют здоровый образ жизни и осуществляют профессиональную деятельность с ориентацией на сохранение своего здоровья.

В ходе исследования нами изучались следующие праксиологические характеристики учителей: функциональные, соматические показатели; социально-профессиональное самочувствие; цели и особенности профессиональной деятельности; представления о здоровье, здоровьетворящей стратегии поведения и деятельности, факторах, влияющих на их формирование; взаимосвязь здоровья и здорового образа жизни с профессиональной деятельностью; мотивы и компоненты здоровьетворящей стратегии; особенности взаимосвязи изученных параметров с готовностью педагогов к здоровьесозидающей деятельности.

При выявлении характера отношения к своему здоровью у педагогов мы сочли целесообразным выделить пять ведущих компонентов здоровьетворящей стратегии деятельности: когнитивный, ценностно-потребностный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический.

В контексте исследования мы также выявили взаимосвязь и взаимообусловленность всех компонентов здоровьетворящей стратегии. Так, ценностное отношение к здоровью стимулирует мотивацию, обеспечивающую реализацию здоровьетворящей стратегии, влияет на формирование когнитивного компонента. Сформированная мотивация, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие эмоционально-положительного отношения к самому процессу реализации стратегии, способствует проявлению волевых усилий. Положительные эмоции, сопровождающие ситуации успеха, фиксируются в сознании и стимулируют развитие когнитивного, волевого и рефлексивного компонентов. Развитые рефлексивные способности позволяют адекватно оценивать свою активность с позиции здоровьесбережения и здоровьесозидания, корригировать эмоционально-волевые проявления, влияют на формирование потребности в углублении и систематизации знаний.

Для реализации индивидуального и дифференцированного подходов в ходе  формирования здоровьетворящей стратегии педагогов важно было выяснить, что может мотивировать их к ведению здорового образа жизни. С этой целью педагогам была предложено задание: проранжируйте по значимости для вас мотивы, влияющие на реализацию здоровьетворящей стратегии.

В ходе эмпирического исследования были выявлены три вида здоровьетворящих стратегий: самосохранения, адаптации, развития – и выявлены мотивы, влияющие на реализацию указанных стратегий (рис. 3).

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность разработанной концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования, важным компонентом которой являлось формирование культуры здоровья и здоровьесозидающей личностной позиции учителей. В экспериментальном исследовании приняли участие 987 учителей общеобразовательных школ г. Стерлитамака.

Рис.3. Мотивы, влияющие на реализацию здоровьетворящей стратегии:

1 – потребность в личностном и профессиональном совершенствовании»; 2 – окружение ведет здоровый образ жизни; 3 – стимулирование педагогов, реализующих здоровьесберегающую стратегию деятельности; 4 – знание о своих индивидуальных особенностях; 5 – условия работы позволяют реализовывать стратегию; 6 – боязнь заболеть или болезнь; 7 – высокая степень ответственности за свое здоровье; 8 – критика со стороны коллег или администрации; 9 – отсутствие материальных возможностей для обеспечения стратегии

В ходе занятий по курсу «Психолого-педагогические основы проектирования здоровьесозидающей образовательной среды в современной школе» нами проводилось три диагностических среза (до, после обучения и через три года). Результаты опытно-экспериментальной работы представлены на рис.4.

Объективность полученных данных гарантировалась самооценкой, экспертной оценкой, производимой преподавателями медико-биологических дисциплин Стерлитамакской государственной педагогической академии им. З. Биишевой. В ходе исследования были получены следующие эмпирические данные: сократилось число педагогов с несформированной стратегией (с 39% в начале эксперимента до 19% в конце эксперимента), увеличилось число педагогов со стратегией адаптации (с 21% до 37%) и со стратегией развития (с 9% до 16%) (рис. 4).

Рис. 4. Динамика изменения типов здоровьетворящей стратегии педагогов

в ходе эксперимента (%)

В ходе разработки педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования важным вопросом являлось выявление связи между доминирующим мотивом и здоровьем у субъектов образовательного процесса.

Основываясь на учении А.А. Ухтомского «о доминанте» и теории установки Д.Н. Узнадзе, мы считаем, что формирование у человека здоровьесозидающей доминанты можно осуществить через валеологическую установку.

Валеологическая установка определяет личность в ее направленности на поддержание здоровья и преодоление болезни. Она характеризуется готовностью к определенному способу восприятия, отношения и реагирования в ситуациях, связанных со здоровьем субъекта (Г.С. Никифоров).

Принимая во внимание основные положения концепции доминирующих мотивов, разработанной В.И. Гарбузовым, мы установили, что, зная тип доминирующего мотива, можно определить тип валеологической установки личности.

С целью выявления корреляции между доминирующим мотивом (В.И. Гарбузов) и типом формируемой валеологической установки личности (Г.С. Никифоров) было организовано опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого использовался опросник В.И. Гарбузова, позволяющий выявить тип доминирующего мотива. На основе обработки полученного в ходе исследования эмпирического материала были определены типы доминирующих мотивов (эгофильный, генофильный, альтруистический, исследовательский, доминантный, либертофильный, дигнитофильный) у учащихся, а также выявлено соотношение между типом доминирующего мотива и типом формируемой валеологической установки. В результате выяснилось, что существует линейная зависимость между типом доминирующего мотива и характером валеологической установки. Эта зависимость имеет следующую особенность: тип доминирующего мотива ® психофизиологический тип поведения ® формируемая валеологическая установка ® отношение к здоровью.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента выявлялся характер формируемых валеологических установок  в контрольной и экспериментальной группах у  одних и тех же учащихся в динамике за три года (в 9, 10 и 11 классах). В итоге установлено, что  до начала эксперимента саморегулятивный (ресурсный) тип валеологической установки характерен для 24 % учащихся, поддерживающий тип – для 20%, манипулятивный – для 38%, дефицитарный – для 18%.

Анализ содержания представленных респондентами ответов позволяет констатировать, что большинству из них (38%) присущ либертофильный тип доминирующего мотива, а это, в свою очередь, свидетельствует о том, что у них превалирует манипулятивный тип валеологической установки. Эти учащиеся склонны сами управлять своим здоровьем, хотя в большинстве случаев отказываются актуализировать функциональные резервы здоровья в силу того, что чувствуют себя достаточно хорошо. Именно поэтому для них в большей степени характерны формы аутодеструктивного (саморазрушающего здоровье) поведения.

По окончании формирующего эксперимента у учащихся 11 класса проведена повторная диагностика характера  формируемых валеологических установок. Анализ показал, что именно в экспериментальных группах, в которых апробировалась комплексно-целевая программа  «Здоровье» (основная группа исследования), в конце третьего года обучения отмечены оптимальные показатели здоровья по сравнению с  контрольными классами. На основе полученных в ходе диагностики типа формируемой валеологической установки эмпирических данных были получены следующие результаты: у 36%  учащихся саморегулятивный (ресурсный) тип, у 28% – поддерживающий тип, у 20% – манипулятивный тип, у 16% –дефицитарный тип.

В ходе исследования установлено, что готовность учащихся к здоровьесберегающей и здоровьесозидающей деятельности определяется типом валеологической установки. Основываясь на характеристиках валеологических установок, мы определили, что к здоровьесберегающим и здоровьесозидающим  относятся саморегулятивная (ресурсная) и поддерживающая установки. К валеологическим установкам, способствующим проявлению у личности валеодеструктивных форм поведения, относятся манипулятивная и дефицитарная.

Опыт реализации концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования показал, что после того, как учащиеся экспериментальных классов изучили курс «Здоровье человека», у них на протяжении всего периода обучения в школе шел процесс формирования валеологических установок, носящих саморегулятивный (ресурсный) характер, т.е. учащиеся были ориентированы на самостоятельное поддержание здоровья и следование здоровому образу жизни.

По нашему мнению, этот феномен сопряжен с формированием  здоровьесозидающего мышления у учащихся и актуализацией зон «здравого смысла», на основе чего у них возникает мотивация на здоровье и здоровый образ жизни, а здоровье осознается как непреходящая ценность.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что  при формировании индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности важным результатом является уровень сформированности культуры здоровья.

Следует отметить, что универсальной методики изучения культуры здоровья в науке не разработано. В этой связи мы сочли возможным предложить методику, которая позволяет осуществить интегральную оценку показателей, характеризующих здоровье. При этом мы принимали во внимание следующие показатели культуры здоровья (Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Кол­банов, Ю.А. Орлов, В.П. Петленко, Н.М. Полетаева, А.З. Рахимов, Л.Г. Татар­никова):духовно-нравственный, гносеологический, саногенное мышление, праксиологический, эстетический, коммуникативный, трансляционный, креативный.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента был определен исходный показатель культуры здоровья учащихся экспериментальной и контрольной групп, обучающихся в средних школах  № 5, 17, 29, 21,  школе-гимназии №10 г. Стерлитамака и  школа-гимназии № 22 г. Салавата. В процессе интегральной оценки названных показателей осуществлялась самооценка по 9-ти бальной шкале (низкий – от 1 до 3 баллов, допустимый – от 3 до 5 баллов, достаточный – от 5 до 7 баллов и высокий – от 7 до 9 баллов).

Интегральная многофакторная оценка уровня развития культуры здоровья осуществлялась у учащихся 9 классов. Затем  интегральные показатели культуры здоровья были выявлены у этих же учащихся в 10 и 11 классе, после того, как в экспериментальной группе была апробирована созданная нами комплексно-целевая программа «Здоровье человека». Репрезентативность выборки составила 1000 человек. Результаты диагностики уровня культуры здоровья в конце опытно-экспериментального исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Соотношение учащихся по уровню развития культуры здоровья

в конце опытно-экспериментального исследования (в %)

Уровни культуры здоровья

Интегральная многофакторная оценка уровня развития

культуры здоровья в % к общему числу учащихся

9 класс

10 класс

11 класс

Контрольная группа

(2006–2007 гг.)

Экспериментальная группа

(2006–2007 гг.)

Контрольная группа

(2007–2008 гг.)

Экспериментальная группа

(2007–2008 гг.)

Контрольная группа

(2008–2009 гг.)

Экспериментальная группа

(2008–2009 гг.)

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Высокий уровень

5,5

6,8

4

10,7

6,9

6,9

10,7

30,7

8,2

9,6

29,3

41,3

Достаточный уровень

17,8

56,5

18,7

62,6

45,2

61,6

58,5

54,6

52,1

54,8

57,3

52,0

Допустимый уровень

76,7

36,7

77,3

26,7

47,9

31,5

30,8

14,7

39,7

35,6

13,4

6,7

Анализ интегральных оценок культуры здоровья свидетельствует о том, что количество учащихся, достигших высокого (творческого) уровня развития культуры здоровья, выше в экспериментальных классах; допустимый и недостаточный – в классах с традиционной организацией учебного процесса.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концептуальной модели здоровьесозидающей  функции образования в современной школе» представлены этапы проектирования и реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, описан критериально-оценочный аппарат исследования эффективности реализации названной функции,  показана динамика результатов педагогического эксперимента, раскрыта сущность принципов построения системы здоровьетворящего образования и дано их научное обоснование.

В контексте данного исследования процесс построения здоровьетворящего образования рассматривается в условиях образовательной среды школы.

Опираясь на идеи В.А. Ясвина об образовательной среде школы и ее компонентах (пространственно-предметного, социального и психодидактического), мы выявили возможности данных компонентов при построении системы здоровьетворящего образования.

Возможности пространственно-предметного компонента образовательной среды школы заключаются в обеспечении индивидуализации и дифференциации здоровьесозидающей деятельности; свободе выбора педагогом широкого спектра форм, методов организации процессов обучения, воспитания и развития; разработке и реализации здоровьесберегающих и здоровьесозидающих педагогических технологий; выработке умений и навыков здоровьесозидающей деятельности. Возможности социального компонента состоят в обеспечении социальной поддержки учащихся; организации совместного здоровьесозидания; доминировании демократического стиля управления; использовании здоровьесберегающих технологий при проведении мероприятий, способствующих формированию здоровьетворящих стратегий поведения и деятельности; стимулировании личностного развития путем практического участия в здоровьесозидающей деятельности; центрации на субъект-субъектные отношения. Возможности психодидактического компонента заключаются в приоритете гуманистической направленности образования в отношении технологий здоровьесозидания; обогащении содержания индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности учащихся за счет вариативных форм образования.

Одним из центральных в исследовании являлся вопрос о содержании структурных компонентов готовности к здоровьесозидающей деятельности субъектов образовательного процесса.

В качестве структурных компонентов названной готовности нами выделены: когнитивный; ценностно-потребностный; эмоционально-волевой; деятельностно-практический.

Результативность опытно-экспериментальной работы определялась посредством сравнительного анализа данных констатирующего этапа педагогического эксперимента с данными, полученными по окончании его формирующего этапа.

Комплексная диагностика сформированности готовности учащихся к здоровьесозидающей деятельности осуществлялась с использованием группы частных методов, методик контроля и оценки сущностных характеристик каждого из компонентов названной деятельности.

Сформированность когнитивного компонента определялась по группе показателей, рекомендованных в соответствующих методиках (В.И. Андреев, М.Ю. Блудов, А.А. Реан, Е.И. Рогов).

В целом уровень оценки когнитивного компонента у учащихся в опытной группе в 1,27 раза выше, чем в контрольной (t > 2,08, P < 0,05).

Для изучения ценностно-потребностного компонента использовались тесты и методики, направленные на оценку ценностных ориентаций личности (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Б.И. Додонов, М.В. Кроз, М. Рокич, А. Шостер).

По окончании формирующего эксперимента средняя оценка состояния ценностно-потребностного компонента готовности учащихся к здоровьесозидающей деятельности в опытной группе оказалась в 1,56 раза выше, чем в контрольной (t > 2,08, P < 0,05) .

Сформированность эмоционально-волевого компонента у учащихся определялась с помощью методик и тестов, отражающих эмоциональный фон и волевые качества личности (С. Дерябо, Р. Лазарус, Л.А. Рабинович, С. Фолк­мен, В. Ясвин). В целом уровень оценки эмоционально-волевого компонента индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности учащихся в опытной группе в 1,52 раза выше, чем в контрольной (t > 2,08, P < 0,05).

Для оценки сформированности деятельностно-практического компонента у учащихся использовались методы включенного прямого наблюдения, экспертных оценок, контент-анализа продуктов творческой деятельности учащихся, а также тесты, описанные в специальной литературе (Н.В. Гришина, В.И. Загвя­зинский, А.А. Карелин,  В.Н. Феофанов, В.Б. Шапарь). По итогам формирующего этапа педагогического эксперимента оценка состояния деятельностно-практического компонента готовности к здоровьесозидающей  деятельности у учащихся в опытной группе в 1,32 раза выше по сравнению с контрольной.

Необходимо отметить, что в качестве определяющего критерия сформированности готовности к здоровьесозидающей деятельности у учащихся был избран такой интегральный критерий, как здоровьесозидающая позиция личности. Уровень сформированности здоровьесозидающей личностной позиции выявлялся у учащихся на начальном этапе педагогического эксперимента.

Качественными показателями сформированности здоровьесозидающей позиции личности учащихся (ЗСПЛ) являлись четыре уровня, характеризующиеся устойчивостью признаков, регулярностью и интенсивностью проявления –творческий (IV), репродуктивно-творческий (III), репродуктивный (II), адаптивный (I).

Для творческого (IV) уровня  ЗСПЛ характерны полное и ясное осознание здорового образа жизни как моральной категории; эмоционально-ценностное отношение к своему здоровью; актуальны мотивы самосовершенствования, самореализации, стремление к рефлексии; психологическая готовность и ориентация на здоровьесозидание; стремление реализовать индивидуальный опыт здоровьесозидающей деятельности.

Для репродуктивно-творческого (III) уровня  ЗСПЛ свойственны неполное осознание здорового образа жизни в качестве ценностной ориентации; личностная оценка своего здоровья проявляется слабо; эмоционально-ценностное отношение выражено, но не ярко и не во всех случаях; проявляется стремление к рефлексивному осознанию своей деятельности; участие в ценностно-ориентированной деятельности часто происходит под влиянием внешнего воздействия, хотя наблюдается положительная мотивация этой деятельности.

Для репродуктивного (II) уровня ЗСПЛ характерны поверхностные представления о здоровом образе жизни; отношение к здоровью проявляется на эмоционально-чувственном уровне; стремление к рефлексивному осознанию действительности происходит нерегулярно; участие в ценностно-ориентированной деятельности осуществляется под влиянием внешнего воздействия, без проявления положительной мотивации.

Для адаптивного (I) уровня ЗСПЛ присущи элементарные, отрывочные представления о здоровом образе жизни; эмоционально-ценностное отношение к здоровью не проявляется; стремление к рефлексивному осмыслению отсутствует; преобладают мотивы формального исполнения принципов здорового образа жизни; наблюдается пассивно-созерцательное и прагматическое отношение к действительности.

После завершения опытно-экспериментальной работы была проведена повторная диагностика уровней сформированности здоровьесозидающей личностной позиции учащихся.Результаты педагогического эксперимента представлены в таблице 2.

Эмпирические данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют, что в сравнении с контрольной группой значительное число учащихся экспери-

Таблица 2

Динамика формирования здоровьесозидающей личностной позиции учащихся (ЗСЛП, %)

Уровни формирования

у учащихся ЗСЛП

Выборка

9 класс

10 класс

11 класс

Адаптивный

контр.

35,3%

25,4%

12,1%

экспер.

26,4%

12,4%

5,9%

Репродуктивный

контр.

41,9%

38,7%

40,8%

экспер.

24,6%

19,3%

12,7%

Репродуктивно-творческий

контр.

16,1%

25,4%

30,8%

экспер.

30,4%

43,9%

51,7%

Творческий

контр.

6,7%

10,5%

16,3%

экспер.

18,6%

24,4%

29,7%

ментальной группы к окончанию школы находятся на репродуктивно-творческом и творческом уровнях овладения опытом здоровьесозидающей деятельности (81,4% в сравнении с 47,1% – в контрольной). Отмечены также более высокие показатели принятия ими ценностей культуры здоровья на уровне личностного смысла, развития здоровьесозидающего мышления и поведения, стремления к творческой самореализации и формированию здоровьесозидающей личностной позиции. Учащиеся экспериментальной группы отличаются выраженным целеполаганием, потребностью следить за своим здоровьем и проявлять заботу о состоянии здоровья своих сверстников; активно овладевают системными знаниями и ключевыми компетенциями в области культуры здоровья; проявляют ответственное отношение к мероприятиям, направленным на сохранение, формирование, укрепление и развитие здоровья; активность в социуме в позиции субъекта культуры здоровья; для них характерны ценностно-мотивационная направленность на здоровый образ жизни и сформированная здоровьесозидающая личностная позиция. В контрольной группе превалирует репродуктивный уровень сформированности здоровьесозидающей личностной позиции (40,8 %). У учащихся контрольной группы отмечается слабая выраженность субъектности при овладении базовыми компонентами культуры здоровья.

Полученные результаты свидетельствуют, что формирование здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса является одной из приоритетных задач современной школы.

 

  Для подтверждения полученных в ходе педагогического эксперимента данных и для определения степени достоверности результатов в контрольных и экспериментальных группах мы использовали методы математической статистики.

Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента подтвердила достоверность различий в сформированности здоровьесозидающей позиции учащихся контрольных и экспериментальных групп. Разница значений средних баллов (хэк), дисперсии (?<?) и среднего квадратичного отклонения (?э<?к) в экспериментальной и контрольной группах позволяет говорить о педагогической эффективности проведенного нами формирующего эксперимента.

Полученные значения коэффициентов вариации (?э<?к) характеризуют устойчивость образовательного процесса в ходе педагогического эксперимента.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что формирующий эксперимент обеспечил развитие у субъектов образовательного процесса стратегий здоровьесозидающей деятельности, ценностного отношения к своему здоровью и других людей, стремления вести здоровый образ жизни, повлиял на характер формируемых валеологических установок и уровень сформированности их здоровьесозидающей личностной позиции.

Таким образом, положительная динамика, выявленная в ходе исследования, дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

На основании предпринятого теоретического изучения проблемы и итогов опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

1. Проанализировав генезис проблемы валеолого-педагогического обеспечения образования как фактора сохранения и становления здоровья субъектов педагогического процесса, мы определили, что сущность здоровья выражается в активности трех сфер человека: телесной или соматической, психической и духовной. Функционируя в неразрывном единстве, эти сферы, с одной стороны, определяют уровень здоровья человека, а с другой – взаимно влияют друг на друга, изменяясь под воздействием окружающей среды, но, более всего, собственной деятельности человека как носителя здоровья. Возможность влияния человека на свое здоровье позволяет ставить задачу обучения человека способам положительного стимулирования и, как следствие этого, актуализировать проблему развития здоровьесозидающего потенциала личности психолого-педагогическими средствами.

2. Сущность педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования заключается в следующем:

– в разработке содержательно-процессуальных основ формирования здоровьесозидающей личностной позиции субъектов образовательного процесса;

– в выявлении психолого-педагогических детерминант, оказывающих влияние на мотивационно-ценностное отношение к здоровью у субъектов педагогического процесса;

– в определении показателей сформированности культуры здоровья субъектов педагогического процесса, их готовности к здоровьесозидающей деятельности и выраженности у них здоровьесозидающей личностной позиции.

Названная функция образования предусматривает максимально возможную в современных условиях организацию здоровьесозидающего педагогического процесса в школе, содержанием которой является, во-первых, введение в учебный план всех ступеней школы элективного курса «Здоровье человека», направленного на реализацию здоровьесозидающей функции образования, то есть на формирование у школьников культуры отношения к своему здоровью как условию их полноценной самореализации в жизнедеятельности, и, во-вторых,реализация системы мер, способствующих актуализации здоровьесозидающего потенциала у детей и учителей на каждом уроке и обеспечивающих здоровьесозидающий характер их деятельности.

3. В работе обоснованы принципы здоровьесозидающего мышления  и поведения. Принципы здоровьесозидающего мышлениявыполняют мировоззренческую функцию в становлении личности, так как способствуют формированию у человека здоровьесозидающей жизненной позиции, признаком которой является установка на обнаружение позитивного в окружающем мире, а принципы здоровьесозидающего поведениянаправлены на регулирование деятельности индивида, обеспечивая ему умение жить в гармонии и согласиис окружающими людьми и окружающим миром в целом, что в конечном итоге способствует сохранению, поддержанию, укреплению и наращиванию здоровья всех субъектов образовательного процесса.

4. Реализация здоровьесозидающей функции образования достигается посредством использования здоровьесозидающих педагогических технологий, обеспечивающих, с одной стороны, решение задач сохранения и приращения здоровья учащихся, а с другой, способствующих эффективному решению дидактических и воспитательных задач. Здоровьесозидающий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что, во-первых,все они построены на основе резонанса, во-вторых, максимально соответствуют закономерностям функционирования целостного организма человека, и, в-третьих,отвечают требованиям простоты в применении, доступностив освоении, безопасностив воздействии, эффективностив результате, экспертируемости в оценке.  Технологии, используемые при реализации здоровьесозидающей функции образования, можно назвать резонансными, так как они предполагают установление особой связи между субъектами образовательного процесса, обеспечивающей самоидентификацию и  самодетерминацию каждого.

5. Эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе определяется соответствующим научно-методическим обеспечением и обоснованным критериально-оценочным аппаратом. С целью научно-методического обеспечения этой функции образования в современной школе нами были осуществлены следующие действия:

– предпринята попытка разработки оснований для валеологической диагностики уровня и динамики здоровья индивида, в которой мы выделяем: а) оценку состояния организма человека с помощью различных  измерений соматической составляющей здоровья и б) субъективную оценку самочувствия человека, которую он формулирует сам, руководствуясь знаниями о здоровье как феномене и представлениями о собственном здоровье. При этом диагностика здоровья строится на принципах интеграции, комплексностии корреляции, простоты, доступности, безопасностии эффективности, что отражает ее связь с здоровьесозидающими технологиями, основанными на этих же принципах;

– разработана программа «Здоровье человека», предназначенная для организации уроков здоровья в 1–11-х классах общеобразовательной школы, которая была апробирована в школах и других образовательных учреждениях, принявших участие в нашей экспериментальной работе;

– разработана и апробирована система здоровьетворящего образования педагогических кадров:  будущих учителей разных специальностей, а также педагогов различных образовательных учреждений (общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, дошкольных образовательных учреждений).

6. В ходе исследования установлено, что реализация здоровьесозидающей функции образования возможна при построении системы здоровьетворящего образования, а также эмпирически обосновано, что в условиях современной общеобразовательной школы организация здоровьетворящего образования должна осуществляется на основе: 1) принятия всеми субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися, а также родителями учащихся) здоровья как приоритетной ценности человеческой жизни; 2) формирования у учащихся и учителей  компетентности в вопросах формирования здоровьесозидающей личностной позиции; 3) включения учащихся и учителей в активную здоровьесозидающую деятельность в учебное и внеучебное время; 4) развития здоровьесозидающего потенциала у учащихся и учителей; 5) внедрения в образовательный процесс педагогических технологий, обеспечивающих сохранение, укрепление, формирование и приращение здоровья его субъектов; 6) организации образовательного процесса на  основе реализации принципов здоровьетворящего образования; 7) включения субъектов образовательного процесса в рефлексивную деятельность, обеспечивающую возможность управления здоровьем как личностным ресурсом.

7. Полученные результаты показывают, что созданная нами система мер по реализации педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования положительно сказывается на мотивационно-ценностном отношении субъектов образовательного процесса к собственному здоровью и здоровью окружающих людей.

Следует обозначить дальнейшие перспективы в разработке проблемы реализации здоровьесозидающей  функции образования: а) исследование способов интеграции учебных предметов с целью преодоления многопредметности как одного из негативно влияющих на здоровье учащихся факторов педагогического процесса; б) поиск способов организации содержания образования на основе принципов педагогики конструктивного развивающего взаимодействия; в) моделирование психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у субъектов образовательного процесса конструктивно-творческой доминанты при построении индивидуальной траектории здорового образа жизни; г) этнофункциональный подход к формированию и развитию культуры здоровья субъектов образовательного процесса; д) построение системы здоровьесозидающего менеджмента образования.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии

1.   Маджуга, А.Г. Теория и практика формирования валеоконативных личностных стратегий в контексте здоровьетворящего образования в современной школе: монография / А.Г. Маджуга. – Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М. Ауезова, 2005. – 383 с. – 22,6 п.л.

2.   Маджуга, А.Г. Здоровьетворящее образование / А.Г. Маджуга. – Уфа: РИО РУМНЦ, 2008. – 389 с. – 22,8 п.л.

3.   Маджуга, А.Г. Концептуальное обоснование проблемы организации процесса здоровьетворящего образования в современной школе / А.Г. Маджуга // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Воронеж:  ВГПУ, 2008. –  Кн. 19. – С. 376–392. – 1 п.л.

4.   Маджуга, А.Г. Принципы здоровьетворящего образования и их классификация / А.Г. Маджуга // Педагогика: семья-школа-общество: монография; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – Кн. 15. – С. 51–76. – 1,5 п.л.

Публикации в изданиях, входящих в перечень

научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ

5.   Madzhuga A.G. Воdу lаnguаgе // Тhе Теасhеr. – July/аugust. – 1999. – Р. 24. – National Union of Teachers. United Kingdom. – 0,1 п.л.

6.   Маджуга, А.Г. Формирование валеологической культуры личности в контексте совместно-диалогической здравотворческой деятельности субъектов образовательного процесса / А.Г. Маджуга // Валеология. – 2003. – № 1. – Ростов н/Д: РГУ. – С. 58–61. – 0,3 п.л.

7.   Маджуга, А.Г. Проблемы и перспективы становления и развития валеологии в Республике Казахстан / А.Г. Маджуга // Валеология. – 2003. – № 1. – Ростов н/Д: РГУ. – С. 62–64. – 0,2 п.л.

8.   Маджуга, А.Г. Использование интерактивных (диалоговых) технологий обучения в процессе творческого саморазвития личности учащихся / А.Г. Маджуга // Alma mater. – 2003. – № 11. – Москва: РУДН. – С. 48–50. – 0,2 п.л.

9.   Маджуга, А.Г. Диалог – суть технологий обучения / А.Г. Маджуга // Высшее образование в России. – 2004. – № 3. – С. 116–118. – 0,2 п.л.

10. Маджуга, А.Г. Здоровьесберегающие образовательные технологии и формирование валеологической культуры личности / А.Г. Маджуга // Alma mater. – 2005. – № 2. – М.: Изд-во РУДН. – С. 59–60. – 0,1 п.л.

11. Маджуга, А.Г. Концептуальное обоснование проблемы организации процесса здоровьетворящего образования в инновационных условиях / А.Г. Маджуга // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2008. – № 4(35). – С. 56–59. – 0,3 п.л.

12. Маджуга, А.Г. Концептуальные основы проектирования системы здоровьетворящего образования в современных социокультурных условиях / А.Г. Маджуга // Культура физическая и здоровье. – 2008. – № 1(15). – С. 59–63. – 0,4 п.л.

13. Маджуга, А.Г. Принципы формирования здоровьесберегающих стратегий поведения личности на основе валеоакмеологического подхода / А.Г. Маджуга, Р.М. Салимова, Е.В. Титова // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. – № 3(38). – С. 9–12. – 0,3 п.л. (авт. – 0,25 п.л.).

14. Маджуга, А.Г. Модель развития здоровья личности учащейся молодежи в ракурсе концептуальных положений валеоакмеологии / А.Г. Маджуга, Л.Б. Сабитова // Культура физическая и здоровье. – 2008. – № 1(15). – С. 30–34. – 0,4 п.л. (авт. – 0,3 п.л.).

15. Маджуга, А.Г. Научные основы эколого-валеологического образования студентов в ракурсе здравоцентристской педагогической парадигмы / А.Г. Маджуга // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. – 2009. – № 5. – С. 84–89. – 0,5 п.л.

16. Маджуга, А.Г. Здоровьетворящее образование как базовый концепт в структуре профессионально-прикладной подготовки будущего учителя / А.Г. Маджуга // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 8. – С. 86–90. – 0,4 п.л.

17. Маджуга, А.Г. Валеоакмеологический подход  к формированию  здоровьесберегающих стратегий поведения личности / А.Г. Маджуга, Л.Б. Сабитова, О.В. Антонова // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2009. – № 3. – С. 50-54. – 0,4 п.л. (авт. – 0,3 п.л.).

18. Маджуга, А.Г. Педагогическое сопровождение здоровьесбережения студентов на основе инновационного программно-целевого управления / А.Г. Маджуга, Р.М. Салимова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. –  2009. – С. 67–81. – 1,5 п.л. (авт. – 1,2 п.л.).

19. Маджуга, А.Г. Психолого-педагогические основы проектирования системы здоровьетворящего образования в вузе / А.Г. Маджуга, О.Н. Брунько, С.Р. Хакутдинова // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 11. – С. 92–97. – 0,4 п.л. (авт. – 0,3 п.л.).

20. Маджуга, А.Г. Валеоакмеологические аспекты формирования мотивации к здоровому образу жизни у субъектов образовательного процесса в вузе / А.Г. Маджуга, Р.М. Салимова, Е.В. Титова // Известия Самарского научного центра РАН. – Т. 12, 3(2). – 2010. – С. 402–407. – 0,4 п.л. (авт. – 0,3 п.л.).

 

Учебные пособия, методические разработки

21. Маджуга, А.Г. Использование семантико-перцептивных конструкций в контексте естественнонаучного образования: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 250 с. – 14,8 п.л.

22. Маджуга, А.Г. Нравственное воспитание будущих учителей в контексте инновационной деятельности общеобразовательной и высшей профессиональной школы: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. – Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2001. – 136 с. – 8 п.л.

23. Маджуга, А.Г. Теория и практика интерактивного обучения: учеб. пособие по креативному самоменеджменту / А.Г. Маджуга. – Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2004. – 160 с. – 9,4 п.л.

24. Маджуга, А.Г. Использование традиционных и активных форм и методов обучения в педагогическом процессе: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. – Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2004. – 64 с. – 4 п.л.

25. Маджуга, А.Г. Технология проведения традиционных и инновационных форм организации урока в процессе учебной деятельности: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. – Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2004. – 186 с. – 10,9 п.л.

26. Маджуга, А.Г. Психолого-педагогические основы использования кейсовой технологии в образовательном процессе вуза: учеб. пособие / А.Г. Маджуга. – Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2006. – 180 с. – 10,6 п.л.

27. Маджуга, А.Г. Программа по дисциплине «Основы валеологии» / А.Г. Маджуга. – Шымкент: Изд-во ШО МКТУ им. Х.А. Яссави, 2000. – 45 с. – 2, 6 п.л.

Научные статьи, материалы конференций

28. Маджуга, А.Г. Использование интерактивных методов обучения в контексте валеологического образования в высшей профессиональной школе / А.Г. Маджуга // Актуальные вопросы валеологии: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (22–23 мая 2000 г.). – Воронеж: Изд-во ВГТА, 2000. – С. 13–16. – 0,3 п.л.

29. Маджуга, А.Г. Психолого-педагогическое проектирование здоровьесберегающей образовательной среды в рамках теории здравотворчества / А.Г. Маджуга // Проблемы науки, образования и устойчивого социально-экономического развития общества в начале ХХI века: труды Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 60-летию ЮКГУ им. М.О. Ауезова 2003 г. – Т. IХ. – С. 144–145. – 0,1 п.л.

30. Маджуга, А.Г. Инновационные подходы в проектировании системы валеологического образования учащихся / А.Г. Маджуга // Национальная модель образования: методология и современные технологии в профессиональной подготовке специалистов: труды Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 25-летию академии. – Алматы: Изд-во Казахской национальной акад. искусств им. Т. Жургенова, 2003. – С. 92–106. – 1 п.л.

31. Маджуга, А.Г. Использование здоровьесберегающих технологий в эколого-валеологическом образовании и воспитании учащихся / А.Г. Маджуга // Здоровье и образование в ХХI веке: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. – М.: РУДН, 2004. – С. 230–232. – 0,1 п.л.

32.    Маджуга, А.Г. Проектирование и этапы организации здоровьетворящего образования в современной школе / А.Г. Маджуга // Ауезовские чтения – 4: труды Междунар. науч.-прак. конф. и третьей научной конференции вузов Южного региона. – Шымкент: ЮКГУ им. М.О. Ауезова, 2004. – С. 84–87. – 0,3 п.л.

33. Маджуга, А.Г. Здравотворческая деятельность как одна из главных психолого-педагогических детерминант в формировании культуры здоровья школьников / А.Г. Маджуга // Проблемы общественного развития, науки и образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых, посвящ. Дню независимости Республики Казахстан. – Шымкент, 2004. – С. 88–90. – 0,2 п.л.

34. Маджуга, А.Г. Здоровьетворящее образование в современной школе как базовый концепт психологической безопасности личности и общества / А.Г. Маджуга // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: материалы первого Междунар. форума. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; межд. Институт образовательных технологий; университет «Париж-8», 2006. – С. 20–23. – 0,3 п.л.

35. Маджуга, А.Г. Проектирование системы здоровьетворящего образования на основе адаптивного и экзистенциального подходов / А.Г. Маджуга // Здоровье и образование в 21 веке: труды 8 Междунар. конгресса. – М.: РУДН, 2007. – С. 396–399. – 0,3 п.л.

36. Madzhuga, A.G. Psychological-pedagogical principles of carring out health-preserving method of approach to educational as indispensable condition of forming pupils health culture // International Journal of Experimental Education. – 2008. – № 3. – P. 101–105. – 0,3 п.л.

37. Маджуга, А.Г. Психолого-педагогические условия создания культуроформирующей здравосозидательной образовательной среды / А.Г. Маджуга // Актуальные вопросы педагогики: психология преподавания, агрессивное поведение учащихся, суицид: труды науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Хургада (Египет), 2008. – С. 25–27. – 0,2 п.л.

38. Маджуга, А.Г. К вопросу о проектировании векторной модели здравотворчества на основе валеологического подхода / А.Г. Маджуга // Здоровье-сберегающие образовательные технологии: труды Всерос. междисциплинарной науч.-практ. конф. – М.: Социально-гуманитарная академия, 2007. – С. 54–57. – 0,3 п.л.

39. Маджуга, А.Г. Концептуальные подходы к формированию валеоконативных стратегий личности на основе здравоцентрической образовательной парадигмы / А.Г. Маджуга // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: труды Всерос. юбилейной науч.-практ. конф. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – С. 413–414. – 0,1 п.л.

40. Маджуга, А.Г. Основные этапы формирования и развития индивидуальной валеологической культуры личности / А.Г. Маджуга // Физическая культура и спорт: анализ социальных процессов: труды Междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта, 2008. – С. 25–28. – 0,3 п.л.

41. Маджуга, А.Г. Валеоакмеологический подход к целостному здоровью личности / А.Г. Маджуга // Практическая психология образования: труды 5 Национального конгресса психологов России. – М.: Ин-т психологии РАН и Ин-т психологии РАО, 2008. – С. 50–53. – 0,3 п.л.

42. Маджуга, А.Г. Этнофункциональный подход к формированию культуры здоровья личности / А.Г. Маджуга // Психическое и психологическое здоровье личности: труды Междунар. науч.-практ. конф. – Барнаул: БГПУ, 2008. – С. 65–70. – 0,4 п.л.

43. Маджуга А.Г. Инновационные подходы к классификации здоровьетворящих образовательных технологий / А.Г. Маджуга // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века: труды Междунар. науч.-практ. конф. – Кисловодск: Сев.-Кавказский гос. ун-т, 2008. – С. 32–34. – 0,2 п.л.

44. Маджуга, А.Г. Формирование ценностного отношения учащихся к здоровью в процессе здоровьетворящего образования в современной школе / А.Г. Маджуга // Современные проблемы психологии развития и образования человека: материалы Всерос. с междунар. участием конф. – СПб.: Ленинградский гос. ун-т им. А.С. Пушкина, 2009. – С. 385–390. – 0,4 п.л.

45.  Маджуга А.Г. Психологическая векторная модель здоровьетворящего потенциала личности / А.Г. Маджуга, М.Л. Мельникова, Ю.Е. Иванова // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: сборник материалов Междунар. науч.-практ. конф. (22-23 апреля 2010, г. Санкт-Петербург). – СПб.: СПбГИПСР, 2010. – С. 132–135. – 0,3 п.л. (авт. – 0,2 п.л.).

46. Маджуга  А.Г. Педагогическая концептуализация валеологической функции образования / А.Г. Маджуга // Всероссийский психологический форум «Обучение. Воспитание. Развитие» (26 сентября – 2 октября 2010 г., г. Сочи): сборник материалов. –  М.: Центр практической психологии образования, 2010. –  С. 54–58. – 0,4 п.л.

47. Маджуга А.Г. Концептуальная модель реализации валеологической функции образования / А.Г. Маджуга //Здоровье и образование в XXI веке: Научные и прикладные аспекты концепции здоровья и здорового образа жизни: материалы XI Международного конгресса. – М.: РУДН, 2010. – С. 242–244. – 0,2 п.л.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.