WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов (на материале национальных вариантов английского языка)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ГОНЧАРОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

 

 

ЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ

ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

(на материале национальных вариантов английского языка)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ярославль 2011


Работа выполнена на кафедре иностранных языков и методики их преподавания

ГОУ ВПО «Мичуринской государственный педагогический институт»

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор

Егорова Лариса Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Цатурова Ирина Андреевна

доктор педагогических наук, доцент

Куклина Светлана Станиславовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет  им. С.А. Есенина»

Защита состоится 30 марта 2011 года в 11 часов на заседании совета

ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная набережная, дом 66, ауд. №314.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150014, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан «____» апреля 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук                                                                    Е.М. Болдырева


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяют следующие факторы.

Во-первых, перспективность подготовки будущих магистров филологического образования, владеющих национальными вариантами английского языка.

Действительно, изменения в социально-экономической жизни общества и, в частности, студенческая мобильность в мировом образовательном пространстве, международный обмен квалифицированными кадрами, динамичное развитие профессиональных контактов, реализация подготовительных и академических магистерских программ в различных ареалах функционирования английского языка (PRE-Masters/PRE-MBA, EF University Preparation, The University of Sydney Educational Programme, New York University Degree Programme, University of Melbourne Educational Programme, ILAC Pre-Degree Programme, Portland State University Educational Programme и др.) предполагают использование британского, австралийского, американского, канадского английского (далее ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ) для решения коммуникативных, образовательных и исследовательских задач.

Изучение специальной литературы свидетельствует о возрастающем интересе исследователей к обучению вариантам английского языка (В.Л. Бурова, С.В. Еловская, О.О. Кириллова, П.В. Сысоев и др.). Тем не менее, несмотря на наличие определенной методической базы, английский язык в высших учебных заведениях изучается без ориентации на особенности его национальных вариантов. В сложившейся ситуации на первый план выдвигаются вопросы, связанные с владением вариантами английского языка, что предоставляет возможность выпускникам магистратуры успешно адаптироваться в условиях современной действительности, быть востребованными на педагогическом и научном поприще мирового образовательного рынка труда, ориентироваться в общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве.

Во-вторых, целесообразность обоснования логики формирования филологической компетенции.

Логика составляет важную часть теории познания и научной методологии, исследует структуру мышления, раскрывает закономерности мыслительного процесса при формулировании истинных и ложных суждений (П.В. Алексеев, А.И. Коршунов, А.Т. Кривоносов, В.В. Мантатов, А.В. Панин, В.И. Свинцов). В настоящей работе мы обращаемся к формальной логике «как науке о выводном знании» и к диалектической логике «как науке о всеобщих закономерностях познания действительности» (Н.И. Кондаков). Наблюдение за особенностями развития человека в масштабе мыследеятельности (М.Р. Мелкумян, М.П. Папуш, Н.С. Сироткин) позволяет рассматривать закономерности (последовательность и поэтапность) познания в качестве одного из способов постижения уникальности и многообразия окружающего мира.

Путь постижения действительности в направлении «абстрактное – конкретное – абстрактное», выражающий суть триадичности мышления и определяемый как рациональный в русле формальной логики (В.А. Канке, Т.Я. Радионова, И.И. Фролов), отражается в последовательном овладении общими – частными – общими свойствами явлений и может быть спроецирован на обучение языку как системному объекту. Исследование языка и овладение языком посредством рассмотрения общих и частных его свойств определяет пути познания языковой системы: от общих свойств к частным (прямой алгоритм, соответствующий дедуктивному способу познания), и от частных свойств к общим (обратный алгоритм, соотносящийся с индуктивным способом постижения окружающего мира). Поэтапность формирования филологической компетенции согласуется с особенностями становления языковой способности в онтогенезе и обосновывается диалектической логикой.

Осознание глубокой природы закономерностей познания раскрывается дуальным характером мыслительного процесса: абстрактное – конкретное, общее-частное, инвариантное – вариантное, анализ – обобщение, теория – практика, внутреннее – внешнее, мыслетело – мыслеформа, континуум – дискретность, функционирование – развитие, устное – письменное. Дуальностью определяется и амбивалетность существования закономерностей языковой материи, проявляется сущность бытия, вскрывается суть вечности (Г.Д. Гачев, Г.Н. Иванова-Лукьянова, С.С. Лазарев, Е.А. Чагинская). Единые законы развития познания могут найти отражение в процессе обучения иностранным языкам, а именно в логике формирования филологической компетенции.

В-третьих, необходимость взаимодействия теории и практики с приоритетным обращением к теоретическому уровню обучения в процессе формирования филологической компетенции магистрантов.

Изучение литературы по теме исследования позволяет констатировать, что в центре внимания методистов находятся иноязычные практические умения (Г.С. Архипова, Р.Ю. Ермаков, А.А. Клинкова и др.), в то время как теоретические знания в процессе обучения играют второстепенную роль. Данное обстоятельство влечет за собой дискриминацию теории в иноязычном образовании. Однако высокое качество результатов образования и рациональность образовательного процесса могут быть достигнуты использованием приемов обучения, формирующих как научные представления о сути учебных дисциплин, так и теоретические знания, являющиеся необходимым условием практического применения языка. Акцент на теоретический уровень обучения оправдан будущей деятельностью магистра филологического образования, который должен быть подготовлен к научно-исследовательской и педагогической деятельности, требующей углубленной профессиональной подготовки.

Доказано, что теоретический и практический уровни познания тесно взаимосвязаны, причем «первый имеет бoльшее отношение к рефлексии внутренней, второй – к рефлексии внешнего многообразия» (С.С. Лазарев). Теория, будучи основным источником систематизации знаний и формирования культуры мышления, представляет систему научных абстракций и законов, служит твердой точкой опоры для реализации практических умений (В.А. Канке, А.Г. Спиркин). Данный тезис подчеркивает значимость теоретического уровня обучения, формирующего систему научных представлений и теоретических знаний как «ядро» профессиональной деятельности магистра филологического образования. Очевидно, сочетание теории и практики с тенденцией опережающего обращения к теоретическому уровню в процессе обучения способствует максимальной актуализации интеллектуального потенциала обучаемых, генерации научных идей, постижению способов обработки лингвистических и педагогических теорий и концепций, овладению методологией и методикой научного труда в лингвистике и педагогике, использованию современных методов исследований, применяемых в области филологического и педагогического образования, реализуется в развитии теоретического и практического мышления и рассматривается как необходимое условие формирования филологической компетенции.

Состояние и степень разработанности проблемы.

Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что в настоящее время вопросы, связанные с обучением иностранным языкам, рассматриваются в русле системного, коммуникативного, социокультурного, аксиологического, компетентностного, контекстно-компетентностного, когнитивного, синергетического подходов к обучению, затрагивающих широкий спектр проблем, а именно: владение языком как системой и инструментом коммуникации, что требует формирования коммуникативной компетенции (Е.С. Полат, И.А. Зимняя, И.Н. Шпакович); получение знаний о социальной и культурной жизни представителей англоговорящих стран и обращение к личностно-значимой системе ценностных ориентаций обучающихся (М.П. Землянова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова); применение методов обучения языку, ориентированных на психологические качества обучающихся (И.А. Зимняя, Т.Н. Прохорова, И.Ф. Уманец); обучение специфике функционирования и развития системы англоязычных знаковых образований на основе единиц психолингвистического анализа (А.А. Леонтьев, М.А. Ситникова, Ю.В. Францева); рассмотрение синергетического аспекта изучения иностранного языка и выявление точек бифуркации как нового смыслообразования в процессе нелинейного обучения (С.К. Гураль, С.А. Ламзин). Отличительной особенностью современного этапа развития образовательных систем является поиск исследователями рациональных способов применения формальных методов представления теоретических знаний и организации процесса обучения на основе использования теории искусственного интеллекта, достижений информатики и синергетики в аспектах развития и расширения подходов, принципов и методов педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Д.А. Поспелов). Полагаем, что рациональность (логичность) подготовки магистров филологического образования, владеющих национальными вариантами английского языка, может быть обеспечена логическим подходом к обучению, объединяющим в себе ведущие идеи существующих подходов. Для разработки логического подхода к формированию филологической компетенции студентов магистратуры особое значение приобретают идеи когнитивного и компетентностного подходов.

Одной из проблемных областей, разрабатываемых представителями когнитивного подхода, является познавательная деятельность обучаемого (Н.И. Алмазова, Р.П. Мильруд, О.Г. Колесник, О.В. Коренькова, А.Н. Шамов). Изучение существующих мнений дает основание утверждать, что когнитивный подход понимается в широком смысле слова и внимание авторов научных работ приковано к ментальной деятельности индивидуума в целом, в то время как логический контекст обучения иностранным языкам, являясь частным аспектом, апеллирующим к рациональной организации системы научных представлений, теоретических знаний и практических иноязычных умений, остается за пределами научных интересов исследователей. Логика обучения иностранным языкам в ряде методических работ ограничивается декларацией важности выявления определенного перечня познавательных стратегий (Н.А. Карнаухова, Н.И. Костина, Н.Г. Михайлова, Е.В. Шуман). Вместе с тем существующие логические концепции представления моделей знаний, используемые при разработке основ искусственного интеллекта и интеллектуальных методов, являются мощной предпосылкой для разработки логического подхода к обучению точным наукам, очертания которого намечаются в работах, посвященных моделированию логической структуры учебного материала и систематизации его понятий (В.П. Беспалько, И.И. Логвинова, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова). Несомненным преимуществом логического подхода, в основе которого лежит понятие формальной системы (теории), является «наличие четкой семантики и правил вывода, представления знаний в виде совокупности формул» (Т.Ш. Шихнабиева). Полагаем, что накопленный методический опыт использования логического подхода к обучению точным дисциплинам может найти отражение в обучении дисциплинам гуманитарным, в частности в обучении иностранным языкам, и способен обеспечить будущих магистров филологического образования не только умениями использовать иностранный язык для решения коммуникативных и педагогических задач, но и научными представлениями и теоретическими знаниями, необходимыми для научного исследования языковых единиц, что отвечает требованиям двухуровневой языковой подготовки высококвалифицированных кадров.

Разработчиками компетентностного подхода утверждается необходимость «задачного построения содержания подготовки обучаемого, создания условий для выбора и построения индивидуального образовательного маршрута, активной самостоятельной образовательной деятельности, комбинирования независимой и аутентичной оценки» (Российский вуз в европейском образовательном пространстве…). Несмотря на достаточно глубокое проникновение исследователей в суть компетентностного подхода (M. Byram, G. Cook, J.A. van Ek, G. Zarate, В.И. Байденко, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Е.В. Воропай, И.Г. Галямина, Е.Е. Жуковская, Д.А. Иванов, А.А. Клинкова, М.Р. Коренева, Е.А. Маслыко, С.Е. Мельчагова, Е.И. Мотина, Е.В. Пискунова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Ю.Г. Татур, И.Ф. Уманец и др.), не отмечается общепринятого толкования и конечного списка основных его конструктов, которыми являются компетенции. В области языкового образования актуальными остаются проблемы моделирования коммуникативной компетенции, состоящей из ряда компетенций (M. Byram, J.A. van Ek, G. Zarate, Г.М. Борозенец, И.А. Зимняя, Е.С. Кузнецова, О.Г. Оберемко). Вопрос о номенклатуре компетенций, необходимых выпускнику магистратуры по направлению «Филологическое образование», также остается открытым и требует своего решения. При этом следует заметить, что встречаются отдельные исследования, раскрывающие структуру и содержание профессиональной компетенции студента-филолога (Т.М. Балыхина).

Новые перспективы и тенденции развития высшего образования находят отражение и в филологическом образовании, в том числе в подготовке выпускников магистратуры. Решая задачи обеспечения преемственности всех уровней образовательного процесса, мы ориентируемся на подготовку эрудированного филолога, способного и готового решать иноязычные коммуникативные, педагогические и научно-исследовательские задачи. Одним из критериев такой подготовки может быть формирование филологической компетенции.

Описание сложного процесса формирования филологической компетенции находит отражение в методической литературе (Л.В. Полубиченко, Е.А. Пореченкова, Е.Н. Соловова). При очевидной теоретической и практической ценности имеющихся методических исследований существующие методики формирования филологической компетенции не ставят своей целью подготовку магистра филологического образования. Полагаем, что переакцентирование филологической компетенции с учетом специфики двухуровневой подготовки магистра филологического образования позволяет рассматривать обозначенную компетенцию объемнее и многограннее с позиций сочетания профессионального и личностного аспектов обучения.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что актуальность постановки проблемы настоящего исследования диктуется следующими противоречиями, среди которых:

  • переход высшего филологического образования на двухуровневую систему подготовки конкурентоспособных кадров и недостаточная разработанность вопросов, затрагивающих специфику организации двухуровневого филологического образования в условиях педагогического вуза;
  • имеющиеся подходы к обучению иностранным языкам и отсутствие логического подхода к обучению иностранным языкам;
  • динамика развития современного общества, выдвигающего новые требования к качеству осуществления профессиональных контактов в различных ареалах функционирования английского языка, и потребность в высококвалифицированных кадрах, владеющих национальными вариантами английского языка с целью осуществления профессиональных контактов;
  • накопленный методический потенциал лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы и невостребованность данного потенциала в процессе англоязычного обучения;
  • специфика подготовки магистров филологического образования как высокообразованных профессионалов-филологов, обладающих высоким уровнем филологической компетенции, и недооценка филологической компетенции как важного звена в подготовке будущих филологов;
  • научные идеи, раскрывающие триадичность мышления и глубинную природу закономерностей бесконечного познавательного процесса как дуального комплекса, как единства противоположностей, и невоплощенность данных идей в методике обучения иностранным языкам в целом и в специфике подготовки магистров филологического образования в частности;
  • превалирующий интерес исследователей к практическому уровню обучения иностранным языкам и отсутствие приемов обучения, формирующих научные представления и повышающих значимость теоретического уровня обучения при определенном соотношении теории и практики;
  • существующая организация линейного обучения, предполагающего ограниченные возможности для достижения результатов в иноязычном образовании, и необходимость перехода к организации нелинейного обучения на основе разветвленных образовательных программ.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему современной подготовки высококвалифицированных и эрудированных выпускников магистратуры: отсутствие научно обоснованной, отвечающей требованиям двухуровневой подготовки конкурентоспособных кадров методики формирования филологической компетенции магистров филологического образования. Решение обозначенной проблемы потребовало разработки логического подхода к обучению.

Цель исследования – разработка логического подхода к формированию филологической компетенции магистрантов.

Объект исследования – процесс обучения магистров филологического образования национальным вариантам английского языка.

Предмет исследования – модель формирования филологической компетенции магистров филологического образования.

Гипотеза исследования. Формирование филологической компетенции как многокомпонентного явления, выполняющего определенные функции, будет рациональным, если реализуются следующие условия:

  • разработан логический подход к обучению, реализующийся в совокупности принципов, отражающих формальную и диалектическую логику, принцип дополнительности Н. Бора, взаимодействие существующих подходов к обучению иностранным языкам;
  • логика обучения базируется на раскрывающем бесконечность познавательных процессов индивидуума дуальном характере мыслительных процессов: абстрактное – конкретное, общее-частное, инвариантное – вариантное, анализ – обобщение, теория – практика, что воспроизводит естественные закономерности познания действительности, преломленные в последовательности и поэтапности обучения;
  • моделируемый процесс формирования филологической компетенции предполагает реализацию логической цепочки обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень бакалавриата) – формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень магистратуры) – филологическая компетенция как конструктивного пути развития незамкнутой системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений на основе внутренней и внешней рефлексий;
  • предложены содержание и средства обучения, разработаны логические приемы формирования филологической компетенции, отвечающие специфике двухуровневой подготовки магистра филологического образования;
  • обеспечена междисциплинарность формирования филологической компетенции в рамках разработанного учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика».

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, необходимо решить следующие задачи:

  • представить методологическое обоснование проблемы настоящего исследования;
  • выявить целесообразность использования логического подхода к формированию филологической компетенции студентов магистратуры;
  • конкретизировать закономерности познания, значимые для методики обучения национальным вариантам английского языка;
  • раскрыть сущность понятия «филологическая компетенция» с учетом многоуровневой подготовки высококвалифицированных и эрудированных магистров филологического образования;
  • определить конструктивный путь формирования системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений на качественно новом уровне;
  • разработать научно обоснованную модель формирования филологической компетенции и создать на основе разработанной модели методику формирования филологической компетенции магистрантов;
  • произвести отбор содержания и средств обучения, разработать логические приемы формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка;
  • предложить инновационный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика», направленный на формирование филологической компетенции в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование»;
  • оценить опытным путем результаты обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка для выявления продуктивности разработанной методики формирования филологической компетенции будущих магистров филологического образования.

Методологической основой исследования являются:

  • системный подход в философии и в методике обучения иностранным языкам (П.В.Алексеев, И.А.Зимняя, Р.П. Мильруд, А.В.Панин, А.Г. Спиркин, И.И. Фролов и др.);
  • коммуникативный подход к обучению (Н.Д. Гальскова, И.Н. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, Д. Шейлз, M. Crage, J.A.van Ek, T. Sargent, G. Neuner, R. Widdowson);
  • социокультурный подход к обучению (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.А. Цатурова и др.);
  • аксиологический подход к обучению (R.B. Perry, R.E. Shiller, Е.В. Бондаревская, Н.А. Григорьева, В. Ефименко, И.Ф. Исаев, Ю.О. Исаева, Е.В. Раскачкина, В.А. Сластенин);
  • когнитивный подход в лингвистике и в методике обучения иностранным языкам (Н.Н. Болдырев, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, И.А. Макарова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, А.Н. Шамов и др.);
  • компетентностный подход и контекстно-компетентностный подход к обучению (M. Byram, J.A. van Ek, G. Zarate, О.В. Акулова, В.И. Байденко, Н.В. Вершинина, Т.М. Балыхина, М.А. Богатырева, И.Г. Галямина, Е.Н. Гром, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Е.А. Маслыко, Е.В. Пискунова, Е.Р. Поршнева, Н.Ф. Радионова, Е.Н. Соловова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Е.Е. Юрков);
  • личностно ориентированный подход к обучению (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
  • синергетический подход к обучению (И.В. Блауберг, С.К. Гураль., С.П. Курдюмов, С.А. Ламзин, К. Майнцер, Г.Г. Молчанова, Г. Хаген);
  • герменевтический подход к обучению (О.А. Сотникова, Н.И. Гоза, Е.Ф. Фефилова);
  • логический подход в разработке основ искусственного интеллекта, позволяющий конструировать модели знаний и моделировать логическую структуру учебного материала (В.П. Беспалько, Т.Ш. Шихнабиева).

Теоретической базой исследования выступают следующие теории и идеи:

  • развития двухуровневого высшего образования (О.В. Акулова, Н.В. Вершинина, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, Т.В. Мегн, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына и др.);
  • формирования филологической компетенции студентов-лингвистов (Л.В. Полубиченко, Е.А. Пореченкова, Е.Н. Соловова);
  • моделирования иноязычного образовательного процесса (G. Broughton, D. Brinton, Ch. Brumfit, M. Cece-Murcia, R. Flavell, J. Goodwin, T. Sargent, О.А. Артемьева, З.Н. Бетретдинова, И.Н. Верещагина, Н.П. Громова, С.С. Куклина, Б.Т. Лихачев, Р.П. Мильруд, О.Н. Никейцева, А.О. Овсянников, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, Г.В. Рогова, В.Ю. Соловьева, В.С. Хомутов, А.Н. Шамов, И.Н. Шпакович, Е.Б. Яковлева и др.);
  • речевой деятельности и осуществления речемыслительного процесса (R.L. Birdwhistell, N. Chomsky, John Macnamara, О.Е. Баксанский, Б.В. Беляев, Г.М. Вишневская, Л.С. Выготский, Н.Н. Горелов, И.А. Зимняя, Г.М. Костюшкина, Е.Н. Кучер, А.А. Леонтьев, Н.Ю. Лях, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов, Н.В. Уфимцева, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Чуприкова);
  • межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, Е.М. Верещагин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова);
  • исторического развития и функционирования устойчивых/изменчивых элементов английской языковой системы (W.W. Schulmacher, В.Д. Аракин, В.Н. Вагнер, Л.Ф. Егорова, А. Мартине, Н.В. Предтеченская, Т.А. Расторгуева, Т.С. Скопинцева, Н.А. Шаламай, Д.А. Шахбагова, А.Д. Швейцер, Р.О. Якобсон и др.);
  • организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в рамках двухуровневого высшего образования (О.В. Акулова, Н.О. Вершинина, О.Б. Даутова, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова, Е.В. Попова, П.В. Станкевич, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина);
  • формирования профессионального сознания, а также психолого-педагогические исследования по проблемам формирования и развития личности (В.С. Библер, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования, проверки гипотезы и обоснования вынесенных на защиту положений применялись:

теоретические методы (анализ и обобщение общенаучной, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования с целью теоретического обоснования настоящего исследования);

эмпирические методы (разработка методики формирования филологической компетенции магистров в русле логического подхода к обучению; опытное обучение студентов национальным вариантам английского языка);

диагностические методы (наблюдение, тестирование студентов в ходе практической реализации методики формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка);

статистические методы (математическая обработка полученных данных);

дескриптивные методы (описание и вербальная фиксация полученных результатов).

Опытной базой исследования послужили: ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова». В опытном обучении приняли участие 512 студентов.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 года по 2009 год и включало в себя четыре этапа.

Первый этап (2001-2003) – постановка и осмысление проблемы исследования; изучение общенаучной, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, а также специальной литературы по языкознанию, теоретической фонетике, лексикологии, теоретической грамматике, культурологи, литературоведению, стилистике с целью научного обоснования проблемы предлагаемой работы; разработка методики проведения опытного обучения.

Второй этап (2003-2006) – теоретическое обоснование разработанного логического подхода к формированию филологической компетенции.

Третий этап (2002-2009) – опытная проверка разработанной методики формирования филологической компетенции магистров в русле логического подхода к обучению; обработка данных, полученных в ходе опытного обучения студентов магистратуры.

Четвертый этап (2006-2009) – изучение и коррекция теоретических и практических результатов и выводов, полученных на первом, втором и третьем этапах исследования; подготовка и публикация монографий, учебных пособий и статей, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в исследовании:

  • разработан логический подход к формированию филологической компетенции, реализующийся в ряде принципов, основанных на формальной и диалектической логике, принципе дополнительности Н. Бора, взаимодействии существующих подходов к обучению;
  • доказана целесообразность формирования филологической компетенции магистра филологического образования как основной компетенции в процессе подготовки высококвалифицированных и эрудированных выпускников магистратуры;
  • дано определение понятию «филологическая компетенция» с учетом специфики двухуровневой системы высшего филологического образования;
  • выделены специфические закономерности формирования филологической компетенции;
  • разработана и научно обоснована методика формирования филологической компетенции, отвечающая специфике двухуровневой системы высшего филологического образования;
  • представлена структура и обозначены функции филологической компетенции магистра филологического образования;
  • выявлены критерии определения уровня сформированности филологической компетенции, предложены оценочные шкалы уровня сформированности научных представлений, теоретических знаний, практических умений владения национальными вариантами английского языка;
  • определена значимость научно-исследовательской деятельности магистранта, нацеливающей на исследование языковых единиц, предполагающей написание магистерской диссертации и формирующей профессиональное сознание выпускника магистратуры;
  • обосновано координированное взаимодействие объема учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения, а также на овладение уровнями языковой системы на каждом из этапов формирования филологической компетенции;
  • разработан нацеленный на структурирование учебного материала и обеспечивающий междисциплинарность формирования филологической компетенции инновационный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика».

Теоретическая значимость диссертационной работы определяется:

  • конкретизацией принципа дополнительности Н. Бора в методике обучения иностранным языкам;
  • обогащением теоретических основ развития двухуровневого высшего филологического образования;
  • привнесением в понятийный аппарат теории и методики обучения иностранным языкам понятия «логический подход к обучению»;
  • разработкой принципов логического подхода к обучению;
  • систематизацией общенаучных, дидактических, психологических, лингвистических основ, позволяющих обозначить специфические закономерности формирования филологической компетенции магистрантов;
  • выявлением методического потенциала лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы и дополнением лингвистической теории понятием «релевантные особенности национальных вариантов английского языка»;
  • характеристикой конструктивного пути развития незамкнутой системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений магистров на основе внутренней и внешней рефлексий;
  • осмыслением значимости перехода «целостности» научных представлений, теоретических знаний и практических умений, полученных на первой ступени высшего образования, в «новую целостность» научных представлений, теоретических знаний и практических умений, полученных на второй ступени высшего образования, как необходимого условия развития незамкнутой системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений при междисциплинарном обучении;
  • теоретическим обоснованием модели формирования филологической компетенции магистрантов с учетом специфики двухуровневой системы высшего филологического образования.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

  • разработаны алгоритмы формирования филологической компетенции как многокомпонентному явлению, находящемуся в сложной зависимости от профессиональной подготовки и личностных качеств обучаемого;
  • дано описание критериев и оценочных шкал определения уровня сформированности филологической компетенции;
  • произведен отбор содержания и средств обучения, разработаны логические приемы формирования филологической компетенции;
  • предложена модель формирования филологической компетенции магистрантов, являющаяся методологическим компонентом программы подготовки конкурентоспособных профессионалов;
  • создан и внедрен в практику иноязычного образования учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика»;
  • разработаны тесты для диагностики уровня сформированности филологической компетенции;
  • разработанные и опробованные автором учебные и учебно-методические пособия могут быть внедрены в практику обучения вариантным особенностям английского языка.

Опыт внедрения результатов исследования в практику обучения обсуждался на заседаниях кафедры иностранных языков Тамбовского высшего военного инженерного училища радиоэлектроники (военный институт), кафедры иностранных языков и методики их преподавания Мичуринского государственного педагогического института. Основные теоретические и практические положения диссертации нашли отражение в учебных пособиях и монографиях по обучению студентов филологических факультетов педагогических вузов национальным вариантам английского языка; представлены в статьях, тезисах и докладах на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях (г. Мичуринск, г. Тамбов, г. Пенза, г. Хмельницкий, г. Белгород, г. Саратов, г. Пятигорск, г. Москва, г. Нижний Новгород, г. Мурманск, г. Иркутск, г. Луганск, г. Хабаровск). Автором исследования опубликовано 84 научные публикации. Общий объем печатных работ составляет примерно 45,4 п.л.

Методика формирования филологической компетенции внедрена в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института (филологический факультет, лингвистическое отделение), Мичуринского государственного аграрного университета (отделение «Связи с общественностью»), Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: опорой на общенаучные, психолого-педагогические, лингвистические и методические теории и идеи, позволившие разработать логический подход к формированию филологической компетенции; комплексным использованием теоретических, эмпирических, диагностических, статистических, дескриптивных методов; опытом педагогической деятельности автора диссертационного исследования в педагогическом вузе; продолжительностью опытного обучения студентов педагогического вуза; научной апробацией результатов исследования, ход и материалы которого обсуждались на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

  • Логический подход к формированию филологической компетенции реализуется на основе следующих взаимосвязанных принципов:
  • принцип конкретизации закономерностей познания действительности в последовательном формировании филологической компетенции;
  • принцип переноса особенностей становления языковой способности в онтогенезе на специфику поэтапного формирования филологической компетенции;
  • принцип соотношения теории и практики в процессе формирования филологической компетенции и приоритетной роли теоретического уровня обучения по отношению к практическому уровню обучения;
  • принцип соотнесения рациональных приемов формирования филологической компетенции с логическими операциями мышления;
  • принцип дополнительности и преемственности в процессе формирования филологической компетенции;
  • принцип междисциплинарного формирования филологической компетенции;
  • принцип учета интерференции и переноса в процессе формирования филологической компетенции в условиях аудиторного (искусственного) билингвизма;
  • принцип ценностной ориентации на формирование иного мировоззрения, миропонимания и мировидения в процессе формирования филологической компетенции.

Обозначенные принципы способствуют разработке методики формирования филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов.

  • Филологическая компетенция представляет многокомпонентное явление, выполняющее ряд функций. Структуру филологической компетенции составляют лингвистическая, коммуникативная, методическая, научно-исследовательская, когнитивная, социокультурная, креативная, аксиологическая компетенции. Базовым компонентом в структуре филологической компетенции рассматривается лингвистическая компетенция. Филологическая компетенция выполняет коммуникативную, педагогическую и научно-исследовательскую функции, раскрывающие содержательную сторону обозначенной компетенции.
  • Логика формирования филологической компетенции (лингвистического компонента) базируется на последовательном и поэтапном овладении национальными вариантами английского языка. Последовательность формирования филологической компетенции, основанная на дуальном характере познания и триадичности мыслительных процессов, выражена в обучении общим – частным – общим свойствам языка, что находит отражение в использовании следующих алгоритмов обучения: прямого алгоритма (обучение инвариантным – вариантным элементам языка) и обратного алгоритма (обучение вариантным – инвариантным элементам языка на новом уровне). Выбранные алгоритмы способствуют овладению будущими магистрами англоязычной коммуникативной и педагогической деятельностью, дедуктивными и индуктивными способами научного исследования языковой системы, обеспечивают формирование культуры научного труда и становление профессионального сознания.
  • Поэтапность формирования филологической компетенции предполагает планомерно-поэтапную подачу необходимого для усвоения иноязычного материала от особенностей звуков речи к тексту при установленном соотношении объема учебного времени, затраченного на обучение магистрантов фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов формирования филологической компетенции.
  • Содержание обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка включает:
  • сферы, ситуации и условия общения;
  • научные представления как схематизированное и обобщенное отражение сути филологических дисциплин, изучаемых магистрантами в рамках филологического образования;
  • теоретические знания как систему теоретических сведений о факторах исторического развития и функционирования английской языковой системы, о ином менталитете, мировоззрении, миропонимании, мировидении и культуре как образе жизни;
  • практические умения как совокупность способов действия, необходимых будущему магистру филологического образования для установления и поддержания профессиональных контактов с использованием национальных вариантов английского языка;
  • лингвистическую, коммуникативную, методическую, научно-исследовательскую, когнитивную, социокультурную, креативную, аксиологическую составляющие.
  • К средствам формирования филологической компетенции относятся авторефераты и тексты диссертаций филологического и педагогического направлений, научные работы, посвященные теоретическому исследованию внутренних и внешних факторов исторического развития и функционирования английской языковой системы, исследования в области методики преподавания иностранных языков, научные источники, раскрывающие требования к выполнению научной работы и написанию диссертационных исследований, устные и письменные неаутентичные и аутентичные тексты, произведения зарубежной художественной литературы. Рациональное формирование филологической компетенции магистрантов основано на логических приемах обучения, соотносимых с логическим рядом мыслительных операций: анализ, …, обобщение иноязычного языкового материала.
  • Процесс формирования филологической компетенции является связующим звеном между ступенями двухуровневого образования и представляет собой эволюционный процесс перехода «целостности» научных представлений, теоретических знаний и практических умений в «новую целостность» научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Взаимодействие теоретического и практического уровней обучения при приоритетной роли научных представлений и теоретических знаний и установленном соотношении учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения, способствует обогащению научных представлений и теоретических знаний магистрантов, адекватному осуществлению коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности.
  • Разработанный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» нацелен на структурирование учебного материала на основе установления существенных содержательных связей между учебными дисциплинами, обеспечивает организацию нелинейного обучения, способствует сознательному восполнению лакун в филологической подготовке магистров филологического образования. В основу формируемого высокого уровня филологической компетенции положены требования, соответствующие высокому уровню (vantage level) владения языком и широкому филологическому уровню обозначенной компетенции. Критериями уровня сформированности филологической компетенции студентов являются требования, предъявляемые к уровню осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности. Оценочные шкалы включают требования, предъявляемые к уровню сфомированности научных представлений, теоретических знаний и практических умений обучаемых.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (648 наименований, в том числе 73 на иностранных языках), приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммами.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, конкретизируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основные положения логического подхода к формированию филологической компетенции магистрантов в процессе реализации вариативной части программы “Языковое образование”» рассматриваются общенаучные, психолого-педагогические, лингвистические и методические положения, значимые для разработки принципов логического подхода к обучению.

Развитие логического направления в языкознании является мощным импульсом к развитию дидактического потенциала данного направления, что открывает перспективу разработки логического подхода к обучению иностранным языкам в условиях реализации двухуровневой системы высшего филологического образования.

Логика, являясь частью теории познания и научной методологии, обосновывает закономерности развития системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений в процессе формирования филологической компетенции магистрантов, с одной стороны, а с другой – определяет рациональные способы научного изучения языковых явлений, что обеспечивает генерацию научных идей, формирует культуру научного труда будущих магистров.

В исследовании подчеркивается, что формирование филологической компетенции базируется на ряде законов, теорий, идей: законе масштабной гармонии Вселенной (С.И. Сухонос), идее существования универсальной модели реальности (А.Ф. Лосев), антропном принципе (Дж. Уиллер), синергетических процессах организации систем (Г. Хагген), принципе дополнительности (Н. Бор), механизме «золотого сечения» (А.Н. Антипова, В.Ю. Дельсон, Ю.А. Урманцев). Взаимосвязь обозначенных законов, теорий, идей служит основой для разработки принципов логического подхода к формированию филологической компетенции в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование».

Формальная логика дает возможность выявить общие и частные свойства языка на основе закона масштабной гармонии, провозглашающего идею существования фундаментальных констант как инвариантных, структурированных и устойчивых целостностей (общее), являющихся основой для вариантных и изменчивых величин (частное). Обращение к идее существования универсальной модели реальности открывает перспективу обучения инвариантным структурам как общим свойствам языка и обучения варианту как частным свойствам языка. Под общими свойствами понимаются системно-структурные особенности языка, под частными – находящие воплощение в национальных вариантах языка речевые особенности (L. Armstrong, M. Orkin, Т.М. Беляева, Л.Ф. Егорова, А.Т. Кривоносов, Л.Г. Попова, И.А. Потапова, Т.А. Расторгуева, В.И. Свинцов Д.А. Шахбагова, А.Д. Швейцер).

Диалектическая логика позволяет конкретизировать закономерности познания, а следовательно, закономерности формирования филологической компетенции от «общего» к «частному» и далее к «общему». Разрабатываемый в рамках диалектической логики диалектический метод восхождения к общностям как смысловому образцу и модели для описания частных явлений находит преломление в логическом подходе к обучению, одним из принципов которого может выступать принцип конкретизации закономерностей познания действительности в последовательном формировании филологической компетенции.

Специфика познания абстрактных и конкретных феноменов действительности (Аристотель, Ф. Бэкон, В. Визгин, Г. Гегель, Дж. Локк, И.И. Фролов) подтверждает последовательность овладения языковой материей от общих ее свойств к частным и от частных свойств к общим, что находит отражение в прямом и обратном алгоритмах обучения, отражающих логику формирования филологической компетенции. Формирование филологической компетенции на основе обозначенных алгоритмов способствует овладению будущими магистрами англоязычной коммуникативной и педагогической деятельностью, дедуктивными и индуктивными способами научного исследования языковой системы, обеспечивает формирование культуры научного труда и становление профессионального сознания как системы психологических качеств и особенностей, характерных для представителей данной сферы деятельности. Чередование прямого и обратного алгоритмов обучения рассматривается в соответствии с антропным принципом как закономерное и спиралевидное движение мысли с одного «этажа» на другие, все более высокие «этажи», с которых по-новому открывается предмет изучения науки, по-другому характеризуются принципы его изучения и категории, в которых фиксируется изучаемый предмет (рис. 1).


Подпись: Обратный   алгоритм   обучения  Подпись: Прямой   алгоритм   обучения  Подпись: Дуальность существования всеобщих закономерностей познанияПодпись: Триадичность мыслительных процессов 


Рис. 1. Логика формирования филологической компетенции

Логика формирования филологической компетенции удовлетворяет правилу гармонических соотношений и находится в резонансе с природой человека, для которого характерно поэтапное познание языка в соответствии с особенностями становления языковой способности в онтогенезе. Поэтапная подача изучаемого материала выражает высший уровень и «наисовершенный» вид динамической организации системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Данное утверждение подводит к необходимости выделения принципа переноса особенностей становления языковой способности в онтогенезе на специфику поэтапного формирования филологической компетенции.

Первостепенным в процессе обучения студентов магистратуры является обращение к теоретическому уровню обучения с дальнейшим переходом к взаимодействию с практическим уровнем обучения. Теоретическим знаниям доступно общее: науки формулируют законы, выявляют главное, описывают связи и отношения, способствуют переводу разрозненных научных представлений в теоретически систематизированную форму как устойчивую опору для осуществления последующей практической деятельности, в то время как область практических умений охватывает частное и является способом практического освоения мира. Теоретический и практический уровни обучения представляют различные слои действительности в их диалектическом единстве. Дуальный комплекс теория – практика объединяет такие различные аспекты языковой материи как структуру и ее конкретную наполняемость соответствующими языковыми средствами, т.е. речь (Т.Я. Радионова). Вышеизложенное объясняет обращение автора к принципу соотношения теории и практики в процессе формирования филологической компетенции и приоритетной роли теоретического уровня обучения по отношению к практическому уровню обучения.

Изучение соответствующих работ по логике позволяет констатировать, что рациональное направление формирования филологической компетенции будущих магистров представлено движением научного познания от анализа к обобщению научных теорий, идей и концепций, представленных в научных источниках, в авторефератах и текстах диссертаций филологического и педагогического направлений. Обозначенный путь соответствует ходу естественного мыслительного процесса, реализующегося в логическом ряду мыслительных операций: анализ, …, обобщение. Данное обстоятельство дает возможность выделить принцип соотнесения рациональных приемов формирования филологической компетенции с логическими операциями мышления.

Современное развитие многоуровневого образования характеризуется переходом от традиционной парадигмы обучения к новой парадигме самостоятельного учения, требующей повышения роли самостоятельной работы (О.В. Акулова, Н.О. Вершинина, О.Б. Даутова и др.). Изложенная в исследовании позиция автора предполагает конструктивное сочетание традиций и инноваций, отвечающих принципу дополнительности Н. Бора, и реализуется как принцип дополнительности и преемственности в процессе формирования филологической компетенции.

Логика формирования филологической компетенции рассматривается в русле синергетических процессов организации и моделирования сложных систем, в том числе организации системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений на новом уровне. Понимаемая как междисциплинарное поле, синергетика исследует системы, состоящие из множества элементов, взаимодействующих между собой и порождающих новые свойства на качественно новом уровне. Точки порождения новых свойств получили название «бифуркация» (неустойчивость). Состояние бифуркации как следствие влияния теоретического уровня обучения является необходимым условием развития и генерации новых знаний – как теоретических, так и практических. В точках бифуркации посредством теоретического уровня обучения можно повлиять на выбор поведения системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений, необходимых магистрам для качественного осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности с использованием национальных вариантов английского языка. Бифуркации способствуют трансформации имеющейся «целостности» научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения британским английским в «новую целостность» научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения национальными вариантами английского языка. Вышеизложенные рассуждения приводят к формулировке принципа междисциплинарного формирования филологической компетенции, являющегося принципом логического подхода.

В реферируемой работе мы уделяем внимание вопросам искусственного билингвизма, предполагающего наличие интерференции и переноса (Г.М. Вишневская) в процессе формирования филологической компетенции и обосновываем выявление принципа учета интерференции и переноса в процессе формирования филологической компетенции в условиях аудиторного (искусственного) билингвизма как одного из принципов логического подхода.

Изучение соответствующих источников позволяет прийти к выводу о том, что одним из условий формирования филологической компетенции является обращение «к литературе как ценностноформирующей и мировоззренческой дисциплине» (Л.В. Полубиченко). Произведения зарубежной художественной литературы с наибольшей точностью и полнотой отражают иной тип менталитета, мировоззрения, миропонимания и мировидения. Данный факт позволяет сформулировать принцип ценностной ориентации на формирование иного мировоззрения, миропонимания и мировидения в процессе формирования филологической компетенции.

Логика формирования филологической компетенции базируется на механизме «золотого сечения», который передает отношение части и целого в определенных пропорциях, отражает взаимозависимость и соподчиненность соединяемых частей. Механизм «золотого сечения» позволил определить соотношение объема учебного времени, затраченного на обучение магистрантов фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов формирования филологической компетенции, а также выявил соотношение учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения.

С целью дальнейшей аргументации основных положений логического подхода к обучению мы обращаемся к психологическим исследованиям и подтверждаем последовательность и поэтапность формирования филологической компетенции. Последовательность обосновывается теорией существования базисной структуры детских вокализаций (В.И. Бельтюков) и теорией конструктивизма (Ж. Пиаже); поэтапность – механизмом порождения и понимания информации, где в основе механизма лежат логические универсалии (существующие вне времени понятия, суждения, умозаключения) и их конкретное воплощение как проявляющиеся в речи исторически обусловленные языковые особенности (в частности, особенности национальных вариантов английского языка) (С.С. Лазарев, А. Никифоров).

В методике высшей школы вопросы формирования филологической компетенции студентов-филологов остаются актуальными и требуют своего решения. Ведутся серьезные разработки в области определения структуры и содержания филологического образования (Т.М. Балыхина), конкретизации перечня филологических дисциплин, составляющих суть филологии (Е.Н. Соловова). Ключевым моментом при формировании филологической компетенции является грамотное владение языком, формирование знаний, навыков и умений работы с текстом, постижение духовной культуры общества (Е.А. Пореченкова, Е.Н. Соловова), формирование филологической культуры обучаемых (Л.В. Полубиченко). Введение многоуровневой системы обучения потребовало пересмотра конечных требований к уровню подготовки филологов, что изменило взгляд на традиционное видение филологической компетенции, имеющее место в методической науке. Широкое толкование филологической компетенции, предлагаемое автором настоящего исследования, отражает как традиционное понимание филологической компетенции, так и дополняет данный вид компетенции перечнем требований, предъявляемых к выпускникам магистратуры по направлению «Филологическое образование».

Итак, обозначенные выше принципы составляют основу разрабатываемого логического подхода к формированию филологической компетенции магистрантов. Широкое толкование филологической компетенции становится необходимым в условиях двухуровневого филологического образования.

Во второй главе «Филологическая компетенция в системе обучения национальным вариантам английского языка» рассмотрена система обучения национальным вариантам английского языка, включающая цели, принципы, содержание, средства, приемы, организационные формы, результат обучения. Компоненты системы обучения направлены на формирование филологической компетенции магистрантов.

Языковое образование в магистратуре предполагает расширение теоретического поля знаний обучаемых (ГОС ВПО 2000, 2005, 2008), что, по нашему мнению, определяет возрастающее значение логического подхода к обучению. Данный факт обусловливает правомерность выделения теоретической цели обучения как приоритетной цели подготовки магистрантов для осуществления профессиональных контактов с использованием ВЕ, AuE, АЕ и CnE.

Содержание обучения инвариантным/вариантным элементам английского языка понимается как важная методическая категория. К составляющим содержание обучения в настоящем исследовании относятся:

- сферы общения (педагогическая и научная сферы), ситуации и условия англоязычного общения;

- психологическая составляющая, которая раскрывается в научных представлениях, теоретических знаниях и практических умениях владения особенностями ВЕ, AuE, АЕ и CnE, в психологическом обосновании поэтапности и последовательности формирования филологической компетенции;

- коммуникативная, методическая, научно-исследовательская, когнитивная, социокультурная, креативная, аксиологическая составляющие, а также лингвистическая составляющая, которая включает необходимый для формирования филологической компетенции перечень релевантных особенностей национальных вариантов английского языка.

Обозначенные составляющие содержания обучения отражают филологическую подготовку магистра в условиях реализации двухуровневой системы высшего филологического образования.

В настоящем исследовании анализируются возможные средства формирования филологической компетенции магистрантов. В качестве обеспечивающих формирование филологической компетенции средств обучения предлагается использовать авторефераты и тексты диссертаций филологического и педагогического направлений, научные работы, посвященные теоретическому исследованию особенностей ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ, труды в области методики преподавания иностранных языков, научные источники, раскрывающие требования к выполнению научной работы и написанию диссертационных исследований. К средствам формирования филологической компетенции относятся устные и письменные неаутентичные и аутентичные тексты, созданные на материале ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ. Произведения зарубежной художественной литературы рассматриваются автором как важное средство формирования филологической компетенции, способствующее расширению горизонтов филологической эрудиции, адекватному и наиболее полному познанию и пониманию иного менталитета, мировоззрения, миропонимания и мировидения, культурному самообразованию и саморазвитию. Анализ (интерпретация) англоязычных текстов разной функционально-стилистической направленности, особенно произведений художественной литературы, представляется необходимым магистру филологического образования для понимания текстов на языке оригинала. Качество производимого магистрантом анализа текста является индикатором уровня сформированности научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Литературные произведения предлагается использовать не только для художественного анализа, но и для научного исследования языковых единиц, содержащихся в данных видах текстов.

При обращении к источнику теоретических знаний как средству обучения магистрант ставит цель и обозначает проблему, отбирает нужный материал, организовывает его и делает вывод. В настоящей работе подчеркивается, что более полному усвоению подлежит информация, овладение которой происходит в соответствии с естественным мыслительным процессом (Е.Ю. Артемьева, И.Н. Гран, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.К. Поддубная, Н.И. Чуприкова). Мы полагаем, что согласующиеся с мыслительными операциями рациональные приемы формирования филологической компетенции способствуют систематизации и хранению полученных сведений, успешному и быстрому извлечению последних в случае необходимости (рис. 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 2. Реализация логического ряда мыслительных операций в логических приемах

формирования филологической компетенции на материале ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ

Автор исследования акцентирует внимание на логической цепочке обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень бакалавриата) – формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень магистратуры) – филологическая компетенция, в соответствии с которой обучение рассматривается как эволюционный процесс, нацеленный на осознанное формирование «нового целого» в виде научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения национальными вариантами английского языка. Формирование осознанного знания возможно через внутреннюю и внешнюю рефлексии как способ обработки имеющихся знаний (анализ, самоанализ, критическое мышление) и получения на их основе новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Мы исходим из того, что логическая цепочка обучения представляет собой конструктивный путь развития системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Обозначенный путь предполагает ориентацию на динамичное представление о языке как открытой и сложной системе, которая становится самостоятельным предметом теоретического изучения и не сводится к средству общения, имеющему коммуникативный и инструментальный характер. Процесс формирования филологической компетенции в рамках магистратуры понимается как незавершенный процесс самосовершенствования и профессионального развития личности обучаемого и представляет собой неограниченное пространство возможностей для дальнейшего развития теоретического (научного) мышления в период послевузовской деятельности.

В реферируемом исследовании подчеркивается, что поиски более точного соответствия подготовки магистров к требованиям современности должны отражать сопряжение двух составляющих факторов, способствующих подготовке востребованных выпускников магистратуры, а именно: магистр должен обладать сформированными профессиональными и личностными качествами. Изучение соответствующих исследований свидетельствует о том, что профессиональный аспект подготовки магистров выражен в способности выполнять коммуникативную, педагогическую и научно-исследовательскую деятельности, личностный аспект – в формировании познавательных качеств будущих выпускников магистратуры (интерес к познавательной деятельности, мотивация, методологические способности, восприимчивость к информации, аналитический ум, толерантность, ценностные ориентации личности, межличностное взаимодействие, эрудиция, достижение нравственных идеалов, эстетическое восприятие действительности, повышение филологической культуры, потребность в чтении текстов на языке оригинала и т.д.). Очевидно, что формирование филологической компетенции находится в сложной зависимости от профессиональной подготовки и личностных качеств обучаемого.

Структуру филологической компетенции составляют ряд взаимодействующих компонентов, в которых проявляется филологическая составляющая подготовки магистра филологического образования, а именно: лингвистическая, коммуникативная, методическая, научно-исследовательская, когнитивная, социокультурная, креативная, аксиологическая компетенции (рис 3). Лингвистическая компетенция рассматривается как базовая компетенция, без формирования которой невозможно формирование остальных компонентов в структуре филологической компетенции. Филологическая компетенция сочетает в себе ряд функций, раскрывающих содержательную сторону обозначенной компетенции, а именно: коммуникативную, педагогическую и научно-исследовательскую функции в подготовке выпускников магистратуры.

 


Рис. 3. Взаимодействующие компоненты филологической компетенции

Согласно нашему мнению, формирование филологической компетенции магистрантов представляет сложный процесс, направленный на овладение иностранным языком как для коммуникативных и педагогических целей, так и для научного исследования языковых единиц. Отсюда обоснованным видится определение филологической компетенции как многокомпонентного явления, выполняющего ряд функций, направленных на развитие способности и готовности выпускника магистратуры решать иноязычные коммуникативные, педагогические и научно-исследовательские задачи, требующие углубленной профессиональной подготовки в области филологического образования.

Формирование филологической компетенции становится актуальным в контексте ведущих тенденций развития двухуровневого филологического образования, обеспеченного преемственностью всех уровней образовательного процесса на основе инновационных приемов обучения, где каждый из уровней должен представлять завершенный этап профессионального образования и в то же время открывать доступ к следующей ступени образования. Связующим звеном между уровнями подготовки бакалавров и магистров филологического образования выступает процесс формирования филологической компетенции. В ходе наших рассуждений мы приходим к выводу о том, что процесс формирования филологической компетенции обучаемых начинается на первой ступени высшего образования, продолжается на второй ступени, где получает окончательное завершение, открывая при этом перспективу осуществления будущими магистрами дальнейшей коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности.

В настоящем исследовании подчеркивается значимость обращения к междисциплинарному подходу в процессе формирования филологической компетенции будущих магистров. Междисциплинарное поле знаний формируется на базе смежных дисциплин. Важной составляющей формирования междисциплинарного поля знаний является формирование единого понятийно-терминологического аппарата магистров, что позволяет применять научные представления и теоретические знания, полученные при изучении одной дисциплины, к изучению другой дисциплины, тем самым значительно расширяя поле научной деятельности. Междисциплинарный подход способен изменить статус дисциплины в образовательном процессе как самодостаточной и самостоятельной единицы учебного процесса, формирующей «фрагментарную картину знаний», до статуса открытой динамической системы, представляющей структурированное целое и состоящей из ряда элементов – дидактических единиц, обеспечивающих интеграцию как взаимосвязанность и взаимообусловленность всех дисциплин образовательного процесса. Точки пересечения полей дидактических единиц, обеспечивающих пересечение соответствующих областей знаний, полученных на первой и получаемых на второй ступенях высшего образования, представляют точки бифуркации, в которых происходит порождение смыслообразований на качественно новом уровне, рождение новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (рис. 4).

 

 

 

 

 


Рис. 4. Междисциплинарность формирования филологической компетенции магистров

Условные обозначения: ГСЭ – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; ЕН общие математические и естественно-научные дисциплины; ОПД – общепрофессиональные дисциплины направления; СДМ – специальные дисциплины подготовки магистра; ФТД – факультативные дисциплины; ДНМ – дисциплины направления специализированной подготовки; НИРМ – научно-исследовательская и педагогическая работа магистра.

      - Точки бифуркации: смыслообразование на новом уровне – система новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений, необходимых магистру для решения иноязычных коммуникативных, образовательных и научно-исследовательских задач.

Таким образом, в формировании филологической компетенции магистрантов участвуют все элементы системы обучения национальным вариантам английского языка. Филологическая компетенция представляет многокомпонентное явление, выполняет ряд функций, сочетает профессиональный и личностный аспекты подготовки магистров филологического образования.

В третьей главе «Методика формирования филологической компетенции студентов магистратуры в русле логического подхода к обучению национальным вариантам английского языка» разработан учебный модуль, нацеленный на формирование филологической компетенции в русле логического подхода к обучению; представлена модель формирования филологической компетенции магистрантов, предложены логические приемы формирования филологической компетенции.

Результатом методологического обоснования проблемы настоящего исследования явилась разработка учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика», направленного на формирование филологической компетенции. При включении необходимых филологических дисциплин в учебный модуль мы исходили из широкого толкования филологии как «области знаний, объединяющей целый ряд различных наук, общей целью которых является познание духовных достижений человеческого общества посредством изучения языка, на котором создаются те или иные произведения, и культуры, без знания которой невозможно полное понимание значения этих произведений» (Е.Н. Соловова). Изучение совокупности филологических дисциплин модуля обеспечивает усвоение национальных вариантов английского языка для коммуникативных и педагогических целей, для научного исследования языковых единиц. Согласно тому, что предметом филологии является «весь человеческий мир, но мир организованный и увиденный через текст» (С.С. Аверинцев), в контексте филологического образования в магистратуре особое внимание уделяется дисциплинам, направленным на работу с текстом. Изучение дисциплин модуля с учетом межпредметных связей способствует формированию высокого уровня филологической компетенции.

Процесс формирования филологической компетенции отражает герменевтическую тенденцию в системе высшего образования. Герменевтический подход к обучению учитывает многие виды деятельности: моторные, языковые, психологические и др. Принимая во внимание психолого-методологические позиции, целесообразно вести речь о понимании, характеризующемся овладением сутью (смыслом) учебной дисциплины. Для понимания сути дисциплины магистрантам необходимо самостоятельно устанавливать связи между изучаемыми дисциплинами. Установление связей между дисциплинами в процессе изучения студентами теоретического материала следует рассматривать в фундаменталистской модели познания, согласно которой «объективный смысл», т.е. суть дисциплины, формирующей научные представления и теоретические знания, заложен в учебном материале данной дисциплины. При этом процесс формирования представлений и знаний есть установление связей между учебными дисциплинами. Фактологические знания учебных дисциплин важны будущим магистрам, поскольку с помощью данных знаний происходит овладение научными методами и идеями, предоставляющими возможность выпускникам магистратуры решать проблемы современных филологической и педагогической наук.

Очевидно, что процесс формирования филологической компетенции нацелен на глубинное понимание материала магистрантами, при котором научные представления о сути изучаемых учебных дисциплин, в том числе филологических, и теоретические знания готовы к воспроизведению, т.е. к построению новых представлений и знаний. Обеспечение обширными научными представлениями и теоретическими знаниями будущих магистров филологического образования составляет базисную функцию учебных дисциплин магистратуры.

В исследовании отмечено, что углубленное изучение филологических дисциплин при подготовке магистров филологического образования в условиях педагогического вуза имеет значение в плане осуществления адекватной научно-исследовательской деятельности. Выполнение магистрантом научно-исследовательской деятельности как под руководством преподавателя, так и самостоятельно способствует становлению теоретического мышления, овладению дедуктивными и индуктивными способами научного исследования языковой системы, обеспечивает формирование культуры научного труда и профессионального сознания, обусловливает развитие познавательных потребностей магистрантов как будущих исследователей.

На основе предложенных в настоящем исследовании рассуждений автором разработана модель формирования филологической компетенции магистрантов в русле логического подхода к обучению (рис. 5, стр. 29).

Пояснение к рис. 5: формирование филологической компетенции как многокомпонентного явления предполагает наличие трех этапов обучения. Затрата учебного времени, отводимого на овладение отдельно взятым уровнем языка и на теоретический и практический уровни обучения, определяется пропорцией «золотого сечения». Так, 1,6 части учебного времени отводится на овладение требуемым уровнем языка, 1 часть учебного времени в равных пропорциях – на овладение другими уровнями языка на каждом из этапов обучения; 1,6 части учебного времени на каждом из этапов отводится теоретическому уровню обучения, 1 часть учебного времени – практическому уровню.

В диссертационном исследовании разработаны логические приемы формирования филологической компетенции. Данные логические приемы также формируют степень ответственности магистров филологического образования за предъявляемые научному миру будущие научные достижения. Примеры логических приемов могут быть следующими:


Подпись: Поэтапность формирования филологической компетенцииСкругленный прямоугольник: Формирование лингвистической, коммуникативной, методической, научно-исследовательской, когнитивной, социокультурной, креативной, аксиологической компетенцийСкругленный прямоугольник: Теоретический и практический уровни обученияСкругленный прямоугольник: Принципы логического подхода к формированию филологической компетенции 


Рис. 5. Модель формирования филологической компетенции

магистров филологического образования

1) на фонетико-фонологическом уровне обучения:

  1. Ознакомьтесь с работой Д.А. Шахбаговой «Фонетические особенности произносительных вариантов английского языка» и определите, что понимается под инвариантными/вариантными элементами фонетико-фонологической системы английского языка. Проанализируйте процесс формирования национальных вариантов английского языка и объясните, почему ВЕ обнаруживает наибольшие сходства с АuЕ, в то время как АЕ обнаруживает сходство с СnЕ.
  2. Изучите исследование В.Н. Волкова «Диссертация: подготовка, защита, оформление». Какие основные этапы осуществления научной работы выделяет автор? Учитывая предложенные критерии осуществления научной работы, проанализируйте предложенные авторефераты диссертаций. Насколько точно в авторефератах соблюдены традиционные правила их оформления?
  3. Согласно двум системно-структурным разметкам одной и той же фразы, сделанным в соответствии с интонационными особенностями GA-произношения CnE, RP-GAu, обобщите движение мелодического контура, особенности фразового ударения и ритма. Определите движение ядерного слога. Озвучьте данную фразу, соблюдая соответствующие социокультурные особенности. Оформите основные фонетические особенности GA-произношения CnE, RP-GA в виде схемы.
  4. Выпишите из словаря цитат понравившуюся вам цитату. Раскройте смысл цитаты в сочинении-миниатюре. В каком контексте употреблена данная цитата в первоисточнике?

2) на лексико-грамматическом уровне обучения:

  1. Изучитеисследование Australian English. The language of a new society (Ed. ByPeterCollinsandDavidBlair). Начертите схему лексических трансформаций в австралийском английском. Найдите соответствующие обозначенным лексическим схемам модели слов в отрывках произведений, взятых из австралийской литературы. В общих чертах охарактеризуйте системно-структурные особенности лексического уровня АuЕ.
  2. Начертите схему основных словообразовательных моделей, характерных для национальных вариантов английского языка. Сгруппируйте предложенные слова в соответствии с предложенными словообразовательными моделями в ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ. Озвучьте слова. Найдите соответствующие модели слов в произведениях следующих зарубежных авторов…
  3. Прочитайте произведение… в оригинале. Какие стилистические приемы использует автор для раскрытия характеров персонажей? Какая эпоха отражена в произведении? Какие художественные средства воплощают стиль эпохи, показанной в произведении?

3) на текстовом уровне обучения:

  1. Изучите работу И.А. Зимней «Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения». Что такое методологические основы научного исследования? Какие методологические основы необходимо использовать в научном исследовании? Какие методологические основы вы используете при работе над вашей магистерской диссертацией? Каковы основные критерии выбора методологических основ для работ филологического (педагогического) направления? Проанализируйте основные этапы организации и проведения научного исследования по филологии (педагогике). Учитывая предложенные критерии осуществления научной работы, проанализируйте предложенные авторефераты диссертаций. Насколько в авторефератах диссертаций верно соблюдены методологические основы научной работы?
  2. Обратитесь к исследованию И.Р. Гальперина «Текст как объект лингвистического исследования», посвященному проблемам лингвистики текста. Конкретизируйте наиболее характерные особенности структуры текста. Какие категории текста выделяет исследователь? Схематично изобразите структуру текста.
  3. Прочитайте отрывок художественного произведения. Порассуждайте о прочитанном, обменяйтесь впечатлениями. Охарактеризуйте главных героев, их жизненные позиции, мировоззрение, ценностные ориентации. Какие стилистические приемы использует автор произведения и почему? Определите, на каком варианте английского языка создано произведение. Обоснуйте свое мнение. Обобщите основные особенности данного варианта английского языка.
  4. Проанализируйте системно-структурные особенности предложенного эссе на материале ВЕ. Трансформируйте данное на ВЕ эссе в эссе на АЕ, внося дополнительные слова в предложения и конструируя новые предложения. Детализируйте содержание эссе, сохраняя смысл и внутритекстовые связи. Схематично изобразите корпус эссе.

Итак, разработанные логические приемы формирования филологической компетенции нацелены на формирование высокого уровня филологической компетенции. Англоязычный текст рассматривается как значимое средство обучения и как объект лингвистического исследования. Учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» направлен на глубинное понимание учебного материала, обеспечивает формирование широкого спектра научных представлений, теоретических знаний и практических умений, способствует достижению высокого уровня филологической компетенции. Междисциплинарность формирования филологической компетенции, обеспеченная в рамках учебного модуля, способствует самоорганизации незамкнутой системы предметных представлений, теоретических знаний и практических умений на качественно новом уровне.

В четвертой главе диссертационного исследования «Практическая реализация методики формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка» обобщены результаты опытного применения логического подхода к формированию филологической компетенции студентов.

Получение новых научных представлений, теоретических знаний, практических умений владения особенностями ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ, исследование особенностей ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ, чтение и анализ произведений зарубежной художественной литературы открывают богатство и многообразие мира и человеческого бытия, формируют ценностные ориентации личности, намечают переход к объемному, перспективному мышлению, расширяют границы англоязычной коммуникации, педагогической и научно-исследовательской деятельности, ориентируют на формирование энциклопедических знаний и отражают характеристику современного культурного типа личности. Специфика понимания филологической компетенции в широком смысле позволяет положить в основу формируемого высокого уровня филологической компетенции требования, соответствующие четвертому, высокому уровню (vantage level) владения языком (Lifelong …) и широкому филологическому уровню обозначенной компетенции (Е.Н. Соловова).

Опытное обучение, проверка конструируемой модели формирования филологической компетенции, оценка полученных результатов проводились на базе кафедры иностранных языков и методики их преподавания в Мичуринском государственном педагогическом институте, частично – в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова, в Мичуринском государственном аграрном университете. Учитывалась специфика подготовки студентов вузов, владеющих национальными вариантами английского языка. Следовательно, изучение ряда филологических дисциплин, входящих в учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» и включенных в национально-региональный компонент и в специальные дисциплины подготовки, осуществлялось при ограниченном количестве учебных часов. Опытное обучение студентов проводилось в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному методу исследования в психолого-педагогических и методических работах (П.Б. Гурвич, М.В. Ляховицкий, Р.С. Немов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Э.А. Штульман и др.).

Периоды опытного обучения длились по четыре семестра каждый. Последние два семестра предусматривали подготовку выпускной квалификационной работы, в которой обучаемые демонстрировали владение методологией и методикой научного труда в лингвистике и педагогике. Тема квалификационной работы предварительно обсуждалась с преподавателями исходя из области научных интересов студентов.

В качестве диагностического инструментария в ходе опытного обучения применялись тесты для оценки уровня сформированности филологической компетенции. Тесты имели как практическую направленность, что необходимо для диагностики уровня сформированности практических умений, так и теоретическую направленность, что необходимо для диагностики уровня сформированности научных представлений и теоретических знаний. Критериями уровня сформированности филологической компетенции студентов являются требования, предъявляемые к уровню осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности. Разработанные в настоящей работе оценочные шкалы включают требования, предъявляемые к уровню сфомированности научных представлений, теоретических знаний и практических умений обучаемых.

Уровень сформированности практических умений оценивался опытными преподавателями и аудиторами – носителями национальных вариантов английского языка. Уровень сформированности новых научных представлений и теоретических знаний, характеризующих качество выполнения научно-исследовательской деятельности, проверялся в ходе научно-исследовательской практики, результаты которой нашли отражение в выпускной квалификационной работе студентов. Квалификационная работа оценивалась независимыми экспертами (рецензентами, членами государственной аттестационной комиссии). Качество осуществления педагогической деятельности проверялось в ходе педагогической практики студентов, предполагающей решение творческих, поисковых, проблемных заданий.

Периоды опытных обучений были направлены на выявление рациональности предложенной модели формирования филологической компетенции в русле логического подхода и включали следующие этапы: диагностический, формирующий (ознакомительный, имитационный, творческий), аналитический.

Диагностический этап предполагал проведение входного теста для выявления у студентов имеющегося уровня филологической компетенции. Формирующий этап посвящался проведению промежуточных тестов на каждом из этапов обучения, выявляющих динамику роста уровня филологической компетенции студентов. Аналитический этап включал проведение итогового и отсроченного тестов, защиту выпускной квалификационной работы в период государственных экзаменов.

Согласно данным проведенных тестов, наиболее результативным явилось опытное обучение периода 2007 – 2009 учебных годов, так как обучение строилось в строгом соответствии с предложенными в реферируемой работе теоретическими изысканиями. Важным моментом для достижения обучаемыми высокого уровня филологической компетенции оказался тот факт, что за периоды проведенных опытных обучений задействованный в рамках учебного модуля преподавательский состав повысил уровень научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения особенностями ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ. Данное обстоятельство, несомненно, находит отражение в качестве изложения учебного материала.

Обучение фонетико-фонологическому уровню осуществлялось в направлении «абстрактное – конкретное – абстрактное», что предполагало изучение системно-структурных и речевых особенностей звуков. Овладение звуками происходило как изолированно, так и в словах, словосочетаниях, предложениях и текстах. В период опытного обучения с помощью специального компьютерного оборудования проводился анализ частотных, динамических и временных характеристик англоязычной речи студентов и сравнение полученных данных с взятыми за эталон характеристиками произнесения аутентичного текста носителями ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ. Для измерения указанных характеристик применялось представление записанных фраз в виде изменения интенсивности звуковой волны с течением времени и спектральное представление звуковой волны по временной шкале. Методом наложения проверялось соответствие частотных, динамических и временных характеристик англоязычной речи студентов с соответствующими характеристиками речи носителей ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ. Рисунок 6 демонстрирует изменение интенсивности звуковой волны речи студентов на австралийском английском. Сравнение соответствующих интонационных характеристик англоязычной речи студентов и носителей АuЕ свидетельствует о том, что речь студентов приближается к речи носителей языка.

Рис. 6. Изменение интенсивности звуковой волны с течением времени

во фразе «You going home?», произнесенной студентами

на австралийском варианте английского языка

Результаты тестов фонетико-фонологического этапа обучения зафиксировали очевидно наблюдаемую положительную динамику в овладении студентами особенностями фонетико-фонологического уровня национальных вариантов английского языка: конфигурацией мелодического контура; характером движения голосового тона внутри ударных и безударных слогов; высотной реализацией ударных и безударных слогов и их взаимодействием; диапазоном реализации контуров; темпоральными и динамическими характеристиками; усеченными и неусеченными гласными. Обозначился довольно устойчивый показатель роста уровня владения назализованным австралийским и американским произношением. Обучаемые овладели умениями употреблять ударные гласные в GAu, GA, произношении СnЕ в предтерминальной части синтагмы при реализации мелодического контура и умениями использовать контуры эмоционально окрашенной речи в RP, GAu, GA, произношении СnЕ.

Проведенные на лексико-грамматическом этапе обучения тесты показали позитивные изменения в области употребления обучаемыми особенностей лексико-грамматического уровня языка. Студенты овладели особенностями словообразовательных структур лексем как номинативных единиц языка; особенностями лексических значений слов, отражающих предметную направленность; спецификой функционирования бритицизмов, австрализмов, американизмов, канадизмов. Студенты получили сведения об основных значениях грамматических явлений, правилах их употребления, о грамматических категориях и способах их выражения, о моделях словосочетаний и предложений, об инвентаре словоформ, фраз и высказываний, о лексической и грамматической сочетаемости языковых единиц. Обучаемые приобрели знания о социокультурных особенностях употребления грамматических явлений национальных вариантов английского языка. Студенты овладели умениями излагать заданные факты в логической последовательности с использованием определенных лексических единиц и насыщать текст (диалоги, монологи) заданными словами; умениями определять главные и второстепенные факты в прочитанном произведении зарубежной литературы и подбирать необходимые слова для пересказа; умениями ассоциировать словесные пары, характерные для определенных вариантов языка; умениями использовать тематически связанные слова и умениями решать имеющимися лексическими средствами коммуникативные задачи в разных видах речевой деятельности. Студенты приобрели умения дифференцировать грамматические элементы вариантов английского языка, что помогает избежать межъязыковой интерференции; умения порождать собственный текст на австралийском или канадском английском, содержащий нужное грамматическое явление с учетом межъязыковой ассоциации на основе выделенных информативных признаков грамматического явления в британском или американском английском. Очевидно, что последовательность овладения студентами абстрактными – конкретными – абстрактными свойствами лексического уровня языка является оправданной.

Изучение результатов тестов текстового этапа обучения показало, что обучаемые овладели умениями понимать смысл текстов и содержащейся в них информации; умениями создавать целостные в смысловом отношении тексты и правильные тексты с точки зрения композиционного (системно-структурного) построения разных видов англоязычных текстов. Студенты овладели способами организации информации и способами сознательной передачи информации партнеру по коммуникативному акту; спецификой передачи пропозитивных наименований действий и особенностями актуального членения предложения; спецификой функционирования невербальных средств общения. Можно констатировать, что выбранная последовательность обучения абстрактным – конкретным – абстрактным свойствам текстового уровня языка способствует формированию филологической компетенции обучаемых. Вышеизложенные результаты свидетельствуют о сформированности лингвистической и коммуникативной компетенций, входящих в структуру филологической компетенции и характеризующих способность и готовность ориентироваться в языковых правилах и использовать национальные варианты английского языка для целей коммуникации.

Результаты тестов, проведенных на обозначенных этапах формирования филологической компетенции, также позволяют констатировать, что в процессе чтения и анализа достояний зарубежной художественной литературы сформировалось адекватное отношение студентов к иному менталитету, мировоззрению, миропониманию, мировидению. Обучаемые также осознали, что знания об иностранном языке и практическое владение иностранным языком представляют личностную ценность, которая требует постоянной поддержки и пополнения. Данным фактом определяется сформированность ценностных ориентаций личности обучаемого и, соответственно, сформированность аксиологической компетенции.

Качество осуществления научно-исследовательской деятельности студента, являющееся показателем сформированности научно-исследовательской компетенции, проверялось в период научно-исследовательской практики с помощью технологических карт в процессе выполнения совместных студенческо-преподавательских научных проектов, которые нашли отражение в ходе написания выпускной квалификационной работы. Качество выполнения педагогической деятельности, характеризующее сформированость методической компетенции, оценивалось в период педагогической практики также с помощью технологических карт. Сформированность когнитивной компетенции характеризуется способностью студентов использовать свои когнитивные ресурсы для достижения желаемого результата в процессе осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности. Готовность и способность ориентироваться в социокультурных особенностях языка характеризуется как социокультурная компетенция, сформированность которой проявляется в создании и понимании обучаемыми англоязычных текстов с учетом их социокультурной специфики. Креативная компетенция проявляется в способности творчески мыслить, обоснованно формулировать и доказывать свою точку зрения, творчески подходить к решению коммуникативных, педагогических и научно-исследовательских задач.

Результаты проведенных промежуточных тестов на всех этапах опытного обучения диагностировали повышение уровня филологической компетенции обучаемых. С целью комплексного определения стабильности сформированной филологической компетенции по истечении опытного периода обучения проводился комплексный отсроченный тест. Оценивая данные комплексного отсроченного теста, можно констатировать, что наблюдается устойчивое превосходство среднего балла (максимальное количество баллов за выполнение заданий теста – 30). Сопоставление результатов средних баллов итогового и комплексного отсроченного срезов, иллюстрирующих уровень сформированности практических умений владения особенностями ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ, представлено в таблице 1. В таблице 2 представлена оценка результатов выпускной квалификационной работы студентов. Таблица 3 иллюстрирует оценку результатов педагогической деятельности студентов в период педагогической практики.

Таблица 1

Сопоставление результатов средних баллов итогового

и комплексного отсроченного тестов ( 2001-2009 уч. гг.)

Оценка практических умений владения особенностями ВЕ, АuЕ, АЕ, С

(решение коммуникативных задач)

(максимальное количество баллов за выполнение теста – 30)

Уровни языка

Владение националь-ными вариантами английско-го языка

Владение особенностями фонетико-фонологического уровня RP, GAu, GA и произношения СnЕ

Средний балл за владение RP, GAu, GA и произношением СnЕ

Владение особенностями лексико-грамматического уровня ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ

Владение особен-ностями уровня текста ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ

Интонация

Артику-ляция звуков

Владение особеннос-тями лексического уровня ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ

Владение особенностями грамматического уровня ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ

Мелодика

Фразовое ударение

Ритм

Темп

Словесное ударение

Звуки

 

Итоговый срез (средний балл)

RP, ВЕ

29,8

29,9

29,4

29,6

29,9

29,5

29,6

29,9

29,6

29,3

GAu, АuЕ

29,6

29,6

29,1

29

29,7

29,4

29,4

28,8

29,8

28,6

GA, АЕ

29,6

29,8

28,9

29,1

29,4

28,1

29,15

29,1

29,5

28,9

произн. СnЕ, СnЕ

29,4

29,8

28,6

29,1

29,4

28,2

29,08

29

29,9

28,8

Средний балл

29,6

29,8

29

29,2

29,6

28,8

29,3

29,2

29,7

28,9

 

%

Величина среднего балла в процентном соотношении

98,7%

99,3%

96,7%

97,3%

98,7%

96%

97,7%

97,3%

99%

96,3%

 

Отсроченный срез (средний балл)

RP, ВЕ

28,6

28,7

29,6

28,2

28,6

28,7

28,7

29

29,4

28,4

GAu, АuЕ

28,4

28,5

29,4

28,1

28,5

28,4

28,5

28,7

29,2

28

GA, АЕ

27,8

28,1

28,1

27,8

28,4

28,1

28

28,9

28,6

27,9

произн. СnЕ, СnЕ

28

28,3

28,1

27,9

28,5

28

28,1

29

28,8

27,3

Средний балл

28,2

28,4

28,8

28

28,5

28,3

28,3

28,9

29

27,9

 

%

Величина среднего балла в процентном соотношении

94%

94,6%

96%

93,3%

95%

93,3%

94,3%

96,3%

96,6%

93%

Таблица 2

Оценка результатов выпускной квалификационной работы

(решение научно-исследовательских задач) (2001-2009 уч. гг.)

(уровень сформированности научных представлений и теоретических знаний)

Общее количество оцененных работ

Оценка

Количество оцененных работ

Проценты

512 выпускных квалификационных работ (100 %)

Высокий балл

446

87,11

Средний балл

51

9,96

Низкий балл

15

2,93

Неудовлетворительно

-

-

Таблица 3

Итоговая оценка результатов педагогической деятельности студентов

(решение педагогических задач) (2001-2009 уч. гг.)

Количество студентов, посетивших педагогическую практику

Оценка

Количество студентов, получивших соответствующие баллы

Проценты

512 человек (100 %)

Высокий балл

499

97,46

Средний балл

11

2,15

Низкий балл

2

0,39

Неудовлетворительно

-

-

                                                       Диаграмма 1.

  1. В диаграмме 1 представлена динамика формирования филологической компетенции студентов в ходе изучения филологических дисциплин (на примере анализа текста, созданного на канадском английском). За стопроцентный показатель принималось количество стилистических приемов, присутствующих в интерпретируемом художественном тексте.
             Динамика формирования

филологической компетенции студентов

 (на примере анализа текста, созданного

               на канадском английском)

Очевидно, что предложенные содержание и средства обучения, логические приемы формирования филологической компетенции способствуют формированию филологической компетенции как многокомпонентного явления, выполняющего ряд функций. За весь период опытного обучения примерно 93 % студентов (476 обучаемых из 512) достигли высокого уровня сформированности практических умений (решение коммуникативных задач) владения особенностями ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ; ?99,6 % испытуемых (510 обучаемых из 512) успешно справились с педагогической деятельностью (решение педагогических задач) в период педагогической практики; ?97 % испытуемых (495 обучаемых из 512) получили высокие и средние баллы за выполнение выпускной квалификационной работы (решение научно-исследовательских задач), что свидетельствует о высоком уровне сформированности научных представлений и теоретических знаний. Практически все испытуемые демонстрировали высокий уровень работы с текстом (например, безошибочно определялось в среднем 97 % стилистических приемов, присутствующих в анализируемом англоязычном тексте/отрывке текста). Результаты тестов свидетельствуют о том, что студенты овладели обозначенными компонентами филологической компетенции.

Однако следует заметить, что при работе над выпускными квалификационными работами не все студенты стремились использовать полный перечень методов научного исследования. Некоторые студенты затруднялись самостоятельно формулировать актуальность, объект, предмет и гипотезу выпускной квалификационной работы. Наблюдались неточности в соблюдении корпуса научной работы, в некоторых случаях присутствовала очевидная перенасыщенность выпускной квалификационной работы фактической информацией. Трудностью для обучаемых явилось овладение функциональными аналогами мелодических контуров в RP - GAu, GA - произношении СnЕ, овладение интонационными контурами эмоционально нейтральной речи, имеющими наибольшие отличия между RP, GAu, GA и СnЕ. Наблюдалась интерференция интонационного контура эмоционально нейтральной речи русского языка в аналогичный контур национальных вариантов английского языка, что является естественным моментом для овладевающих иностранным языком в условиях аудиторного билингвизма. Не все студенты овладели некоторыми качественными и количественными параметрами, среди которых – наборы значений, приписываемых синонимическим единицам и стилистическим оттенкам варьирующихся единиц, формальная дифференциация лексико-грамматических форм и формальная выделенность отдельных форм в парадигме. Недостаточно сформированными оказались умения студентов формулировать тему текста знакомыми словами, а также умения усложнять высказывание за счет использования однородных членов предложения, вводных слов и фразеологизмов. Определенную трудность вызвало овладение перспективой текста, предопределяющей ориентированность на выполнение сверхзадачи; овладение динамизмом текста, а также стилизацией, выраженной в отборе языковых средств, наполняющих текст необходимыми коннотациями в конкретных условиях общения. В процессе анализа художественных произведений наблюдались неточности в определении описываемой автором эпохи, в принадлежности текста определенному литературному направлению, в определении стилистических приемов, присутствующих в текстах.

Тем не менее полученные данные опытной проверки уровня владения обучаемыми языком, высокая оценка педагогической деятельности и выпускных квалификационных работ позволяют констатировать, что выдвинутая гипотеза настоящего исследования в целом подтверждена, поставленные цели и задачи исследования достигнуты. Предложенные содержание и средства обучения, разработанные логические приемы формирования филологической компетенции оказали позитивное влияние на достижение обучаемыми высокого уровня владения особенностями ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ, на формирование широкого филологического уровня обозначенной компетенции, на овладение дедуктивными и индуктивными способами получения и переработки информации, на формирование теоретического и практического мышления. Студенты овладели методами обработки научных данных, умениями логически верно и аргументированно строить англоязычную устную и письменную речь в соответствии со сферами, ситуациями и условиями общения, умениями анализировать, … обобщать взаимосвязи явлений и фактов языковой действительности, овладели методологией и методикой научных исследований, умениями анализировать тексты разной функционально-стилистической направленности, умениями грамотно, интересно и творчески вести педагогическую деятельность. Студенты получили широкое представление о научных теориях и идеях, о совокупности дисциплин филологического направления, что является значимым для осуществления адекватной научно-исследовательской деятельности. Можно заключить, что студенты овладели выделенными компонентами филологической компетенции. Обозначенные функции филологической компетенции, раскрывающие содержательную сторону данного понятия и направленные на подготовку востребованного магистра филологического образования, можно считать выполненными.

Таким образом, раскрывающий логику формирования филологической компетенции в направлении «абстрактное – конкретное – абстрактное» логический подход к обучению получил научное обоснование, практическое подтверждение и может успешно применяться в системе двухуровневого образования, что открывает перспективу подготовки высококвалифицированных и эрудированных выпускников магистратуры по направлению «Филологическое образование». Применение логического подхода к формированию филологической компетенции обеспечивает студентов необходимыми для научного исследования языковых единиц научными представлениями и теоретическими знаниями, требуемыми для получения научно-обоснованного вывода, способствует формированию практических умений использования иностранного языка для целей коммуникации, обеспечивает умениями грамотно, интересно и творчески вести педагогическую деятельность, повышает мотивацию студентов к дальнейшему самообразованию, саморазвитию и самореализации, нацеливает на осуществление научно-исследовательской деятельности в области филологии и педагогики.

Результаты исследования, полученные лично соискателем:

- разработан логический подход к формированию филологической компетенции магистрантов, что потребовало аргументации принципов логического подхода к обучению;

- выявлена значимость теоретической цели обучения в процессе формирования научных представлений и теоретических знаний, что способствует адекватному использованию вариантов английского языка как для коммуникативных и педагогических целей, так и для научного исследования языковых единиц;

- обозначена преемственность между ступенями бакалавриата и магистратуры по направлению «Филологическое образование»; рассмотрена логика формирования филологической компетенции магистров филологического образования, при этом определено понятие филологической компетенции с учетом специфики двухуровневой системы филологического образования; определено место филологической компетенции в системе двухуровневого высшего образования; выявлены взаимодействующие компоненты и функции филологической компетенции;

- научно обоснована и практически апробирована модель формирования филологической компетенции в русле логического подхода к обучению; на основе данной модели разработана методика формирования филологической компетенции магистрантов, учитывающая профессиональный и личностный аспекты подготовки востребованного выпускника магистратуры;

- выявлены критерии определения уровня сформированности филологической компетенции, предложены оценочные шкалы для определения уровня сформированности научных представлений, теоретических знаний, практических умений обучаемых;

- апробирована логическая цепочка обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень бакалавриата) – формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень магистратуры) – филологическая компетенция, котораяпредставляет конструктивный путь развития незамкнутой системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения национальными вариантами английского языка при нелинейном структурировании иноязычного образовательного процесса;

- произведен отбор содержания обучения, обоснованы средства формирования филологической компетенции, разработаны логические приемы формирования филологической компетенции, направленные на формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения изучаемым языком, на овладение методами обработки лингвистических и педагогических теорий и концепций, предусматривающими установление причинно-следственных связей явлений, на формирование культуры научного труда, профессионального сознания и степени ответственности магистров филологического образования за будущие научные открытия;

- предложен учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика», направленный на формирование высокого уровня филологической компетенции магистрантов и обеспечивающий преемственность между изученными дисциплинами в бакалавриате и изучаемыми дисциплинами в магистратуре;

- определено соотношение объема учебного времени, затраченного на обучение магистрантов фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов формирования филологической компетенции, а также соотношение учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения;

- обоснована междисциплинарность формирования филологической компетенции, обеспечивающая формирование единого понятийно-терминологического аппарата, что позволяет магистрантам применять научные представления и теоретические знания, полученные при изучении одной дисциплины, к изучению другой дисциплины, значительно расширяя поле коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности.

В Заключении представлены выводы, полученные автором реферируемой диссертации, намечены перспективы дальнейшего решения проблемы исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать, что логический подход к обучению реализуется научно обоснованными и опытно проверенными принципами, отражающими связанность различных областей науки в рамках общей задачи. Базируясь на собственных принципах, логический подход объединяет в себе ведущие идеи существующих подходов к обучению иностранным языкам.

Изучение образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «Филологическое образование» свидетельствует о том, что имеющиеся стандарты определяют требования к результатам освоения основной образовательной программы подготовки магистра как обладание универсальными и профессиональными компетенциями. В ранге существующих компетенций филологическая компетенция не нашла должного отражения. Формирование филологической компетенции магистров филологического образования в русле логического подхода к обучению нацелено на дальнейшее интеллектуальное развитие, самообразование и самореализацию будущих магистров.

Логика формирования филологической компетенции магистров основана на законе масштабной гармонии, идее существования универсальной модели реальности, антропном принципе, специфике познания общностей как смыслового образца/модели для описания частных явлений, принципе дополнительности, механизме «золотого сечения». Взаимосвязь вышеперечисленных концепций составляет основу для разработки принципов логического подхода к формированию филологической компетенции в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование».

Формальная логика и диалектическая логика способствуют обоснованию последовательности и поэтапности формирования филологической компетенции. Владение логическими методами необходимо магистрантам для обработки результатов филологических и педагогических исследований, проведенных в магистерских диссертациях.

Формирование филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка в направлении «абстрактное – конкретное – абстрактное» характеризуется как рациональный способ овладения инвариантными/вариантными элементами английской языковой системы. Теоретическая цель обучения является приоритетной целью подготовки магистрантов для осуществления профессиональных контактов с использованием ВЕ, AuE, АЕ и CnE. Первостепенное обращение к теоретическому уровню обучения с дальнейшим переходом к взаимодействию с практическим уровнем обучения рассматривается как необходимое условие формирования филологической компетенции.

Процесс формирования филологической компетенции обеспечивает преемственность уровней высшего филологического образования. Структуру филологической компетенции составляют ряд взаимодействующих компонентов, в которых проявляется филологическая составляющая подготовки магистра филологического образования. Функции филологической компетенции отражают содержательную сторону данного явления.

Формирование филологической компетенции магистрантов представляет сложный процесс, направленный на овладение иностранным языком как для коммуникативных и педагогических целей, так и для научного исследования языковых единиц. Филологическая компетенция представляет многокомпонентное явление, находящееся в сложной зависимости от профессиональной подготовки и личностных качеств обучаемого. Использование текстов разной функционально-стилистической направленности является необходимым условием формирования высокого уровня филологической компетенции студентов. В процессе формирования филологической компетенции тексты разной функционально-стилистической направленности, сочетающие в себе богатый спектр языковых особенностей, используются для лингвистического анализа…, обобщения особенностей национальных вариантов английского языка.

Реализация в образовательном процессе учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» во взаимодействии с другими учебными дисциплинами обеспечивает доступ к нелинейной организации обучения национальным вариантам английского языка, способствует дальнейшему повышению уровня филологической компетенции магистров в ходе послевузовского обучения. Включение в учебный модуль филологических дисциплин, акцент на анализ англоязычных текстов способствуют сознательному восполнению лакун в филологической подготовке магистров филологического образования. Особое внимание уделяется дисциплинам, направленным на работу с текстом. Изучение дисциплин модуля с учетом межпредметных связей способствует формированию высокого уровня филологической компетенции. Совокупность необходимых филологических дисциплин, используемых в рамках учебного модуля, обеспечивает усвоение научных представлений, теоретических знаний, практических умений владения национальными вариантами английского языка как «нового целого», дальнейшее осуществление коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности в период послевузовской деятельности выпускника магистратуры. Оптимальное соотношение объема учебного времени, затраченного на обучение фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов обучения, и соотношение учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения, обусловлено механизмом «золотого сечения».

Конструктивный путь формирования филологической компетенции предполагает реализацию логической цепочки обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень бакалавриата) – формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень магистратуры) – филологическая компетенция. Обращение к междисциплинарному подходу обучения способствует формированию междисциплинарного поля знаний магистрантов на базе смежных дисциплин. Междисциплинарность обучения обеспечивает основу для организации и самоорганизации научных представлений, теоретических знаний и практических умений на качественно новом уровне. Междисциплинарность формирования филологической компетенции обусловливает становление единого понятийно-терминологического аппарата будущего магистра, что позволяет применять представления, знания, умения, полученные при изучении одной дисциплины, к изучению другой дисциплины, что значительно расширяет поле будущей коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности.

Разработанная научно обоснованная и опытно проверенная модель формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка использовалась в группах студентов, изучающих варианты языка в рамках учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика». Подтвердился положительный эффект разработанной новой методики формирования филологической компетенции в русле логического подхода. Положительные результаты процесса обучения студентов педагогических вузов позволяют утверждать, что в перспективе методику формирования филологической компетенции можно успешно применять в системе двухуровневого образования и проецировать на подготовку высококвалифицированных и эрудированных магистров филологического образования. Вместе с тем анализ результатов, полученных в ходе настоящего исследования, позволяет выявить тенденции, которые можно рассматривать как перспективные направления решения проблемы:

- дальнейшее изучение проблем формирования филологической компетенции студентов магистратуры на материале иностранного языка в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование»;

- совершенствование логического подхода к обучению иностранному языку;

- разработка технологии критериального оценивания квалификационных выпускных работ студентов магистратуры, где результаты выпускных работ отражают уровень сформированности научных представлений и теоретических знаний и являются показателем сформированности профессионального сознания выпускников магистратуры по направлению «Филологическое образование»;

- детализирование логических приемов обучения методически значимым особенностям изучаемого языка;

- изучение материалов современных исследований в области теории языка, лингвистики и межкультурной коммуникации, методики преподавания иностранного языка, обеспечивающих разнообразие исследуемой проблематики и качество выполнения магистерских диссертаций.

Основные положения диссертации отражены в 84 публикациях, в том числе:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ:

  1. Гончарова, Н.А. Фонетика English: дистанционное обучение [Текст] / С.В. Еловская, Н.А. Гончарова // Высшее образование в России. – М., 2004. – № 1. – С. 121–123. (авторский вклад - 50 %)
  2. Гончарова, Н.А. Об обучении иноязычному произношению [Текст] / С.В. Еловская, Н.А. Гончарова // Высшее образование в России. – М., 2004. – № 3. – С. 112–115. (авторский вклад - 50%)
  3. Гончарова, Н. Межкультурная коммуникация и обучение английскому дискурсу [Текст] / Г. Кретинина, Н. Гончарова, О. Чуксина // Высшее образование в России. – М., 2007 – № 8. – С. 135–137. (авторский вклад - 50%)
  4. Гончарова, Н. Обучение англоязычному диалогическому общению: социокультурный аспект [Текст] / О. Чуксина, Г. Кретинина, Н. Гончарова // Высшее образование в России. – М., 2007 – № 4. – С. 160-162. (авторский вклад - 50%)
  5. Гончарова, Н.А. Формирование лингвистической компетенции в иноязычном коммуникативном пространстве [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Высшее образование в России. – М., 2008. – № 9. – С. 162–165. (авторский вклад - 75%)
  6. Гончарова, Н.А. Принципы развития иноязычной лингвистической компетенции студентов-филологов (на материале национальных вариантов английского языка) [Текст] / Н.А. Гончарова, Г.В. Кретинина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал – Челябинск, 2009. – С. 32-40. (авторский вклад - 75%)
  7. Гончарова, Н.А. Компонентный состав англоязычной лингвистической компетенции: обучение региональным стандартам и социокультурным диалектам английского языка [Текст] / Н.А. Гончарова, Г.В. Кретинина // Вестник МГОУ. - 2009. – № 4. – С. 168–171. (авторский вклад - 70%)

Монографии: 3 монографии, в том числе:

  1. Гончарова, Н.А. Обучение студентов филологических факультетов педагогических вузов особенностям английского языка (на материале американского варианта английского языка): монография [Текст] / Н.А. Гончарова. – Мичуринск: МичГАУ, 2007. – 168 с.

Учебные и учебно-методические пособия:

  1. Гончарова, Н.А. Public Education in Tambov Region [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Знакомьтесь: край Тамбовский: учебное пособие по дисциплине «Региональный компонент на уроках иностранного языка» - Мичуринск: МГПИ, 2004. – С. 23–38. (авторский вклад - 50 %)
  2. Гончарова, Н.А. Теоретические вопросы обучения иноязычной спонтанной речи (на материале английского языка): Учебное пособие [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Мичуринск: МГПИ, 2005. – 131 с. (авторский вклад - 50 %)

Научные статьи: 38 статей, в том числе:

  1. Гончарова, Н.А. Обучение студентов лексико-грамматическому аспекту иноязычной устной речи и релевантные особенности британской культуры [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприятии на уроках иностранного языка в школе и вузе: межвуз. сб. научн. ст. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. – С. 82–87. (авторский вклад - 50 %)
  2. Гончарова, Н.А. Приемы обучения английской разговорной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. тр. – Вып. 7. – Мичуринск: МГПИ, 2004. – С. 19–27. (авторский вклад - 50 %)
  3. Гончарова, Н.А. Менталитет нации и обучение культуре иноязычного диалогического общения [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений): межвуз. сб. научн. ст. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. – С. 261–268. (авторский вклад - 50 %)
  4. Гончарова, Н.А. Средства обучения спонтанной речи на английском языке [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений): межвуз. сб. научн. ст. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. – С. 230–238. (авторский вклад - 50 %)
  5. Гончарова, Н.А. Интерпретация культурологического подхода к обучению переводческой деятельности [Текст] / С.В. Еловская, Н.А. Гончарова, Г.В. Кретинина // Языковые и культурные контакты различных народов: сб. ст. Междунар. научн.–метод. конф. – Пенза, 2005. – С. 86–88. (авторский вклад - 50 %)
  6. Гончарова, Н.А. Овладение национальными вариантами английского языка (психологический компонент содержания обучения) [Текст] / Н.А. Гончарова // Актуальные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в школе и вузе: межвуз. сб. ст. – Мичуринск, МГПИ, 2005. – С. 115–118.
  7. Гончарова, Н.А. Фонетические представления и иноязычная произносительная коммуникативная способность [Текст] / С.В. Еловская, Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Проблемы прикладной лингвистики: сб. ст. Междунар. научн.–практ. конф. – Пенза, 2005. – С. 87–90. (авторский вклад - 50 %)
  8. Гончарова, Н.А. К вопросу о фонетических особенностях американского дискурса [Текст] / Н.А. Гончарова // Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. тр. – Вып. 8. – Мичуринск, МГПИ, 2005. – С. 13–21.
  9. Гончарова, Н.А. Характеристика фонетической стороны английской спонтанной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. тр. – Вып. 8. – Мичуринск, МГПИ, 2005. – С. 53–60. (авторский вклад - 50 %)
  10. Гончарова, Н.А. Политкорректность в процессе обучения иноязычному коммуникативному поведению [Текст] / Н.А. Гончарова // Современные тенденции компьютеризации процесса обучения иностранным языкам: сб. научн. тр. – № 4 – Луганск, 2006. – С. 62–66.
  11. Гончарова, Н.А. Обучение особенностям реализации вербальных средств общения в английской спонтанной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков: межвуз. сб. научн. тр. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006. – С. 178–186. (авторский вклад - 50 %)
  12. Гончарова, Н.А. Эволюция идей обучения устному иноязычному общению [Текст] / Н.А. Гончарова // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. ст. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. – 2007. – 448 с. – С. 272-280.
  13. Гончарова, Н.А. Концепции обучения национальным вариантам английского языка [Текст] / Н.А. Гончарова // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. ст. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. – С. 426–436.
  14. Гончарова, Н.А. Закономерности приобретения иноязычных знаний: логический аспект обучения [Текст] / Н.А. Гончарова [Текст] / Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Лингвистика». – Вып. 6, № 1(101). – Челябинск, 2008. – С.49–55.
  15. Гончарова, Н.А. Обучение устному иноязычному общению с опорой на пространственно-временные координаты иноязычного коммуникативного пространства [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Лингвистика». – Вып. 6, № 1(101). – Челябинск, 2008. – С.60–66. (авторский вклад - 50 %)
  16. Гончарова, Н.А. Концептуальные основы логического подхода к обучению национальным вариантам английского языка [Текст] / Н.А. Гончарова // Проблемы концептуальной систематики языка и речевой деятельности: материалы 3-й Всероссийской научной конференции. – Иркутск: ИГЛУ, 2009. – С. 448–453.
  17. Гончарова, Н.А.Теория и практика как дуальный комплекс при обучении студентов-филологов национальным вариантам английского языка [Текст] / Н.А. Гончарова // Обучение иностранным языкам в условиях модернизации содержания обучения: сб. научн. ст. по материалам IV международной научн.–практ. конф. «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. – С. 102–106.

Материалы и тезисы конференций: 28 тезисов, в том числе:

    • Гончарова, Н.А. Межкультурная коммуникация и обучение взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в английском дискурсе [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. – Тамбов: ТВАИИ, 2004 – С. 26-29. (авторский вклад - 50 %)
    • Гончарова, Н.А. Основные вопросы обучения специфике диалогического общения (на материале британского варианта английского языка) [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. – Тамбов: ТВАИИ, 2004. – С. 30–32. (авторский вклад - 50 %)
    • Гончарова, Н.А. Фонетические особенности английской спонтанной речи (на материале британского варианта английского языка) [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. – Тамбов: ТВАИИ, 2004. – С. 23–26. (авторский вклад - 50 %)
    • Гончарова, Н.А. Некоторые особенности американского дискурса [Текст] / Н.А. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. – Тамбов: ТВАИИ, 2004. – С. 18–23.
    • Гончарова, Н.А. Роль пауз в процессе обучения спонтанной речи на английском языке [Текст] / Н.А. Гончарова // Проблемы моделирования в развивающихся образовательных системах: матер. IV междунар. научн.-практич. конф., Мичуринск, 20–21 октября, 2004 г. – Мичуринск: МГПИ, 2004. – С. 343–345.
    • Гончарова, Н.А. Межкультурная коммуникация в процессе обучения британскому английскому [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова, С.В. Еловская // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. матер. V Междунар. научн.-практич. конф. – Пенза: РИО ПГСХА, 2005. – С. 161–164. (авторский вклад - 40 %)
    • Гончарова, Н.А. Жесты и обучение спонтанной речи на английском языке / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. – Тамбов, 2005. – С. 26–30. (авторский вклад - 50 %)
    • Гончарова, Н.А. Обучение студентов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в английском дискурсе и межкультурная коммуникация [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова, С.В. Еловская // Наука и образование 2005: матер. Междунар. научн.-технич. конф., Мурманск, 6–14 апреля 2005 г. – Мурманск: МГТУ, 2005. – Ч.1. – С. 430–433. (авторский вклад - 35 %)
    • Гончарова, Н.А. Опытное обучение студентов педагогически значимым особенностям американского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка» [Текст] / Н.А. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. – Тамбов, 2006. – С. 31–34.
    • Гончарова, Н.А. Ход и результаты экспериментального обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. – Тамбов, 2006. – С. 34–36. (авторский вклад - 50 %)
    • Гончарова, Н.А. Фактор политкорректности в процессе обучения иноязычному общению [Текст] / Н.А. Гончарова // Лингвометодические парадигмы и лингводидактика: матер. XI Междунар. научн.-практич. конф., Иркутск, 13–16 июня, 2006. – Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2006. – С. 471–475.
    • Гончарова, Н.А. Текст диалога как средство обучения английской спонтанной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: сб. матер. междунар. научн. конф. 1-2 декабря 2005 г. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. - С. 195–197. (авторский вклад - 50 %)
    • Гончарова, Н.А. Невербальные средства общения в реализации коммуникативного подхода к обучению студентов иностранным языкам [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Лингвометодические парадигмы и лингводидактика: матер. XII Междунар. научн.-практич. конф., Иркутск, 13–15 июня 2007 г. – Иркутск, 2007. – Ч. 2. – С. 345–349. (авторский вклад - 50 %)
    •  Гончарова, Н.А. К вопросу об обучении социокультурной специфике функционирования невербальных и вербальных средств общения в английской спонтанной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы: матер. междунар. научн.-метод. конф., Хабаровск, 15 апреля, 2007 г. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. ун-та, 2007. – С. 116–122. (авторский вклад - 50 %)
    • Гончарова, Н.А. Из опыта моделирования процесса обучения иноязычной спонтанной речи на основе онтогенетического развития человека [Текст] / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Языковая личность и социокультурное сообщество: матер. межрегион. научн.-практ. конф. – Рязань: РязГМУ, 2007. – С. 150–155. (авторский вклад - 50 %)
    •  Гончарова, Н.А. Логический аспект формирования лингвистической компетенции в процессе обучения национальным вариантам английского языка [Текст] / Н.А. Гончарова // Инновационные технологии в языковом образовании: матер. Всерос. научн.-практ. конф., Хабаровск, 15 мая 2008 г. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2008. – С. 72–77.
    • Гончарова, Н.А. Феномен глобализации и проблема обучения английскому языку студентов педагогических вузов [Текст] /Фактор политкорректности в процессе обучения иноязычному общению / Г.В. Кретинина, Н.А. Гончарова // Лингвометодические парадигмы и лингводидактика: матер. XIII Междунар. научн.-практ. конф., Иркутск, 20 июня, 2008. – Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2008. – С. 401–404. (авторский вклад - 50 %)
    • Гончарова, Н.А. Обучение англоязычному общению в контексте социокультурного подхода [Текст] // Современные коммуникативные технологии в языковом образовании: матер. междунар. научн.-практич. конф., Хабаровск, 1 декабря, 2008. / Н.А. Гончарова. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2008. – С. 38–44.
    • Гончарова, Н.А. К вопросу о значимости логического подхода к обучению иностранным языкам [Текст] //Актуальные проблемы педагогики и лингводидактики: сб. тез. докл. и сообщ. научн.-метод. конф. / Н.А. Гончарова. – Тамбов, 2009. – 53 с. – С. 6–8.
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.