WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

Куприянов Борис Викторович

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

 

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Кострома

2011

 


 

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

 

Научный консультант:                         член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Мудрик Анатолий Викторович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор Евладова Елена Борисовна

доктор педагогических наук,

профессор Поляков Сергей Данилович

доктор педагогических наук,

профессор Шакурова Марина Викторовна

Ведущая организация:

Учреждение Российской академии

образования «Институт теории и истории педагогики»

     

Защита состоится «21» апреля 2011 г. в 10  часов на заседании диссертационного совета ДМ. 212.094.02 при Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова по адресу: 156012, г. Кострома, пос. Новый, д.1., Институт педагогики и психологии, аудитория №277.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1-го Мая, д.16.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1-го Мая, д.14, ученому секретарю диссертационного совета ДМ. 212.094.02.

            Автореферат разослан «21» марта 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                       А.И.Тимонин


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования учреждений дополнительного образования детей в рамках концепции социального воспитания обусловлена рядом обстоятельств.

Явление, определяемое как внешкольное воспитание (образование), возникло в середине XIX – начале ХХ века в качестве общественно-педагогической инициативы интеллигенции и предпринимателей, и предполагало введение в образовательных учреждениях дополнительных учебных дисциплин. Изначально построенное на добровольности внешкольное воспитание несло в себе потенциал продуктивного сочетания стремления взрослых дифференцировать трансляцию социального опыта и устремленности детей к самореализации в различных сферах бытия. Эта тенденция по существу не была утрачена и после 1918 года, когда внешкольные учреждения стали государственными. Благодаря созданной в ХХ веке системе внешкольного воспитания у учащихся СССР имелись возможности выбора различного рода занятий. Однако перемены начала 90-х годов привели к изменениям не только названия воспитательных организаций данного типа (переименование учреждений внешкольного воспитания в учреждения дополнительного образования детей), но и к серьезным противоречиям в понимании их статуса в отечественной системе социального воспитания. Такое положение вещей, недостаточная определенность ориентиров для 17,6 тысяч учреждений, в которых занимается 10,9 миллионов учащихся, работают двести семьдесят тысяч специалистов , обусловили в конце ХХ века тенденции к падению общественной значимости учреждений дополнительного образования.

Как показывает анализ нормативных документов, развитие системы внешкольной работы, а затем и дополнительного образования детей происходило следующим образом: те или иные виды воспитательных организаций появлялись как ответ на решение той или иной экономической, политической или социальной задачи. Сложившееся разнообразие не было проблемой, пока траектории социальной мобильности были достаточно жестко заданы. Усложнение социальной структуры общества, расширение потенциальных и ограничение реальных возможностей выбора доступных вариантов занятий во внешкольных детско-подростковых объединениях, перевод учреждений дополнительного образования детей под юрисдикцию муниципалитетов обуславливают необходимость определения набора минимально необходимых вариантов дополнительного образования детей, в первую очередь подлежащих финансированию местными органами власти.

В условиях, когда социальное самоопределение воспитанника стало не только возможным, но и необходимым, ответственность воспитательных организаций за обеспечение возможностей для выбора воспитанников значительно возрастает. Учреждения дополнительного образования детей, реализуя принцип доступности, обязаны предоставить научно обоснованный перечень возможностей для развития ребенка. Существующие нормативные документы определяют типологию учреждений дополнительного образования детей по уровню и объему, а не по содержанию социального воспитания учащихся, а классификация детских объединений в учреждениях  достаточно приблизительна, не имеет четких научно обоснованных ориентиров.

Классификация внешкольных детских объединений востребована как необходимый элемент управления территориальными системами образования. Отсутствие научно обоснованных ориентиров для типологии профилей детских объединений и учреждений дополнительного образования детей затрудняет решение вопроса об оптимальном наборе объединений в многопрофильном учреждении, в микрорайоне крупного городского округа, в небольшом городском поселении, в сельском муниципальном районе.

Во второй половине ХХ века складывалась ситуация, когда многообразие внешкольных учреждений (станции техников, юннатов, детские речные пароходства, дворцы и дома пионеров и т.д.) сосуществовало с относительным однообразием общеобразовательных школ. Такое положение вещей обеспечивало взаимную компенсацию ограничений школьного и внешкольного социального воспитания. В настоящее время появилось значительное число общеобразовательных лицеев, гимназий, школ различного профиля. Эта тенденция обостряет вопрос о содержании дополнения школьного компонента социального воспитания и целевых ориентирах учреждений дополнительного образования детей.

Несмотря на сложность и противоречивость тенденций развития социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей для научно обоснованной разработки актуальных вопросов имеются серьезные теоретические предпосылки. В частности, методологические и теоретические проблемы социального воспитания широко и успешно разрабатывают в современной отечественной педагогике В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, Л.Г. Гуслякова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, В.А. Никитин, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Т.А.Ромм, В.Д. Семенов, В.А. Фокин, М.В. Шакурова, В.Р.Ясницкая и другие.

В то же время,  как показывает анализ современной  педагогической литературы (В.М.Басова, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.А.Остапенко, В.А.Сластенин), существенные предпосылки для исследования социальных и социокультурных аспектов социального воспитания создает обращение к социальной философии и социологии как в классическом варианте (М. Вебер, Э.Дюркгейм, К.Маркс, П.А. Сорокин, Т. Парсонс), так и в постструктуралистском  (П. Бурдье, Ж. Деррида, М.Фуко), социолингвистическом (П.Л. Бергер, Т.А. Ван Дейк, Т. Лукман, Дж.Поттер), теории стратификации Э.Гиденса.

Исследование проблем становления и развития внешкольных объединений было подготовлено появлением методологических и теоретических работ ученых – педагогов по общественному воспитанию и внешкольному образованию (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Медынский, Н.К.Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, К.А. Фортунатова). Предпосылки социально-педагогического исследования деятельности учреждений дополнительного образования детей создают работы А.Г.Асмолова, В.А. Березиной, Л.Н. Буйловой, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, В.П. Голованова, В.А.Горского, Е.Б. Евладовой, А.В. Золотаревой, М.Б. Коваль, Л.Ю.Кругловой, О.Е. Лебедева, Л.Г.Логиновой, Н.А.Морозовой, А.В. Мудрика, С.Б.Серяковой, А.Б. Фоминой, А.И.Щетинской и др.

Вызывает интерес представленность в тематике кандидатских и докторских диссертаций последних двадцати лет различных типов учреждений дополнительного образования. Особенно много работ выполнено на базе учреждений туристического профиля (Г.А. Архандеева, Л.Г. Гужова, С.А. Иванова, Е.Г. Казьмина, Ю.Н. Константинов и другие). Содержание и формы организации дополнительного образования детей в условиях профильных учреждений рассмотрели Г.В. Найденко (центр технического творчества), Н.В. Гузий, Д.Ю. Рузиев, Э.Э. Эммануэль (музыкальная школа), В.М. Букатов, Л.В. Остожьева, О.А. Шишова (школа искусств), Н.Н.Сотникова (эколого-биологический центр), А.Т. Паршиков (спортивная школа). Начинаются специальные исследования учреждений дополнительного образования детей в аспекте социального воспитания учащихся - Г.П. Бобылев (спортивная школа как воспитательная организация).

Несмотря на значительные успехи, изучение дополнительного образования детей имеет ряд недостатков.  Так, исследования дополнительного образования детей в значительной степени базируются на признании данной сферы областью реализации возможностей и интересов ребенка, стремлений и ожиданий родителей. При этом прослеживается не вполне правомерное преувеличение в процессах становления интересов и склонностей, в ситуациях самоопределения, значение произвольности человека и недооценка социальных и социокультурных координат. Зачастую учащийся рассматривается вне социального контекста, свобода выбора ребенка, развитие и творчество учащихся, осуществление ими самоопределения в учреждениях дополнительного образования детей  нередко в научных и методических текстах подвергается унификации,  и мифологизации. 

В диссертационных исследованиях, в весьма основательных учебных пособиях по теории и методике внешкольной работы, дополнительному образованию детей декларирован ряд сущностных положений, однако следует признать, что теоретические основы инвариантности - вариативности, сущность, функции и педагогические условия социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей разработаны недостаточно.

Таким образом, можно сформулировать ряд противоречий между:

- наличием теоретико-методологических предпосылок для изучения социального воспитания учащихся как процесса социокультурного воспроизводства и их недостаточной реализацией в осмыслении теоретических основ, сущности,  функций, инвариантности и вариативности, социально-педагогических условий социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей;

- необходимостью обеспечения социальной нормированности и управляемости жизнедеятельности учреждений дополнительного образования и сложившейся практикой управления, приводящей к угрозе дискриминации данного типа внешкольных организаций;

- признанием внешкольного дополнительного образования областью реализации возможностей и интересов ребенка, стремлений и ожиданий родителей и не вполне правомерным преувеличением значения произвольности человека и недооценка социальных и социокультурных координат;

- потенциальной возможностью обеспечения самоопределения воспитанника в учреждениях дополнительного образования детей и недостаточным вниманием к этому в практике, слабой разработанностью организационно-методических способов решения этой задачи;

- разнообразием учреждений дополнительного образования детей в отечественной практике социального воспитания, пониманием вариативности как одной из основополагающих характеристик данного вида воспитательных организаций в педагогической литературе и теоретической неразработанностью источников и рамок вариативности внешкольного социального воспитания;

- необходимостью разработки научно-обоснованной классификации форм внешкольного воспитания, призванной обеспечить оптимальное сочетание личных и общественных интересов в процессе социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей и недостаточным вниманием к решению этой проблемы в педагогической теории и практике социального воспитания.

  • С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования «Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы социально-педагогические условия эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

Предмет исследования: теоретические и методические основы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

Задачи исследования:

1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.

2. Обосновать социокультурную обусловленность вариативности социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

3. Выявить сущность и функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.

4. Выявить инвариантные и вариативные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

5. Разработать основы методики социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

6. Выявить  и обосновать педагогические условия эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Ведущая идея исследования состоит в том, что социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования: содействует воспитанникам в приспособлении и обособлении, сочетании приспособления и обособления; обеспечивает воспроизводство жизнедеятельности индивидов и социальных общностей; осуществляется благодаря социокультурной обусловленности вариативности, где коллективная жизнедеятельность воспитательных организаций уподобляется жизнедеятельности организаций взрослых.

Гипотеза исследования: социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей будет эффективным, если в них:

-  обеспечивается объективная и субъективная доступность для учащихся широкого спектра сфер и способов коллективной жизнедеятельности;

- жизнедеятельность предоставляет возможности учащимся для осуществления социальных проб;

- обеспечивается непротиворечивость содержания и формы социального воспитания;

- ценностно-смысловой план жизнедеятельности поддерживается благодаря уподоблению жизнедеятельности соответствующих организаций взрослых;

- педагоги обладают высоким статусом в ролевой структуре детско-подросткового объединения, а также включены в профильные профессиональные и досуговые сообщества;

- осуществляется совершенствование профессиональных практик педагогов дополнительного образования.

Методологической основой исследования явились: методологическое положение о детерминированности индивидуального развития человека социокультурными обстоятельствами (культурно-историческая психология); положения теории социального действия как самоорганизующейся системы, положения культурологического подхода к проблемам воспитания; совокупность идей, разработанных усилиями отечественных и зарубежных ученых, позволяющих трактовать социальное воспитание как составляющую социокультурного воспроизводства; положения системного подхода к анализу явлений действительности; совокупность идей об индивидуальной и коллективной жизнедеятельности. 

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями: 
- определившими методологические ориентиры социально-педагогического знания (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.М. Но­виков, В.А. Сластенин, Т.А. Ромм); 
- обосновывающими социальную обусловленность воспитания вообще и внешкольного воспитания в частности (Н.Ф. Басов, П.П. Блонский, С.К.Булдаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Б.З. Вульфов, И.В. Дубровина, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, Н.К. Крупская, Х.Й. Лий­метс, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов С.Т. Шацкий); 
- характеризующими сущность социального воспитания (В.М. Басова, С.А. Бели­чева, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Муд­рик, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Е.Н. Сорочинская и др.); 
- выявляющие особенности внешкольного дополнительного образования детей (А.К.Бруднов, Е.Б. Евладова, Б.З. Вульфов, В.П. Голованов, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, Е.В.Титова, И.И. Фришман, А.Б.Фомина, М.О.Чеков); специфику деятельности педагога дополнительного образования (Л.Ю.Круглова, С.Б.Серякова),  совокупность идей о вариативности в образовании и воспитании (А.Г. Асмолов, А.В. Волохов, И.А. Липская); 
-раскрывающими сущность жизнедеятельности воспитательных сообществ, воспитательных систем, воспитательных организаций (И.Е. Видт, Н.М.Борытко, М.В.Воропаев, М.Г.Казакина, И.А.Колесникова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова).  
В работе была использована совокупность методов исследования: методы теоретического исследования (анализ литературы по педагогике, психологии, философии, социологии, культурологи), моделирование и типологизация, изучение передового и массового педагогического опыта; методы эмпирического исследования (опытно-экспериментальная работа, анализ документов и материалов, тестирование, анкетирование, интервью, анализ работ и упражнений учащихся; анализ результатов и статистическая обработка данных). 
Основу исследования составляла опытно-экспериментальная работа с использованием диагностических методик для оперативного замера эффективности социального воспитания. Опытно-экспериментальная работа имела комплексный характер и охватывала процесс развития исследуемого явления в учреждениях дополнительного образования, выявляла характер влияния различных факторов на процесс социального воспитания.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась непосредственно автором и под его руководством сотрудниками временных творческих коллективов, созданных на базе учреждений дополнительного образования детей ряда регионов РФ (Костромская, Кировская, Нижегородская области, Республики Башкортостан, Коми, Краснодарский край). Базой исследования являлись Муниципальные учреждения дополнительного образования детей г. Костромы центр дополнительного образования детей «Паново», дом детского творчества «Жемчужина», детско-юношеские центры «Малышково», «АРС», центр внешкольной работы «Беркут», «Детский морской центр», Городская станция юных техников, Детская музыкальная школа №1 им. М.М.Ипполитова-Иванова, Детско-юношеская спортивная школа №1, муниципальные и государственные учреждения Костромской области: Дом детства и юношества города Галича, Школа искусств Кологривского района, «Областной центр детского и юношеского туризма «Чудь», «Костромская областная станция юных натуралистов», муниципальные и государственные учреждения дополнительного образования детей Коми республиканский центр дополнительного образования (г. Сыктывкар), «Кировский областной дворец творчества детей и молодежи – мемориал (г. Киров), Федеральное государственное учреждение дополнительного образования детей Всероссийский детский центр «Орленок» (г. Туапсе Краснодарский край).

На последнем этапе в исследовании участвовали 2625 учащихся, 268 педагогов дополнительного образования и педагогов-организаторов.

Основные этапы исследования охватывают семнадцатилетний  период.

На первом этапе (1993-1996 г.) в рамках исследования на соискание ученой степени кандидата наук изучались источники по внешкольному воспитанию различных категорий учащейся молодежи, разрабатывались идеи об организации воспитания в различных типах внешкольных  воспитательных организаций.
На втором этапе (1997- 2002 гг.) изучалась современная научная литература, обобщался и систематизировался накопленный теоретический и эмпирический материал, формировалась концепция внешкольного социального воспитания учащихся, осуществлялись пилотные опытно-экспериментальные проекты в учреждениях дополнительного образования детей города Костромы.
На третьем этапе (2003-2010 гг.) в ходе реализации концепции исследования была развернута сеть экспериментальных площадок в регионах РФ (республики Башкортостан, Коми, Краснодарский край, Кировская, Костромская области). 
На четвертом этапе (2009- 2010 гг.) научные результаты предыдущего исследования позволили осуществить ряд теоретических обобщений, разрабатывались методические, научно-теоретические пособия, адресованные широкой аудитории практиков, обобщались полученные данные, разрабатывались средства программирования муниципальных систем внешкольного социального воспитания, формулировались выводы, осуществлялась апробация основных идей и результатов исследования, материалы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, симпозиумах, форумах.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

- разработана совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования,

- обоснована социокультурная обусловленность вариативности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей, на основе привлечения представлений о социокультурной дифференциации;

- выявлены инвариантные и вариативные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей,

- разработана концепция социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей, в рамках которой предложена трактовка его сущности и функций;

- обоснованы, классифицированы и охарактеризованы формы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей;

- разработаны основы методики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей,

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в решении крупной научно-педагогической проблемы:

- в разработке концептуальных основ, которая открывает новое направление исследований теории и методики социального воспитания учащихся, вносит существенный вклад в развитие теории воспитания детей, подростков и учащейся молодежи;

- в уточнении представлений о сущности социального воспитания учащихся в контексте сочетания приспособления и обособления, с одной стороны, воспроизводства жизнедеятельности социальных групп и индивидов – с другой, что углубляет понимание воспитания как относительно социально контролируемой социализации, как системы - составляющей социокультурного воспроизводства;

- в разработке концептуальных положений о специфике социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, что делает многомерными представления о внешкольном социальном воспитании учащихся;

- в определении методологических основ исследования социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, которые могут быть применены при изучении социального воспитания в иных типах и видах воспитательных организаций;

- в новой трактовке понятия «форма социального воспитания учащихся» и обосновании его значения в развитии представлений о диверсификации социального воспитания, типологии воспитательных организаций;

- в расширении и углублении теоретико-методологических положений о социокультурных источниках вариативности форм социального воспитания учащихся,

- в обосновании педагогических условий эффективности социального воспитания учащихся во внешкольных учреждениях, в доказательстве существенного влияния на результаты социального воспитания учащихся интеграции жизнедеятельности внешкольной воспитательной организации в социокультурные контексты.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представленные в диссертации концептуальные основы открывают перспективы дальнейшей научно-прикладной разработки проблем социального воспитания в учреждениях дополнительного образования.

Разработанные исходя из предложенных концептуальных основ методики позволяют: повышать эффективность социального воспитания, анализировать и программировать коллективную жизнедеятельность внешкольных воспитательных организаций, строить системы социального воспитания разных уровней, что подтверждается их применением в образовательных учреждениях различных регионов.

Материалы исследования широко использованы для разработки учебных курсов, спецкурсов, для создания учебников и пособий по теории и методике социального воспитания, разработан и внедрен (с 2004-2005 уч. год по настоящее время) спецкурс «Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей» для студентов педагогических специальностей вузов.

Практическая значимость диссертации подтверждается эффективностью использования этих материалов при работе с различными категориями педагогических кадров (педагоги дополнительного образования детей, руководители учреждений дополнительного образования детей, методисты, преподавателями вузов) в условиях программ повышения квалификации и при работе с аспирантами и соискателями.

Монографии, публикации в периодических изданиях, сборники, отражающие опыт педагогов - практиков и исследователей по материалам диссертации широко используются педагогами дополнительного образования, преподавателями вузов, студентами, аспирантами и соискателями, промежуточные результаты исследования были использованы в двадцати кандидатских диссертациях, в трех грантовых проектах.

Апробация и практическая реализация основных положений: осуществлялась на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором на: межрегиональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях и педчтениях (Владимир 2007, 2009; Волгоград 2004; Кострома 1994, 2005, 2007, 2008, 2010; Краснодар 2003; Москва 2000, 2003, 2010; Новосибирск 2005, 2008, 2010; Саратов 2006, 2010; Тамбов 2001; Тольятти 2006; Тула, 2009; Ульяновск 2006; Ярославль 2005, 2010); на Всероссийских семинарах (п. Велегож 2004; Тверь 2005);

на Международных симпозиумах (Ярославль 1995, 2003; Ульяновск 2009); на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной педагогики Костромского госуниверситета, курсах повышения квалификации педагогических кадров (гг. Владимир, Вологда, Киров, Кострома, Минск, Нижний Новгород, Нижний Тагил, Новосибирск, Псков, Саратов, Сургут, Сыктывкар, Тольятти, Тюмень, Уфа, Хабаровск, Чебоксары, Челябинск, Ханты-Мансийск, Ярославль, ВДЦ «Орленок» Краснодарский край 1993-2010 гг.).

Диссертационное исследование выполнялось в рамках задания Министерства образования РФ по теме: «Исследования состояния и прогнозирование развития системы воспитания в учреждениях общего и профессионального образования в регионе», ХДТ «Исследование социального заказа родителей и учащихся на получение дополнительного образования в учреждениях в муниципальных учреждениях образования города Костромы», грантов Российского гуманитарного научного фонда (проекты №№ 02-06-0193а, 04-06-00222а),

Научно-практические разработки, выполненные под научным руководством диссертанта, получили высокую оценку в рамках: Всероссийского конкурса вариативных программ в сфере отдыха и оздоровления детей и молодежи (Государственный Комитет РФ по делам молодежи 1999 г.), (Министерства образования РФ 2001, 2003, 2004 гг.), регионального конкурса учреждений дополнительного образования (Приоритетный национальный проект «Образование», 2007г.), VII, VIII, IX Всероссийских конкурсов авторских программ дополнительного образования детей (2006 - 2010 гг.). Материалы диссертации успешно прошли открытую общественную профессиональную экспертизу в сетевом интернет - сообществе «Педагоги дополнительного образования детей» (http://it-n.ru) рекомендованы для использования в учебно-воспитательном процессе, материалам присвоены уникальные номера (№№131238-131240).

Обоснованность полученных выводов и результатов исследования подтверждается их репрезентативностью и воспроизводимостью в педагогической практике различных регионов России: республиках Башкортостан, Чувашия, в Краснодарском крае, а также в Костромской, Кировской областях, Республике Беларусь; возможностью использования содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-методических рекомендаций для проектирования деятельности воспитательных организаций. Программы и методики, разработанные автором на основе результатов проведенного исследования, успешно используются органами управления образования, руководителями и педагогами общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, детских оздоровительных лагерей, детских общественных объединений. 

Достоверность результатов исследования обеспечивается: проведением семантического и философского анализа основных тенденций употребления в научной литературе основных понятий; последовательной реализацией теоретико-методологических основ работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; отбором комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; масштабностью опытно-экспериментальной работы в воспитательных организациях различных регионов. Достоверность данных, полученных в ходе исследования, подтверждается результатами их математической обработки, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований. Верификация результатов обеспечивается их разноплановой и широкой апробацией.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей является разновидностью социального воспитания, осуществляется во внешкольных воспитательных организациях, имеющих соответствующий правовой статус, обладает рядом специфических характеристик, определяющих его сущность:

- содействие воспитаннику в приспособлении, воспроизводство жизнедеятельности индивидов обеспечиваются предоставлением возможности освоения наиболее широкого перечня сфер жизнедеятельности (познания, игры, общения, предметно-практической деятельности) и способов жизнедеятельности  (соревнования, творчества, самоорганизации, презентации),

- содействие воспитаннику в обособлении, воспроизводство жизнедеятельности социальных (профессиональных и досуговых) общностей обеспечиваются предоставлением возможностей для углубленного освоения отдельных сфер жизнедеятельности, при вариативности социального воспитания,

- сочетанию приспособления и обособления содействует: делегирование права выбора содержания социального воспитания (осваиваемых сфер жизнедеятельности) воспитаннику и его семье; предоставление наиболее одаренным воспитанникам возможностей индивидуального развития, опережающего возрастные и среднестатистические нормы, возможностей достижения и демонстрации выдающих успехов в социально-значимых областях, включение в профессиональные сообщества, значительно ранее сверстников;  предоставления всем воспитанникам дополнительных возможностей социально-профессиональной мобильности за счет освоенных сфер жизнедеятельности.

2. Функциями социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей являются: интеграционная – взаимное принятие воспитанника и представителей профессионального или досугового сообщества (социальной организации), реализация возможностей воспитанника в социальном сообществе (организации), субъективное отражение воспитанника своей целостности как участника сообщества (организации); ориентационная - содействие воспитанникам в обретении личностных смыслов в избранных сферах жизнедеятельности как основы самореализации в социально-профессиональной и культурно-досуговой областях; ценностно-нормативная - обеспечение интериоризации воспитанниками ценностно-смыслового компонента в осваиваемых сферах жизнедеятельности; инструментальная - обучение способам решения практических и теоретических задач, регулирования собственных действий, взаимодействия с партнерами в различных сферах жизнедеятельности, освоение способов самопознания, самоопределения, совладания с собственными трудностями.

3. Вариативность социального воспитания в учреждениях дополнительного образования обеспечивает сочетание приспособления и обособления учащегося. Определяющую роль в сочетании приспособления и обособления воспитанника играет подобие жизнедеятельностей воспитательной и соответствующей социальной организаций, которое возникает вследствие аналогичности ценностно-смысловых планов коллективной жизнедеятельности. Вариативность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей социокультурно обусловлена и определяется типами социальных отношений, связанных с созданием объектов духовной культуры, производством объектов материальной культуры, сохранением эталонов духовной культуры, защитой объектов материальной культуры и людей, интеграцией людей, групп и организаций в «общественно целое».

Социальные отношения реализуются профессиональными и досуговыми общностями в рамках особых социальных организаций, так социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей  обеспечивает воспроизводство социальных отношений (общностей, подготовку индивидов к функционированию в различных социальных организациях).

4. Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей обладает инвариантными и вариативными характеристиками, находящимися в диалектической взаимосвязи. Инвариантные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей: ориентированность на развитие способностей и интересов, коммуникативность, познавательность, практико-ориентированность, креативность (творческость), досуговость и широкое использование игры,  развитие мотивации к познанию и творчеству, содействие школьникам в самоопределении. Вариативность социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей обеспечивается: многообразием и модификацией типов и видов воспитательных организаций, дифференциацией содержания (образовательных областей), форм и методов социального воспитания, организацией и использованием поливариантных ситуаций, комплексом программ, отличающихся друг от друга содержанием занятий детей и адекватной ему организуемой работы; предоставлением возможности выбора сфер жизнедеятельности, объединений, организаций, реализацией индивидуальных маршрутов, траекторий развития ребенка; соединением вектора внешнего и внутреннего действия, опосредованным действиями субъекта управления, вариантами интеграции педагогов дополнительного образования.

5.  Основы методики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей включают в себя: организацию быта и жизнедеятельности внешкольных детско-подростковых объединений (программный и годовой циклы коллективной жизнедеятельности); организацию взаимодействия в жизнедеятельности внешкольных учреждений (структурирование взаимодействия в рамках форм социального воспитания); оказание индивидуальной помощи учащимся в самоопределении по отношению к детско-подростковому объединению, сфере жизнедеятельности, досуговых занятий и выбору профессии.

6. Педагогическими условиями эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей являются: обеспечение объективной и субъективной доступности для учащихся широкого спектра сфер и способов коллективной жизнедеятельности; организация жизнедеятельности, предоставляющей учащимся возможности для осуществления социальных проб; обеспечение непротиворечивости содержания и формы социального воспитания; поддержка ценностно-смыслового плана жизнедеятельности благодаря уподоблению жизнедеятельности соответствующих организаций взрослых; наличие у педагогов высокого статуса в ролевой структуре детско-подросткового объединения, а также включенность в профильные профессиональные и досуговые сообщества; совершенствование профессиональных практик педагогов дополнительного образования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержит 8 схем, 21 таблицу, приложения. Во Введении обосновываются актуальность темы, общий подход к ее разработке, определяются цель, объект, предмет, методы исследования, его гипотеза, задачи и этапы, новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей» раскрываются методологические основы социального воспитания учащихся, инвариантные и вариативные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

Во второй главе «Концептуальные основы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей» определены особенности, выявлены функции социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, обоснована социокультурная обусловленность вариативности форм социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концептуальных основ социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей» раскрыты основы методики социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей, представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, охарактеризованы педагогические условия социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

В Заключении даются выводы исследования, показываются перспективы дальнейшего изучения проблемы. Список использованной литературы содержит 653 наименований. В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования. 

Основное содержание работы

Социальное воспитание детей во внешкольных учреждениях имеет длительную историю своего развития, начавшуюся как общественно-педагогические инициативы в середине XIX – начале ХХ века. В советский период в стране была создана разветвленная сеть внешкольных учреждений, которые вносили существенный вклад в социальное воспитание учащихся, однако изменение социально-политических и экономических условий обусловило необходимость реформирования внешкольной работы. В построении теоретических основ для решения данной задачи, как показало осмысление современных подходов, сложившихся в психолого-педагогической литературе, значительными преимуществами обладают концепции социального воспитания. В свою очередь, в трактовке понятия «социальное воспитание» продуктивным представляется рассматривать это явление в контексте социализации (А.В. Мудрик). Следуя в названной логике, особое значение получает трактовка функций воспитания как социального института, где «социальность» воспитания выступает двояко: по направленности - на решение общесоциальных, а не семейных и не конфессиональных задач, и по пространству - в особом типе социальных организаций – воспитательных организациях.

Анализ научной литературы показал, что исследовать учреждения дополнительного образования детей  как фактор социализации и воспитательную организацию логично, опираясь на совокупность теоретико-методологических положений о естественной обусловленности, социальной и социокультурной детерминации социализации человека. Исходными  теоретическими основаниями изучения социального воспитания учащихся в УДОД послужили воспроизводственный подход, основы которого заложил К. Маркс, положения о социальном наследовании, сформулированные русским философом В.В.Зеньковским, исследования социокультурного воспроизводства современных философов (А.Ж. Кусжанова, В.В. Смирнов), методологов педагогики (В.В.Краевского, Е.А. Савченко), взглядов на общественное разделение труда как основу социальной и социокультурной дифференциации (М.Вебер, К.Маркс, П.А. Сорокин, Т.Парсонс), представлений современной социологии образования о функциях воспитания как социального института (А.М. Осипов, А.В. Мудрик), значительный массив исследований процесса воспроизводства тех или иных социальных (профессиональных и досуговых) групп, разработки экономистов – теоретиков (А. Смит, А. Маршалл, Д. Кейнс), философов Э.Дюркгейма и М.Вебера, современных социологов (А.Т. Коньков), других авторов – исследователей проблем воспроизводства человеческого капитала, воспроизводства социального капитала.

Анализ современной психолого-педагогической литературы (М.В.Воропаев, А.А.Остапенко, М.И.Рожков) обусловил целесообразность при изучении социального воспитания в УДО обращения к исследованию непосредственного бытия человека, общества, воспитательной организации - их жизнедеятельности. В определении категории «жизнедеятельность» опираясь на разработку данного понятия в философской традиции (А. Камю, С. Кьеркегор, В.Н.Сагатовский, Ж.П. Сартр, К. Ясперс), в психологической (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова), педагогической литературе (Н.М. Борытко, Б.З.Вульфов, М.Г. Казакина, М.В.Крестьянинова, Ю.С.Мануйлов, А.В. Мудрик и др.) представляется возможным в настоящем исследовании данное понятие использовать применительно к обществу (жизнедеятельность общества, общественная жизнедеятельность), относительно личности (жизнедеятельность личности), в сочетании с понятием «воспитательная организация» (жизнедеятельность коллектива, воспитательной организации).

Дальнейшая логика исследования обусловила необходимость установления взаимосвязи понятий «социальное воспитание», «социальное воспроизводство», «жизнедеятельность». Для этого, основываясь на положениях М.Вебера, идее о социокоде (И.Е. Видт, М.К.Петров), совокупности положений концепции П.Бурдье было сформулировано положение о том, что  социальное воспитание, выполняя свое социокультурное предназначение, способствует воспроизводству жизнедеятельности профессиональных и досуговых групп, образующих общество. Реализуя свое предназначение по отношению к человеку, социальное воспитание обеспечивает сочетание приспособления и обособления воспитанника в социуме. В настоящем исследовании выявлено, что предназначения социального воспитания (для общества и для человека) являются однородными и состоят в воспроизводстве социальных отношений (человеческого и социального капиталов).

Установление  содержательной взаимосвязи понятий «социальное воспитание», «социальное воспроизводство», «жизнедеятельность» позволяет констатировать, что  социальное воспитание разворачивается в жизнедеятельности воспитательных организаций, направлено на то, чтобы обеспечить сочетание приспособления и обособления человека в жизнедеятельности общества, включает индивидуальную жизнедеятельность воспитанника, влияющую на соединение приспособления и обособления. Изучение массового педагогического опыта, анализ передового опыта внешкольного воспитания, данные, полученные в ходе нашего эмпирического и опытно-экспериментального исследования, а также интерпретация текстов П.Бурдье, М.Вебера, И.Е. Видт, А.В.Мудрика, М.К.Петрова, Т.А.Ромм позволяют, считать, что социальное воспитание:

- предполагает трансляцию новым поколения некой социокультурной сущности («социокода» в терминах М.К.Петрова, «образа жизни» в терминах М.Вебера), последняя формирует у новых поколений своеобразный социокультурный способ восприятия мира («габитус»  у П.Бурдье);

- может трактоваться как сочетание приспособления и обособления («усвоение габитуса» и «диалога собственной культуры и другими культурами»).

Рассмотрение различных подходов к определению субъекта социального воспитания (А.В. Мудрик, Т.А. Ромм, Р.В. Соколов, В.А. Фокин), представлений о социальных организациях А.И. Пригожина, совокупность положений  Н.Ф. Бунакова, М.В. Воропаева, Ю.С. Мануйлова, А.А.Остапенко, К.П.Победоносцева, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, К.Д.Ушинского, А.С.Хомякова, И.Д.Фрумина дало возможность сформулировать методологическое основание социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей: социальное воспитание несет в себе многочисленные свойства социализации, при этом «относительная управляемость» существенно детерминирована со стороны самовоспроизводящихся общества и культуры, когда действия субъектов социального воспитания (детей, педагогов, родителей и т.д.), воспитательных организаций(как социальных субъектов), существующих в них коллективной жизнедеятельности, в  которой происходит относительно управляемое сочетание приспособления и обособления воспитанников, в значительной степени социокультурно обусловлены.

В ходе анализа широкого круга научных источников, обобщения отечественного опыта внешкольного воспитания выявлено такое явление как уподобление жизнедеятельности воспитательных организаций  жизнедеятельности социальных организаций. Понятие «уподобление» соотнесено со встречающимися  в научных источниках дефинициями: «моделирование» (В.А.Березина, К.Н. Венцель, А.А.Вербицкий, Л.И.Новикова, А.И. Парамонов), «игра» (Б.М.Бим-Бад, В.Т. Кудрявцев, О.Х. Мур, М.В. Придатченко, С.Т. Щацкий, Г.П.Щедровицкий). Сопоставление показало однородность ряда характеристик всех трех понятий, то есть уподобление коллективной жизнедеятельности состоит в моделировании реальных обстоятельств и социальных отношений, имитации и проигрывании воспитанником реальных действий и социальных отношений.

Уподобление жизнедеятельности воспитательных организаций жизнедеятельности социальных организации обеспечивает в процессе социального воспитания: приспособление и обособление воспитанника в жизнедеятельности воспитательных организациях, является с некоторыми оговорками приспособлением и обособлением в жизнедеятельности социальных организаций, профессиональных и досуговых общностей.

  •  Наличие значительного массива представлений о внешкольных практиках воспитания учащихся и недостаточный уровень систематизации этих представлений в контексте концепции социального воспитания учащихся, позволили поставить вопрос о целесообразности разработки концептуальных основ социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей. Исходя из представлений о социальном воспитании учащихся как создании условий для сочетания приспособления и обособления учащихся, как воспроизводстве жизнедеятельности индивидов и социальных групп, были выявлены сущность, функции, формы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
  • Изучение работ большой группы отечественных исследователей (А.Г.Асмолов, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, А.В. Волохов, В.П. Голованов, А.В.Золотарева, О.Е. Лебедев, А.В. Мудрик, М.И. Рожков) позволяет сделать вывод, что вариативный характер социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей обусловлен: как социокультурной неоднородностью общества (социально-профессиональные и этноконфессиональные слои и общности в регионах ит. п.), так и неоднородностью интересов людей, общество образующих; с одной стороны – потребностями общества (так называемый «социальный заказ»), а с другой – потребностями личности в свободном выборе, различного характера особенностями детей (способности, интересы); наличием общечеловеческих потребностей и дифференциацией потребностей на государственном, региональном и муниципальном уровне; диалектикой общественно-личностных потребностей и возможностей.

Основываясь на представлениях о вариативности социального воспитания, социокультурном воспроизводстве, уподоблении как специфической взаимосвязи воспитательных и социальных организаций можно утверждать, что варианты социального воспитания имеют своего рода аналоги в виде типа (вида) социальных организаций, реализующих специфические общественные отношения. Интерпретация идей Н.А. Бердяева, Т.И. Заславской, К. Маркса, П.А.Сорокина, Г.П. Щедровицкого, О.Шпенглера, использование схемы для типологии общественных отношений (разделения на: «созидание – сохранение» и «духовное – материальное») позволяет с некоторой долей условности выделить типы общественных отношений(социальных функций): создание объектов духовной культуры, производство объектов материальной культуры, сохранение  эталонов духовной культуры,  защита объектов материальной культуры и людей, интеграция людей, групп и организаций в «общественно целое».

Сопоставление вариантов социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей и типов общественных отношений позволяет увидеть аналогии и считать, что вариативность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей социокультурно обусловлена и определяется пятью типами социальных отношений, а социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей  в свою очередь обеспечивает воспроизводство социальных отношений (общностей, подготовку индивидов к функционированию в различных социальных организациях). Однако,  положение о пяти вариантах социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей нуждалось  в подтверждении. С этой целью  на основе изучения отечественного и зарубежного опыта внешкольных учреждений, обобщения имеющихся в нормативных документах и научной литературе типологий и классификаций, в соответствии пятью типами социальных отношений были выделены пять вариантов социального воспитания учащихся:  школьный, студийный, клубный, ремесленный (производственный), военно-служебный.

Выделение школьного варианта социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей представляется обоснованным исходя из существования в практике целой сети музыкальных, спортивных и художественных школ, что нашло свое отражение в нормативных документах. Обозначение школьного варианта как специфического аргументировано благодаря проведенному анализу значительного массива диссертационных исследований: детские спортивные школы изучались в диссертационных работах Г.П.Бобылева, Н.В. Ермоловой, Л.Е. Ильиной, Т.П. Королевой, Я.К. Мирзаева, А.Т. Паршикова, Э.И. Саенко, Я.А. Салем, И.Л. Старовойтовой, А.А. Тоболова, С.А. Тушина, С.А. Федорова, Е.А. Черновой, детские музыкальные школы – Б.Е. Булычева, Л.Ю. Калинина, Л.В. Лахмостовой, И.И. Махмутовой, Л.В. Остожьева, Д.Ю. Рузиева, Ж.А. Сулейменовой, Н.Г. Тапилина, С.А. Шаронова, Э.Э. Эмануэль, художественные – в исследованиях Е.С. Асылханова, Е.А. Борисовой, Л.И. Ефремовой и других.

Выделение клуба как отдельного варианта социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования базируется на отечественных традициях внешкольного воспитания подростков в клубных объединениях (С.Т.Щацкий, М.Б. Кордонский, В.П.Крапивин, В.И. Ланцберг, др.), анализе массовой практики в учреждениях дополнительного образования детей. В результате проведенного изучения диссертаций М.Р. Мирошкиной, В.В. Полукарова, В.Е.Триодина и В.В.Туева, в работах Д.Г.Мазмановой, З.В.Черуха,  М.Р.Катуновой, Е.А.Тереховой, С.Г. Толкачева, Н.Б. Ануфриковой, Е.М.Карповой, О.Ф. Кукуевой, Д.В. Майстрова, С.Г. Толкачева, В.В. Шапочкина установлено концептуальные характеристики клуба как разновидности воспитательной организации. В действующих нормативных документах (Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей, Приказ Минобразования РФ от 03.05.2000 № 1276, др.) клуб рассматривается в качестве разновидности детско-подростковых объединений. Обобщение различных характеристик клубного варианта социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей позволяет рассматривать данную разновидность воспитательных организаций как самостоятельный вариант социального воспитания.

Основанием для студийного варианта социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования являются также установленные в процессе исследования три группы фактов (фиксация термина в нормативных документах, широкая эксплуатация понятия в практике учреждений дополнительного образования детей, использование слово «студия» как научной категории в диссертационных исследованиях и учебных текстах по педагогике). В нормативных документах студией первоначально (2000 г.) обозначали и вид внешкольного учреждения, и тип детско-подросткового внешкольного объединения, затем (2006 г.) только тип объединения. Студия как вариант социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей нашла отражение в диссертационных исследованиях (Б.Р. Лившиц, В.И. Козловский, О.П.Медведева, В.П.Остривной, Е.Ю. Пономарева, Н.Е. Самсонова), работах С.В. Кульневича, В.Н.Иванченко, Т.В. Ильиной. Как показывают данные статистики Минобразования и науки РФ, студия сохранилась и как вид учреждения и является самым распространенным типом детско-подростковых объединений художественной направленности (Образование в России- 2008. Статистический бюллетень – М.: МГУПИ,2009.-436с.). 

Рекомендации парламентских слушаний на тему «О состоянии и мерах по развитию системы дополнительного образования детей»: Комитет по образованию Государственной Думы Российской Федерации текущего -пятого созыва.

Правомерность выделения ремесленного варианта социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей доказывается благодаря анализу работ А.С. Макаренко, И.Г. Розанова, исследований внешкольных учреждений технического профиля (В.А. Горский, Ю.Г. Ковалев, Д.М.Комский, А.Е. Стахурского Ю.С. Столяров), опыта внешкольных детско-подростковых объединений судо-, авиа-, автомоделистов, детских железных дорог, детских речных пароходств. Обоснованные таким образом соотнесение ремесленного  варианта с типом общественных отношений «производство объектов материальной культуры» позволили преодолеть достаточно противоречивые представления о ремесленно-производственном варианте социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

Изучение и обобщение отечественного опыта внешкольного воспитания свидетельствует о том , что, в связи с актуализацией социального заказа, с 50 гг. ХХ века в разных регионах страны возникают внешкольные военно-служебные объединения учащихся («юные пограничники», «юные моряки», «юные летчики») и внешкольные учреждения, значительная численность которых создает возможности для военно-служебного варианта социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования. Данное обстоятельство поддерживается также Типовым положением об УДОД, приказами Минобразования. Исследований социального воспитания применительно к данному типу воспитательных организаций немного (К.В. Бурьян, И.А. Гребенщиков,  И.В.Заскалкин, В.А. Заставенко, Г.М. Лисенко, В.Р. Лукьянов, Г.В. Рудакова, Н.А.Сеньшов, А.А.Смолина, С.Н. Чистяков).

Таким образом, можно утверждать, что предположение о социокультурной обусловленности вариативности социального воспитания подтверждается аналогией наиболее часто встречающихся разновидностей социального воспитания учащихся в УДОД и пяти типов социальных отношений.

Определившись с теоретико-методологической основой исследования, обосновав социокультурную обусловленность вариативности  социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей представляется возможным перейти к сущности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

Анализ массового и передового опыта внешкольного воспитания, осмысление имеющихся научно-педагогических исследований, результатов опытно-экспериментальной работы, интерпретация определений дополнительного образования детей, целей учреждений допобразования (Е.В. Евладова, В.П. Голованов, А.В. Золотарева, Л.Ю. Круглова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Н.Н.Михайлова) через призму этимологии слов «дополнительный», «дополнять», «дополнить» позволяет выявить сущность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей как содействия воспитаннику одновременно в приспособлении и обособлении в обществе, а также в сочетании приспособления и обособления. Социальное воспитание учащихся в УДОД, выступающее в качестве содействия воспитаннику в приспособлении, предоставляет возможность учащимся ориентации в спектре реализуемых социокультурных функций, освоения различных социальных ролей, воспроизводство жизнедеятельности индивидов обеспечивается предоставлением возможности освоения значительного числа сфер жизнедеятельности (познания, игры, общения, предметно-практической и духовно-практической деятельности спорта) и способов жизнедеятельности  (соревнования, творчества, самоорганизации, презентации). Содействие воспитаннику в обособлении, воспроизводство жизнедеятельности профессиональных и досуговых общностей обеспечивается предоставлением возможностей для углубленного освоения отдельных сфер жизнедеятельности при наличии вариативности социального воспитания. Социальное воспитание во внешкольных учреждениях, обеспечивающее сочетание приспособления и обособления, предполагает:

- делегирование права выбора содержания социального воспитания (осваиваемых сфер жизнедеятельности) воспитаннику и его семье, включение в индивидуально актуальные сферы жизнедеятельности, становящиеся основой для профессиональных и досуговых занятий в будущем;

- предоставление наиболее одаренным воспитанникам возможностей индивидуального развития, опережающего возрастные и среднестатистические нормы, возможностей достижения и демонстрации выдающих успехов в социально-значимых областях, включение в социально-профессиональные группы значительно ранее сверстников; 

- предоставление всем воспитанникам дополнительных возможностей социально-профессиональной мобильности за счет освоенных сфер жизнедеятельности.

Сформулированные в ходе исследования представления о сущности позволяют критически переосмыслить имеющиеся в педагогической литературе (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, Е.Б Евладова, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, В.И. Панов, Г.Н. Попова, А.Б. Фомина и др.) положения и  определить следующие функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей: интеграционная, ориентационная, ценностно-нормативная, инструментальная.

Упоминание интегративной функции в научных исследованиях и учебно-методических текстах не так широко распространено, однако анализ передового опыта и опытно-экспериментальная работа, подтвердили целесообразность фиксации как функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей – установление оптимальных связей и отношений между воспитанником и социальными (в том числе воспитательной) организациями дальнейшее их превращение в целостность, в которой согласованы и взаимозависимы индивидуальные и социальные цели и интересы, предусматривающую обеспечение:

- взаимного принятия воспитанника и других субъектов внешкольной воспитательной организации, участников досуговых и профессиональных сообществ,

- максимальной реализации потенциалов учащегося и социальных организаций (в том числе и внешкольной воспитательной организации) во взаимодействии,

- субъективного отражения собственной целостности в результате органичного соединения отношений к миру и миром, к себе и с самим собой.

Выделение ориентационной функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей основывается на традициях понимания назначения внешкольных учреждений и внешкольного воспитания и  в предлагаемой трактовке представляет собой содействие воспитанникам в профессиональном и досуговом самоопределении (череде выборов ведущих к обретению личностных смыслов в избранных сферах жизнедеятельности как основы социально-профессиональных и культурно-досуговых занятий); в идентификации учащегося с детско-подростковым объединением, с занятиями, успешностью, специфическими требованиями  к субъекту той или иной сфер жизнедеятельности.

Формулировка ценностно-нормативной функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей может выглядеть  так - обеспечение интериоризации воспитанниками ценностно-смыслового компонента в осваиваемых сферах жизнедеятельности. Результаты опытно-экспериментальной работы дают право дополнить содержание названной функции такими положениями как: принятие ценностей соответствующих профессиональных и досуговых групп, ценностей и норм эффективного решения задач в рамках той или иной сферы жизнедеятельности; усвоение норм коллективной жизнедеятельности внешкольного объединения, в том числе общих социальных этических норм.

Инструментальная функция социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей включает обучение способам решения практических и теоретических задач, регулирования собственных действий, межличностного и делового взаимодействия с партнерами в различных сферах жизнедеятельности.  Обращение к работам Т.Л. Крюковой, исследования Н.А. Сенченко и А.А. Смолиной, позволили включить в инструментальную функцию не только освоение способов решения задач направленных во вне, но и задач по отношению воспитанника к  себе (совладания, самопознания, самоопределения).

Освещение сущности и функций позволяет перейти к инвариантным и вариативным характеристикам социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Обобщение наблюдений, анализ концепции социального воспитания А.В.Мудрика и концепций внешкольного воспитания и дополнительного образования детей (В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, О.Е.Лебедев, Н.Н. Михайлова, О.М. Чеков, А.Б. Фомина) позволили утверждать, что инвариантные характеристики проявляются как в виде ориентиров (целей, задач) социального воспитания, так, и в виде процессуальных свойств коллективной жизнедеятельности. В этой связи можно, хотя и с некоторой долей условности выделить такие бинарные инвариантные характеристики социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей:

- организация у воспитанника опыта индивидуального и /или коллективного творчества - коллективная жизнедеятельность предполагает коллективное и индивидуальное творчество;

- организация у учащихся опыта решения широкого круга практических задач - практико-ориентированный характер коллективной жизнедеятельности;

- формирование у учащихся широкого круга новых представлений и способов умственных действий (образование) – познавательная направленность коллективной жизнедеятельности;

- организация у воспитанника опыта самоорганизации свободного времени, опыта общения со сверстниками  и  старшими в различных ситуациях социального взаимодействия - досуговый характер и коммуникативная насыщенность коллективной жизнедеятельности;

- организация у учащихся опыта принятия и успешного функционирования в рамках правил игры – игровой и импровизационный характер коллективной жизнедеятельности;

- развитие способностей, в том числе способности к творчеству, коммуникативных способностей - развивающий характер коллективной жизнедеятельности,

- развитие интересов (мотивации к познанию и творчеству) учащихся - коллективная жизнедеятельность, привлекательная для учащихся (мотивированность на участие в коллективной жизнедеятельности),

- организация у учащихся опыта самоопределения -  предоставление возможностей выбора, коллективная жизнедеятельность, включающая большое число ситуаций, требующих от воспитанника самоопределения.

Осмысление инвариантных характеристик в логике «приспособление – обособление» дает право отнести, хотя с некоторой долей условности, к приспособлению - практико-ориентированный, познавательный, досуговой, игровой, творческий характер коллективной жизнедеятельности внешкольной воспитательной организации, а к обособлению – развитие способностей, развитие интересов (мотивации к познанию и творчеству),  предоставление возможностей выбора в процессе социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Апробация первых результатов исследования привела к пониманию того, что представление о вариативности будет не полным без описания вариантов как пяти форм социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования («клуб», «военно-служебная форма», «ремесленная мастерская», «студия», «школа»).

Как показал анализ научной литературы, обобщение передового опыта внешкольного воспитания и моделирование, форма социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования представляет собой институциональный способ существования и структуру коллективной жизнедеятельности воспитательной организации. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили комплексное описание формы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей представить в виде трех характеристик: 

-возможности сочетания приспособления и обособления, воспроизводства жизнедеятельности индивидов и групп;

- взаимосвязь и последовательность процедур коллективной жизнедеятельности, обеспечивающих решение задач социализации;

- интересы и мотивы включения учащихся в коллективную жизнедеятельность.

На основе анализа значительного числа источников по истории, культурологи, социологии, педагогике нами был проведен синтез представлений о клубе как форме социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей. Было установлено, что клуб в указанном значении содействует учащимся в приспособлении, включая их в интенсивное межличностное общение, одновременно для социально одаренных участников клубных объединений обеспечивается обособление, в социокультурном аспекте в клубе осуществляется воспроизводство гражданского общества (сообщества суверенных граждан) и воспроизводство общественных лидеров. Логика социального воспитания учащихся в клубе как во внешкольной воспитательной организации происходит в  движении от реализации индивидуальных потребностей, через включение в социальную деятельность к социально одобряемому стилю жизни; внутренними побуждениями к включению в жизнедеятельность клуба являются потребности в общении со сверстниками, потребность в идентификации с группой сверстников.

Опытно-экспериментальная работа, изучение значительного массива научной литературы, массового опыта отечественных внешкольных учреждений, позволили нам систематизировать необходимые представления о студии как форме социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей. Зафиксировано, что студия обеспечивает для всех учащихся – участников жизнедеятельности соответствующей воспитательной организации решение задач приспособления за счет включение в один или несколько видов творчества, а для творчески одаренных учащихся создает существенные предпосылки обособления, обеспечивая как социокультурное воспроизводство способности к творчеству, так и социальных групп, ориентированных на творчество как на профессиональное и/или досуговое занятие. Жизнедеятельность воспитательной организации, реализующей студийную форму социального воспитания, отличается: особой эвристической средой;  возникновением и существованием яркой инобытийности отчужденного от обыденности мира; отношениями единомышленников; высокой степенью раскрепощенности; содержательностью, набираемой долгими размышлениями, трудной, кропотливой репетиционной работой, поисками неоднозначных решений, особым эмоциональным проживанием образно задуманного в продукте совместного творчества. Социальное воспитание в студии предполагает специальные методы, используемые в процессе открытия нового - стимулирование ассоциативного мышления, создание «зон напряжения», соперничества.

Результаты опытно-экспериментальной работы, длительное и последовательное исследование массового опыта учреждений дополнительного образования, создали условия для характеристики военно-служебной формы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования. Прежде всего, данные воспитательные организации обеспечивают для учащихся возможности приспособления к жизнедеятельности в ситуациях крайней степени регламентированности (военизация), с другой стороны в рамках военно-служебной формы социального воспитания создаются предпосылки для обособления учащихся, проявляющих склонности к различным разновидностям воинской службы. Данная форма внешкольного социального воспитания предусматривает: включение учащихся в общность, где военная игра принята всеми участниками, правила игры становятся повседневными нормами; насыщенность коллективной жизнедеятельности символами, которые формируют ценности военной службы; участие воспитанников в коллективной жизнедеятельности состоит из инициаций (ритуально оформленных испытаний и посвящений). Социальное воспитание учащихся в центрах патриотического воспитания и других аналогичных воспитательных организациях осуществляется с учетом  приоритетности таких мотивационных ожиданий учащихся как потребность в романтике, приключениях, риске, взрослой игре, в дружбе; восприимчивость к нравственных нормам, стремление к автономии, особая важность референтной группы сверстников.

 Обобщение массового опыта внешкольной работы, опытно-экспериментальная работа в учреждениях дополнительного образования детей обеспечили правомерность выделения нами ремесленной формы социального воспитания в учреждениях дополнительного образования, которая создает условия для приспособления значительного числа учащихся за счет включения в предметно-практическую деятельность, в виде ремесленного ручного труда, при этом отдельные воспитанники, проявляющие способности к ремеслам, получают возможности для обособления. Таким образом, в новых поколениях осуществляется социокультурное воспроизводство ценностей самостоятельности, деловитости, инициативности, хозяйственности, добросовестного отношения к делу, трудолюбия, старательности, упорства в достижении поставленной цели, усидчивости, способностей к использованию инструментов и приспособлений, мануальных способностей (ручная ловкость), способности длительное время сохранять работоспособность и сосредоточенность, в тоже время происходит воспроизводство общностей мастеров, являющихся носителями народных ремесел. Последовательность процедур коллективной жизнедеятельности, обеспечивающих социальное воспитание во внешкольных ремесленных объединениях учащихся, может быть представлена как восхождение к мастерству в ручном труде через обучение отдельным операциям, постепенно доводимым до автоматизма (навыка), использование технических устройств,  постепенное восхождение от элементов к изготовлению целостного изделия, физический труд и дисциплинированность в точности выполнения схемы, чертежа, соблюдении правил техники безопасности. Мотивами включения учащихся в жизнедеятельность воспитательных организаций, относимых к ремесленной форме социального воспитания  являются телесно-мануальные увлечения, интереса к процессу и содержанию деятельности, устойчивый интерес к технике.

Общепризнанным может считаться положение о школе (спортивной, художественной, музыкальной) как форме социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей обладает. Изучение большого массива литературы, проведение отдельных опросов дает основания полагать, что школа в качестве формы социального воспитания в УДОД содействует процессу приспособления (как составляющей социализации) учащихся, включая во взаимодействие с культурными эталонами (искусства или спорта), обеспечивая обособление художественно, психомоторно или академически одаренным воспитанникам. В воспитательных организациях данной разновидности создаются условия для массового воспроизводства в представителях новых поколений субъективной значимости классических образцов искусства и спорта, а также воспроизводства социально-профессиональных групп и досуговых сообществ ориентированных на сохранение и воспроизводство эталонов культуры. Задачи социального воспитания учащихся в рамках данного варианта решаются в следующей последовательности: предъявление классических образцов в виде многоуровневой системы ступеней;  организация упражнений, направленных на последовательное овладение уровнями;  периодическая аттестация воспитанников в соревнованиях, конкурсах. Мотивами включения в коллективную жизнедеятельность воспитательных организаций, отнесенных к школьной форме социального воспитания, является интерес к  духовно-практической деятельности, спорту или познанию, мотивация к самосовершенствованию, успешной конкуренции (перфекционизм).

В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны и внедрены в практику внешкольных учреждений основы методики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

Первая основа методики - организация быта и жизнедеятельности внешкольных детско-подростковых объединений в учреждениях допобразования предусматривает обеспечение цикличности коллективной жизнедеятельности (как в рамках реализации программы социального воспитания учащихся, рассчитанной, как правило, от двух до семи лет – «программный цикл», так и на протяжении одного «учебного» года – «годовой цикл»).

Цикличность коллективной жизнедеятельности детско-подростковых объединений в течение года обусловлена целесообразным режимом освоения учащимися содержания образования, ритмом создания и демонстрации продуктов – результатов собственной деятельности, целесообразной ритмичностью будней и праздников, закономерностями развития детско-подросткового объединения на разных этапах своего существования, сезонностью. Программный цикл коллективной жизнедеятельности в учреждениях дополнительного образования обусловлен последовательностью освоения содержания жизнедеятельности, социально-психологическими закономерностями развития группы и предполагает:

- на первом этапе обеспечивается привлекательность занятий, участник детско-подросткового объединения осваивает базовый уровень представлений и способов решения задач в рамках отдельных сфер жизнедеятельности;

- на втором этапе происходит формирование базовых представлений и практических умений, выход на самостоятельное решение практических задач, индивидуальная специализация в занятиях;

- на третьем этапе предусматривается реализация возможностей каждого воспитанника, завершение полного объема подготовки, овладение специфическими способами решения практических задач, осуществление собственных творческих проектов, профессиональная или/и досуговая ориентация.

В программном цикле особое место занимают так называемые исключительные ситуации, которые характеризуются: необычностью обстановки, решением профессиональных задач в полном объеме, участием в ситуации как результат отбора (селекции), признание особых способностей, результатов в освоении той или иной сферы жизнедеятельности или особых заслуг перед воспитательной организации, наличие в канве событий испытания и посвящения, высокий общественный статус мероприятия, участие в этой ситуации профессионалов высокого уровня, официальная  и корпоративная ритуальность события.

Вторая основа методики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования - организация взаимодействия в жизнедеятельности внешкольных учреждений, предусматривает структурирование как:

- четкое определение участников взаимодействия (лиц или групп лиц), выполняющих точно установленные функции;

- формулировку педагогических задач;

- форматирование пространства и времени (фиксированный промежуток времени, осваиваемая в ходе взаимодействия площадка или совокупность площадок);

- установление набора актов, ситуаций, процедур взаимодействия;

- задание оптимальной последовательности действий (алгоритма).

Организация  взаимодействия учащихся в учреждениях дополнительного образования в каждой форме социального воспитания предполагает использование характерных структурных единиц. Так, в клубной форме социального воспитания учащихся преобладает диалог и развлечение (вечер общения, диспут, встреча с интересным человеком, фестиваль, акция, поход, ситуационно-ролевая игра). Для формы внешкольного воспитания «школа» наиболее характерны демонстрация, ритуал, преодоление, которые реализуются в конкурсах, турнирах, смотрах. Студийная форма социального воспитания находит свое выражение в исследовании и созидании, и соответственно в спектаклях, концертах, конкурсах, экспедициях. Ремесленная форма социального воспитания в учреждениях допобразования связана с созиданием, созерцанием и демонстрацией (изготовление экспозиции, газеты, портфолио). Педагогические задачи осуществляется наиболее полно в военно-служебной форме социального воспитания учащихся при использовании ритуала, созерцания, преодоления, что находит выражение в торжественном построении, вахтах памяти, парадах, военизированных играх на местности.

Оказание индивидуальной помощи учащимся в самоопределенииявляется одним из  педагогических условий, помощь состоит в осуществлении последовательных выборов в жизнедеятельности УДОД.

Рассматривая индивидуальную помощь как управление процессом использования учащимся собственных возможностей и ресурсов окружающей среды для преодоления трудностей, возникающих в жизнедеятельности воспитательной организации. Оказание индивидуальной помощи учащимся в самоопределении  обеспечивает осознанное участие воспитанника в коллективной жизнедеятельности и предусматривает:

- формирование у учащихся целостного представления о возможных занятиях в учреждении дополнительного образования детей;

- информирование воспитанников об индивидуальных особенностях участия в коллективной жизнедеятельности;

- содействие учащимся в формулировке собственных целей и вариантов участия в жизнедеятельности внешкольного детско-подросткового объединения,

- помощь в проектировании своего участия в жизнедеятельности детско-подросткового объединения, с конкретизацией представлений об успехе и путях его достижения.

Реализация этого условия предусматривала использование методического приема образов - ориентиров (соотнесение индивидуальных представлений о себе как участнике жизнедеятельности с образами - ориентирами облегчает для воспитанника самопознание и самоопределение).

Оценка эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей была построена исходя из представлений об их функциях.

Первый диагностический срез был осуществлен в январе 2006 г. в нем приняли участие учащиеся, прозанимавшиеся в детско-подростковых объединениях с сентября (октября 2005 г.) всего 261 человек. Далее, за три года количество участников занимающихся уменьшилось на 42% и составило 153 школьника, в этой связи из рассмотрения пришлось исключить всех учащихся, которые за этот период выбыли и при подсчетах учитывались только те школьники, которые занимались все три – четыре года. Полученные результаты демонстрируют ключевые тенденции.

В ходе опытно-экспериментальной работы отмечена положительная динамика реализации интеграционной функции (рис.1): повышение уровня взаимного принятия воспитанника и представителей профессионального или досугового сообщества (социальной организации), расширение возможностей воспитанника в социальном сообществе (организации), рост субъективной значимости для воспитанника своей целостности как участника сообщества (организации), кроме того расширились и углубились представления учащихся о социально-профессиональных и досуговых группах соответствующего профиля, профильных учреждениях профессионального образования; о требованиях к специалисту – профессионалу (динамика среднего значения 3 ед.).

У учащихся – участников экспериментальных групп выявлена высокая субъективная значимость участия в жизнедеятельности социально-профессиональных и культурно-досуговых групп, и рост значимости самосовершенствования в избранной сфере жизнедеятельности (различия первого и четвертого замеров 5 и 2 ед.). В тексте диссертации приведены факты, свидетельствующие о том, что старшие учащиеся проявляли высокий уровень самостоятельности в реализации актуальных задач в жизнедеятельности профессиональных и досуговых сообществ, социальных организаций (рост на 2 ед.).

Об эффективной реализации ориентационной функции в детско-подростковых объединениях, охваченных опытно-экспериментальной работой, свидетельствует поступление выпускников в учреждения профессионального образования по профилю программы, продолжение своего образования в аспирантуре, занятия научной работой, активное участие выпускников в жизнедеятельности досуговых общностей соответствующей направленности.

Динамика самоопределения выпускников УДОД, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, может быть представлена в следующих средних значениях: 2:3:3:4, то есть различия начального и финального срезов состоит в 2 единицах, что фактически выражается в переходе от абстрактных и неявных ориентиров у воспитанников к осознанному, оформленному, достаточно устойчивому самоопределению в области профессии и занятий в свободное время.

В процессе социального воспитания учащийся отождествляет себя как с осваиваемыми сферами жизнедеятельности («я учусь музыке», «я занимаюсь туризмом»), с пространством воспитательной организации («я – студиец», «я - участник секции», «я занимаюсь в центре», «я хожу в клуб»), как в настоящем, так и в будущем («я - будущий офицер флота», «я стану инженером»). Результаты диагностических замеров свидетельствуют об усилении осознанности выбора, увеличении ясности и определенности профессиональных планов, диалектичности оценки (видение достоинств и недостатков избираемой сферы жизнедеятельности), наличии тенденции возрастания субъективной значимости для учащихся избранной сферы занятий от года к году.

Диагностика реализации ценностно-нормативной функции в экспериментальных группах свидетельствует о повышении у воспитанников субъективной значимости труда, целеустремлённости, упорства, терпения, активности; учащиеся хотят быть самостоятельными, добросовестными, честными, изобретательными(различия составили 23 -26%). Как показала опытно-экспериментальная работа, подростками эффективно усваиваются нормы, регламентирующие межличностные отношения, повседневный деловой этикет, правила техники безопасности, учащиеся интериоризируют нормы дисциплины и самодисциплины(24%). Интерпретация полученных данных позволяет сделать заключение о результативности предотвращения употребления психоактивных веществ, учащиеся принимают нормы отказа от алкоголя и табака.

Осуществление инструментальной функции. В детско-подростковых объединениях, на базе которых проводилась опытно-экспериментальная работа зафиксирован рост степени освоения воспитанниками способов решения задач в отдельных сферах коллективной жизнедеятельности, что выражалось в признании мастерства юных умельцев на различного рода конкурсах, в том числе и Всероссийского уровня, в отдельных случаях получении ими специальности (Детский морской центр). Монографические характеристики отдельных учащихся (21 описание приведено в тексте диссертации и приложениях) свидетельствуют об освоении воспитанниками способов решения задач:

- межличностного и делового взаимодействия с партнерами,

- саморегуляции в отдельных сферах коллективной жизнедеятельности,

- познания отдельных сфер коллективной жизнедеятельности и самоопределения.

В ходе исследования проведен качественный анализ реализации в опытно-экспериментальной работе каждой функции и каждого показателя отдельно, что подробно представлено в тексте диссертации.

В результате теоретического и опытно-экспериментального исследования были выявлены педагогические условия эффективности  социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.

В качестве первого условия эффективности социального воспитания учащихся в учреждении дополнительного образования установлено следующее –    обеспечение объективной и субъективной доступности для учащихся широкого спектра сфер жизнедеятельности  и ее организации.

Объективная доступность учреждений дополнительного образования детей означает для учащихся обеспечение равенства прав и отсутствие транспортных, финансовых, и других барьеров для включения учащегося в коллективную жизнедеятельность того или иного детско-подросткового объединения спектра форм социального воспитания (школьной, клубной, студийной, ремесленной, военно-служебной),

Субъективная доступность учреждений дополнительного образования детей означает преодоление и недопущение информационных, волевых,  барьеров, отсюда на ведущее место

в том числе информированность и мотивация включения в коллективную жизнедеятельность. Реализация этого условия требует организационного обеспечения безболезненного перехода из одного внешкольного детско-подросткового объединения в другое (внутри одного учреждения ДОД),  а также разработку и осуществление программы муниципальной (региональной) системы социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

Вторым условием определено - жизнедеятельность воспитательных организаций (учреждений дополнительного образования детей) предоставляет возможности учащимся для осуществления социальных проб. Социальные пробы представляют собой непродолжительное включение учащихся в коллективную жизнедеятельность воспитательной организации, где моделируются и осуществляются конкретные виды профессиональных и досуговых занятий, благодаря чему воспитанник получает и присваивает информацию о объектах и явлениях действительности, получает и осознает опыт своего взаимодействия, обретает социальные связи. Результатом социальных проб является выбор индивидуально актуальных сфер жизнедеятельности, осуществленный на основе полученного опыта. В процессе пробы происходит осознание воспитанником степени соответствия специфики сферы жизнедеятельности и индивидуальных особенностей личности (самооценка учащимся своих возможностей). Реализация данного условия предполагает – личностно-ориентированное информационное обеспечение включения в жизнедеятельность воспитательной организации (информирование об особенностях включения личности в различные сферы жизнедеятельности, рефлексия личного опыта включения).

Важным условием эффективности социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей является – непротиворечивость содержания и формы социального воспитания, что обеспечивается:

- соответствием ценностно-смысловому плану остальных элементов коллективной жизнедеятельности; 

- иерархией сфер коллективной жизнедеятельности внешкольной воспитательной организации (преобладают одна или две сферы, остальные имеют второстепенное значение);

- соответствующей организацией коллективной жизнедеятельности (регулирование пространственно-временных параметров существования воспитательной организации, организации типовых значимых ситуаций и будней, регулирование ритмичности и амплитуды коллективных переживаний);

- специфическим характером межличностных отношений индивидов, образующих детско-подростковое объединение, обеспечивающих решение актуальных задач.

Такое педагогическое условие как поддержка ценностно-смыслового плана жизнедеятельности воспитательной организации благодаря уподоблению жизнедеятельности соответствующих организаций взрослых, что реализуется за счет:

– посещения воспитанниками таких социальных организаций, чьей коллективной жизнедеятельности подобна жизнедеятельность внешкольных воспитательных организаций (воспитанники детского морского центра посещают речное судно, участники театральной студии - театр, юные биологи – профильный НИИ), использование обучающимися оборудования, зданий и помещений данных социальных организаций;

– участия воспитанников в событиях, значимых для социальных групп, идентификация с которыми осуществляется в коллективной жизнедеятельности воспитательных организаций;

– встреч учащихся с отдельными лицами,  получившими признание за свои успехи не только в рамках профессиональных или досуговых сообществ, но и общественное признание в городе, регионе, стране;

– участия представителей социально-профессиональной или культурно-досуговой группы в соревнованиях среди учащихся в качестве судей (жюри);

– включения в жизнедеятельность воспитательной организации ветеранов – представителей социально-профессиональной группы и выпускников, поступивших в профильные учреждения профессионального образования.

Эффективность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей обусловлена высоким статусом педагога дополнительного образования в ролевой структуре внешкольного объединения и его включением в профильные профессиональные и досуговые сообщества. Педагог дополнительного образования, осуществляет функции:  посредника между учащимся и воспитательной организацией, между учащимся и той или иной сферой общественной жизнедеятельности, между учащимся и профильными профессиональными и досуговыми сообществами,  проводника учащегося в процессах включения в коллективную жизнедеятельность воспитательной организации, освоения отдельных сфер общественной жизнедеятельности, включения в социально-профессиональные и культурно-досуговые сообщества. Выступая посредником педагог-внешкольник, поддерживает ценностно-смысловой план коллективной жизнедеятельности, осуществляет актуализацию общей идеи, которая определяет специфические ценности и значения предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников, структурирует повседневность воспитательной организации, создает благоприятные условия самоосуществления для составляющих ее общность личностей.

Важным условием социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования определено –  совершенствования профессиональных практик педагогов дополнительного образования, что предполагает: формирование профессиональной идентичности педагога, включение педагога в программирование социального воспитания учащихся, содействие в оптимальном использовании ресурсов в процессе решения профессионально-педагогических задач. Формирование профессиональной идентичности педагога направлено на преодоление противоречий в  так отождествлять себя с педагогами дополнительного образования, они себя позиционируют как специалисты, мастера в какой-то практической сфере (художники, режиссеры, туристы  т.д.), реже как спортивный тренер, преподаватель музыки или дизайна). Совершенствование профессиональных практик педагогов дополнительного образования предполагает включение его в разработку дополнительной образовательной программы (программа право на работу, позволяет наиболее эффективно привлекать и использовать различные возможности). 

Обобщая основные итоги проделанной работы, можно констатировать, что результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Теоретико-методологическую основу исследования социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей составляет совокупность следующих положений:

– социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей является частным случаем социального воспитания, осуществляется во внешкольных воспитательных организациях, имеющих соответствующий правовой статус;

– социальное воспитание является сложным разносторонним явлением; с одной стороны, социальное воспитание предстает как процесс, обеспечивающий гармоничное сочетание приспособления и обособления воспитанника, с другой - как воспроизводство жизнедеятельности социальных групп, с третьей, социальное воспитание характеризуется тем, что происходит в жизнедеятельности воспитательных организаций – учреждений дополнительного образования детей;

– в процессе социального воспитания учащихся жизнедеятельность учреждений дополнительного образования детей уподобляется жизнедеятельности соответствующих социальных организаций, профессиональных и досуговых общностей, обеспечивая таким образом и сочетание приспособления и обособления воспитанника, и воспроизводство общественной жизнедеятельности.

2. В диссертационном исследовании выявлены инвариантные и вариативные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей. В качестве инвариантных определены следующие характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей:

- ориентированность на развитие способности к творчеству, коммуникативных способностей, на развитие интересов к различного рода занятиям, приобретение опыта решения разнообразных практических задач, опыта общения в различных ситуациях коллективной жизнедеятельности, опыта организации свободного времени, в том числе опыта самоопределения  при выборе занятий по интересам;

- содержание жизнедеятельности стоит из практико-ориентированных, досуговых, творческих, комуникативно насыщенных индивидуальных и коллективных занятий, привлекательных для школьников (мотивирует к участию); включает большое число ситуаций, требующих от школьника самоопределения. 

  • Вариативность социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей: создает предпосылки для: формирования у школьника опыта самоопределения, позволяющего осуществлять компетентный выбор в различных областях и разного уровня (профессиональное и жизненное самоопределение); выбора траекторий самообразования, самосовершенствования; обеспечивается: многообразием и «смешением» видов и типов воспитательных организаций, дифференциацией содержания, форм и методов социального воспитания, организацией и использованием поливариантных ситуаций, комплексом программ, отличающихся друг от друга содержанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы; предоставлением возможности выбора сфер жизнедеятельности, объединений, организаций, реализацией индивидуальных маршрутов, траекторий развития ребенка; соединением вектора внешнего и внутреннего действия, опосредованным действиями субъекта управления, вариантами интеграции педагогов дополнительного образования.

Инвариантность и вариативность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей находятся в диалектичной взаимосвязи:

- с одной стороны в каждой внешкольной воспитательной организации можно обнаружить свободное общение (клубного типа), творческую атмосферу (студийность), практический характер занятий участников (ремесленность), игровой характер отношений, образовательный эффект («школьность»),

- с другой стороны в каждом детско-подростковом объединении учреждения дополнительного образования детей имеется доминантная сфера (сферы) жизнедеятельности (познание, игра, общение, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности), в соответствии с которой внешкольные воспитательные организации реализуют тот или иной вариант социального воспитания: школьный, студийный, военно-служебный, ремесленный, клубный.

Вариативность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей социокультурно обусловлена и определяется типами социальных отношений. Определяющую роль в сочетании приспособления и обособления в социокультурном воспроизводстве играет подобие жизнедеятельностей воспитательной и соответствующей социальной организаций, которое возникает вследствие аналогичности ценностно-смысловых планов коллективной жизнедеятельности.

3. Одним из важных научных результатов исследования является выявление сущности и функций социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей. Сущность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей состоит в следующем:

- содействие воспитаннику в приспособлении (как процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды), воспроизводство жизнедеятельности индивидов обеспечивается предоставлением возможности освоения наиболее широкого перечня сфер и способов жизнедеятельности, (познания, игры, соревнования, творчества, общения, предметно-практической деятельности),

- содействие воспитаннику в обособлении (процесс и результат становления индивидуальности), воспроизводство жизнедеятельности профессиональных и досуговых общностей обеспечивается предоставлением возможностей для углубленного освоения отдельных сфер жизнедеятельности, при вариативности социального воспитания,

- сочетанию приспособления и обособления содействует: делегирование права выбора содержания социального воспитания (осваиваемых сфер жизнедеятельности) воспитаннику и его семье; предоставление наиболее одаренным воспитанникам возможностей индивидуального развития, опережающего возрастные и среднестатистические нормы, возможностей достижения и демонстрации выдающих успехов в социально-значимых областях, включение в социально-профессиональные группы, значительно ранее сверстников;  предоставление всем воспитанникам дополнительных возможностей социально-профессиональной мобильности за счет освоенных сфер жизнедеятельности.

Функциями социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей являются: интеграционная, ориентационная, ценностно-нормативная, инструментальная.

4. В практической части исследования были разработаны и успешно реализованы основы методики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей, состоящие из: организации быта и жизнедеятельности внешкольных детско-подростковых объединений (программный и годовой циклы коллективной жизнедеятельности); организации взаимодействия в жизнедеятельности внешкольных учреждений (структурирование взаимодействия в рамках форм социального воспитания); оказания индивидуальной помощи учащимся в самоопределении по отношению к детско-подростковому объединению, сфере жизнедеятельности, досуговых занятий и выбору профессии.

5. В ходе исследования были выявлены и обоснованы следующие педагогические условия эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей: обеспечение объективной и субъективной доступности для выбора учащихся множество вариантов внешкольных воспитательных организаций; предоставление учащимся возможности выбора формы социального воспитания, возможности осуществить социальные пробы в рамках различных сфер жизнедеятельности воспитательной организации; обеспечение целостности и непротиворечивости формы социального воспитания учащихся в учреждении дополнительного образования детей; поддержка ценностно-смыслового плана жизнедеятельности воспитательной организации благодаря уподоблению жизнедеятельности соответствующим социальным организациям; наличие у педагога дополнительного образования высокого статуса в ролевой структуре внешкольного объединения, включенность педагога в профильные профессиональные и досуговые сообщества взрослых.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить ряд направлений дальнейшей научной работы:

- историко-педагогическое исследование возникновения и модификации форм внешкольного воспитания учащихся;

- социально-педагогические и психолого-педагогические механизмы социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей;

- изучение вариативности форм социального воспитания в различных типах воспитательных организаций.

Основное содержание диссертационного исследования и его результаты опубликованы в 279 работах автора. Среди них:

Монографии

  •  Куприянов Б.В. Теория и методика социального воспитания  учащихся в учреждениях дополнительного образования детей: Монография [Текст] / Б.В.Куприянов. – Кострома: Костромской областной институт развития образования, 2009 .- 424с. (26,5 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Вариативность социального воспитания учащихся: Монография [Текст] / Б.В.Куприянов. – Кострома: Костромской госуниверситет им. Н.А. Некрасова,  2009. (16 п.л.).
  • Воспитательное пространство: опыт региона: Монография / Под ред. Н.М. Рассадина. – Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2006. – 211с. (в соавторстве) (авт. 2 п.л.).
  • Оптимизация дополнительного образования детей: Монография [Текст]/ Под ред. В.П. Голованова. – М., Кострома: ГАН РАО Ин-т семьи и воспитания, Костромской областной институт развития образования, 2010.- 170с. (в соавторстве) (авт. 5 п.л.).

Учебные пособия и учебно-методические пособия,

статьи в энциклопедических изданиях

  • Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика.– М.: Издательский центр «Академия», 2004.– 240с. (в соавторстве) (авт. 4 п.л.).
  • Социальная работа с молодежью: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Н.Ф. Басова. – М.: Дашков и К», 2009.– С.149-170. (в соавторстве) (авт. 1 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Б.В. Куприянов, М.И.Рожков, И.И Фришман.– М.: Владос, 2004.- 215 с. (в соавторстве) (авт. 4 п.л.).
  • Основы социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Н.Ф. Басова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.– С.5-33, 43-56. (в соавторстве) (авт. 3 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Внешкольное воспитание. Внешкольные учреждения //Новая российская энциклопедия: в 12т. / Редкол.: А.Д.Некипелов, В.И.Данилов-Данильян и др. Т. IV(1): Винч-Гамб.- М.: Энциклопедия, ИД «Инфра –М», 2008. - С. 66-67(0,5 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Социальное воспитание учащихся в клубах ролевых игр [Текст] / Б.В. Куприянов: учебное пособие для студентов педагогических специальностей вузов.– Кострома: Авантитул, 2004.– 129с. (6 п.л.)
  • Куприянов Б.В. Воспитательная работа в школе: организация и методика [Текст]  / Б. В. Куприянов, отв. ред. М. А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2009. - 160 с. (8 п.л.)
  • Куприянов Б.В. Ролевая игра в загородном лагере: Методика проведения игровой тематической смены [Текст]  / Б.В. Куприянов, О.В. Миновская, Л.С. Ручко.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 263с. – 14 печ. (в соавторстве) (авт. 5 п.л.).
  • Григорьев Д.В. Программы внеурочной деятельности учащихся. Художественное творчество. Социальное творчество[Текст] / Д.В. Григорьев, Б.В.Куприянов: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 2011.- 80с. (в соавторстве) (авт. 2 п.л.).

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ для публикаций работ, отражающих содержание докторских диссертаций

  • Куприянов Б.В. Социальное воспитание в учреждениях дополни­тельного образования детей    (попытка обоснования концепции) [Текст] / Б.В.Куприянов // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской Академии образования: Журнал теоретических и прикладных исследований.– 2006.– № 2 (38) апрель.– С.48-56(0,8 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Воспитание и социализация в учреждениях дополнительного образования детей [Текст] / Б.В. Куприянов // Дополнительное образование и воспитание.– 2006.– № 7.– С. 3 -7. (0,9 п.л.).
  • Куприянов Б.В.   Бытие развития воспитанника в учреждении дополнительного образования детей [Текст] / Б.В. Куприянов // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской Академии образования: Журнал теоретических и прикладных исследований.– 2008.– № 9 .– С. 92-100(1,1 п.л.).
  • Куприянов Б.В.   Программа развития учреждения дополнительного образования детей: размышления и советы администрации [Текст] / Б.В. Куприянов //Экономика образования.- 2009.- № 1.- С.92-101. (1 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Педагогическое сопровождение процесса самоопределения учащихся[Текст] / Б.В. Куприянов, О.В. Миновская // Воспитание школьников.– 2009.– № 5.– С.  13-19(в соавторстве) (авт. 0,2 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Опыт исследования жизнедеятельности внешкольных объединений юных натуралистов [Текст] / И.А. Колесникова, Б.В. Куприянов // Сибирский педагогический журнал - № 8. – С.250-257(в соавторстве) (авт. 0,3 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Воспитание подростков в военно-патриотическом центре[Текст] / Б.В. Куприянов // Народное образование. – 2010.- № 4.- С.177-182(0,5 п.л.).
  • Куприянов Б.В.  Социально-педагогические условия воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей [Текст] / Б.В. Куприянов //Вестник Ярославского  государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского.- 2009.- № 2(59). - С.66-70(0,4 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Антропологические основы социального воспитания учащихся [Текст] / Б.В. Куприянов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. –2006.- Том 12, №2. – С. 8-12. (0,5 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Как вы яхту назовете… (об онтологической сущности и особенностях жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей) [Текст] / Б.В. Куприянов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.–2008.- №3. – С.120-124. (0,7 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Исследование коллективной жизнедеятельности как пространства социального воспитания [Текст] / Б.В. Куприянов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.–2008.- №4. – С.99-106. (0,4 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Школа как форма организации дополнительного образования детей» [Текст] / Б.В. Куприянов Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф.Лесгафта.- 2010.- № 9 (67).-С.57-61(0,3 п.л.).

Статьи в научных и методических журналах

  • Куприянов Б.В. Школа как форма организации дополнительного образования [Текст] / Б.В. Куприянов // Дополнительное образование и воспитание.– 2007.– № 8.– С. 3 -8. (0,5 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Детская студия в УДОД: попытка целостного анализа[Текст] / Б.В. Куприянов // Дополнительное образование и воспитание.– 2007.– № 2.– С. 3 -8. (0,5 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Роль и место клуба в дополнительном образовании [Текст] / Б.В. Куприянов //Дополнительное образование и воспитание. –  2009. - №5.- С. 3-8(0,5 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Дополнительное образование подростков в военно-патриотическом центре [Текст] / Б.В. Куприянов //Дополнительное образование и воспитание.- 2010. - №5.- С.3-6. (0,3 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Компас для дилетантов (впечатления из-за стола жюри муниципального конкурса «Сердце отдаю детям») [Текст] / Б.В.Куприянов //Дополнительное образование и воспитание. –  2009. - №3.- С. 16-21. (0,5 п.л.).
  • Куприянов Б.В.Педагог дополнительного образования: анатомия профессиональной деятельности [Текст] / Б.В. Куприянов //Дополнительное образование и воспитание. –  2009. - №12.- С.3-7, 2010. - №1.- С.5-8. (1,4 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Человек – деятельность-общество: функции учреждений дополнительного образования детей [Текст] / Б.В. Куприянов // Внешкольник: дополнительное образование, социальное, трудовое и художественное воспитание детей – 2007.- №3 (120). -  С.22-24. (0,3 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Практика создания программы УДОД [Текст] / Б.В.Куприянов, И.Б. Татаринова // Внешкольник: дополнительное образование, социальное, трудовое и художественное воспитание детей.– 2007.– № 6.– С.  16-20(в соавторстве) (авт. 0,4 п.л.).
  • Куприянов Б. В. Модели социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей [Текст] / Б.В. Куприянов // Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и молодежи. –2005. – № 12. – С.25-26. (0,4 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Ориентир: методика сопровождения процесса самоопределения учащихся в занятиях по интересам [Текст] / Б.В.Куприянов, О.В.Миновская // Внешкольник.– 2008.– № 6.– С.  15-18(в соавторстве) (авт. 0,3 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Гипотеза кандидатской диссертации (о многообразии педагогических условий) [Текст] / Б.В. Куприянов // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. – 2006.– № 4.– С.100-108. (0,3 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Опыт формирования муниципальной системы социального воспитания [Текст] / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина // Научно-методический журнал Заместителя директора школы по воспитательной работе».–2006 .– № 1.- С.122-126(в соавторстве) (авт. 0,1 п.л.).
  • Ухина Л.И. Воспитание исследовательского таланта учащихся [Текст] / Л.И. Ухина, В.А. Кокорева, Б.В. Куприянов // Справочник заместителя директора школы.- 2008.- № 10.- С. 28-41. (в соавторстве) (авт. 0,2 п.л.).
  • Власова Э. По тонкому льду ожиданий: Мастер-класс для педагогов [Текст] / Э. Власова, Б. Куприянов, Н. Лепашина, Т. Соболева // Классное руководство и воспитание учащихся. – 2009 .- № 6.- С. 35-39. (в соавторстве) (авт. 0,3 п.л.).

Материалы научных конференций и сборники научных трудов

  • Куприянов Б.В. Теоретические основы социального воспитания [Текст] / Б.В. Куприянов // Социальная педагогика как синтез науки и практики: ведущие тенденции и динамика развития: Сборник статей. – Оренбург: Изд-во Принт-сервис, 2006.– С.200-204. (0,4 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Социально-педагогические функции учреждений дополнительного образования детей[Текст] / Б.В. Куприянов // Социальная педагогика как синтез науки и практики: ведущие тенденции и динамика развития: Сборник статей. – Оренбург: Изд-во Принт-сервис, 2006.– С.204-209. (0,3 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Критериальное обеспечение социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей (на правах проекта) [Текст] / Б.В. Куприянов // Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системы образовательного учреждения: Сборник научных трудов. – М.: РАО Ин-т теории и истории педагогики, 2006.– С.163-169. (0,3 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Социокультурные основы социального воспитания [Текст] / Б.В. Куприянов //Социальная педагогика: диалог теории и практики: Материалы международной научно-практической конференции. – Саратов: Научная книга, 2006.– С. 75-81. (0,4 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Роль учреждений дополнительного образования детей в социализации учащихся [Текст] / Б.В. Куприянов //Социальная педагогика: диалог теории и практики: Материалы международной научно-практической конференции. – Саратов: Научная книга, 2006.– С. 372- 378. (0,4 п.л.).
  • Куприянов Б.В. Девять теоретических аспектов социального воспитания [Текст] / Б.В. Куприянов // Воспитание успешно, если оно системно: Материалы первых Всероссийских чтений, посвященных творческому наследию Л.И. Новиковой (г. Владимир 23-25 января 2006г.). Владимир – М.: Изд-во ВИПКРО, 2006.–С.240-245.
  • Куприянов Б.В. Психолого-педагогические проблемы социального становления личности в учреждениях дополнительного образования детей [Текст] / Б.В. Куприянов //  Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. – Ульяновск: Ул. ГПУ, 2007. - С. 117 -124
  • Куприянов Б.В.  Социально-педагогические функции учреждений дополнительного образования детей [Текст] / Б.В. Куприянов //Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции (6-8 декабря 2005г.): В 2-х т. Т.1. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.–С.212-213. (0,1 п.л.)
  • Куприянов Б.В. Гуманистический дискурс клуба в учреждениях дополнительного образования [Текст] / Б.В. Куприянов //  В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. – Краснодар: Кубан.гос. ун-т, 2007. С. 283 -291. (0,3 п.л.)
  • Куприянов Б.В. Реализация принципа дополнительности в учреждении дополнительного образования детей [Текст] / Б.В. Куприянов // Новые ценности образования: принцип дополнительности в образовании. 2006. № 4 (28). С. 83-91. (0,4 п.л.)
  • Куприянов Б.В. Социальное воспитание: попытка уточнения научной категории// Воспитание в контексте междисциплинарного подхода: мат-лы Вторых Всероссийских педагогических чтений, посвященныях творческому наследию Л.И. Новиковой / Под ред. А.А.Гаврилина и  Н.Л.Селивановой.– Владимир: Изд-ль И.Шалыгина, 2009. - С.78-83. (0,2 п.л.)
  • Куприянов Б.В. Вариативность внешкольного воспитания //Воспитание: традиции и перспективы: Мат-лы всероссийской научно-практической конференции.- Новосибирск: изд. НГПУ, 2010.- С. 254-262 (0,2 п.л.)
  • Куприянов Б.В. Изучение заказа на дополнительное образование детей [Текст]/  Б.В.Куприянов // Журнал руководителя управления образованием. 2010.- №4.-С.III /11-18. (0,3 п.л.)
  • Куприянов Б. В. Какие дополнительные занятия предпочитают школьники [Текст]/  Б.В.Куприянов // Директор школы : журнал для руководителей учебных заведений и органов образования. - 2010. - N 8. - С. 79-85(0,2 п.л.)

 

КУПРИЯНОВ БОРИС ВИКТОРОВИЧ

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

 

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

доктора  педагогических наук

__________________________________________

Подписано в печать 02.12. 2010 г. Формат 60х90 1/16.

Бумага офсетная. Объем 2,5 п.л.

Тираж 100 экз. Заказ № 757     

Отпечатано:

Салон оперативной печати «GUT» ИП Ульрих С.А.

г. Кострома, ул. Козуева д. 24  т. 8(4942) 37-16-41

e-mail:gud-poly@koshet.ru

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.