WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

РУМЯНЦЕВА ЗОЯ ВАСИЛЬЕВНА

АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

Специальность 19. 00. 13. -психология развития, акмеология (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора наук по специальности 19. 00. 13. -психология развития, акмеология (педагогические науки)

Кострома - 2011


Работа выполнена на кафедре музыкального образования и основного инструмента Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет

имени Н. А. Некрасова»


Научный консультант:

Официальные оппоненты:


доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО КУЗЬМИНА Нина Васильевна доктор психологических наук, профессор

НИЖЕГОРОДЦЕВА Надежда Викторовна доктор психологических наук, профессор

СОФЬИНА Вера Николаевна доктор психологических наук, профессор ЕРЖЕМСКИЙ Георгий Львович


Ведущая организация: ФГБОУ ВПО "Ярославский государственный университет

имени П.Г. Демидова"

Защита состоится «31» марта 2012 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.03 при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул.  1 Мая, 14-а, корпус «В», ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова», с авторефератом на сайте университета http://ksu.edu.ru.

Автореферат разослан «30» декабря 2011 г.


Ученый секретарь диссертационного совета:


Миронова Т.П.


2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Фундаментальность педагогического образования обусловлена его опорой на фундаментальную акмеологию как науку, которая позволяет целостно изучать формирование профессионализма личности педагога и профессионализма его деятельности, а также взаимодействие этих процессов. Её положения раскрывают сущность процессов созидания и самосозидания в процессе профессиональной деятельности педагога, особенности творческого потенциала и его резервы, условия развития способностей к самоорганизации, самосовершенствованию и самореализации. Акме-ориентированный педагог стремится не только оптимально реализовать свой творческий потенциал в жизни и профессии, но и обеспечить сознательное отношение к жизни, учёбе, своему поведению у учащихся. Духовная культура как первооснова постижения человеком окружающего мира, среды, и себя в них становится для акме-ориентированного педагога и его учащихся движущей силой самосовершенствования, стимулом восхождения к вершинам акмеразвития в жизни, профессиональной и учебной деятельности.

В настоящее время проблема духовного развития общества становится одной из приоритетных. Так, в частности, на Всемирном Форуме Духовной культуры, который состоялся 18-20 октября 2010 года, была выдвинута идея, согласно которой стремление к одухотворенному состоянию мира возможно при условии становления Духовной культуры как главного инструмента преображения человеческого сознания и мироустройства. На форуме было отмечено, что постановка данной проблемы ставит целью духовное просвещение общества, и высокая миссия её достижения предназначена носителям и творцам духовной культуры, в частности, учёным, писателям, деятелям искусств, педагогам.

Необходимость активных изменений в общественном сознании, гуманизация целей обучения и развития каждого обучаемого в системе учебных заведений ставит задачу привлечения и внедрения в учебно-воспитательный процесс источников формирования его духовно-нравственного и творческого потенциала. В данном исследовании рассматривается один из возможных подходов модернизации педагогического образования на примере обеспечения акмеологической направленности вузовской подготовки педагогических кадров в области музыкального образования.

Значительный вклад в развитие культурного и творческого потенциала российского государства вносят специалисты в области музыкального образования. В процессе внедрения ФГОС и разработке требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров особое значение приобретает акмеологический подход к обоснованию условий совершенствования качества содержания музыкального образования и достижения высокой продуктивности его результатов. В реализации цели обеспечения продуктивности подготовки будущих бакалавров и магистров, их профессиональное развитие неотделимо от творческого.

Современное педагогическое образование зиждется на процессе усвоения традиций, норм, канонов, ведущих к формированию образа человека данной эпохи как «совершенного человека своего времени». В этой связи восхождение к совершенству - это «движение от исходной точки развития к точке наивысшего достижения результата (вершины) АКМЕ как воплощение лучших идеальных свойств» (Н. В. Кузьмина). Пониманию особенностей содержания данного процесса способствуют современные исследования в области акмеологии, в частности, разработки акмеологической концепции развития профессионала (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. В. Маркова, Е. А. Климов, Е. В. Селезнева, А. А. Реан и др.).

Современная акмеологическая теория глубоко освещает вопросы творческого развития личности специалиста в освоении профессии в единстве с проблемой повышения качества его профессиональной деятельности, что, безусловно, востребовано в решении задач профессиональной подготовки специалистов в области музыкального образования. Продуктивность профессионального развития будущего педагога-музыканта обусловлена его стремлением к самосовершенствованию и мастерству в изучении художественных образцов

3


музыкального искусства, а также к творческой самореализации в музыкальной и педагогической деятельности. Исследование условий достижения высокой результативности, продуктивности и потенциальных возможностей творческой самореализации будущего педагога-музыканта в профессиональной деятельности имеет акмеологический смысл и предполагает обоснование с позиции акмеологической теории.

В процессе масштабных преобразований в российском государстве, а также реформы высшей школы, решение вопроса формирования продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов становится особо актуальным. Преодоление в обществе негативных тенденций, тормозящих его развитие, в частности, асоциального поведения в его различных формах, снижение роли духовно-нравственных установок, а также художественно-ценностных ориентации в общении с исторически сложившимся творческим наследием искусства и культуры, ставит проблему формирования продуктивной компетентности, как качества личности, характеризующего готовность специалиста реализовать свой компетентностный инструментарий в решении задач музыкального образования и культурного просвещения современного общества, особенно его молодого поколения. Одним из возможных направлений, ведущих к оздоровлению общества, следует выделить обращение к области искусства, чьё духовно востребованное влияние исторически обусловлено и научно обоснованными исследованиями и практикой общественной жизни предшествующих поколений.

В теории и практике музыкального искусства и образования накоплен широкий опыт духовно-нравственного воспитания, обоснованы его формы и технологии, раскрыты функции как неотъемлемого процесса, сопутствующего освоению музыкального искусства и в профессионально-творческом, и музыкально-педагогическом аспектах. Смысл акмеологической направленности заключен в восприятии и воспроизведении явлений музыкального искусства по ориентирам - эталонам качества профессионализма и мастерства. Следование им стимулирует не только приобретение необходимых способов профессиональной деятельности, но и стимулирует личностно-профессиональное развитие, благодаря поиску соответствия личностных интеллектуальных, эмоционально-волевых состояний и способностей художественному содержанию явлений искусства.

Классическое музыкальное искусство - акмепотенциал духовно-нравственного развития общества, его культуры и образования. Путь прогрессивного развития современного общества, его поступательного движения к Духовной культуре как неотъемлемой принадлежности государственного строительства в настоящем и будущих поколениях - предопределен утверждением незыблемого приоритетного статуса классического музыкального искусства в жизни общества и востребованностью его акмеологического потенциала в развитии культуры и образовании.

Привлечение идей и положений акмеологической науки расширяет возможности исследования сущностных сторон педагогических явлений и ситуаций, раскрывает взаимодействие методологических, психологических и педагогических резервов в организации вузовской подготовки специалистов. Ставится цель обеспечить единую акмеологическую направленность методологических основ построения содержания профессиональной подготовки и психолого-педагогических установок, стимулирующих профессионально-личностное развитие будущего специалиста как его акмеразвитие. В этой связи необходима разработка концептуального подхода, ставящего целью развитие продуктивной компетентности будущих специалистов как направления акмеологизации их вузовской подготовки.

Востребованность разработки концепции акмеологического развития продуктивной компетентности обусловлена также рядом имеющих место проблем и противоречий:

1. Глобальные преобразования современного общества на пути прогрессивного развития неотделимы от его духовно-нравственного совершенствования на основе возрастания роли акмеологического потенциала в контексте исторического наследия мирового отечественного искусства и культуры, а также их современных творческих достижений. Однако, общество не руководствуется позицией приоритета данного акмеологического потенциала над массовой музыкальной культурой, что ведет к снижению уровня требований к содержанию общего

4


музыкального   образования   и,   как   следствие,   снижению   уровня   духовно-нравственных установок молодого поколения.

2.  Противостояние общества негативным сторонам своего развития и их преодоление во

многом может быть обеспечено усилением роли акмеологической направленности музыкально-

педагогического образования - его акмеологизацией. В решении задач совершенствования

профессиональной подготовки специалистов музыкального образования отсутствует единая

методологическая установка на разработку направления - акмеология музыкально-

педагогического образования, а представленные музыкально-педагогические исследования

акмеологической направленности носят разрозненный характер.

3.    В современной теории и практике музыкально-педагогического образования

отсутствует ориентация на реализацию акмеологической направленности его содержания на

всех уровнях функционирования системы образовательных учреждений. Негативно это

проявляется и в условиях вузовской подготовки, где её акмеологическая направленность

призвана раскрыть глубину профессионального подхода к освоению явлений музыкального

искусства как образцов профессионализма и мастерства. Отсутствие данного подхода в

профессиональном обучении снижает его качество, не стимулирует внутренние резервы

будущего специалиста на овладение профессионализмом, мастерством, снижает

требовательность к результатам профессиональной деятельности в реализации задач

музыкального образования и воспитания молодого поколения и духовного преобразования

общества.

4.  В законе РФ «Об образовании» провозглашен принцип защиты системой образования

национальных культур и традиций как культурного достояния современного общества.

Государство ставит перед системой образования задачи сохранения и умножения достижений в

области культурного потенциала общества на основе развития традиций постижения

творческого опыта мировой культуры и национальных культур. Реализация поставленной цели

предполагает осмысление духовно-нравственных основ профессии педагога-музыканта, что,

однако, на практике не реализуется в полной мере в контексте профессионально-этического,

акмеологического развития будущего специалиста.

5.    Существуют также противоречия в реализации содержания профессиональной

подготовки будущих педагогов-музыкантов между:

- реальным процессом профессиональной подготовки, призванным обеспечить акмеологическое развитие продуктивной компетентности и недооценкой имеющихся резервов как условий решения поставленной проблемы и приобретения профессионализма и мастерства в освоении профессии;

-     наличием системы требований к высокому уровню и качеству содержания

профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта и недостаточно полным

обоснованием её специфики в контексте единства художественного и педагогического

творчества;

  1. необходимостью повышения субъектности студентов в реализации целей достижения высокого уровня профессионализма и мастерства и недостаточной разработанностью установок, критериев и показателей профессионализма как идеалов и ориентиров для творческой самореализации в профессии;
  2. объективной потребностью разработки технологической системы, осуществляющей управление качеством процесса развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов и стихийностью данного процесса в вузовском обучении студентов.

Преодолению данных противоречий содействовал акмеологический анализ

исследуемого процесса с целью обеспечения его оптимальности и продуктивности в условиях

вузовской подготовки будущих специалистов. На его основе выдвигались концептуальные

теоретические     положения,           определялись     акмеологические     условия,     факторы     и

акметехнологические  подходы,   способствующие  успешному  достижению   поставленных  в исследовании цели и задач.

5


Актуальность данного исследования детерминирована необходимостью создания концепции акмеологического развития продуктивной компетентности средствами акмеологии музыкально-педагогического образования, опирающихся на акмеологический потенциал субъектов образования. Ориентация на развитие акмеологии музыкально-педагогического образования как нового научного направления акмеологии обусловлено работами В. П. Бранского, А. А. Деркача, В. П. Зазыкина, Н. В. Кузьминой.

Акмеология музыкально-педагогического образования как новое направление акмеологической науки развивается на основе теории акмеологии (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина), акмеологии управления (А. А. Деркач), акмеологии образования (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. П. Фетискин), психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), теории личностно-ориентированного образования (В. Г. Асеев, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская), теории социальной синергетики (В. П. Бранский). Существенный вклад в развитие теории акмеологии музыкально-педагогического образования вносят философские идеи о совершенстве как категории, определяющей жизненный смысл и цель развития общества и саморазвития человека (Платон, Аристотель, И. Кант, Г. Ф. Гегель, Н. М. Карамзин, С. Т. Аксаков и др.); теория музыкальной эстетики (И. Кант, С. А. Маркус; А. Н. Сохор; А. А. Фарбштейн и др.); психологические концепции творческого развития личности (С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, Я. А. Пономарев и др.); теория и концепции психологии музыкального и музыкально-педагогического образования, раскрывающие специфику психических процессов музыкальной деятельности, природу музыкальных способностей и психотехнологии их развития (Б. М. Теплов, Д. К. Кирнарская, М. С. Старчеус, А. В. Торопова и др.); теория музыкознания, освещающая концептуальные подходы к анализу явлений музыкального искусства (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевкий, Л. А. Мазель, Ф. А. Цуккерман, Д. Христов, В. Н. Холопова); теория музыкального и музыкально-педагогического образования, обосновывающая содержание, формы и методы обучения и воспитания, направленные на реализацию эффективных условий музыкального и профессионального развития личности (Л. Г. Арчажникова, Э. Б. Абдуллин; А. И. Николаева, Е. В. Николаева, А. В. Малинковская, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова и др.).

В основу концепции акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов положена идея реализации акмеологического потенциала творческого наследия музыкального искусства и педагогики музыкального образования как стимулов повышения качества и результативности современного музыкально-педагогического образования, актуализации его резервов в направлении формирования профессионализма и мастерства музыкально-педагогических кадров.

Концепция акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов обеспечивает реализацию комплексного теоретико-методологического исследования субъектов музыкального образования (учащихся, специалистов образования, будущих специалистов образования); обосновывает сущностное проявление человека как личности в её музыкально-творческом своеобразии, как субъекта деятельности, общения, познания и индивидуальности. Педагог-музыкант как субъект художественно-педагогической образовательной среды призван обладать творческим потенциалом, преобразующемся в процессе творческой самореализации в акмепотенциал, а также духовно-нравственными и художественно-ценностными ориентациями, педагогическим тактом, индивидуально-личностными особенностями, позитивной мотивацией, профессиональным мышлением, опытом управления собой и продуктивностью достижения поставленных целей в профессиональной деятельности.

В акмеологической науке понятие продуктивная компетентность характеризуется в исследовании Н. В. Кузьминой, А. А. Францева. В музыкально-педагогическом образовании и музыкально-педагогических исследованиях данное понятие не получило своего обоснования.

В опоре на акмеологическую концепцию Н. В. Кузьминой, дано определение сущности категории   продуктивная   компетентность   относительно   её   функций   в   профессионально-

6


личностном развитии специалистов музыкального образования. В соответствии с позицией Н. В. Кузьминой, рассматриваются в структуре продуктивной компетентности следующие компоненты: дифференциально-психологическая компетентность, социально-психологическая компетентность, управленческая компетентность, специальная компетентность, аутопсихологическая и акмеологическая компетентности.

Как показывает анализ современной теории и практики вузовской подготовки будущих

педагогов-музыкантов, их вузовское обучение недостаточно ориентировано на реализацию

акмеологической модели продуктивной компетентности, в разработке которой были бы учтены

специфика и структура её содержания, необходимость актуализации стремления будущего

специалиста    к         повышению    уровня    профессионализма,     к    овладению    вершинами

профессиональной деятельности и мастерством.

Согласно основным научным положениям, акмеологическое развитие продуктивной

компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вузовской подготовки

предполагает разработку концептуального подхода к решению поставленной проблемы,

предусматривающего обоснование специфики содержания данного процесса и построение

идеализированной модели продуктивной компетентности будущего специалиста в акме-

ориентированной профессиональной деятельности. Вместе с тем необходимо определение

акмеологических условий и факторов, содействующих развитию исследуемого феномена. В

качестве акмеологических условий профессионального развития личности будущего

специалиста следует рассматривать акме-ориентированное содержание профессиональной

подготовки, её организацию, средства и методы акмеологического воздействия, акмесреду.

Акмеологические факторы содействуют активизации профессионального саморазвития

личности. Среди них: сформированные эталоны требуемого уровня профессионализма,

личностно-профессиональные характеристики личности, деятельности, отношений, механизмы

самооценки,      самоконтроля,      соответствующие     процессу           развития     продуктивной

компетентности и ее компонентам. Следует выявить социальную потребность в специалистах с развитой продуктивной компетентностью, осуществить диагностику ее уровня развития и определить акмеологические средства данного процесса развития.

Цель исследования заключается в разработке концепции акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов как базиса для обоснования нового направления акмеологии - акмеологии музыкально-педагогического образования.

Объект исследования - продуктивная компетентность будущих педагогов-музыкантов.

Предмет исследования - условия и факторы развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов. В качестве условий рассматриваются значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого уровня развития продуктивной компетентности, а также факторы, повышающие качество продуктивного развития субъекта музыкально-педагогического образования.

Гипотезы исследования:

  1. Концепция акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов основывается на принципах развития, гуманизма, детерминизма, системности, деятельностного подхода, обосновывающих профессионально обусловленные компетентностные образования личности, взаимодействие и целостность которых содействует достижению вершин в профессиональной деятельности.
  2. Продуктивная компетентность будущих педагогов-музыкантов является сложным феноменом, обладающим гибкой структурой, меняющейся от конкретной среды и включающей компонентами                 этико-профессиональную,                              этнокультурную,           дифференциально-психологическую, социально-психологическую, специальную,                        управленческую, аутопсихологическую и акмеологическую компетентности, каждая из которых обеспечивает целевое развитие профессионально обусловленных качеств личности.

3.  Развитие продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов в вузе может

осуществляться на основе разработки авторской системы деятельности, включающей внедрение

акмеологической системы формирования компонентов продуктивной компетентности как акме-

7


ориентированных профессионально значимых качеств личности (духовно-нравственного сознания, творческого потенциала, профессиональных способов деятельности), в процессе реализации акме-ориентированного содержания вузовского обучения и акметехнологий.

4. Акмеологическая система развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов будет содействовать реализации поставленной цели, если :

-  будет учитываться акмеологический потенциал классического музыкального искусства

и творческое наследие его выдающихся мастеров в области исполнительства и педагогики как

основы разработки акме-ориентированного содержания обучения и акметехнологий;

  1. будут использоваться акмеологические программы комплексно и в отношении субъектов музыкально-педагогического образования;
  2. будут разработаны и внедрены акме-ориентированные образовательные программы профессионального обучения;
  3. будет проводится мониторинг оценки качества процесса и качества результата музыкально-педагогического образования.

Задачи исследования:

  1. Определить содержание продуктивной компетентности и обосновать авторскую систему деятельности по развитию продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования.
  2. Осуществить анализ акмеологического потенциала музыкального искусства и педагогики музыкального образования как базисной основы разработки стимулов и эталонов повышения качества и результативности современного музыкально-педагогического образования, актуализации его резервов в направлении формирования профессионализма и мастерства будущих педагогов-музыкантов.

3.  Осуществить сравнительный анализ уровня развития продуктивной компетентности

специалистов образования ряда российских вузов, определить специфику развития

музыкального мышления как психологического ресурса развития продуктивной

компетентности.

  1. Разработать и внедрить в деятельность вуза научно-практическую площадку «Продуктивная компетентность в вузовской подготовке педагогов-музыкантов» и акмеологические программы развития продуктивной компетентности и ее компонентов.
  2. Разработать и внедрить в содержание профессиональной подготовки педагогов-музыкантов акме-ориентированные учебные образовательные дисциплины: «Основы профессиональной этики учителя музыки», «Этнокультурное воспитание будущего учителя музыки на основе народного музыкального творчества», «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования», «Формирование педагогической мобильности учителя музыки», «История фортепианного искусства», «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте», «Методология педагогики музыкального образования», «Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта», «Научные основы исследовательской деятельности педагога-музыканта», «Акмеологические основы профессиональной деятельности педагога-музыканта».

6.  Охарактеризовать сущность профессиональной деятельности педагога-музыканта как

акме-ориентированного процесса и принципы акмеразвития личности.

  1. Охарактеризовать интеллектуальные резервы личности педагога-музыканта и охарактеризовать акметехнологию развития музыкального мышления.
  2. Разработать и внедрить акмеологическую концепцию развития продуктивной компетентности студентов музыкального образования как эмпирико-теоретическое обоснование нового научного направления акмеологии - акмеологии музыкально-педагогического образования.

Методологической базой исследования являются: принципы детерминизма, отражения, единства противоположностей, системного анализа психологических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению     (Б. Г. Ананьев,     А. И. Донцов,     Н. В. Кузьмина,     Б. Ф. Ломов,     Е. Ф. Рыбалко,

8


Д. И. Фельдштейн, В. А. Якунин и др.); общепсихологические принципы единства сознания и деятельности      (Б. Г. Ананьев,      Л. И. Анциферова,      А. В. Брушлинский,      А. Н. Леонтьев,

A. В. Петровский,         С. Л. Рубинштейн);         субъектный         подход         (С. Л. Рубинштейн,

К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский и др.); представление о

деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека

(Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теории и концепции

психологии образа (Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Д. Смирнов),

мотивации как единства предметной, волевой, эмоциональной, коммуникативной сфер субъекта

(К. А. Абульханова-Славская, В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач), преобразующей роли

сознания по отношению к внешнему миру (А.А. Деркач, В. П. Зинченко); субъект-субъектного

взаимодействия и продуктивного общения (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,

Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев); акмеологический подход к выявлению факторов и

закономерностей движения субъекта к достижению вершин индивидного, личностного и

профессионального   развития   (Б. Г. Ананьев,   А. А. Бодалев,   А.А. Деркач,   А. Л. Журавлев,

B.  Г. Зазыкин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина); компетентностный подход в образовании

(В. И. Байденко,   В. А. Болотов,   Э. Ф. Зеер,   И. А. Зимняя,   Н. В. Кузьмина,   Э. А. Максимова,

B.  Н. Софьина, Ю. Г. Татур и др.); структурно-системный и структурно-функциональный

подходы     к     личности     и     деятельности     (К. А. Абульханова-Славская,     Б. Г. Ананьев,

C.  И. Архангельский, Ю. М. Забродин, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев,

В. Н. Софьина, В. А. Якунин и др.); психологические концепции творческого развития

личности (С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, Я. А. Пономарев, М. М. Кашапов и др.);

общедидактические подходы к обоснованию содержания, форм и методов учебно-

воспитательной работы (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов,

М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.); философские идеи о преобразующей роли искусства в

обществе, его духовно-нравственном влиянии на личность, побуждающем к творчеству

(Аристотель, Г. Ф. Гегель, М. С. Каган, Н. И. Киященко, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев,

П. А. Флоренский и др.); теория профессиональной деятельности и индивидуально-личностного

становления специалиста в области музыкального образования (Э. Б. Абдуллин,

О. А. Апраксина, Т. А. Артемьева, Л. Г. Арчажникова, А. Н. Малюков, В. В. Медушевский,

Е. В. Николаева, К. К. Платонов, Г. М. Цыпин и др.); теория деятельности, определяющая

сущность деятельностного подхода к решению задач художественно-творческого развития

личности педагога-музыканта (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. П. Запорожец, В. П. Зинченко,

А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); дидактические принципы,

разработанные в эстетике и музыкальной педагогике и определяющие содержание, формы и

организацию обучения и воспитания как художественно-творческого процесса (К. Н. Игумнов,

Б. Т. Лихачев, Г. Г. Нейгауз, Л. Н. Оборин, А. Г. Рубинштейн, В. И. Сафонов и др.);

музыкально-педагогические концепции, определяющие основные направления

профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев,

Л. Г. Арчажникова, Б. Д. Критский, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, Г. П. Стулова, А. И.

Щербакова и др.); методические установки выдающихся отечественных и зарубежных

музыкантов, раскрывающие художественно-творческую сущность процесса интерпретации

явлений музыкального искусства (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, И. А. Браудо,

А. Б. Гольденвейзер, К. Мартинсен, Г. Г. Нейгауз, Н. В. Николаев, В. Б. Носина, С. Е. Фейнберг,

Г. М. Цыпин, А. Швейцер и др.).

Методы исследования. В проведении исследования использовался комплекс методов, в частности, сравнительный метод (сопоставление свойств выборок), лонгитюдный (отслеживалось изменение уровня развития продуктивной компетентности и её компонентов до и после участия в акмеологических программах).

Применялись эмпирические методы исследования: 1. Обсервационные методы (наблюдение, рефлексия); 2. Психодиагностические (тестирование, опрос); 3. Метод экспертной оценки.

9


В формирующем эксперименте использовались методы психолого-акмеологического воздействия: монографического исследования, тренинги, семинары, акмеологические программы, учебные дисциплины.

Методы обработки данных включали количественный анализ (математическая и статистическая обработка данных), качественный анализ (дифференциация по группам и уровням), структурные методы (классификация, типологизация).

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования обусловлены применением современных данных психологии и акмеологии, связанных с исследуемой проблемой; фундаментальным теоретическим положением, опирающимся на отечественные и зарубежные исследования творческой деятельности и саморазвития личности в межкультурном пространстве; всесторонним (включенным) исследованием субъектов музыкально-педагогической среды; репрезентативностью выборок исследования; использованием современных психолого-акмеологических методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; продолжительностью психолого-акмеологического исследования и полученным положительным результатом эмпирической работы; апробированием и внедрением в практику полученных результатов в рамках вузовской научно-практической площадки; внедрением учебных дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки и по выбору студентов, акмеологических тренингов, спецсеминаров; применением методов математической статистики и проверкой достоверности полученных результатов.

Положения выносимые на защиту:

  1. Концепция акмеологического развития продуктивной компетентности субъектов музыкального образования является междисциплинарной, она включает современные акмеологические, психологические, педагогические, социальные и профессиональные концепции, определяющие гармоничное развитие субъектов музыкального образования с реализацией акмепотенциала.
  2. Авторская система деятельности включает этапы реализации акмеологической концепции: 1) теоретическое обоснование акмеологической характеристики продуктивной компетентности; 2) определение необходимого/достаточного уровня развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования; 3) разработку методологического аппарата для                        исследования продуктивной компетентности; 4) эмпирическое исследование уровня развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования; 5) разработку и апробацию акмеологических программ, тренингов, учебных дисциплин, семинаров, направленных на развитие продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования, 6) оценку эффективности разработанных акмеологических программ.
  3. Продуктивная компетентность - это высший уровень компетентностного развития личности, представленный системной и динамичной интеграцией компетентностных образований, которые в соответствии с требованиями профессиональной деятельности обеспечивают реализацию её целей в направлении достижения профессионализма и мастерства и содействуют её высокой результативности в создании общественно принятых духовных продуктов.

Продуктивная компетентность включает высокий/достаточный уровень развития акме-мотивации, акме-направленности интеллекта и мышления, эмоционально-волевых и сенсорно-деятельностных особенностей, обеспечивающих творческую самореализацию личности в профессии.

4.         Продуктивная компетентность будущих специалистов образования в вузе носит

неравномерный характер, поскольку испытывает влияние окружающей среды, в которой

усиливается акмеологическое воздействие от первого курса к пятому. Это дает больше

возможностей для развития продуктивной компетентности студентов старших курсов по

сравнению с первым курсом.

10


5.         Авторская    система    деятельности    в    направлении    активизации    развития

продуктивной компетентности студентов музыкально-педагогического образования выступает необходимым фактором акмеологизации образовательной среды. Авторская система деятельности, включающая научно-практическую площадку в вузе, акмеологические программы для студентов музыкально-педагогического образования, акмеологические тренинги и учебные дисциплины для студентов, спецсеминары для специалистов образования успешно внедрены в средние образовательные учреждения и вуз в г. Костроме, а также в вузы г. г. Саранска, Мурманска, Саратова, Смоленска, Ярославля, Челябинска. Эффективность авторской системы деятельности подтверждена математико-статистическими методами.

Научная новизна состоит в том, что данное диссертационное исследование носит междисциплинарный характер и базируется на современных акмеологических, психологических, социальных и профессиональных концепциях. Впервые рассматривается проблема акмеологизации музыкально-педагогического образования с позиции реализации акмеологической концепции и компетентностного подхода.

Разработаны основы развития нового направления психологии развития, педагогической психологии и акмеологии - акмеологии музыкально-педагогического образования; представлена её научно обоснованная концепция. Разработана и внедрена акмеологическая концепция развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования, включающая обоснование акме-ориентированного содержания профессиональной подготовки и акмепотенциала личности, а также применение акметехнологий, предусматривающих использование активных методов обучения (тренингов), акмеологических программ, научно-практической площадки в вузе, спецсеминаров. Разработана и представлена авторская система деятельности по развитию продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования.

Обоснованы сущность и структура продуктивной компетентности - сложного

феномена, включающего этико-профессиональную, этнокультурную, дифференциально-

психологическую,          управленческую,          социально-психологическую,          специальную,

аутопсихологическую и акмеологическую компетентности и их структурные составляющие.

Определена акмеформа продуктивной компетентности, которой является творческая готовность

личности к профессиональной деятельности.

Раскрыты генезис понятий и сущностные характеристики феноменов «продуктивная компетентность», «художественно-педагогическая (специальная) компетентность»; представлены методы и методики психодиагностики продуктивной компетентности и её компонентов. Проведен сравнительный анализ уровня развития продуктивной компетентности студентов ряда российских вузов, на основе результатов исследования разработана программа акмеологизации содержания профессиональной подготовки и акмеразвития студентов музыкально-педагогического образования.

Установлено, что необходимыми акмеологическими условиями развития продуктивной компетентности выступают развитие акмеологической образовательной среды как акмеологического пространства, позитивное общение преподавателя и студентов, акмеологизация содержания профессиональной подготовки, реализация принципов акме­развития личности, а также акмеологические программы и их комплексное применение в отношении субъектов музыкально-педагогического образования, внедрение социально-психологических и акмеологических тренингов, учебных образовательных дисциплин, периодический мониторинг оценки качества процесса и качества результата музыкально-педагогического образования. Акмеологическими факторами являются компетентностные составляющие продуктивной компетентности и соответствующие им личностные и деятельностные особенности субъектов образования.

Выявлены профессионально значимые качества личности специалиста, способствующие необходимому развитию продуктивной компетентности, а также интеллектуальные резервы данного процесса. Выявлены закономерности развития акмепотенциала субъектов музыкально-педагогического     образования,     его     профессиональная     специфика.     Охарактеризованы

11


особенности компонентов продуктивной компетентности, которые обусловлены акмесредой, содержанием профессиональной деятельности и личностными особенностями субъектов.

Научное обоснование имеет авторская система оптимизации продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Внесен вклад в развитие интеллектуальных резервов личности специалиста, в частности, обоснование специфики музыкального мышления и акметехнологии его развития.

Теоретическая значимость исследования: дополняются и уточняются концепции отечественных и зарубежных исследователей в области психолого-акмеологического развития творческого потенциала личности в освоении профессии, анализируются и объясняются общие эмпирические данные респондентов, характеризующие специфические особенности личности будущих педагогов-музыкантов, условия и факторы, способствующие развитию продуктивной компетентности.

Результатом теоретического исследования является обоснование продуктивной

компетентности специалиста музыкально-педагогического образования как системной

характеристики личности, её структуры и компонентов как универсальных образований,

способствующих достижению высокопродуктивной профессиональной деятельности.

Исследована     динамика     развития     акмеологического     потенциала     и         продуктивной

компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Разработан и дополнен понятийный теоретико-методологический аппарат.

Проведенное диссертационное исследование позволило решить важную научную проблему высшей школы как в теоретическом, так и научно-практическом плане - развитие продуктивной компетентности студентов в процессе обучения в вузе и специалистов образования в рамках повышения квалификации, развитие акмепотенциала студентов в условиях музыкального образования и просвещения. Охарактеризованы резервы продуктивного музыкального развития учащихся общеобразовательной школы и в системе дополнительного образования. Определены условия и факторы развития продуктивной компетентности. Данное исследование открывает новые возможности для проведения теоретических, экспериментальных и прикладных исследований на основе компетентностного подхода и разработки основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения в вузе, разработки и внедрении программ по акмеологии музыкального образования для учащихся общеобразовательной школы и системы дополнительного образования.

В научно-теоретическом и практическом контексте решена проблема развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования в условиях вузовской подготовки, разработаны методики диагностики и развития продуктивной компетентности. Теоретическая значимость определяется также возможностями новых исследований на базе компетентностного подхода и акмеологического направления исследований в системе непрерывного музыкально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется его результатами,

содействующими расширению психолого-акмеологических знаний в контексте продуктивной

компетентности субъектов музыкально-педагогического образования: 1) разработана научно-

практическая акмеологическая концепция становления и развития                           продуктивной

компетентности субъектов музыкально-педагогического образования, ориентирующая

специалистов и студентов на овладение профессионализмом и мастерством в профессии на

основе развития продуктивной компетентности; 2) с целью изучения интеллектуального

ресурса продуктивной компетентности студентов, будущих специалистов образования, была

внедрена авторская методика развития музыкального мышления «Интонационное воспитание

музыканта», адаптированная к музыкально-теоретическому и музыкально-инструментальному

обучению в ходе опытно-экспериментальной работы; 3) с целью проектирования модели

выпускника по направлению «Педагогическое образование», профиль «Музыка» разработана

образовательная программа на основе ФГОС ВПО третьего поколения»Психолого-

акмеологическая подготовка педагога-музыканта»; 4) с целью развития продуктивной

компетентности    специалистов    музыкально-педагогического    образования    разработана    и

12


адаптирована авторская система деятельности, включающая пять акмеологических программ, акмеологические тренинги, спецсеминары, учебные дисциплины, научно-практическую площадку в вузе; 5) разработаны и внедрены в работу Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова программы бакалавриата по направлению «Педагогическое образование», профиль «Музыка».

Материалы исследования адресованы педагогам и практическим психологам системы образования, преподавателям высшей школы, преподавателям средних профессиональных учебных заведений, учителям общеобразовательной школы и системы дополнительного образования; предложенные методики могут использоваться для оценки качества процесса музыкально-педагогического образования и его результатов.

Апробация результатов диссертационного исследования представлена в содержании выступлений, тезисах и научных статьях:

  1. на научно-практических конференциях г. Костромы: в Вестнике Костромского государственного университета (2006, 2009, 2011), Экономика образования (2009); в сборниках научных статей преподавателей Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова (2007, 2010, 2011); Международные психологические конгрессы и симпозиумы, научно-практические конференции (2003, 2005, 2010); Всероссийские научно-практические конференции (2004, 2006); Межвузовская научно-практическая конференция г. Екатеринбург (1999, 2001); Материалы региональной научно-практической конференции г. Мурманск (2003); III межрегиональная научно-практическая конференция г. Липецк (2007); Всероссийская научная конференция г. Шуя (2011); в научно-методологических и методических сборниках статей Санкт-Петербургской Общественной Академии акмеологических наук «Акмеология» (2010, 2011); Международные психологические симпозиумы и конгрессы гг. Москва - Кострома (2006, 2007, 2011); Межрегиональная научно-практическая конференция г. Москва (2000, 2002); VII Международная научно-практическая конференция г. Москва (2002); Межрегиональная научно-практическая конференция с международным участием г. Москва (2006); II Международная научно-практическая конференция г. Москва (2009).
  2. в журнале «Искусство в школе», г. Москва (2007); «Искусство и образование», г.Москва (2009, 2011); Вестник Российского государственного ун-та им. И.Канта, г. Калининград (2009); Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. г. Калининград (2011); Ярославский педагогический вестник, г. Ярославль (2009, 2011).

О результатах исследования докладывалось на ежегодных сессиях Санкт-Петербургской Общественной Академии акмеологических наук, на ежегодных научных конференциях преподавателей КГУ им. Н. А. Некрасова.

Внедрение. Полученные результаты позволили

  1. разработать и внедрить в практику работы музыкально-педагогического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова акмеологическую концепцию по развитию продуктивной компетентности в вузе; акмеологические программы развития компонентов продуктивной компетентности:       управленческой,                  этико-профессиональной,                   этнокультурной, дифференциально-психологической, социально-психологической,                               специальной, аутопсихологической и акмеологической компетентности;
  2. разработать и внедрить в работу Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова авторские образовательные программы: 1. Учебная общепрофессиональная дисциплина «Методология педагогики музыкального образования». 2. Дисциплины предметной подготовки «История фортепианного искусства», «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте». 3. Программа бакалавриата Дисциплина профессионального цикла «Основы научно-исследовательской деятельности педагога-музыканта». 4. Программа бакалавриата Дисциплина по выбору «Акмеологические основы профессиональной деятельности педагога-музыканта». 5. Дисциплина по выбору «Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта». В соавторстве: Дисциплина по выбору «Формирование основ   опыта   профессионально-педагогического   саморегулирования   у   будущих   учителей

13


музыки»; 6. Дисциплина по выбору «Становление педагогической мобильности учителя музыки». 7. Дисциплина по выбору «Основы профессиональной этики учителя музыки». 8. Дисциплина по выбору «Проблемы музыкально-творческой самореализации школьников». 9. Дисциплина по выбору «Этнокультурное воспитание будущего учителя музыки на основе народного музыкального творчества». 10. Дисциплина профессионального цикла «Основной музыкальный инструмент». 11. Образовательная программа послевузовского профессионального образования по специальности 13.00. 02. Теория и методика обучения и воспитания «Музыка». 12. Программа бакалавриата «Исполнительская культура педагога-музыканта». Выполнена серия выпускных квалификационных работ по акмеологической тематике, всего 11 работ.

  1. Результаты теоретико-эмпирического исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и музыкального образования и основного инструмента, на ежегодных научно-практических конференциях музыкально-педагогического факультета, публиковались в сборниках научных статей, докладывались на региональных, областных, всероссийских и международных конференциях, публиковались в сборниках университета.
  2. Разработать и внедрить в работу КОИПКРО Костромского областного института повышения квалификации работников образования и Областной методический центр повышения квалификации работников культуры рекомендации по развитию продуктивной компетентности субъектов образования, предложены методы развития акмепотенциала личности и её интеллектуальных резервов учителям музыки, преподавателям Костромского областного музыкального колледжа и системы дополнительного музыкального образования. Результаты обсуждались с учителями музыки и преподавателями системы музыкального образования, проходившими повышение квалификации в КОИПКРО и Областном методическом центре.

Этапы теоретико-эмпирического исследования.

Проведение теоретико-эмпирического исследования включало ряд этапов, особенностью которых было проведение эмпирических исследований на всём их протяжении, поскольку не совпадало время проведения лонгитюдных исследований развития компонентов продуктивной компетентности. Это не противоречило функционированию авторской системы деятельности, а было её особенностью.

Первый этап (1995 - 2002 гг.) ставил целью разработку теоретического обоснования акмеологической концепции как базисной основы акмеологии музыкально-педагогического образования, осуществлялось эмпирическое выявление психолого-акмеологических особенностей субъектов музыкально-педагогического образования. Был осуществлен анализ исторического аспекта обоснования подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию акмепотенциала, продуктивной компетентности в музыкально-педагогическом образовании и акмеологического развития его субъектов. Рассмотрены психолого-акмеологические особенности продуктивной компетентности педагогов образовательной среды г. Костромы. Проведено эмпирическое исследование психолого-акмеологических особенностей студентов музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета в развитии управленческой компетентности как компонента продуктивной компетентности. Разработана и внедрена акмеологическая программа ее развития. Разработаны и внедрены акме-ориентированные образовательные дисциплины «Основной музыкальный инструмент», «История фортепианного искусства», «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте», «Методология педагогики музыкального образования», «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки». Разработана программа научно-практической площадки «Продуктивная компетентность в вузовской подготовке педагогов-музыкантов».

Второй этап (2003-2005 гг.) предусматривал исследование продуктивной компетентности и её компонентов у специалистов образования и студентов - будущих педагогов-музыкантов. Выявлялись психолого-акмеологические особенности субъектов музыкально-педагогического     образования.     Осуществлена     разработка     акмеологической

14


программы развития продуктивной компетентности для студентов, включающей развитие дифференциально-психологической, этнокультурной, этико-профессиональной, социально-психологической, специальной компетентностей. Проведен сравнительный анализ уровня развития дифференциально-психологической компетентности студентов вузов г. г. Костромы, Москвы, Саратова. Осуществлено внедрение программы ее развития. Разработаны и внедрены в обучение студентов учебные образовательные дисциплины «Этнокультурное воспитание будущего учителя музыки на основе народного музыкального творчества», «Становление педагогической мобильности учителя музыки», «Проблемы музыкально-творческой самореализации школьников». Осуществлена реализация программы научно-практической площадки «Продуктивная компетентность в вузовской подготовке педагогов-музыкантов» на базе музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) целью являлось выявление особенностей развития этико-профессиональной, специальной, социально-психологической, аутопсихологической и акмеологической компетентностей как компонентов продуктивной компетентности, сравнительное исследование уровня развития компонентов продуктивной компетентности у выпускников музыкальных факультетов университетов гг. Саранска, Ярославля, Мурманска, Саратова, Смоленска, музыкально-педагогического колледжа и музыкального колледжа в гг. Галич, Буй Костромской области. Разработаны и внедрены акмеологические программы развития компонентов продуктивной компетентности. Разработана и внедрена в обучение студентов учебная образовательная дисциплина «Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта».

Четвертый этап (2010-2011 гг.) - завершение эмпирических исследований, математический и статистический анализ эмпирических результатов и их интерпретация. Внедрение результатов исследования, обоснование научно-теоретической, методологической и методической базы акмеологической концепции развития продуктивной компетентности, включающей методы акмеологического развития, методы психолого-акмеологической диагностики, психокоррекции и сопровождения. Разработаны программы бакалавриата «Исполнительская культура педагога-музыканта», «Научные основы исследовательской деятельности педагога-музыканта», «Акмеологические основы профессиональной деятельности педагога-музыканта», а также Образовательная программа послевузовского профессионального образования по специальности 13.00. 02.-теория обучения и воспитания(музыка).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1995 г по 2011 гг. в. г. Костроме, Костромской области, г. г. Москве, Саратове, Ярославле, Мурманске, Саранске, Смоленске, Челябинске.

На базах: МОУ общеобразовательные школы № 4, 8, 12, 20, 25,29, 30, 33, 41 г. Костромы; школы-лицея № 34, ДМТТТ № 8 г. Костромы, общеобразовательной школы пос. Прибрежный Костромского района, учреждений дополнительного образования г. Костромы: «АРС», «Ровесник», «Алина», «Ипатьевская слобода», фольклорно-этнографических коллективов Костромской области: «Нерехтские рожечники», «Светлица», «Берегиня», «Талица», музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, факультетов Института педагогики и психологии КГУ им. Н. А. Некрасова (специальная педагогика, педагогика и методика дошкольного образования, педагогика и методика начального образования); музыкальных и музыкально-педагогических факультетов Московского педагогического государственного университета (Mill У), Педагогического института Саратовского государственного университета (СИГУ) им. К. Е. Федина, Челябинской государственной академии культуры и искусства (ЧГАКИ), Смоленского государственного института искусств (СГИИ), Мордовского государственного педагогического института (МГПИ) им. М. Е. Евсеева, Мурманский государственный педагогический университет (МГЛУ), Костромская область - педагогического колледжа (г. Галич), музыкального колледжа (г. Буй), Костромского технологического техникума и Костромского государственного технологического университета.

15


Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения и шести приложений. Основной текст диссертации изложен на 356 страницах и включает 18 таблиц, 61 рисунок. В работе представлены модели, диаграммы, схемы и графики. Всего 597 литературных источников, из которых 27 иностранных. Приложение представлено на 278 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, рассматриваются современные проблемы и противоречия, подтверждающие актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи; формулируются гипотезы исследования, а также положения, выносимые на защиту; характеризуются научная новизна, теоретико-практическая значимость исследования и его апробация.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования продуктивной компетентности педагога-музыканта» обосновывается новое направление акмеологии - акмеология музыкально-педагогического образования, рассматриваются социальные институты музыкально-педагогического образования и развития личности, основные понятия акмеологии музыкально-педагогического образования и принципы, на которых строится новое направление. Характеризуется продуктивная компетентность и её акме-форма - творческая готовность.

Рассматривается акмеологический потенциал как творческий потенциал, присущий каждому специалисту образования, реализуемый в условиях его целостного развития (как индивида, личности, субъекта, индивидуальности). Предполагает высокий уровень развития акмеолого-психологических особенностей, акме-ориентированной мотивации, глубокие знания, владение критериями оценки результатов деятельности, а также высокопрофессиональными способами её реализации. Акмеологический потенциал - это компетентность в знаниях и умениях, реализуемых на практике в направлении достижения высокого уровня саморазвития и самореализации. Главная задача современного образования - обеспечить развитие акмепотенциалов субъектов музыкально-педагогического образования в продуктивном направлении саморазвития.

Автором научно обосновывается акмеология музыкально-педагогического образования как новое научное направление акмеологии, которое рассматривает развитие акмепотенциала человека в освоении музыкально-педагогического образования как одно из определяющих направлений акмеологии воспитания и обучения в современной образовательной среде. Музыкально-педагогическое образование традиционно рассматривается как система приобщения студентов образования к творческому наследию мировой и отечественной музыкальной культуры и передачи традиций высоко профессионального продуктивного опыта музыкально-исполнительской и педагогической деятельности от поколения к поколению. Оно направлено на развитие акмепотенциала и входящих в его структуру компетентностных образований как компонентов продуктивной компетентности: управленческую, этико-профессиональную, этнокультурную, дифференциально-психологическую, социально-психологическую, специальную, аутопсихологическую и акмеологическую компетентности.

Осуществлен анализ взаимодействия акмеологического потенциала музыкальной культуры и музыкально-педагогического образования в решении задач культурного строительства общества и приобщения молодого поколения к духовно-нравственным ценностям классического наследия мирового и национального музыкального искусства.

Обобщение концепций В. Н. Софьиной и Н. В. Кузьминой позволило определить структуру продуктивной компетентности (рис.1).

Пояснение к рисунку 1:

УК - управленческая компетентность;

ЭПК - этико-профессиональная компетентность;

ЭКК - этнокультурная компетентность;

СК - специальная компетентность;

ДПК - дифференциально-психологическая компетентность;

СПК - социально-психологическая компетентность;

АПК - аутопсихологическая компетентность;

АК - акмеологическая компетентность.

Рассматривается сущность продуктивной компетентности, которая в соответствии с Болонским процессом характеризуется результатом высшего образования, определяющем сущностную сторону его качества.

Исследование        категории        продуктивной        компетентности,         разработанной

Н. В. Кузьминой, определило позицию ее исследования в профессиональной подготовке будущих педагогов-музыкантов. Продуктивная компетентность выпускников (бакалавров, магистров) включает умелость и мастерство в обосновании, формировании и решении поставленных специальных и профессиональных задач; обеспечивает высокое качество многопрофильной и многофункциональной профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Характеризуются следующие функции продуктивной компетентности: отбирать необходимую информацию, обеспечивать созидание духовных продуктов, акме-результатов в деятельности, в свойствах учащихся; определять соответствие качества содержания профессиональной подготовки требованиям государственных образовательных стандартов; реализовывать исследовательский подход к определению меры эффективности развития по признакам готовности выпускников к продуктивному решению профессиональных задач; перестраивать деятельность под влиянием новых требований.

Факторами развития продуктивной компетентности являются: применение ранее усвоенных знаний и извлечение новых знаний в исследовании объекта или результатов деятельности; интеграция их с ранее полученными акме-результатами, востребованными в будущем; антиципация - обобщение, перенос, предвосхищение результатов. Охарактеризована специфика интеллектуальной сферы, в частности, музыкального мышления как психологического ресурса продуктивной компетентности. Представлена теоретическая модель продуктивной компетентности и дано её описание. Охарактеризованы критерии, показатели и уровни сформированности продуктивной компетентности.

В конце главы сделаны выводы о том, что акмеология музыкально-педагогического образования - это наука об оптимальном, вершинном развитии субъектов музыкально-педагогического образования. При этом особое значение имеет взаимодействие акмеологического потенциала мировой и отечественной культуры и музыкально-педагогического образования, реализующего духовно-нравственные ценности и содержание творческого наследия музыкальной культуры и педагогики в обучении и воспитании учащихся, стимулируя их стремление к самосовершенствованию и акмеразвитию.

Во второй главе «Стратегия психолого-акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов» целью являлось разработка методологического обоснования исследования продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования и прогнозирование процесса его реализации.

Автором анализируется понятие «акмепотенциал образования» как категория акмеологического исследования. Характеризуется сущность понятий «музыкально-педагогическое образование», «акмепотенциал музыкально-педагогического образования», «акмепотенциал музыкальной культуры». Рассматривается концептуальная взаимосвязь музыкально-педагогического образования с другими областями знаний, разрабатывается стратегия   музыкально-педагогического   образования   в   направлении   его   акмеологизации;

18


изучается личность субъектов музыкально-педагогического образования, их особенности на основе обобщения результатов исследований.

На основе системного подхода была разработана стратегия акмеологической концепции становления и развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. С позиции методологического анализа определены основные составляющие концепции акмеологического развития продуктивной компетентности: 1. Образ результата. 2. Оценка реального состояния развития акмеологической образовательной среды. 3. Выявление различия между имеющимся уровнем развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования и желаемым результатом развития в акмеологической образовательной среде. 4. Выявление несоответствия между общественной потребностью и реальным состоянием развития образовательной среды, достижение достаточного уровня развития акмеологической образовательной среды является процессом преодоления этого несоответствия. Разработка авторской системы деятельности, создание условий, способов и средств является движущей силой достижения цели - акмеологической образовательной среды. 5. Разработка акмеологических программ, тренингов, семинаров, учебных дисциплин. 6. На этом этапе акмеологическая образовательная среда достигает желаемого образа результата, стимулируемого общественной потребностью в данный период времени. 7. Благодаря оценке процесса и результата акме-ориентированной образовательной среды на основе разработанных критериев качества констатируется уровень развития акмепотенциала и продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Осуществляется оценка эффективности разработанной концепции исследования благодаря применению психодиагностических методик и методов, разработанных акмеологических программ, выявленных факторов и условий, а также параметров влияющих на становление и развитие акме-ориентированной образовательной среды.

Стратегия исследования обусловлена авторской системой деятельности, которая включает психодиагностику становления и программы развития акмепотенциала и продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования, является основой разработки теоретико-эмпирической концепции акмеологического развития продуктивной компетентности субъектов образования.

Развитие сферы акме-ориентированного музыкально-педагогического образования и повышение его уровня организации связано с увеличением количества реализации акмеологических программ, направленных на раскрытие акмепотенциала субъектов. Для перевода музыкально-педагогического образования как системы в новое качество - акме-ориентированное образование - необходимо развитие субъектности у всех участников образовательного процесса, раскрытие их акмепотенциала и увеличение акме-ориентированной информированности.

Разработана и представлена эффективность функционирования и внедрения концепции акмеологического развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования, дано описание этапов ее реализации. Эффективность акмеологической образовательной среды - результат воздействия специально организованной авторской системы деятельности и социальной среды.

Каждый этап предусматривал выполнение ряда направлений исследования. Процесс создания системы был длителен, включал семь стадий прикладного решения проблемы. На этих стадиях происходили эмпирические исследования, апробация, проверки гипотез и задач, полученные результаты послужили основой опытного внедрения технологических разработок: внедрение научно-практической площадки, акмеологических программ, тренингов, семинаров, учебных образовательных дисциплин.

На основе системного подхода, используемого в данной главе, сделаны следующие выводы: акмеология музыкально-педагогического образования имеет своей целью выявление и развитие акмепотенциала с ориентацией на оптимизацию процесса его саморазвития. Разработана стратегия концепции акмеологического развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Осуществлен методологический анализ

19


эффективности функционирования и внедрения концепции акмеологического развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Концептуальные основы акмеологии музыкально-педагогического образования могут быть изучены и реализованы, прежде всего, в учебных дисциплинах, акмеологических тренингах, акмеологических программах и семинарах, на научно-практических площадках на базе образовательных учреждений.

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования развития продуктивной компетентности будущего педагога-музыканта» представлена общая характеристика эмпирического исследования респондентов. К процессу эмпирического исследования были привлечены студенты вузов с первого по пятый курсы - 1219 человек; учителя музыки общеобразовательных школ и преподаватели учреждений дополнительного образования - 180 человек; учащихся средних профессиональных учебных заведений - 50 человек; преподаватели вуза - 22 респондента; учащихся общеобразовательных школ с первого по одиннадцатые классы - 344 учащихся.

В ходе исследования получили применение психодиагностические методики исследования продуктивной компетентности и её компонентов, анализ результатов которых осуществлен в пятой главе. Они представлены в таблице 1.

Таблица 1. Методики и методы исследования продуктивной компетентности субъектов музыкально педагогического образования

Направление исследования

Методика исследования

Управленческая компетентность

Изучение    уровня    сформированности    опыта профессионально-педагогического саморегулирования                   (мотивационного, музыкально-творческого,        операционального компонентов, рефлексии)

Авторский опросник (в соавторстве с И. С. Назаровой)

Этнокультурная компетентность

Изучение           уровня           сформированности этнокультурной           компетентности           (по когнитивному,                             эмоциональному (мотивационному),                     деятельностному критериям)

Авторская      методика      (в      соавторстве      с И. Г. Асадулиной и А. Ю. Ахлестиной) Психодиагностический     метод     исследования межличностной толерантности (на основе теста Д. В. Григорьева)

Этико-профессиональная компетентность

Изучение качества профессионально-этической подготовки и саморазвития учителей музыки

Авторская методика (в соавторстве с И. Е. Виноградовой)

Изучение               качества               становления профессионально-этической компетентности у будущих учителей музыки

Авторская методика (в соавторстве с И. Е. Виноградовой)

Исследование        динамики        нравственного сознания у будущих учителей музыки

Методика А. Е. Воробьевой, А. Б. Купрейченко «Нравственное самоопределение личности»

Дифференциально-психологическая компетентность

Изучение   внешней   и   внутренней   мотивации студентов

Методика К. Замфир в модификации А. А. Реана - В. А. Якунина

Выявление     интереса     к     профессиональной деятельности и обучению в вузе

Методика В. И. Авратинера

Изучение          способностей          комплексной самореализации            в            разносторонней профессиональной                            деятельности (мотивационный,                    интеллектуальный, эмоционально-волевой,                       сенсорный, операциональный компоненты)

Авторская методика (в соавторстве с Т. В. Лудановой)

Социально-психологическая компетентность

Изучение     качества     вербального     общения

Модифицированная методика В. А. Лабунской

20


(позитивного партнерства) и коммуникативной направленности       музыкально-педагогической деятельности

и авторский опросник

Специальная (художественно-педагогическая) компетентность

Изучение     качества     развития     специальной (художественно-педагогической) компетентности     (мотивационно-ценностного, интеллектуально-преобразовательного, эмоционально-волевого,            операционально-деятельностного компонентов)

Авторская методика

Аутопсихологическая и акмеологическая компетентности

Исследование        степени        готовности        к самосовершенствованию   в   профессиональной деятельности

Авторский опросник

Эмпирическое исследование включало ряд этапов, соответствующих изучению уровня сформированности компонентов продуктивной компетентности. В частности, исследование управленческой компетентности осуществлялось в ходе изучения способности к управлению собой в процессе формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования в условиях учебной работы и профессиональной практики субъектов музыкально-педагогического образования.

Идея подготовки разносторонне развитой личности (композитора, импровизатора, педагога) стимулировала поиск в теории и практике концептуальных основ и технологий саморазвития. Теоретический анализ показал необходимость уточнения содержания понятия «опыт профессионально-педагогического саморегулирования», которое было охарактеризовано как интегративное качество личности, представляющее целостную систему, включающую опыт социального регулирования, опыт педагогического саморегулирования и опыт специально-профессионального саморегулирования.

Саморегулирование профессионально-педагогической деятельности рассматривалось как процесс и результат соотнесения индивидных, личностных, субъектных и индивидуальных начал системы «человек» с совокупностью норм, существующих в исторически сложившихся системах коммуникации в сфере музыкального искусства и музыкального образования. Анализ сущности саморегуляции как системного, структурного и функционального качества личности, позволил выявить ряд его компонентов: мотивационный и экзистенциональный - как совокупность осознанных и принятых на личностном уровне норм и ценностей, составляющих систему мотивационной регуляции деятельности; музыкально-творческий, включающий саморегуляцию интеллектуальных способов деятельности, эмоциональных состояний и волевых действий; операциональный - как процесс приведения возможностей личности в соответствие с требованиями, которые осуществляемая деятельность предъявляет к ней.

Была разработана модель профессионально-педагогической саморегуляции педагога-музыканта, интегрирующая её компоненты и процессы рефлексии. В опоре на оформившееся в психологической науке понятие готовность в ходе диагностики был получен фактологический материал о мере сформированности у студентов комплекса качеств и умений, влияющих на успешность процесса профессионально-педагогического саморегулирования. На основе разработанной методики осуществлялся опрос студентов. Согласно данным опроса студентов первого, второго и четвертого курсов по выявлению уровня мотивационно-профессиональной направленности были получены следующие результаты. Так из числа студентов первого курса в выборе профессии педагога-музыканта указали на любовь к музыке 55%, что для них являлось причиной невозможности выбора другой профессии, любовь к детям отметили 30% студентов, любовь к профессии - 40%. По результатам опроса второго и четвертого курсов возможность общения с детьми привлекла 44% второго курса и 66% четвертого курса; возможность самореализоваться отметили 32% - второй курс, 12% - четвертый курс. Гуманистическая направленность труда отмечена   28%   студентами второго курса и 12% - четвертого курса;

21


возможность передать свой опыт привлекла 24% второго курса и 12% четвертого курса. Оценили высокую степень социальной значимости профессии педагога-музыканта 92% студентов второго курса и 78% студентов четвертого курса; отрицательно ответили - второй курс - 8%, четвертый курс - 6 %. Из анализа ответов заметно, что к четвертому курсу снижается уровень мотивационной направленности по ряду показателей у студентов, что указывает на процессы саморегулирования мотивами профессиональной деятельности, которые, однако, могут не в полной пере отвечать целям профессионального развития личности. Тем самым возникают объективные условия для преодоления негативных аспектов в мотивационной сфере субъектов музыкально-педагогического образования. Показателем управленческой компетентности рассматривалась готовность к профессиональному саморегулированию. Соответственно самодиагностике уровня готовности студентов к саморегулированию мотивационными процессами осуществлялась самодиагностика и других компонентов профессиональной саморегуляции. Полученные данные соответствовали среднему уровню развития каждого из компонентов профессиональной саморегуляции. Показатель готовности также соответствовал среднему уровню - 3, 57 балла. Наиболее высоко оценивались студентами умения, относящиеся к профессионально-личностной рефлексии, интеллектуальной, эмоциональной, волевой саморегуляции - 3,78 балла. Более низко оценивают себя в сфере саморегуляции деятельности - 3,3 балла. Результат экспертной оценки также указывает на средний уровень готовности к саморегулированию. Расхождения составили (колеблются) до 0,08 до 0,55 балла, которые не могут быть приняты как значительные.

Рассматривая готовность к саморегулированию в качестве «акме»-формы управленческой компетентности следует указать на соответствие её среднему уровню развития. Тем самым в ходе эмпирического исследования подтверждена необходимость разработки комплекса мер по формированию необходимого уровня развития управленческой компетентности.

В ходе эмпирического исследования осуществлялась также работа по определению уровня развития этнокультурной компетентности будущих педагогов-музыкантов в рамках изучения способности проявлять мировоззренческую позицию в освоении и трансляции этнокультурных ценностей и традиций средствами музыкального искусства и образования. В условиях реформирования российской образовательно-воспитательной системы, которая должна питаться национальными корнями и отечественными культурными традициями, уделялось особое внимание этнокультурному воспитанию студентов, духовно-нравственной стороне их профессиональной педагогической культуры в профессиональной подготовке. Ставились задачи сохранения преемственности и воспроизводства духовной культуры, ее национальных особенностей, формирования этнического самосознания личности, воспитания уважения к другим народам и культурам на основе межличностной толерантности. Была разработана модель этнокультурного воспитания студентов специальности «музыкальное образование», которая апробировалась в опытно-экспериментальной деятельности в университете и в регионе.

В качестве социально-педагогического условия эффективного этнокультурного воспитания студентов выступало обеспечение творческого взаимодействия между субъектами воспитательного процесса в области освоения этнической музыкальной культуры и развитие этнокультурной воспитательной среды факультета, способствующей профессионально-личностному и творческому росту студентов. Была разработана методика проведения опроса и анкетирования студентов различных специальностей, дневной и заочной формы обучения КГУ им. Н. А. Некрасова и студентов музыкально-педагогического факультета, преподавателей университета и учителей школ г. Костромы и Костромской области. Приведен данные одного из опросов студентов (135 чел.): осуществлять воспитание подрастающего поколения на основе традиционной народной культуры считают необходимым 75%; не знают ответа на заданный вопрос 21%; только 4% считают, что применять опыт народного воспитания в современной системе образования необязательно. Знают традиционную народную культуру Костромского края 35%; мало знают, но хотят узнать больше 52%; не интересуются народной культурой

22


своего края только 7% опрошенных нами студентов. Анализ итогов анкетирования свидетельствует о том, что наибольшее количество студентов признают необходимость этнокультурного воспитания молодежи; у студентов есть потребность в обращении к опыту предшествующих поколений; они рассматривают народные традиции как элемент саморазвития и самосовершенствования. Опрос профессорско-преподавательского коллектива КГУ им. Н. А. Некрасова (50 респондентов) показал, что большинство преподавателей (96%) считают актуальной в нашем регионе постановку вопроса об этнокультурном воспитании детей и молодежи. Большинство преподавателей (68%) положительно оценили психолого-педагогические возможности системы высшего образования в решении проблем этнокультурного воспитания молодежи. Была осуществлена самодиагностика уровня развития этнокультурной компетентности у студентов второго и четвертого курсов музыкально-педагогического факультета (по когнитивному, эмоциональному (мотивационному) и деятельностному критериям).

В когнитивном критерии, предполагающем глубокие знания и информированность, ясность и четкость понятий в области традиционной музыкальной культуры, духовно-нравственных ценностей народной педагогики продемонстрировали 10,8% студентов, 34,7% показали средний уровень знаний, остальные студенты (54,3 %) оказались на низком уровне; в мотивационном критерии, характеризующий наличие потребности, интереса, к народному музыкальному творчеству и этнокультурному воспитанию высокий уровень показали 21,7% от числа студентов, на среднем уровне оказалось 47,8%, остальные проявили низкий уровень (30,4%); в деятельностном критерии, указывающий на личную позицию в вопросах этнокультурного воспитания, принятие этнических ценностей и практическое участие в социально-значимой этнокультурной деятельности высокий уровень показали 15,2% студентов, наибольшее количество студентов проявили низкий (60,8%) и средний (23,9%) уровни. Результаты эмпирического исследования этнокультурной компетентности позволили сделать вывод о значимости разработки теоретического и технологического решений в направлении её развития.

На эмпирическом уровне исследовалась также дифференциально-психологическая

компетентность как способность комплексной самореализации в разносторонних видах

профессиональной деятельности (педагогическая мобильность). Необходима подготовка

специалистов в направлении формирования профессионализма как универсальности

разностороннего проявления в решении профессиональных задач на основе гибкого и

вариативного применения арсенала разносторонних способов и видов деятельности. В ходе

эмпирического исследования ставилась цель изучения исходного уровня сформированности

дифференциально-психологической компетентности у студентов первого курса музыкально-

педагогического факультета им. Н. А. Некрасова, а также                          выявления структуры

дифференциально-психологической компетентности и соответствующих процессу её

функционирования креативных составляющих (мотивационной, интеллектуальной,

эмоционально-волевой и операциональной мобильностей). На данном этапе опытной работы

ставилась задача выявления качественной характеристики развитости педагогической

мобильности у будущих учителей музыки на основе уровневого ранжирования. Была

разработана методика, содержание которой включало систему диагностических средств,

методов и технологий их применения, необходимую для проведения анализа комплексной

информации о состоянии исследуемого предмета и объекта. В качестве основного средства

опытного исследования выступал анкетный опрос.

В ходе исследования сформированности креативных составляющих педагогической мобильности применялись методы самооценки и экспертной оценки. На основе самоанализа осуществлялась самооценка собственных действий будущими специалистами, которая выполняла саморегулирующую функцию и свидетельствовала об имеющемся уровне сформированности необходимых профессионально значимых способностей и умений, о самоуправлении   деятельностью.   Исследовался   уровень   сформированности   мотивационной

23


мобильности.   Данные, полученные в результате опроса по методике К. Замфир - А. А. Реана, представлены в таблице 2:

Таблица 2. Самооценка сформированности мотивационной мобильности студентов 1 курса

Мотивы профессиональной деятельности I курс

Шкала оценки

баллы)

1

2

3

4

5

1. Денежный заработок

9%

27%

64%

-

-

2. Стремление к продвижению по работе

-

18%

23%

36%

23%

3. Стремление избежать критики со стороны руководителя и коллег

-

-

50

41%

9%

4. Стремление избежать возможных наказаний и неприятностей

-

45%

55%

-

-

5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

5%

14%

18%

36%

27%

6. Удовлетворение от самого процесса и результатов работы

-

-

36%

32%

32%

7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

-

-

9%

41%

50%

На основании полученных результатов были определены соотношения трех видов мотивации у студентов, участвовавших в опытной работе: ВМ - внутренней мотивации, ВПМ -внешней положительной мотивации и ВОН - внешней отрицательной мотивации.

В группе мотивов, характеризующих внутреннюю мотивацию профессиональной деятельности (п. 6 и п. 7) наибольшее предпочтение студенты отдали такому мотиву как «возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности» (50%). Мотиву «удовлетворение от самого процесса и результатов работы» наибольшее число мнений соответствовало показателю выраженности данного типа мотивации «3» (36%). Данный тип мотивации получил также свое выражение «4» (32%) и «5» (32%). В группе мотивов, характеризующих внешнюю положительную мотивацию студенты наибольшее предпочтение отдали мотиву «стремление к продвижению по работе», что соответствовало оценке «4» (36%). Мотив «денежный заработок» проявил себя в показателе «3» (64%).В мотивах, характеризующих внешнюю отрицательную мотивацию профессиональной деятельности показатель выраженности мотива «стремление избежать критики со стороны руководителя и коллег» составил показатели «3» (50%) и «4» (41%). Результаты проведенного опроса показали, что чем результативнее мотивационный комплекс (выше мотивация у будущего учителя музыки в стремлении достичь определенных позитивных результатов в содержании педагогической деятельности), тем ниже эмоциональная нестабильность.

Также проводилась работа по выявлению у студентов интереса к профессиональной деятельности и обучению в вузе как основе формирования мотивационной мобильности (по методике В. И. Авратинера). Согласно результатам опроса выбор факультета еще не свидетельствует об осознанном стремлении к педагогической профессии. На вопрос: «Что обусловило Ваш выбор музыкально-педагогического факультета?» наибольшее количество респондентов ответило «стремление получить высшее музыкально-педагогическое образование» - 50%. Далее предпочтения распределились следующим образом: «стремление получить любое высшее образование» - 27%; «стремление продолжить свое музыкальное образование» - 23%; «интерес к отдельным предметам учебного плана факультета» - 18%; «интерес к творческой работе с детьми» - 14%; «совет учителя школы (училища)» - 14%; «совет родителей» - 9%. На вопрос анкеты «Считаете ли Вы, что обладаете достаточными педагогическими качествами для обучения на музыкально-педагогическом факультете?» студенты ответили следующим образом: «Да» - 55%; «Затрудняюсь ответить» - 45%. Данные свидетельствуют о том, что почти половина респондентов (45%) не имеет четкого представления   об   избранной   профессии   педагога.   На   вопрос:   «Какие   дополнительные

24


возможности для расширения сферы профессиональной деятельности учителя музыки дает высшее музыкально-педагогическое образование?» студенты ответили следующим образом: концертмейстерская деятельность - 41%; работа преподавателем детской музыкальной школы -27%; работа педагогом дополнительного образования - 18%; работа музыкальным руководителем в детском саду - 14%. Полученные данные свидетельствуют о том, что для студентов содержание профессиональной подготовки предоставляет возможность вариативного выбора дополнительных направлений профессиональной деятельности к профессии учителя музыки. В ходе исследования выявлялся уровень сформированности и других креативных составляющих педагогической мобильности у будущих учителей музыки на основе их самооценки при решении задач профессиональной и педагогической деятельности, в процессе освоения специальных дисциплин предметной подготовки и моделирования педагогических ситуаций. В целом, результаты самооценки и экспертной оценки соответствовали среднему уровню сформированности каждой из креативных составляющих и отражены в таблице 3:

Таблица 3. Показатели сформированности дифференциально-психологической компетентности (педагогической мобильности) у студентов 1 курса

Креативные составляющие

дифференциально-психологической

компетентности (педагогической мобильности)

Самооценка (баллы)

Экспертная оценка (баллы)

Мотивационная мобильность

3,25

3,48

Интеллектуальная мобильность

3,32

3,12

Эмоционально-волевая мобильность

3,18

2,95

Сенсорная мобильность

3,25

3,15

Операциональная мобильность

3,14

3,38

Средний показатель сформированности дифференциально-психологической компетентности (педагогической мобильности)

3,23

3,21

Результаты самооценки и экспертной оценки также соответствуют среднему уровню сформированности каждой из креативных составляющих данного вида компетентности. В итоге следует отметить, что сформированность дифференциально-психологической компетентности (педагогической мобильности) соответствует среднему уровню развития - 3,23 (результаты самооценки) и 3,21 (результаты экспертной оценки), что указывает на имеющиеся резервы в ее качественном становлении.

Эмпирическое исследование уровня сформированности этико-профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов включало два направления. В первом -ставилась цель выявления состояния проблемы профессионально-этического образования учителей музыки. Ставились задачи изучения потребностей современных учителей музыки в профессионально-этическом образовании и констатация слабых сторон их профессионально-этической подготовки; изучение взаимосвязей между профессионально-этической компетентностью и продуктивностью решения им профессиональных задач; соотнесение полученных результатов с вершинными достижениями в музыкально-педагогической деятельности. Во втором, (исходя из результатов первого) ставились задачи исследования качества профессионально-этической компетентности у будущих педагогов-музыкантов.

В ходе анкетного опроса (состоящего из пяти блоков вопросов) изучалось качество профессионально-этической подготовки и саморазвития учителей музыки во взаимосвязи с продуктивностью решения задач нравственного образования школьников. Учитывался стаж работы учителей и были сформированы две группы : первая со стажем до 20 лет, вторая - со стажем более 20 лет. Респонденты высказывали мнение об актуальности изучения вопросов профессиональной этики, о целевых установках учителя в изучении профессиональной этики, осуществляли   самооценку   участия   в   нравственном   образовании   школьников,   указывали

25


факторы, снижающие продуктивность профессиональной деятельности учителя музыки,

указывали          источники          профессионально-нравственного          самосовершенствования;

характеризовали показатели значения урока музыки в современной системе образования.

Согласно результатам опроса сверхзадачей профессиональной деятельности учителя музыки было выделено духовное развитие его учеников. Реализация важнейших функций музыкального искусства (этической, канонической, эвристической, эстетической, личностно-преобразующей и других) требует от учителя широкой мировоззренческой культуры, основанной на фундаменте общечеловеческого духовного и нравственного опыта, запечатленного, прежде всего, в этосе музыкального искусства. Как показало проведенное анкетирование на освоение этического содержания музыкального искусства ориентированы только 20,8% (из 60%) учителей со стажем до 20 лет и 12,5% (из 40%) учителей со стажем более 20 лет профессиональной деятельности. Данные факты позволяют констатировать, что именно от степени нравственного проявления учителя зависит продуктивность нравственного воспитания учащихся, что особенно востребовано в современном обществе.

Проведенное эмпирическое исследование на базе учителей музыки показало актуальность поставленной проблемы и поставило задачу разработки программы психолого-акмеологического сопровождения профессионально-этического развития будущих учителей музыки.

К результатам проведенных измерений применялись методы статистического анализа критерий ф* (угловое преобразование Фишера), который использовался для анализа данных, полученных в ходе анкетирования учителей музыки, чтобы оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок учителей музыки (со стажем до 20 лет и со стажем более 20 лет).

Второе направление исследования включало изучение качества становления профессионально-этической компетентности у будущих учителей музыки. Была проведена тестовая диагностика профессионально-этической компетентности студентов музыкально-педагогических факультетов трех российских вузов (ЧГАКИ. СГИИ, КГУ им. Н. А. Некрасова). Применяемый тестовый материал позволил получить также информацию об уровнях владения студентами 3,4 и 5 курсов рядом основных категорий профессиональной этики (таблица 4).

Таблица 4. Количественные показатели самооценки уровней владения этико-профессиональными

категориями у студентов 3 курсов (%)

Категории

Высокий (4-5 балла)

Средний (3 балла)

Низкий (1-2 балла)

Нулевой (0 баллов)

Мораль

44,2

55,8

0,0

0,0

Нравственность

55,8

41,2

2,9

0,0

Духовность

67,7

26,6

5,7

0,0

Духовно-нравственные ценности

52,9

38,3

8,8

0,0

Духовно-нравственное воспитание

61,8

35,3

2,9

0,0

Этизация образования

8,8

20,6

35,3

35,3

Этос музыкального искусства

2,9

8,8

20,6

67,7

Данные результаты показывают согласно самооценкам студентов преобладание у них достаточно высокого уровня представлений в отношении первых пяти категорий и преобладание низкого и нулевого уровней представлений в отношении последних двух. Как показывает практика, усвоению данных понятий уделяется недостаточно внимания в процессе образования будущих специалистов, хотя они также имеют основополагающее значение в ряду

26


с остальными категориями в решении задач музыкального просвещения и образования. Было также проведено тестирование этико-профессиональных знаний с целью выявления качества их становления у студентов 4 и 5 курсов. Наряду с показателями достаточно высокого уровня владения первыми пятью категориями, в отношении категорий этизация образования и этос музыкального искусства преобладал низкий и нулевой уровень представлений. Так, на 3 курсе соответственно нулевой уровень составлял 35,3% и 67,7%; на 4 курсе - 50,7% и 45,1%; на 5 курсе-30,7% и 38,5%.

Исследования качества становления профессионально-этической компетентности у будущих учителей музыки показало её недостаточную сформированность у значительной части испытуемых. Имеющая место проблема в профессиональном образовании будущих специалистов истребовала дальнейшей экспериментально-исследовательской деятельности в данном направлении. Для сопоставления результатов самооценки уровня собственных знаний у студентов и экспертной оценки их уровня знаний применялся критерий % Пирсона, а также пакет программ STATISTICA 6.

Эмпирическое исследование социально-психологической компетентности имело целью выявление позитивности вербального общения и коммуникативной направленности музыкально-исполнительской деятельности.

Эффективность профессиональной деятельности будущих специалистов исследовалась со стороны сформированности позитивного общения как обобщенного свойства, востребованного во всех ситуациях партнерского взаимодействия: с коллегами, учащимися, родителями. Эффективность решения профессионально-педагогических задач во многом обусловлена непосредственным отношением педагога к проявлению данного качества у партнеров и, вместе с тем, с отношением к самовоспитанию качеств позитивного партнера у себя. Позитивное партнерство проявляется в установлении отношений сотрудничества, доверительности, взаимоуважения, что является необходимой характеристикой приоритетных качеств личности педагога-музыканта.

Педагогу свойственно применять формы вербального и невербального общения (мимика, жесты), необходимых в обеспечении логики и эмоциональности изложения содержания учебного материала. Вместе с тем общение педагога-музыканта с учащимися имеет специфику, которая проявляется в интонационной форме самовыражения музыкальных мыслей и взаимопередачи их в совместной музыкальной деятельности. Данным способом реализуется коммуникативная функция музыкального искусства как области функционирования специфического интонационно-эмоционального музыкального языка. Исходя из данных установок, осуществлялось изучение степени проявления готовности к позитивному общению у студентов и реализации коммуникативной направленности музыкальной деятельности как средства педагогического воздействия на школьников в интонационной форме с целью активизации их духовно-нравственных ценностей, адекватных эмоциональных состояний, эстетического восприятия и творческих устремлений.

Была разработана методика, которая ставила целью изучения степени проявления готовности к позитивному вербальному общению и коммуникативной направленности музыкальной деятельности у студентов первых курсов музыкально-педагогического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова и ряда российских вузов (рис. 3). В этических целях они на диаграмме получили условное обозначение А-1, Б-1, В-1.

27


Общие средние самооценки по социально-психологической

компетентности первых курсов

КГУ-1

КГУ-1

82%

В-1

Б-1

77%

75% -

75%              В-1

А-1

*¦**"   ¦ АВЧ

70%

А-1

63%

60% -

Вербальное общение                                   Коммуникативная направленность музыкаль

ной

деятельности

Рис. 2. Общие средние самооценки социально-психологической компетентности

первых курсов

Как показывают общие результаты исследования, проявление позитивного общения и коммуникативной направленности музыкальной деятельности в самооценке студентов 1 курса отличаются неравномерностью, причем показатели у студентов первого курса КГУ им. Н. А. Некрасова превышают показатели самооценки вербального общения студентов первых курсов других вузов (82% против 70-75%), а показатели коммуникативной направленности музыкальной деятельности не являются наивысшими (81% против 63-82%). Обобщение полученных данных позволило сделать вывод о востребованности проблемы развития социально-психологической компетентности и необходимости определения возможных подходов, способствующих ее учету и решению в профессиональной подготовке специалистов.

Изучение уровня развития специальной (художественно-педагогической) компетентности осуществлялось в русле исследования сформированности способности к комплексной самореализации в условиях профессиональной (специальной) и педагогической деятельности (художественно-педагогическая мобильность) и организации и разработки акме-ориентированного содержания профессиональной (специальной) подготовки будущих педагогов-музыкантов. Дана характеристика художественно-педагогической мобильности как интегральному образованию, реализующему гибкое управление процессами интерпретации музыкальных и педагогических явлений в направлении достижения в единстве продуктивного художественно-творческого и педагогического результата деятельности. Данная способность рассматривалась адекватно специальной компетентности, включающей в свою структуру мотивационно-ценностный, интеллектуально-преобразующий, эмоционально-волевой и операционально-деятельностный компоненты как соответствующие виды мобильности.

Следующим направлением исследования явился анализ ФГОС высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Музыка» (третьего поколения). В содержании ФГОС отмечен ряд дисциплин, ориентирующих на необходимость решения вопросов творческого развития личности и постижения специфики содержания деятельности в освоении музыкального искусства, что свидетельствует об актуальности избранной проблемы исследования.

Был определен ряд исследовательских задач, которые решались на основе применения специально разработанной методики выявления уровня развития художественно-образного мышления, особенностей развития музыкально-практического опыта, готовности к освоению разносторонних видов профессионально-педагогической деятельности и уровня формирования специальной компетентности в условиях профессионально-педагогической деятельности. В ходе диагностики степени развития художественно-образного мышления было выявлено, что его развитие у студентов 5 курса соответствует низкому уровню (29%), а относительно исследования возможностей саморазвития музыкально-практического опыта у студентов 1 и 5 курса было выявлено, что они недооценивают поиск профессионально оправданных способов

28


работы     по     достижению     необходимого     качества     музыкально-практических     умений. Соответственно это 45% 1 курса и 35% - 5 курса.

С целью выявления уровня развития художественно-педагогической (специальной) компетентности был проведен анкетный опрос студентов 1 курса КГУ им. Н. А. Некрасова, а также СГИИ, Мордовского ГУ, ПИ СГУ, с целью самооценки сформированности компонентов специальной компетентности. Результаты анкетирования представлены в рис. 3.

Рис.3. Уровни развития художественно-педагогической компетентности в самооценке студентов

1-х курсов российских вузов

По результатам полученных данных можно сделать вывод, что уровень развития специальной компетентности у студентов первых курсов примерно одинаков с небольшими отклонениями. Это студенты КГУ, а также вузов с условными обозначениями А-1, Б-1. В вузе В-1 самооценка студентов воспринимается завышенной, так как она соответствует полностью уровню выше среднего. Полученные данные самооценки студентов в трех вузах свидетельствуют о имеющихся резервах дальнейшего развития специальной компетентности.

На основе анализа результатов эмпирического исследования можно сделать следующие выводы: исследование компонентов продуктивной компетентности (управленческой, этно­культурной, этико-профессиональной, дифференциально-психологической, социально-психологической, специальной компетентностей) потребовало разработки специальных методик, способствующих выявлению структурных составляющих данного вида компетентностей. Результаты эмпирического исследования свидетельствовали о том, что в целом имеются резервы развития компонентов продуктивной компетентности и также, что их достигнутый уровень на исследуемом этапе в основном соответствует преобладанию среднего уровня. Данные эмпирического исследования подтвердили актуальность поставленной проблемы и послужили основанием разработки дальнейшей опытно-экспериментальной работы.

В четвертой главе «Психолого-акмеологические условия и факторы развития продуктивной компетентности педагога-музыканта» ставилась цель раскрыть акмеологические условия и факторы, способствующие оптимальному развитию продуктивной компетентности и её компонентов. Развитие продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов следует рассматривать следствием процесса их акмеразвития в достижении вершин профессионализма и мастерства. Процесс подготовки специалистов музыкально-педагогического образования основан на овладении двумя ипостасями, определяющими сущностную сторону профессии - музыканта-исполнителя и педагога. Высокая миссия трансляции культурных достижений и сохранение их как культурного опыта прошлого и настоящего  для  будущих  поколений  возложено,   прежде  всего,   на  педагогов-музыкантов.

29


Следуя принципам реализации акмепотенциала культуры как опыта творческих достижений в жизни поколений, педагог-музыкант призван соответствовать ему в своем развитии и деятельности как акмепроцессе восхождения к его вершинам в познании и воспроизведении художественных образцов.

В разработке концепции акмеологического развития продуктивной компетентности учитывалось современное понимание категории «профессионализм» с позиции важнейшего методологического принципа единства личности и деятельности. Согласно данному принципу акмеологическое обоснование имеет профессионализм деятельности и профессионализм личности. Исходя из данного положения, были даны качественные характеристики профессионализму деятельности и профессионализму личности педагога-музыканта и, в соответствии с ними, осуществлена разработка акметехнологий в направлении продуктивного развития субъектов музыкально-педагогического образования. В ходе исследования были обоснованы акмеологические условия и факторы творческого развития продуктивной компетентности.

Изучение продуктивной компетентности потребовало обращения к творческому наследию выдающихся мастеров музыкального исполнительства и педагогики, включающему значительный опыт по подготовке профессионалов в области музыкального искусства и образования. Анализ творческого наследия выдающихся мастеров показал, что в педагогической деятельности, реализующей творческие позиции относительно музыкально-исполнительского искусства, у них присутствуют общие творческие и педагогические установки как принципы работы. Был обобщен творческий опыт Ф. Листа, Ф. Шопена, К. Н. Игумнова, А. В. Гольденвейзера, Г. Г. Нейгауза, что позволило выделить ряд общих закономерностей акмеологической направленности, присущих их деятельности. Данные закономерности рассматривались в качестве принципов акмеразвития личности. Были определены следующие принципы: прогнозирования духовных продуктов; профессионально-этической обусловленности созидательной и самосозидательной деятельности; целостного развития специалиста (как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности) в созидании духовных продуктов; целевой ориентации на освоение специфики содержания созидательной деятельности; стимулирования рефлексии в созидательной и самосозидательной деятельности, направленных на достижение эталонов художественного образца; коррекцию и самокоррекцию процесса созидательной и самосозидательной деятельности с целью достижения в ней продуктивных результатов; построение акме-целевой стратегии формирования продуктивной компетентности как творческой готовности специалиста к достижению профессионализма и мастерства.

Специальным направлением исследовательской работы явилось изучение специфики содержания профессиональной (художественно-педагогической) деятельности педагога-музыканта в опоре на интонационную теорию Б. В. Асафьева. Обращение к данному учению позволило разработать концептуальный подход к обоснованию методики интонационного воспитания как акметехнологий включающей развитие системы интеллектуальных умений, овладение методом мелодического анализа, обоснование этапности интонационного развития личности в зависимости от логики постижения содержания музыкального произведения и методы интонационного воспитания личности. Развитие музыкального мышления как основы профессионального интеллекта рассматривалось необходимым резервом развития продуктивной компетентности. Смысл целенаправленного развития музыкального мышления и выявление резервов данного процесса заключался в повышении качества его деятельности, приёмов операций с целью оптимального соответствия профессионально определившимся нормам и эталонам в музыкальном искусстве.

Содержание профессионально-педагогической деятельности педагога-музыканта явилось областью исследования относительно выявления ресурсов достижения её акмеологической направленности. В обосновании акме-ориентации содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта существенное значение имеет обращение к сущности процесса её интерпретации. Герменевтика как теория интерпретации и сфера

30


духовной деятельности выступает источником постижения смысла интерпретации явлений

музыкального искусства и педагогической действительности, которые в своем единстве

составляют смысловую единицу содержания профессиональной деятельности - музыкально-

педагогическое явление. Процесс интерпретации явлений музыкального искусства как

художественных образцов опирается на ряд соответствующих принципов, ведущим из которых

является принцип постижения художественной значимости явлений музыкального искусства и

ориентирующим на постижение художественной идеи, заключающийся в основе его

содержания. В педагогической науке получило обоснование понятие «педагогическая

интерпретация», процесс которой характеризуется в качестве механизма взаимопроникновения

общей и личной культуры. Обобщая имеющиеся позиции относительно сущности понятий

музыкальной и педагогической интерпретации, дается определение понятия «интерпретация

музыкально-педагогических явлений» как процесса осмысления и преобразования в новое

качество объекта или субъекта музыкально-педагогической деятельности в контексте решения

педагогической задачи. Формирование способности специалиста к интерпретации музыкально-

педагогических явлений предполагает глубину профессиональной эрудиции в направлении

познания художественной идеи в содержании явления музыкального искусства и, вместе с тем,

обширный педагогический опыт, позволяющий соотносить художественные и педагогические

цели деятельности в обосновании способов оптимального решения поставленных

педагогических задач. Опора на соответствующие данному процессу принципы интерпретации

музыкально-педагогических явлений является показателем продуктивности подготовки

будущего специалиста к профессиональной деятельности, способности творчески обеспечить

достижение цели деятельности, проявляя адекватность опыта специальной и педагогической

подготовки. Способность соотносить художественные и педагогические цели в

профессиональной деятельности педагога-музыканта является условиями её акмеологической

направленности и следствием сформированной продуктивной компетентности в направлении

продуктивно-преобразовательных педагогических целей, принимаемых решений и достигаемых

результатов. Сущность процесса акме-ориентированной профессиональной деятельности

педагога-музыканта заключается в приобретении опыта интерпретации музыкально-

педагогических явлений как целенаправленного формирования профессионализма и мастерства

в овладении музыкально-исполнительским искусство и педагогическим творчеством. С

позиции реализации цели акме-ориентации профессиональной деятельности будущих

педагогов-музыкантов необходимо решение задач углубленного изучения содержания учебных

дисциплин направлений специальной и педагогической подготовки в поиске резервов,

стимулирующих самосовершенствование и акмеразвитие личности. Важна реализация ведущей

установки   на         освоение   опыта   постижения   художественных   образцов   в   музыкально-

исполнительском искусстве и педагогическом творчестве, что создает возможности акмеологизации содержания профессиональной подготовки.

Непременным компонентом акме-ориентированной профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов в вузе является акмеологическая образовательная среда, которая содействует становлению и развитию продуктивной компетентности участников образовательного процесса. Развитию акмеологической образовательной среды содействует стимулирование научно-исследовательской, музыкально-исполнительской и просветительской деятельности. В частности, организация научно-исследовательской площадки осуществлялась на базе музыкально-педагогического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова, где сложились традиции творческой реализации музыкального просвещения и исполнительского искусства, а также организации научно-исследовательской деятельности. Акмеологизации образовательной среды факультета содействует также регулярное проведение с 1995 г. фестивалей преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России с целью сохранения традиций духовно-нравственного воспитания молодежи, музыкального просвещения, выявления талантливых музыкантов-исполнителей, а также обсуждения актуальных проблем современного образования в области художественно-творческих направлений, в том числе и музыкально-педагогического. С 2005 г. на факультете проводится фестиваль «Играем Баха»,

31


который, получив уже статус IV фестиваля, объединил участников не только из г. Костромы, но и из других городов России. Творческие коллективы факультета активно участвуют в просветительской деятельности, но и за его пределами, включая международное сотрудничество. Широкая просветительская и творческая деятельность преподавателей и студентов содействует акмеологизации образовательной среды в направлении достижения высокого уровня музыкально-исполнительского искусства, исследовательской работы в области обобщения прогрессивного педагогического опыта и научных достижений в области теории и практики музыкально-педагогического образования.

Акмеологизация содержания профессиональной подготовки и образовательной среды рассматривались условиями развития продуктивной компетентности и её компонентов у будущих педагогов-музыкантов. Акмеологизация вузовской подготовки специалистов создает возможности выявления природных задатков, их дифференциации и поиска обоснования, средств и технологий, стимулирующих развитие компонентов продуктивной компетентности. Их целостное образование и развитие в направлении достижения необходимого уровня функционирования в целях продуктивной результативности профессиональной деятельности субъектов музыкально-педагогического образования содействует становлению акмепотенциала в развитии продуктивной компетентности и её компонентов.

Обобщение материалов четвертой главы, посвященной обоснованию акмеологических условий и факторов позволяет сделать вывод о том, что акмеологическими условиями развития продуктивной компетентности являются: реализация принципов акмеразвития специалиста в профессиональной подготовке; акмеологизация содержания профессиональной подготовки; развитие акмеологической образовательной среды. Акмеологическими факторами выступают компоненты продуктивной компетентности и соответствующие им личностные и деятельностные особенности субъектов музыкально-педагогического образования. Анализ результатов эмпирического исследования, определение акмеологических условий и факторов в контексте решения поставленной проблемы, позволили обратиться к разработке содержания акме-ориентированного опытно-экспериментального исследования.

В пятой главе «Акмеологизация процесса развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов» характеризуются цели, задачи и содержание акме-ориентированного опытно-экспериментального исследования, анализируются его результаты и динамика развития будущих педагогов-музыкантов. В ходе опытно-экспериментального исследования в соответствии с авторской системой деятельности осуществлялась проверка предложенной модели продуктивной компетентности на основе разработки и внедрения акмеологических программ и акметехнологий её развития. На данном этапе разрабатывались и внедрялись тренинги, семинары, учебные дисциплины.

Целью акме-ориентированного опытно-экспериментального исследования была реализация концепции акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов в содержании их профессиональной подготовки. Были поставлены и решались следующие задачи: 1. Разработка акмеологических программ развития продуктивной компетентности. 2. Разработка акметехнологий развития продуктивной компетентности. 3. Разработка критериев, показателей и уровней развития продуктивной компетентности и проведение мониторинговых исследований. 4. Сравнительный анализ уровня развития продуктивной компетентности студентов экспериментальной группы и студентов ряда российских вузов. 5. Анализ результатов реализации концепции акмеологического развития продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

На основе проведения теоретико-эмпирического исследования разработаны и адаптированы научно-образовательная площадка и акмеологические программы для субъектов музыкально-педагогического образования. Научно-практическая площадка «Продуктивная компетентность в вузовской подготовке будущих педагогов-музыкантов» ставит целью становление акмепотенциала специалиста как основы продуктивной компетентности, процесс развития которой обусловлен целостным формированием её компонентов. Реализация данной цели  включает  стимулирование  саморазвития  и  самосовершенствования  личности  как  её

32

акмеразвития в условиях акмеологизации содержания профессиональной подготовки. Данная программа соответствует периоду вузовского обучения субъектов музыкально-педагогического образования. Содержание акме-ориентированного опытно-экспериментального исследования включало комплекс исследовательских подходов, реализующих комплекс акмеологических программ, направленных на развитие компонентов продуктивной компетентности, а также проведения соответствующих мониторингов качества изучаемых процессов и явлений.

Реализация акмеологической программы развития управленческой компетентности (относительно показателей основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования - 001ШС) предусматривала создание учебно-информационной базы, которая включала программу учебной образовательной программы «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки», а также инновационные технологии, связанные с организацией сюжетно-ролевых игр, конструирование и анализ проблемных ситуаций, тренинги, самоанализы и самоотчеты результатов деятельности. Комплексно использовались разработанные специализированные методики развития компонентов продуктивной компетентности. Каждый испытуемый ориентирован на систематическую самостоятельную творческую работу. По завершению лонгитюдного исследования на итоговом этапе были проведены замеры самооценок и экспертных оценок развития компонентов 001 ШС у студентов контрольной и экспериментальной групп. Результаты самооценки и экспертной оценки отражены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты самооценки студентов готовности к профессионально-педагогическому саморегулированию и экспертная оценка на начало и по окончании эксперимента

Компоненты готовности

Самооценка

Экспертная оценка студентов

на начало

по окончании

на начало

по окончании

КГ

эг

КГ

ЭГ

1. Мотивационный компонент

3,42

3,42

4,19

3,03

3,22

4,18

2. Музыкально-творческий компонент

3,78

4,03

4,60

3,42

3,99

4,66

3. Операционный компонент

3,33

3,57

4,00

3,58

4,03

4,58

4. Рефлексия как связующий компонент

3,73

3,90

4,91

3,50

4,00

4,53

Общая оценка готовности (в баллах)

3,57

3,73

4,43

3,38

3,81

4,48

Средние показатели самооценки сформированности основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования в начале эксперимента в целом составили 3,57 балла, а по его окончании - 3,73 балла в контрольной группе и 4,43 балла в экспериментальной группе. Средние показатели экспертной оценки в начале соответствовали 3,38 балла, а в конце эксперимента - 3,81 балла в контрольной группе и 4,48 балла - в экспериментальной. Анализ данных показывает, что средний показатель самооценки развития компонентов 001 ШС в контрольной группе увеличился в среднем на 0,2-0,3 балла, экспертной оценки - на 0,4-0,5 балла. В экспериментальной группе прирост составил 0,7-0,8 балла (самооценка) и 1,0-1,2 -экспертная оценка, что больше прироста в контрольной группе на 0,5-0,6 балла. По окончании эксперимента распределение студентов по уровням сформированности 001 ШС соответствовало следующим данным: в контрольной группе 21,43% (низкий уровень), 71,43% (средний), 7,14% (высокий); в экспериментальной группе - 7,1% (низкий), 64,3% (средний), 28,6% (высокий). Сравнительный анализ полученных результатов дал возможность сделать вывод о положительно опережающей динамике роста развитости компонентов исследуемого опыта у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной, тем самым было

33


получено подтверждение о позитивном развитии управленческой компетентности как компоненте продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

Реализация акмеологической программы развития этнокультурной компетентности включало разработку и внедрение программы этнокультурного воспитания, предусматривающей включение студентов в активную творческую этнокультурную воспитательную деятельность, развитие этнокультурной воспитательной среды факультета и внедрение учебной дисциплины «Этнокультурное воспитание учащихся на основе музыкального народного творчества». Данная учебная дисциплина предусматривала изучение ведущих проблем этнокультурного воспитания, как социокультурного феномена, основанного на народных воспитательных традициях и направленного на формирование этнического самосознания студентов в единстве с духовно-нравственной, эстетической и профессиональной составляющими. Были определены критерии, показатели и уровни этнокультурной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Как показали результаты опроса студентов - 81% отметили роль курса в стимулировании способности к творчеству на основе использования содержания народного музыкального искусства. Отметили подготовленность к самостоятельной работе по этнокультурному воспитанию детей на основе применения опыта народной педагогики 76 % студентов. 98 % студентов признали значимость этнического наследия в воспитании подрастающего поколения. 78 % студентов проявили интерес к исследованию воспитательных возможностей народного музыкального творчества. Положительное влияние преподавателей кафедр музыкально-педагогического факультета на формирование нравственной и духовной культуры на основе приобщения к народному музыкальному искусству отметили 95 % студентов, а 57 % студентов положительно оценили возможности своей деятельности в этнокультурном воспитании молодежи в костромском регионе, при этом 43 % отметили, что возникнут трудности в этом направлении деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы применялась модернизированная версия «Теста межличностной толерантности» Д. В. Григорьева. Данный тест позволяет оценить уровень межличностной толерантности студентов, который является одним из показателей их этнокультурной воспитанности. Анализ ответов на тестовые вопросы показывает, что наибольшее количество студентов экспериментальной группы (15 человек - 63%) проявили высокий уровень межличностной толерантности, т. е. стремятся к партнерскому диалогу, показывают умение находить общий язык с окружающими людьми, в том числе с представителями других национальностей и различных вероисповеданий, 9 человек (37%) показали средний уровень толерантности. Низкого уровня, предполагающего непреклонность, напористость, непонимание по отношению к окружающим людям не показал никто. В контрольной группе наибольшее количество (15 человек - 9%) показали средний уровень межличностной толерантности.   Высокий уровень показали 7 человек (31%).

В ходе лонгитюдного исследования предусматривалось развитие этнокультурной воспитательной среды музыкально-педагогического факультета на основе стимулирования исполнительской и просветительской деятельности студентов как необходимого условия совершенствования их профессиональной подготовки. По результатам анкетного опроса и данным самооценки студентов на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы был проведен итоговый замер уровня сформированности этнокультурной компетентности (табл.6).

Таблица 6. Результаты развития этнокультурной компетентности на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы

Уровни проявления у студентов этнокультурной компетентности (%)

Критерии

Высокий

Средний

Низкий

Группы

КГ

эг

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Когнитивный

27,3

41,7

40,9

50,8

31,8

8,3

34


Эмоциональный (мотивационный)

27,3

66,7

54,5

16,7

18,2

16,7

Деятельностный

22,7

62,5

31,8

29,2

45,5

8,3

Общий показатель

25,8

56,95

42,4

31,95

31,8

11,1

Таблица 7. Обобщающие результаты констатирующего этапа исследования

Уровни проявления у студентов этнокультурной воспитанности (46 человек)

Критерии

Высокий

Средний

Низкий

Когнитивный

10,8

34,7

54,3

Эмоциональный (мотивационный)

21,7

47,8

30,4

Деятельностный

15,2

23,9

60,8

Следует отметить динамику развития этнокультурной компетентности в экспериментальной группе по всем критериям. Так по сравнению с контрольной группой общий показатель критериев сформированности этнокультурной компетентности в ЭГ составил: высокий уровень - 56,95%, средний - 31,95%, низкий - 11,1%. Соответственно в контрольной группе - высокий уровень - 25,8%, средний уровень - 42,4%, низкий уровень -31,8%. Как показали результаты опытно-экспериментальной работы реализация акмеологической программы свидетельствовала об её эффективности в условиях вузовской подготовки субъектов музыкально-педагогического образования в направлении развития этнокультурной компетентности.

Исследование уровня развития этико-профессиональной компетентности осуществлялось в русле реализации акмеологической программы, которая предусматривала разработку и внедрение психолого-акмеологической модели профессионально-этического развития будущих специалистов, включающей программу психолого-акмеологического сопровождения данного процесса, а также разработку учебной образовательной дисциплины «Основы профессиональной этики учителя музыки». В ходе лонгитюдного исследования программа психолого-акмеологического сопровождения была направлена на содействие личностно-профессиональному развитию студентов. В её содержание входило проведение системного мониторинга профессионально-этического развития студентов; создание акме-ориентированной учебно-развивающей среды на основе применения современных методов, форм и приёмов интерактивной работы и серии творческих заданий для групповой и индивидуальной работы; оказание индивидуальной психолого-педагогической и акмеологической помощи. Данная программа предусматривала этап взаимодействия со студентами в ходе их учебно-профессиональной практики. Целью реализации программы было развитие у студентов рефлексивных способностей, связанных с самосознанием, самоанализом, самооценкой, самоорганизацией в ходе осмысления целей, задач и способов профессиональной деятельности, постижения её духовно-этического смысла. Реализация акмеологической программы развития этико-профессиональной компетентности включала разработку профессионально-ориентированного обучения студентов, одним из направлений которого явилась разработка и внедрение курса «Основы профессиональной этики учителя музыки», направленного на становление у студентов системы этико-профессиональных знаний, взглядов, представлений, стимулирующих преобразование личности, формирование новообразований в системе личностных представлений и личностной позиции относительно этико-профессионального саморазвития и этического творчества в рамках предложенных творческих заданий.   Для   проведения   мониторинга   развития   этико-культурной   компетентности   был

35


определен комплекс показателей (категорий профессиональной этики), а также критерии эффективности этико-профессионального обучения. Критериями эффективности этико-профессионального обучения были определены: когнитивный, оценочно-рефлексивный, позиционный, мотивационный. Данные критерии рассматривались компонентами этико-профессиональной компетентности, которая являлась целью реализации акмеологической программы. Внедрение акмеологической программы содействовало развитию этико-профессиональной компетентности у студентов, о чем свидетельствовали результаты самооценки и экспертной оценки (рис. 4,5).

? самооценка до                         ? самооценка после

Категории: 1 - мораль, 2 - нравственность, 3 - духовность, 4 - духовно-нравственные ценности, 5 - духовно-нравственное воспитание, 6 - этизация образования, 7 - этос музыкального искусства.

Рис.4. Динамика самооценки студентов ЭГ до и после реализации учебной образовательной

дисциплины

¦ оценка до                             ? оценка после

Категории: 1 - мораль, 2 - нравственность, 3 - духовность, 4 - духовно-нравственные ценности, 5 - духовно-нравственное воспитание, 6 - этизация образования, 7 - этос музыкального искусства.

Рис. 5. Экспертная оценка профессионально-этической компетентности студентов до и после реализации учебной образовательной дисциплины

Рост количественных показателей в знаниях студентов ЭГ потребовал анализа и качественных преобразований. Статистический анализ, проведенных измерений до и после изучения студентами учебной образовательной дисциплины «Основы профессиональной этики учителя музыки» показал, что в ЭГ выросло число респондентов, самооценка которых стала более адекватной. Данный эффект был зафиксирован нами при помощи критерия - х К. Пирсона. Изложенные выше результаты подтвердили продуктивность разработки и внедрения в процесс профессиональной подготовки субъектов музыкально-педагогического

36


образования учебной образовательной дисциплины «Основы профессиональной этики учителя музыки».

Особое внимание в реализации акмеологической программы уделялось также выполнению творческих заданий, которые на эмоциональном уровне позволяли студентам усваивать этические знания с личностной позиции. Важное место в процессе акме-ориентированного профессионально-этического развития будущих специалистов занимала организация духовно-рефлексивной деятельности на этапе учебно-профессиональной практики. Ставилась цель обеспечить тесную взаимосвязь профессионально-этических знаний и мировоззренческих представлений студентов с осмыслением и самостоятельным решением учебно-практических задач. По завершению данной работы можно отметить положительную динамику в изменении позиций студентов по отношению к их профессионально-этической подготовке. Так, на начало реализации программы, активно положительная позиция соответствовала 30,7%, а по итогам завершения программы 71,8%; нейтральная позиция в начале составляла 41,1%, а в конце - 18%; соответственно пассивно отрицательная позиция снизилась с 10,3% до 5.1%, а активно отрицательная - с 17,9% до 5,1%. Как показало внедрение акмеологической программы, она способствовала стимулированию обращения студентов к ценностно-мировоззренческим аспектам деятельности посредством актуализации профессионально-этических знаний, что способствовало становлению у студентов убеждений и значимости профессионально-этического развития для достижения продуктивных результатов в педагогическом творчестве. Проведенное исследование позволило сделать вывод об эффективности предложенной акмеологической программы в развитии этико-профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

Разработка и реализация акмеологической программы развития дифференциально-психологической компетентности осуществлялась в процессе лонгитюдного исследования в контексте реализации цели - стимулирования способности к комплексной самореализации в разносторонних видах профессиональной деятельности как педагогической мобильности. В соответствии с результатами эмпирического исследования осуществлен ряд мер в направлении достижения поставленной цели, которые включали построение программы формирования исследуемой способности у будущих специалистов в её теоретическом обосновании и практической реализации, а также разработку содержания учебной образовательной дисциплины «Формирование педагогической мобильности учителя музыки». Ставились цели продуктивного развития будущих специалистов, в частности, профессионально значимых качеств личности и разносторонних способов профессиональной деятельности.

В ходе построения программы опытной работы и реализации специальной методики разрабатывалось содержание учебно-воспитательного и организационного обеспечения процесса формирования педагогической мобильности у будущих учителей музыки. Одним из направлений работы была подготовка студентов к прохождению профессиональной практики в школе, что предусматривало выполнение ряда заданий в самостоятельной работе, стимулирующих проявление педагогической мобильности.

В качестве сопоставления результатов лонгитюдного исследования в сравнительном анализе данных начального и завершающего этапов следует привести данные по исследованию мотивационной мобильности выпускников музыкально-педагогического факультета (методика К. Замфир - А. А. Реана). Следует отметить качественно-количественные изменения в оценке мотивов профессионально-педагогической деятельности на V курсе по сравнению с данными анкетирования студентов на I курсе (таблица 8).

Таблица 8. Самооценка сформированности мотивационной мобильности студентов 5 курса

Мотивы профессиональной деятельности (V курс)

Шкала оценки

баллы'

1

2

3

4

5

1. Денежный заработок

9%

23%

45%

23%

2. Стремление к продвижению по работе

-

5%

9%

63%

23%

37


3. Стремление избежать критики со стороны руководителя и коллег

-

-

27%

36%

36%

4. Стремление избежать возможных наказаний и неприятностей

14%

63%

23%

-

-

5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

9%

27%

23%

41%

6. Удовлетворение от самого процесса и результатов работы

-

-

23%

36%

41%

7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

-

-

14%

36%

50%

В группе мотивов, характеризующих внутреннюю мотивацию профессиональной деятельности (п. 6 и п. 7) студенты наибольшее предпочтение отдали такому мотиву как «возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности» (50%). В группе мотивов, характеризующих внешнюю положительную мотивацию студенты наибольшее предпочтение соответствовало показателю оценки «4» типа мотивации «стремление к продвижению по работе» (63%). Мотив «денежный заработок» проявил себя в оценке «4» (45%). Наибольшее предпочтение в мотиве «потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других» соответствовало оценке «5» (41%). В мотивах, характеризующих внешнюю отрицательную мотивацию профессиональной деятельности показатели выраженности мотива «стремление избежать критики со стороны руководителя и коллег» составили в оценках «4» и «5» (по 36%).

Выявление интереса к профессиональной деятельности и обучению в вузе как основе формирования мотивационной мобильности на 5 курсе осуществлялось по методике В. И. Авратинера. Полученные в ходе итогового среза данные характеризовали степень осознанности будущими специалистами социальной значимости профессии, своих ценностных ориентации в ней, а также широкий выбор дополнительных возможностей для расширения профессиональной деятельности.

Анализируя проявление мотивационной мобильности у выпускников следует отметить тенденцию к повышению мотивации на освоение содержания разносторонней профессиональной и педагогической подготовки, что подтвердили результаты итогового среза основной части опытной работы.

На завершающем этапе исследования выявлялась степень развития у студентов пятого курса педагогической мобильности и ее компонентов (интеллектуальной, эмоционально-волевой, сенсорной, операциональной мобильности). Результаты заключительного анкетирования представлены в таблице 9.

Таблица 9. Результаты самооценки сформированности педагогической мобильности у студентов 5 курса

Креативные составляющие педагогической мобильности

Начальный этап

опытной работы

(самооценка

в баллах)

Итоговый срез

опытной работы

(самооценка

в баллах)

Мотивационная мобильность

3,25

4,35

Интеллектуальная мобильность

3,32

4,35

Эмоционально-волевая мобильность

3,18

4,48

Сенсорная мобильность

3,25

4,42

Операциональная мобильность

3,14

4,34

Средний балл сформированности педагогической мобильности

3,23

4,38

На  завершающем  этапе  опытной  работы  было  проведено  экспертное  оценивание сформированности педагогической мобильности на 5 курсе. Сравнение результатов начала и

38


окончания опытной работы представлено в таблице 10:

Таблица 10. Результаты экспертной оценки сформированности педагогической мобильности у

_______________________________ студентов 5 курса_______________________________

Креативные составляющие педагогической мобильности

Экспертная оценка на

начальном этапе

опытной работы

(баллы)

Экспертная оценка по

окончании опытной

работы

(баллы)

Мотивационная мобильность

3,48

4,27

Интеллектуальная мобильность

3,12

4,34

Эмоционально-волевая мобильность

2,95

4,47

Сенсорная мобильность

3,15

4,38

Операциональная мобильность

3,05

4,26

Средний балл сформированности педагогической мобильности

3,21

4,34

Сравнительный анализ результатов самооценки и экспертной оценки позволяет сделать вывод о положительной динамике сформированности педагогической мобильности в целом у студентов экспериментальной группы. Анализ качественных результатов позволил констатировать изменения в оценке уровня сформированности педагогической мобильности у студентов, которые соответствовали высокому уровню сформированности данной способности (4,38 балла). Для проверки достоверности отличий между данными эмпирического исследования и итоговым срезом по каждой из пяти креативных составляющих педагогической мобильности был использован t-критерий Стьюдента. В целом полученные результаты подтвердили эффективность акмеологической программы развития дифференциально-психологической компетентности будущих педагогов-музыкантов.

В соответствии с авторской системой деятельности, с целью развития социально-психологической компетентности у будущих специалистов была разработана акмеологическая программа и методика в направлении формирования способности к позитивному общению как условия результативности профессионально-педагогической деятельности в реализации художественно-педагогического диалога со школьной аудиторией. Ставились задачи выявления степени развитости коммуникативных умений, аккумулирующих способность к позитивному общению на основе ценностного отношения к освоению музыкального искусства и профессии. В ходе лонгитюдного исследования выявлялась подготовленность студентов к реализации педагогических целей в позитивном вербальном общении и коммуникативной направленности музыкальной деятельности. Самооценка рассматривалась в качестве рефлексивного самоанализа и средством саморегуляции. Она также способствовала стимулированию самокоррекционных воздействий в профессиональной деятельности. Ведущим направлением явилась ориентация студентов на саморазвитие качеств позитивного общения и обеспечения коммуникативной направленности музыкальной деятельности, от которых зависит результативность взаимопонимания учителя и учащихся, а также профессионализм учителя в оказании художественного воздействия музыкальными средствами на школьную аудиторию, то есть достигнуть с ней художественно-педагогического диалога. Развитию позитивности общения способствовал самоанализ студентами позитивных и негативных качеств как партнёра общения по модифицированной методике В. А. Лабунской и авторским анкетам. В ходе опытной работы студенты испытывали больше затруднений в самооценке качеств личности и умений относительно реализации коммуникативной направленности музыкальной деятельности, чем вербального общения. Затруднения были вызваны недостаточным вниманием к специфике музыкального языка и образно-интонационной форме его реализации, что требовало соответствующей разъяснительной работы и формирования специальных знаний. В реализации акмеологической программы особое внимание уделялось развитию данной компетентности   в   период   подготовки   профессиональной   практики   и   её   проведении.

39


Содержание акмеологической программы включало тренинги, деловые игры, построение и анализ педагогических ситуаций с целью актуализации у будущих педагогов-музыкантов способности к позитивному общению. Следует отметить, что развитие данной компетенции предусматривалось и в реализации других акмеологических программ в русле обеспечения продуктивной компетентности. Приведем результаты лонгитюдного исследования у студентов экспериментальной группы на его завершающем этапе (рис.6).

Рис. 6. Динамика развития социально-психологической компетентности в ЭГ за 5 лет

Как свидетельствуют полученные результаты, акмеологическая программа развития социально-психологической компетентности подтвердила свою эффективность.

Достаточно объёмным по содержанию и привлечению респондентов было исследование в русле реализации акмеологической программы развития специальной (художественно-педагогической) компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Она ставила целью развитие творческого потенциала личности, который в условиях профессиональной самореализации в направлении приобретения профессионализма и мастерства с учетом целостного развития специалиста (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности) поучал преобразование в качестве акмепотенциала - основы развития продуктивной компетентности. Содержание данного процесса преобразования в условиях художественно-педагогической деятельности как творческого процесса осуществлялось в двух направлениях. Первое соответствовало определению качеств и свойств личности, содействующих успешному становлению профессионализма личности. Второе направление предполагало выявление специфики творческого содержания деятельности, актуализацию системы требований, предъявляемых к её творческому саморазвитию в условиях профессиональной деятельности. Реализация акмеологической программы и применение комплекса разработанных методик ставили целью стимулирование акмепотенциала будущих педагогов-музыкантов как условия развития художественно-педагогической компетентности и достижения соответствия деятельности образцово принятым профессиональным критериям, эталонам и нормам. Следование профессиональным критериям, эталонам и нормам в освоении профессии способствовало акмеразвитию личности специалиста и предполагало акмеологизацию содержания его профессиональной подготовки и учебно-образовательной среды. Задачами данного исследования являлись: стимулирование акмепотенциала специалистов в освоении профессии; акмеологизацию содержания профессиональной подготовки и учебно-образовательной среды; активизация процессов творческой самореализации в условиях профессиональной (музыкальной) и педагогической деятельности; достижение продуктивности освоения разносторонней профессиональной деятельности.

40


В ходе освоения художественно-педагогической деятельности её акме-ориентированность обеспечивалась формированием у студентов высоко продуктивного «образа результата» и потребности в его достижении. Решались задачи достижения данного «образа результата» идеалам и эталонам образцово представленным явлениям музыкально-исполнительского искусства и педагогического творчества, что содействовало в целом повышению качества личностно-профессионального развития специалистов и, соответственно, повышению качества профессионально-педагогической деятельности. Становлению художественно-педагогической компетентности содействовало также применение акметехнологий, в частности, технологии интонационного воспитания в направлении развития интеллектуальных резервов личности и музыкального мышления, технологии совершенствования «художественной техники», технологии интерпретационного анализа музыкально-педагогических явлений.

На завершающем этапе исследования художественно-педагогической компетентности приняли участие студенты пятых курсов КГУ им. Н. А. Некрасова, СГИИ, ПИ СГУ им. Н. Г. Чернышевского, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, ЧГАКИ, МГПИ им. М. Е. Евсеева, а также студенты музыкального и музыкально-педагогического колледжей (г. Буй, г. Галич). Был проведен сравнительный анализ сформированности художественно-педагогической компетентности у группы студентов в ходе лонгитюдного исследования (с первого по пятый курс) Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. В ходе реализации целей и задач исследования в работе с данной группой студентов применялись технологии акмеологических программ, которые в своей совокупности выступали в качестве акме-ориентированной технологической системы в направлении развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования. Содержание акмеологической программы включало также разработку учебных образовательных дисциплин: «Методология педагогики музыкального образования»; дисциплины предметной подготовки «История фортепианного искусства», «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте»; дисциплина по выбору «Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта»; программа бакалавриата дисциплина профессионального цикла «Основы научно-исследовательской деятельности педагога-музыканта»; программа бакалавриата дисциплина по выбору «Акмеологические основы профессиональной деятельности педагога-музыканта».

Приведем результаты итоговых данных исследования развития художественно-педагогической компетентности по результатам самооценки студентов ЭГ и экспертной оценки (рис. 7).

Динамика развития художественно-педагогической компетентности в самооценке студентов ЭГ и в экспертной оценке

4,40                                                                                                                                                                                                                                                                                                               435-

..-¦

4,20 —-----------------------------------------------------------------------------        4Д5       _^^                                   /              

4,00—                         3'97    .-¦-•¦""                                                                 X

3,80-------                                                                                                                                                                         _^--------

3,71

3,60----

3,40-------

КГУ-1                                                                                                           КГУ-3                                                                                                           КГУ-5

--------- Самооценка                                        - ¦- Эксперты

Рис.7. Динамика развития художественно-педагогической компетентности в самооценке студентов в ЭГ и в экспертной оценке

41


По результатам оценивания сформированность художественно-педагогической компетентности в самооценке студентов ЭГ составила: I курс - 3,71 балла; III курс - 3,79 балла; V курс - 4,3 балла. По экспертной оценке - I курс - 3,96 балла; III курс - 4,14 балла; V курс -4,37 балла. Приведем данные самооценки студентов 5 курса по продуктивности освоения разносторонней профессиональной деятельности в сравнении с результатами самооценки студентов пятых курсов других российских вузов (по условно принятым обозначениям) (рис. 8).

 

 

 

Средние показатели самооценки разносторонней профессионально-педагогической деятельности

студентов 5 курсов российских вузов

4,40 -

л'     1

4,20 -

Н-'

,'Ш

"¦

4,00 -

_                                     ¦''

nh

J-г-в.                ..--I

3,80 -

Р-*

|Ь

п

3,60 -

3,40 -

В-5

Г-5

А-5

Д-5

Б-5

КГУ-5

1          1 Профессиональная деятельность

3,92

3,92

3,78

3,89

4,06

4,19

^^^Н Педагогическая деятельность

4,02

3,97

3,90

4,04

4,31

4,58

- -Ь - Средний показатель

3,97

3,95

3,84

3,97

4,19

4,39

разносторонней професионально-

педагогическои деятельности

Рис.8. Средние показатели самооценки разносторонней профессионально-педагогической деятельности студентов 5 курсов российских вузов

Результаты оценивания позволяют сделать вывод, что самооценка разносторонней профессиональной деятельности у студентов экспериментальной группы значительно превышает её самооценку у студентов пятых курсов других российских вузов (соответственно 4,39 против 4,19; 3,97; 3,84; 3,95, 3,97.) .

Содержание акмеологической программы включало исследование развития художественно-педагогической компетентности как в профессиональной (музыкальной) деятельности, так и в педагогической деятельности. Результаты по данным направлениям развития художественно-педагогической компетентности отражены в диссертации. Приведём итоговые данные общей самооценки развития художественно-педагогической компетентности в сравнении студентов пятого курса КГУ им. Н. А. Некрасова (ЭГ) и студентов пятых курсов других российских вузов (рис. 9):

42


Средние профе


>-педап


курсов рос





преобразоват

пераци

|ьно-дея

]  Мотивацион - Общий  сред|


4,03 4,00


3,85 3,54


3,87 3,83


4,08 3,93


4.2Q

4,01


4,45 4,19


Рис 9. Средние показатели общей самооценки художественно-педагогической компетентности в профессионально-педагогической деятельности студентов 5 курсов российских вузов

Полученные данные указывают на более высокие результаты общей самооценки художественно-педагогической компетентности - у студентов пятого курса ЭГ по сравнению со студентами пятого курса других вузов (4,30 против 4,11; 4,00; 3,83, 3,78, 4,04). Результаты самооценки у студентов ЭГ по составляющим художественно-педагогической компетентности также превышают самооценку студентов других вузов.

Распределение самооценок студентов в соответствии с уровнями развития художественно-педагогической компетентности (высокий - выше среднего - средний - ниже среднего - низкий) показало, что развитие художественно-педагогической компетентности у студентов ЭГ соответствовало высокому уровню - 14%, уровню выше среднего - 86% (показатели других уровней были 0%). Остальные вузы показали неравномерность развития исследуемой компетентности. В частности, среднему уровню соответствовали значения 24%, 14%, 5%, 5%, 19%. Уровню выше среднего соответствовали показатели - 76%, 76%, 71%, 71%, 48%. Высокому уровню соответствовали - 0%, 10%, 24%, 19%, 24 %. Уровень ниже среднего имел место только в одном вузе - 5%. Полученные результаты указывают на стабильный рост тенденции повышению качества процесса развития художественно-педагогической компетентности у студентов ЭГ по сравнению со студентами других вузов.

В рамках реализации данной акмеологической программы осуществлялось также исследование у студентов готовности к самосовершенствованию в профессиональной музыкальной деятельности. Как показали результаты сравнительного анализа самооценок студентов первого и пятого курсов КГУ им. Н. А. Некрасова по компонентам готовности (мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный, операциональный) присутствует динамика в развитии данной готовности, что свидетельствует о результативности работы по формированию аутопсихологической и акмеологической компетентностей у будущих педагогов-музыкантов. Развитие данного вида компетенций рассматривалось в качестве единого процесса ведущего от актуализации «Я-концепции» в освоении профессиональной и педагогической деятельности к созданию идеальной «Я-концепции» как эталона профессионализма и мастерства, соответствие которому ведёт к достижению вершин творческой самореализации в профессии и духовных продуктов в этом процессе. Приведем результаты самооценки студентов первого и пятого курсов КГУ им. Н. А. Некрасова (рис. 10).

43


Распределение самооценки студентов первого и пятого курсов по уровням развития показал динамику роста аутопсихологической и акмеологической компетентностей соответственно: уровень ниже среднего - 1 курс - 11,8%, 5-й - 0%, средний уровень - 29,4% и 7.1%; выше среднего - 58,8% и 71,4; высокий уровень - 1 курс - 0% и 21, 4%.

В ходе исследования автор делает вывод, что достижение высокого качества вузовской подготовки будущих педагогов-музыкантов обусловлено акмеологизацией содержания, форм и технологий, направленных на стимулирование процессов акмеразвития личности. Этому также содействует развитие вузовского акмеологического пространства, включающего совершенствование научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов, эффективность профессиональной практики, разработку и внедрение акмеологических программ, совершенствование воспитательной работы, применение информационных технологий, международное сотрудничество. Предлагаются методы и технологии акме-ориентации в направлении активизации процессов самосовершенствования специалистов, тренинги и акмеологические программы, учебные образовательные дисциплины, которые могут найти применение в системе музыкально-педагогического образования с целью повышения его качества.

Выводы по пятой главе: Акмеологизация содержания вузовской подготовки субъектов

музыкально-педагогического образования в направлении их профессионализма и мастерства

обеспечивается внедрением принципов акмеразвития, стимулирующих становление

акмепотенциала будущего специалиста в направлении совершенствования продуктивной

компетентности на пути к высшему уровню мастерства как эталону качества профессиональной

подготовки. Анализ результатов реализации акмеологической программы развития

художественно-педагогической (специальной) компетентности свидетельствовал об её

эффективности. Результаты самооценки студентов ЭГ по сравнению с контрольными группами

свидетельствовали о значительных изменениях по основным показателям сформированности

художественно-педагогической компетентности. Достоверность результатов определялась по t-

критерию Стьюдента. В частности, различие между ЭГ и контрольными группы значимы,

вероятность ошибки (0, 001). Позитивные изменения в развитии художественно-педагогической

компетентности произошли и в составляющих её структуры: мотивационно-ценностной,

интеллектуально-преобразовательной,               эмоционально-волевой,               операционально-

деятельностной. Как показало комплексное исследование компонентов художественно-педагогической    (специальной)    компетентности    в    ЭГ,    акмеологизация    продуктивной

44


компетентности, акмеологизация содержания и технологий музыкально-педагогического образования, реализация акмеологических программ, внедрение учебных образовательных дисциплин способствовало высокому и выше среднему уровням развития компонентов художественно-педагогической (специальной) компетентности. Развитие художественно-педагогической (специальной) компетентности происходило в условиях применения акметехнологий, стимулирующих развитие всех компонентов продуктивной компетентности. Осуществлялась активизация духовно-нравственной позиции будущего специалиста, опыта управления собой, учитывалась специфика творческой самореализации в профессиональной и педагогической деятельности, в разносторонних видах профессиональной деятельности, стимулировалось достижение позитивности общения и стремления к самосовершенствованию. Это позволяет рассматривать художественно-педагогическую компетентность как продуктивную компетентность педагога-музыканта. В ходе исследования была обоснована позиция, согласно которой понятие «продуктивная компетентность» и творческая являются близкими по своему содержанию и творческая готовность может быть охарактеризована как акме-форма продуктивной компетентности. Заключение:

  1. Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы; все положения, выносимые на защиту проверены и доказаны опытно-экспериментальным путем и математическими и статистическими методами. Полученные теоретико-методологические выводы и эмпирические результаты определяют направления дальнейшей разработки концепции акмеологического развития продуктивной компетентности, определяют цели и перспективы их практического использования в профессиональной подготовке будущих специалистов музыкально-педагогического образования.
  2. Исследование концепции акмеологического развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования выступает базисом обоснования акмеологии музыкально-педагогического образования. Данное исследование целостно, завершенно и включает: 1) научно-теоретическое обоснование; 2) определение уровня развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования; 3) разработку методологического аппарата; 4) эмпирическое исследование уровня развития продуктивной компетентности; 5) разработку и апробацию авторской системы деятельности; 6) оценку эффективности разработанных акмеологических программ развития продуктивной компетентности и её компонентов.
  1. Продуктивная компетентность имеет динамику развития в вузовской подготовке субъектов музыкально-педагогического образования, обусловленную акмеологизацией их профессиональной подготовки и внедрением акметехнологий личностно-профессионального развития.
  2. Показателями высокого уровня развития продуктивной компетентности являются этико-профессиональное сознание, межличностная толерантность, опыт управления собой, способность комплексной самореализации в разносторонних видах профессиональной деятельности, способность к позитивному общению, способность к самосовершенствованию в профессионально-педагогической деятельности, способность к рефлексии, а также проектированию целей самосовершенствования в профессиональной деятельности. Данные показатели отличаются внутрисистемными связями, являются базовыми и структурообразующими для субъектов музыкально-педагогической деятельности.
  1. Совершенствование музыкально-педагогического образования студентов в вузе обусловлено созданием новых подходов и концепций, исследованием проблем профессиональной практики, разработкой методов их решения и поиском новых эффективных технологий обучения и развития. Стимулирование развития продуктивной компетентности студентов в рамках авторской системы деятельности оптимизирует их личностное развитие и обеспечивает включение в решение задач практической профессиональной деятельности.
  2. В ходе исследования на основе применения методов математического и статистического анализа доказаны эффективность разработанных акмеологических программ,

45


тренингов и семинаров, внедрение учебных образовательных дисциплин, что востребовано как результат реализации авторской системы деятельности преподавателя высшей школы. В применении акмеологических программ важным моментом является их комплексное использование в отношении субъектов музыкально-педагогического образования; при этом особое значение имеет учет акмепотенциала, возрастных и деятельностных особенностей субъектов. Внедрение акмеологических программ, акмеологических тренингов обучения стимулирует личностно-профессиональное развитие студентов и служит основой проведения мониторингов оценки качества процесса и результата музыкально-педагогического образования, что является условием построения новых акмеологических программ, проектирующих новые направления акмеологизации содержания профессиональной подготовки и акмеразвития будущего педагога-музыканта.

  1. Теоретическим и практическим результатом проведенного исследования явилась разработка и внедрение в практику высшего образования акмеологии музыкально-педагогического образования как нового прикладного акмеологического направления и ее научно-прикладной концепции развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования.
  2. Проведенное исследование может рассматриваться в качестве фундаментального исследования, поскольку, на основе методов лонгитюдного исследования, была изучена образовательная реальность и соответствующие ей субъекты музыкально-педагогического образования разных возрастов и уровней профессиональной деятельности. Согласно выявленной акмеологическая закономерности, стимулом акмеразвития личности в освоении музыкально-педагогического образования, является постижение акмепотенциала культуры общества, составной частью которого является творческое наследие выдающихся мастеров музыкального искусства и педагогического творчества. Освоение идеалов, эталонов и норм соответствующих традициям в области культурных достижений в сфере музыкального искусства и педагогического творчества выступает условием акмеразвития будущего педагога-музыканта на пути освоения профессионализма и мастерства в профессии.
  3. Концепция акмеологического развития продуктивной компетентности субъектов музыкально-педагогического образования разработана на базе музыкально-педагогического факультета КГУ им. Н. А. Некрасова, и, вместе с тем, может найти применение в других высших и средних образовательных учреждениях и дополнительного музыкального образования.

10.  Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о возможностях

специализации профессиональной подготовки будущих бакалавров и магистров по профилю

«Музыка», ориентированной на глубокое изучение акмеологии музыкально-педагогического

образования с возможным присвоением новой квалификации - «Акмеолог музыкально-

педагогического образования (бакалавриат)» и «Акмеолог кадровой службы в музыкально-

педагогическом образовании (магистратура)».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

  1. Румянцева, 3. В. Формирование готовности педагога-музыканта к профессиональной деятельности : [монография] / 3. В. Румянцева. - Кострома : КГУ, 2007. - 169 с. (9,3 п.л.) Данная работа является лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2007 года, проводимого Фондом развития отечественного образования (г. Сочи)
  2. Румянцева, 3. В. Профессиональная деятельность педагога-музыканта: монография / 3. В. Румянцева. - Кострома: Изд-во КГУ, 2011. - 256 с. (в соавторстве с Арчажниковой Л.Г.) (доля участия 50 %). (6/6 п.л.).

46


  1. Румянцева, 3. В. Развитие музыкального мышления у будущего педагога-музыканта в художественно-творческой деятельности: учеб. пособие по дисциплине «Класс основного музыкального инструмента», специальность 030700 (050601.65) «Музыкальное образование» / 3. В. Румянцева. -Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. - 128 с. (7,5 п.л.)
  2. Румянцева, 3. В. Акмеологический ракурс в содержании научного наследия Льва Ильича Уманского / 3. В. Румянцева // Костромская психологическая школа Льва Ильича Уманского: Традиции. Новые исследования. Перспективы: коллективная монография. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2011. - С. 24-37. (0,6 п.л.)
  3. Румянцева, 3. В. Акмеология музыкально-педагогического образования [монография] / 3. В. Румянцева. - Кострома: Изд-во КГУ, 2011. - 258 с. (12 п.л.)

Статьи в изданиях, включенных в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденный ВАК РФ»

  1. Румянцева, 3. В. Сенсорное воспитание как проблема профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта / 3. В. Румянцева //                           Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия Гуманитарные науки: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика». - Кострома, 2006. - Вып. 2. -С. 52-56.         (0,5 п.л.)
  2. Румянцева, 3. В. Сенсорные способности как художественно-творческий потенциал личности будущего педагога-музыканта / 3. В. Румянцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования»: периодический научный журнал. - Кострома, 2006. - Вып. 4. - С. 26-29. (0,5 п.л.)
  3. Румянцева, 3. В. Специфика художественно-образного мышления педагога-музыканта / 3. В. Румянцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования»: периодический научный журнал. -Кострома, 2006. - Вып. 10. - С. 29-33. (0,5 п.л.)
  4. Румянцева, 3. В. Интонационное воспитание педагога-музыканта как проблема его профессиональной подготовки/3. В. Румянцева// Искусство в школе. - 2007. - № 5. - С. 64-67. (0,5 п.л.)
  5. Румянцева, 3. В. Содержание процесса интерпретации явлений художественно-творческой деятельности в профессии педагога-музыканта / 3. В. Румянцева // Экономика образования : научно-методический журнал. - Кострома, 2009. - Вып. 1. - С. 107-112. (0,5 п.л.)
  6. Румянцева, 3. В. Интерпретация музыкально-педагогических явлений как феномен художественно-творческой деятельности педагога-музыканта / 3. В. Румянцева // Вестник Российского государственного ун-та им. И. Канта. Серия «Педагогические и психологические науки». - Калининград, 2009. - № 5. - С. 76-83. (0,5 п.л.)
  7. Румянцева, 3. В. Художественно-педагогическая мобильность : сущность и структура / 3. В. Румянцева // Искусство и образование. - М., 2009. - № 5. - С. 96-103. (0,5 п.л.)
  8. Румянцева, 3. В. Технологическое обеспечение формирования готовности будущих педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности как художественно-творческому процессу / 3. В. Румянцева // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - № 3 (60). - С. 116-119. (0,5 п.л.)
  9. Румянцева, 3. В. Акмеологический подход как вектор в совершенствовании профессиональной подготовки педагога-музыканта / 3. В. Румянцева // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Вып. 4: Серия Педагогические и психологические науки. -Калининград, 2011. - С. 93-100. (0,5 п.л.)
  10. Румянцева, 3. В. Музыковедческие основы освоения специфики музыкального мышления как процесса акмеразвития педагога-музыканта / 3. В. Румянцева // Искусство и образование.-М., 2011.-№ 2.-С. 89-97. (0,6 п.л.)

47


  1. Румянцева, 3. В. Акмеологическая концепция развития профессионала в подготовке педагога-музыканта в вузе / 3. В. Румянцева // Ярославский педагогический вестник. - 2011. -№ 2. - Т. 2: Психолого-педагогические науки. - С. 184-188. (0,5 п.л.)
  2. Румянцева, 3. В. Интонационное воспитание будущего педагога-музыканта как условие развития его музыкального мышления / 3. В. Румянцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2011. - Т. 17, №1. - С. 198-202. (0,5 п.л.)
  3. Румянцева, 3. В. Акмеологические условия формирования готовности педагога-музыканта к профессии / 3. В. Румянцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования»: периодический научный журнал. - Кострома, 2010. - Вып. 1-2. - С. 50-53. (0,5 п.л.)
  4. Румянцева, 3. В. Проблема развития фундаментальной акмеологии в музыкальном образовании / 3. В. Румянцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования»: периодический научный журнал. -Кострома, 2011. -Т. 17, № 1. -С. 96-101. (0,5 п.л.)
  5. Румянцева, 3. В.         Психолого-акмеологические условия развития продуктивной компетентности будущих педагогов музыкантов./ 3. В. Румянцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования»: периодический научный журнал. - Кострома, 2011. - Т. 17, № 2. -С. 65-71. (0,7п.л.)

Статьи в сборниках научных трудов, материалов конференций, программы

  1. Румянцева, 3. В. О теоретической подготовке будущих учителей музыки к формированию опыта саморегулирования в музыкально-педагогической деятельности / З.В. Румянцева // Профессиональная подготовка учителя музыки: материалы межрегион, науч.-практ. конф., г. Москва,28-30 марта 2000 г. - Москва, 2000. - С. 71-76. (в соавторстве с Назаровой И. С.) (доля участия 75 %). (0,2 , ОДп.л.)
  2. Румянцева, 3. В. Специфика музыкально-эстетической работы с младшими школьниками в учреждениях дополнительного образования провинции / З.В.Румянцева //Провинция как социокультурный феномен: сб. науч. тр. участников VIII Междунар.конф, 18-27 мая 2000 г. -Кострома, 2000. - Т.4. - С. 47-49. (в соавторстве с Лудановой Т. В.) (доля участия 75 %). (0,1/ 0,05п.л.)
  3. Румянцева, 3. В. Методическая подготовка учителя к решению музыкально-педагогических задач / З.В. Румянцева // Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя музыки: межвузовский сб. науч. тр. -Кострома, 2001. - С. 9-13. (0,25 п.л.)
  4. Румянцева, 3. В. О воспитании профессионализма учителя музыки в педвузе / З.В. Румянцева // Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя музыки: межвузовский сб. науч. тр. - Кострома, 2001. - С. 30-34. (в соавторстве с Бусловой Е. В.) (доля участия 75 %). (0,18 / 0,07п.л.)
  5. Румянцева, 3. В.. Интеллектуальная саморегуляция в профессиональной деятельности учителя музыки / З.В. Румянцева // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век: материалы науч.-практ. конф. , Кострома, 23 апр. 2002 г. -Кострома, 2002. - С. 143 - 146. (в соавторстве с Назаровой И. С.) (доля участия 75 %). (0,15 / 0,05 п.л.)
  6. Румянцева, 3. В. Интерпретация музыки в структуре профессионального опыта музыканта-специалиста / 3. В. Румянцева // Музыкальное образование: сегодня и завтра: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, 5-6 ноября 2002 года. - М., 2002. - С. 137-139. (в соавторстве с Бобровой Э. В.) (доля участия 75 %). (0,1 / 0,05 п.л.)
  7. Румянцева, 3. В. Исторический подход к реализации проблемы разносторонней профессиональной подготовки специалиста-музыканта / З.В. Румянцева // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век: материалы науч.-

48


практ. конф. , Кострома, 23 апр. 2002 г. - Кострома, 2002. - С.  141-143. (в соавторстве с Лудановой Т. В.) (доля участия 75 %). (0,1 / 0,05 п.л.)

  1. Румянцева, 3. В. Особенности педагогического опыта учителя музыки / З.В. Румянцева // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век: материалы науч.-практ. конф. , Кострома, 23 апр. 2002 г. - Кострома, 2002. - С. 136-138.   (в соавторстве с Батищевым И. В.) (доля участия 75 %). (0,1 / 0,05 п.л.)
  2. Румянцева, 3. В. Педагогическая интерпретация как позитивный фактор содержания профессиональной деятельности учителя / З.В. Румянцева // Теория и практика образования: история и современность: материалы науч.-практ. семинара «Педагогика встречных усилий»: взгляд в будущее. - Кострома,2002. - Ч. 3. - С. 42-44. (в соавторстве с Бобровой Э. В.) (доля участия 75 %). (0,1 / 0,05 п.л.)
  3. Румянцева, 3. В. Проблема оптимизации духовно-нравственного воспитания молодежи средствами искусства / З.В. Румянцева // Теория и практика образования: история и современность: Материалы науч. - практ. семинара «Педагогика встречных усилий»: взгляд в будущее. - Кострома,2002. - Ч. 3. - С. 44-48. (в соавторстве с Захаровой Ю. В.) (доля участия 75%). (0,18/0,07 п.л.)
  4. Румянцева, 3. В. Условия реализации принципа успеха в методической подготовке учителя музыки / 3. В. Румянцева // Методолого-методическая подготовка учителя музыки: материалы VII международной научно-практической конференции. - М., 2002. - С. 35-39. (0,25 п.л.)
  5. Румянцева, 3. В. Проблема реализации аксиологического подхода в содержании музыкально-эстетической работы учителя музыки со школьниками / 3. В. Румянцева // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): материалы международного психологического конгресса, Кострома, 23-24 октября 2003 г. -М.; Кострома, 2003. - Т. 2. - С. 87-93.(0,35 п.л.)
  6. Румянцева, 3. В. Эстетическое развитие личности будущего специалиста-музыканта как проблема его профессиональной подготовки / 3. В. Румянцева // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: сборник научных трудов. - Саратов, 2003. - С. 5-9. (0,25 п.л.)
  7. Румянцева, 3. В. Духовность: истоки и цель профессиональной подготовки учителя музыки / 3. В. Румянцева // Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи средствами классич. муз. ис-ва: материалы Всерос. науч.-практ. конф. VII Открытого фестиваля преп. и студ. муз. фак. вузов России, Кострома, 19 апреля 2004 года. - Кострома, 2004. - С. 78-80. (0,1 п.л.)
  8. Румянцева, 3. В.      Развитие     художественно-образного      мышления     как     условие самоактуализации   будущего  учителя   музыки  /  З.В. Румянцева  //  Тендерные   ценности  и самоактуализация   личности   и   малых   групп   в   XXI   веке:    материалы   международного симпозиума, Кострома, 28 - 29 октября 2004 г. - М.; Кострома, 2004. - Т. 1. - С. 214-216. (в соавторстве с Муриной Е.Ю.) (доля участия 75 %). (0,1 / 0,05 п.л.)
  9. Румянцева, 3. В. Сенсорное воспитание как условие профессиональной подготовки педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности / З.В. Румянцева // Тендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке: материалы международного симпозиума, Кострома, 27-28 октября 2005 г. -М.; Кострома, 2005. -С. 304-306. (0,15 п.л.)
  10. Румянцева, 3. В. Основные тенденции развития музыкально-педагогического образования в XXI веке / З.В. Румянцева // Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов муз. факультетов вузов России. - Кострома: КГУ, 2006. -С.38-41.(0,2п.л.)
  11. Румянцева, 3. В. Профессиональное самоопределение педагога-музыканта как проблема его вузовской подготовки / З.В. Румянцева // Наследие О. А. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции с

49


международным участием, 16-17 ноября 2006 года. - М., 2006. - С. 327-330.(в соавторстве с Лудановой Т. В.) (доля участия 75 %). (0,15 / 0,05 п.л.)

  1. Румянцева, 3. В. Системно-синергетический подход в управлении процессом этического образования будущих учителей музыки / З.В. Румянцева // Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями : материалы междунар. симпозиума, посвященного 85-летию со дня рождения Л. И. Уманского, г. Кострома, 27-28 окт. 2006 г. - М. ; Кострома, 2006. - С. 281-283. (в соавторстве с Виноградовой И. Е.) (доля участия 75 %). (0,15 / 0,05 п.л.)
  2. Румянцева, 3. В. Применение информационно-коммуникационных технологий как условия совершенствования содержания и методов музыкального образования школьников / З.В. Румянцева // Научно-методическое обеспечение музыкального образования в регионе : материалы регион, науч.-практ. конференции, г. Кострома, 23 мая 2007 г. -Кострома, 2007. - С. 63-68. (в соавторстве с Маловой Н. А.) (доля участия 75 %). (0,3 /0,1 п.л.)
  3. Румянцева, 3. В. Эстетическая позиция будущего педагога музыканта как компонент формирования его музыкально-исполнительского опыта / З.В. Румянцева // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования : материалы III межрегиональной научно-практической конференции 23-24 апреля 2007 г. -Липецк: ЛГПУ,2007. - С. 66-73. (0,4 п.л.)
  4. Румянцева, 3. В. Художественно-творческая деятельность педагога-музыканта в контексте решения задач современного образования / З.В. Румянцева // Психологическое сопровождение национальных проектов: ментальные барьеры и инновационные технологии развития общества в условиях социальной неопределенности: материалы первого междунар. конгресса. - М.; Кострома: КГУ, 2007. - С. 375-380. (0,3 п.л.)
  5. Румянцева, 3. В. Профессионализм как цель и результат творческого развития будущих педагогов-музыкантов / З.В. Румянцева // Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации : материалы II Междунар. науч.-практ. конф. -М., 2009. - Т.1. - С. 58-65. (0,4 п.л.)
  6. Румянцева, 3. В. Акмеологическая направленность процесса освоения специфики музыкального мышления у будущих педагогов-музыкантов / З.В. Румянцева // Акмеология 2010: методологические и методические проблемы. - СПб., 2010. - Вып. 15. - С. 69-72. (0,2 п.л.)
  7. Румянцева, 3. В. Художественно-творческое развитие будущего педагога-музыканта как проблема его профессиональной подготовки / З.В. Румянцева // Актуальные проблемы преподавания культурологических дисциплин в современной школе: материалы региональн. науч.-практ. конф., 12 января 2010. -Кострома, 2010. - С. 64-67. (0,2 п.л.)
  8. Румянцева, 3. В. Творческое развитие будущих педагогов-музыкантов как проблема качества их профессиональной подготовки / З.В. Румянцева // Художественное образование: творческий и культурный потенциал в прогрессивном развитии современного общества: материалы II международной научно-практической конференции, 13-14 апреля 2010 г. - С. 155— 159. (0,25 п.л.)
  9. Румянцева, 3. В. Акмеологическая направленность опыта художественно-творческой деятельности в профессиональной подготовке педагога-музыканта / З.В. Румянцева // Акмеология 2011. Методологические и методические проблемы. - СПб., 2011. - С. 125-131. (0,3 п.л.)
  10. Румянцева, 3. В. Духовно-нравственный потенциал творческого наследия И. С. Баха в музыкальном образовании школьников / З.В. Румянцева // Творчество И. С. Баха и современная художественная культура: материалы межрегиональной научно-практической конференции, 22 февраля 2011 г. - Кострома, 2011. - С. 9-14. (в соавторстве с Маловой Н. А.) (доля участия 75 %). (0,3/0,1 п.л.)
  11. Румянцева, 3. В. Разработка концепции акмеолого-педагогического образования как условие модернизации подготовки бакалавров и магистров по профилю «Музыка» / З.В. Румянцева // Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России:

50


сборник материалов Всероссийской научной конференции 17-18 мая 2011 года. - Шуя, 2011. -Т. 1.-С. 59-64.(0,3 п.л.)

  1. Румянцева, 3. В. Акмеологические предпосылки совершенствования профессиональной подготовки специалистов музыкального образования / З.В. Румянцева // Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций: материалы третьего международного симпозиума, Кострома, 30 сентября - 1 октября 2011 г. - М.; Кострома, 2011. - С. 344-348. (0,25 п.л.)
  2. Румянцева, 3. В. Принципы акмеразвития личности в профессиональной деятельности выдающихся педагогов-музыкантов / З.В. Румянцева // Современные проблемы развития акмеологии: материалы третьего Международного симпозиума, г. Кострома, 1 июля 2011 г. -М.; Кострома, 2011. - С. 223-228. (0,3 п.л.)
  3. Румянцева, 3. В. Методические рекомендации по подготовке к сдаче экзамена кандидатского минимума по педагогическим наукам : [Спец. 13 00 02-теория и методика обучения и воспитания(методика преподавания музыки)] / З.В. Румянцева. - Кострома: Изд-во КГУ, 2001.-20 с. (1,0п.л.)
  4. Румянцева, 3. В. Программа дисциплины «Методология музыкально-педагогического образования»: спец. 030700 «Музыкальное образование» / З.В. Румянцева. - Кострома: КГУ, 2004. - 14 с. (0,7 п.л.)
  5. Румянцева, 3. В. Программа дисциплины специализации (музыкальные инструменты и концертмейстерское мастерство) «История исполнительского искусства»: спец. 030700 «Музыкальное образование» / З.В. Румянцева. - Кострома: КГУ, 2004. - 10 с. (0,5 п.л.)
  6. Румянцева, 3. В. Программа дисциплины специализации (музыкальные инструменты и концертмейстерское мастерство) «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте»: спец. 030700 «Музыкальное образование» / З.В. Румянцева. - Кострома: КГУ, 2004. - 20 с. (1,0 п.л.)

51

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.