WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Модернизация обучения школьников русскому языку: лингвометодическая стратегия в современной языковой ситуации

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

Гац Ирэн Юрьевна

 

Модернизация обучения школьников

русскому языку:

лингвометодическая стратегия

в современной языковой ситуации

 

Специальность

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

 

 

Москва – 2011

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания

русского языка и литературы факультета русской филологии

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Колокольцев Евгений Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Еремеева Ангелина Павловна,

Московский педагогический государственный университет

доктор педагогических наук, профессор

Сабаткоев Рамазан Батырович,

Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова

доктор педагогических наук, профессор

Первова Галина  Михайловна,

Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина

Ведущая организация:

Российский государственный университет

туризма и сервиса

Защита состоится «14» апреля 2011 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальности 10.02.01 – русский язык, 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания [русский язык]) при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Фридриха Энгельса, д. 21 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10 а.

Автореферат диссертации размещён на сайтах vak.ed.gov.ru и mgou.ru.

Автореферат разослан  ___  марта 2011 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор филологических наук, профессор                                 В. В. Леденёва

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена актуальной научной проблеме обеспечения качественной лингвистической подготовки школьников посредством формирования их общеучебной компетенции в условиях модернизации и динамичных общественных преобразований.

Модернизация российского образования – его усовершенствование в соответствии с современным государственным заказом – как принципиально новый процесс напрямую связан с изменениями в целеполагании, в содержании образования, в изменении форм общественного и личностного сознания и ценностных ориентиров в определении новых требований к личности выпускника школ и вузов. Социально-культурные особенности развития России и социально-исторические условия переходного периода общества от индустриального к информационному определяют возросшую потребность в лингвистической подготовке выпускников школ с целью успешной коммуникации между социальными и профессиональными группами, между отдельными специалистами. Кроме того, на современное состояние системы образования существенное влияние оказывают идеи постмодернизма, который трансформировался в новую идеологию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики и ценностным образом преобразующую их (Г. С. Батищев, В. С. Библер, Б. С. Гершунский, И. Т. Касавин, В. П. Руднев, П. Г. Щедровицкий). В эпоху постмодернизма технологии и виртуально-развлекательная среда формируют новую стратегию сознания субъекта. Постмодернистские тексты, в которые погружены носители языка, разнообразны, калейдоскопичны, акцентированы на взаимообусловленности и процессуальности. Динамичные языковые изменения нового века, смена устоявшихся вариантов, обновление традиционных языковых средств, многообразие социолингвистических факторов, относящихся к языку и его окружению, составляют реальную проблему для учителей русского языка и методистов. Тексты нового коммуникативного пространства поддерживают плюрализм, языковую игру, метафоризацию и карнавализацию, смешение всего со всем. Для свободной ориентации в подобных текстах, для продуцирования, преобразования и трансляции высказываний члену информационного общества необходимы элементарные общие умения. Носитель языка испытывает новые социальные и информационные потребности, у него возникают мотивы, связанные с социализацией личности. Средством адаптации во внешней среде становится общеучебная компетенция, формируемая в курсе русского языка 5–11 классов, поддерживающая воспитание лингвистического мировоззрения и языкового эстетического вкуса. Эффективность формирования общеучебной компетенции школьников обеспечивается совокупностью стабильных организационно-педагогических условий предметной образовательной среды. Таким образом, цель модернизации обучения русскому языку в свете образовательной политики государства связывается с созданием механизма, способного повысить качество лингвистической подготовки школьников в современной языковой ситуации в интересах устойчивого развития общества.

В диссертационном исследовании установлено, что в целом отечественная система лингвистического образования обеспечивает формирование учебно-языковых умений и что к настоящему времени глубоко проработаны теоретические вопросы развития и воспитания школьников средствами курса русского языка (Н. Н. Алгазина, Е. С. Антонова, М. Т. Баранов, Т. Г. Бирюкова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, А. В. Дудников, А. П. Еремеева, А. Ю. Купалова, С. И. Львова, Е. В. Любичева, Г. А. Михайловская, А. К. Михальская, Н. Л. Мишатина, Л. И. Новикова, Т. Ф. Новикова, Ю. В. Рождественский, Р. Б. Сабаткоев, Е. П. Суворова, Л. В. Черепанова, А. Н. Щукин, др.). В то же время приходится констатировать, что в результате интенсивной демократизации языка, развития новых сфер коммуникации, повышенной языковой рефлексии современных носителей, стихийного игнорирования правил речевого этикета произошло снижение качества общей лингвистической подготовки школьников, особенно в части, связанной с адаптацией лингвистических знаний к реальным жизненным условиям. Языковые реалии и повседневное языковое существование ставят перед современной методикой обучения русскому языку новые содержательные задачи и определяют новые области эффективного приложения общеучебной компетенции, формируемой в рамках школьного курса русского языка.

Проблема формирования общеучебной компетенции посредством школьного курса русского языка требует определения дидактического основания. Таковым выступает принцип связи теории и практики, опирающийся на философские и психолого-педагогические положения: эффективность и качество обучения подтверждаются и направляются практикой, в которой проявляются результаты обучения. Практика служит источником познавательной деятельности обучающегося. В основе принципа лежит утверждение классической философии и современной гносеологии о том, что точка зрения жизни – это первая точка зрения познания. Развитие принципа связи теории и практики осуществляется в русле неоклассической педагогики постмодернизма, провозгласившей в качестве основных такие направления, как продуктивную социализацию, углубление индивидуализации образования, а также ориентацию образования на культурное разнообразие. В свете концепции модернизации российского образования принцип связи теории с практикой трактуется расширительно и подразумевает формирование функциональной грамотности школьников средствами предметного содержания.

Осмысление процесса адаптации методических систем обучения русскому языку к условиям реального языкового существования формирует убеждение в том, что механизм функционирования любой методической системы, основу её жизнеспособности обеспечивает нацеленность на требуемое качество лингвистической подготовки школьников в условиях сложившейся языковой ситуации. В практике преподавания русского языка соискателем выявлена недостаточная связь между предметным содержанием и общеучебной компетенцией школьников. Изучение современных дидактических источников и докторских диссертаций по вопросам школьного лингвистического образования показало, что в большинстве своём исследования касаются отдельных задач формирования видов компетенций, не затрагивая в целом социокультурных условий, факторов современной языковой ситуации. В известных автору работах проблема взаимосвязи лингвистической подготовки школьников 5–11 классов и формирования общеучебной компетенции средствами предметного содержания в совокупности не рассматривалась, не устанавливались точки соприкосновения экстралингвистических факторов и лингвометодических задач, не оценивалось влияние реального языкового существования на качество лингвистической подготовки. К настоящему времени ещё не выработан механизм адаптации методических систем русского языка к современным условиям образования. Таким образом, соискателем выявлена недостаточная полнота научной разработанности исследуемой проблемы.



Актуальность диссертационного исследования определяется объективной значимостью разработки в русле новых методологических решений концепции адаптивного развития системы обучения школьников 5–11 классов русскому языку. Разработка концепции адаптивного развития системы обучения русскому родному языку одновременно опирается на факторы динамичной внешней среды и государственный заказ воспитания личности средствами школьного предмета с целью социальной адаптации к изменяющемуся современному миру. Системное рассмотрение языковой ситуации в методическом контексте, изучение экстралингвистических факторов и признаков, обусловило, с одной стороны, актуальность темы исследования, а с другой – содержание самой проблемы исследования.

Проблема настоящего исследования вытекает из установленных социокультурных противоречий, сложившихся в практике обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации. В диалектическое отношение противоположностей, присущих явлениям современного общества, вступают противоречия, выделенные на методологическом и теоретическом уровнях исследования:

    • между обновлением требований государственного заказа к лингвистическому образованию школьников и неразработанностью концептуальной базы для адаптации существующей методической системы обучения русскому языку к новым условиям языкового существования;
    • между уровнем развития отечественной методической науки, существующим фондом информационно-коммуникативных технологий и отставанием научно-методического обеспечения деятельности учителя-словесника;
    • между наличием частных педагогических систем, нацеленных на формирование общеучебной компетенции, и отсутствием их проекции на систему лингвистической подготовки школьников 5–11 классов в современной языковой ситуации;
    • между установкой государственного образовательного стандарта на формирование функциональной грамотности школьников средствами курса русского языка и отсутствием в типовых программных документах специального самостоятельного компонента «общеучебная компетенция школьников»;
    • между необходимостью создания совокупности стабильных организационно-педагогических условий, обеспечивающих освоение видов лингвистической деятельности школьников, адаптированной к современному языковому существованию, и отсутствием механизма создания лингвометодической обучающей среды с заданными характеристиками.

Выявленные противоречия современного обучения русскому языку позволяют сформулировать новую актуальную проблему в русле модернизации отечественного образования: проблема формирования общеучебной компетенции школьников 5–11 классов средствами предметного содержания на основе разработки теоретических и методологических положений адаптивной методической системы обучения школьников русскому языку в условиях современной языковой ситуации. В основе аспектов разрабатываемой проблемы лежат три уровня познания: методологический уровень – уточнение сущности социокультурных факторов в современной ситуации и модернизации российского образования; теоретический уровень – квалификация понятия «современная языковая ситуация» в контексте теории обучения русскому языку школьников, выявление лингвометодических закономерностей и принципов обучения русскому языку в современных условиях; методический уровень – разработка и апробация методических рекомендаций по формированию общеучебной компетенции средствами курса русского языка, внедрение организационно-методической системы совершенствования профессиональной подготовки учителя-словесника в курсовое повышение квалификации.

Актуальность проблемы, её значимость для науки и практики, недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Модернизация обучения школьников русскому языку: лингвометодическая стратегия в современной языковой ситуации». Введение в защищаемую концепцию понятия «стратегия обучения русскому языку» позволяет аккумулировать в теоретическом плане философско-социологические и психолого-педагогические аспекты. Кроме того, это понятие указывает на зависимость педагогической структуры от социокультурных условий среды, подчинённость методической системы обучения русскому языку государственной образовательной политике. Правительственная стратегия модернизации образования, которая формулирует идеальные, перспективные национальные цели образования, является базисом стратегии обучения русскому языку в современных условиях. Стратегическая цель обучения – это предусматриваемый, планируемый результат коллективных педагогических усилий и действий, который приводит к качественным изменениям в образовательном процессе, способствует дальнейшему успешному саморазвитию и самовоспитанию обучающихся. Итак, понятие «стратегия обучения» подчёркивает явление каузальности – причинную обусловленность выбора методических средств и ресурсов для обучения школьников русскому языку в новых условиях.

Идея защищаемого исследования сводится к утверждению каузальности содержания лингвистической подготовки школьников 5–11 классов факторами современной языковой ситуации и адаптивности методической системы русского языка к реальным условиям существования посредством формирования общеучебной компетенции, конкретизирующейся в развитии металингвистических, лингвокреативных и информационно-коммуникативных умений школьников. Цель исследования состоит в том, чтобы, в соответствии с идеями модернизации российского образования, учитывая динамичные условия развития современной языковой ситуации и опираясь на достижения философской, лингвистической и методической научной мысли, разработать обоснованную, технологичную стратегию обучения русскому языку, содержательный и организационный аспекты которой охватывают приоритетные направления лингвистической подготовки школьников.

Исследование направлено на доказательство рабочей гипотезы: эффективность лингвистической подготовки школьников 5–11 классов в современной языковой ситуации значительно возрастёт, если в процессе обучения будут соблюдаться методическая ритмичность и дидактическая стабильность в формировании общеучебной компетенции средствами предмета и если в практике обучения русскому языку будут реализованы следующие положения:

  • методологической базой стратегии обучения на основе концепции адаптивного развития методической системы русского языка является совокупность общенаучных подходов к лингвистической подготовке школьников, а также выдвинутый в диссертации метод лингвометодического подхода к анализу языковой ситуации;
  • модернизация обучения русскому языку в современных условиях обеспечивается одновременным решением задач: формирование лингвометодической обучающей среды; поддержание стабильных организационно-педагогических условий лингвистической подготовки обучения школьников; организация подготовки и профессионального совершенствования педагогических кадров;
  • реализацию лингвометодической стратегии обучения школьников русскому языку в современных условиях обеспечивают разработанные в диссертации конструкты и модули обучающей, учебной деятельности и модуль лингвистической подготовки школьников;
  • проектирование содержания лингвистической подготовки школьников в современной языковой ситуации осуществляется в когнитивном, учебно-деятельностном, лингвоэстетическом и информационно-коммуникативном компонентах на основе формирования элементарных металингвистических и лингвокреативных умений школьников, воспитания у них языкового эстетического вкуса и развития информационно-коммуникативных умений.

Достижение общей цели и проверка гипотезы, выдвинутой в диссертационной работе, предполагают решение научно-теоретических и практических задач исследования:

  • систематизировать методологические и теоретические положения, детерминирующие разработку адаптивной системы обучения русскому языку на современном этапе;
  • квалифицировать в методическом аспекте понятие «современная языковая ситуация»; выявить лингвометодические проблемы и установить основные закономерности обучения школьников русскому языку в контексте модернизации образования;
  • разработать концепцию адаптивного развития методической системы русского языка, представляющей собой совокупность методологических и теоретических положений, которые определяют направления лингвистической подготовки школьников в современной языковой ситуации;
  • транспонировать выдвинутые концептуальные положения адаптивного развития методических систем русского языка в лингвометодическую стратегию обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации;
  • сформулировать практические рекомендации по применению теоретических положений ситуативно-обусловленной лингвометодической стратегии обучения школьников русскому языку;
  • выявить и экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации.

Объектом исследования является процесс обучения школьников 5–11 классов русскому языку в современной языковой ситуации. Предметом исследования выступают закономерности, условия и методы формирования общеучебной компетенции школьников как параметры модернизации обучения русскому языку в современной языковой ситуации.

Методологической основой исследования послужили: системный подход к построению методов изучения и преобразования действительности (В. Г. Афанасьев, Н. С. Злобин, И. Т. Касавин, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин); фундаментальные выводы по методологии научного педагогического знания и методике обучения (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков). Существенное влияние на выбор методологических подходов оказали философские положения о социальной сущности языка, о влиянии внешних факторов по отношению к индивидуальным явлениям, о роли языка в становлении сознания и формировании картины мира (В. А. Аврорин, Ю. Д. Апресян, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Г. И. Богин, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Н. С. Валгина, Л. Витгенштейн, В. Г. Гак, Б. М. Гаспаров, В. Гумбольдт, М. С. Каган, Ю. Н. Караулов, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, Д. С. Лихачёв, Н. Б. Мечковская, В. В. Морковкин, В. И. Мясищев, Е. Д. Поливанов, М. В. Панов, Э. Сепир, В. М. Солнцев, Ф. де Соссюр, Ю. С. Степанов, К. Фосслер, К. Т. Ясперс и др.). Диссертационное исследование выполнено в русле концепции единства сознания и деятельности, принципа субъектности деятельности и коммуникации в образовательном процессе, положения о формировании личности в процессе деятельности, а также философской трактовки коммуникативно-деятельностной стратегии обучения (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Т. М. Дридзе, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина И. С. Якиманская и др.).

Теоретическую базу настоящего исследования составили идеи психолого-педагогической значимости, направленные на решение проблем взаимосвязи языка, культуры и образования (Н. Н. Алгазина, Е. С. Антонова, Т. М. Воителева, А. В. Дудников,  А. П. Еремеева, И. Ф. Исаев, Е. Н. Колокольцев, Н. Б. Крылова, Д. С. Лихачёв, Ю. М. Лотман, М. Р. Львов, С. И. Львова, Р. Б. Сабаткоев, В. Ю. Троицкий, Л. П. Федоренко, Н. М. Шанский, др.); исследования по вопросам формирования информационной культуры личности и информационного общества в России; основы теории использования информационно-коммуникационных средств в процессе обучения (Б. С. Гершунский, Г. И. Гендина, Е. И. Дмитриева, Е. И. Машбиц, М. В. Моисеева, Е. С. Полат, И. В. Роберт и др.).

Решение проблемы школьного обучения русскому языку в условиях современной языковой ситуации и верификация гипотезы исследования поддерживались комплексом методов научного исследования:

  • метод теоретического анализа и метод факторного анализа с целью изучения научной литературы в области лингвистической и социальной философии, лингвистики, социолингвистики, теории деятельности, педагогики, методики преподавания русского и иностранного языков, документальных и фактических материалов;
  • обсервационные методы (прямое, косвенное и включённое наблюдение), во-первых, с целью изучения и обобщения опыта учителей русского языка и литературы, использующих методику формирования общеучебных умений школьников для успешной социализации, во-вторых, с целью фиксации изменений в лингвистической подготовке школьников на разных ступенях обучения и в характере восприятия ими нетрадиционного дидактического материала, актуального в современной языковой ситуации;
  • эмпирический метод – экспериментальная работа на стадии констатирующего эксперимента с помощью анкетирования, интервьюирования учащихся, студентов-филологов, учителей русского языка. Результаты констатирующего эксперимента определили направление в организации обучающего эксперимента, когда с помощью срезов выявилась плодотворность использования для формирования общеучебных умений школьников лингводидактического материала, актуального в современных условиях;
  • опытная работа с целью проверить эффективность защищаемой методической системы обучения школьников русскому языку на разных этапах;
  • праксиометрический метод – анализ и оценка продуктов учебной деятельности школьников и студентов-филологов;
  • методы статистической обработки опытно-экспериментальных данных исследования.

Настоящее исследование обеспечено комплексом источников:

  • научная, научно-методическая литература, монографические исследования по проблемам обучения русскому языку в сложившейся языковой ситуации, в условиях переходного периода к информационному обществу;
  • нормативные правительственные документы по вопросам образования: «Модельный закон о языках», «О языках народов Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования», «Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», «Концепция образования по русскому (родному) языку в 12-летней школе (основное и среднее (полное) общее образование)», «Концепция формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств»;
  • нормативные документы по вопросам формирования информационной культуры: информационное издание ЮНЕСКО «От информационного общества – к обществам знаний», «Концепция формирования информационного общества в России», «Концепция формирования информационной культуры личности», «Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни»;
  • официальное издание Министерства образования и науки России («Вестник образования»), ведущие российские периодические издания («Педагогика», «Народное образование», «Школьные технологии», «Русский язык в школе» и др.);
  • электронные федеральные образовательные ресурсы и учебные электронные ресурсы по русскому языку для учителей и школьников;
  • методическая документация «Об использовании результатов единого государственного экзамена в преподавании русского языка в образовательных учреждениях  среднего (полного) общего образования», учебники по методике обучения русскому языку, школьные программы и учебники по русскому языку, рекомендованные Министерством образования и науки России, лексикографические издания по современному русскому языку;
  • систематизированные данные многолетних наблюдений соискателя за обучением школьников русскому языку в аспекте применения лингвистических знаний в жизненных ситуациях, за применением информационно-образовательных технологий в процессе обучения русскому языку.

Проблема школьного преподавания русского языка в условиях современной языковой ситуации разрабатывалась соискателем с 1993 года. Первый этап исследования (1993–1995) был связан с анализом состояния, развития и применения в образовательном процессе новых средств обучения – компьютеров. Этот этап показал, что компьютерные средства, органично включённые в процесс формирования орфографической и пунктуационной грамотности, обеспечивают благоприятные условия для совершенствования учебно-языковых умений, для осознания обучающимися последовательности действий в процессе применения орфографических и пунктуационных правил, служат опорой для создания школьниками собственных высказываний. Основной задачей второго этапа (1995–2003) явилось теоретическое осмысление проблемы обучения русскому языку в современной языковой ситуации. Были определены исходные позиции исследования, а также проблема, цель, задачи и методы исследования. Внимание соискателя привлекли вопросы социализации и формирования общеучебной компетенции школьников средствами курса русского языка. Третий этап (2004–2010) был связан с систематизацией и обобщением исследовательского материала, собранного в процессе работы над диссертацией, на основании чего сделаны выводы об эффективности разработанной методики и состоятельности гипотезы в целом. В задачу второго и третьего этапов входило внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательной школы и вузовского преподавания курса теории и методики обучения русскому языку.

Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе (1995–2006) проводились констатирующий срез состояния развития общеучебных умений, формируемых в курсе русского языка, и экспериментальная проверка развития информационно-коммуникативных умений на уроках русского языка с компьютерной поддержкой. Результатом явилась разработка критериев сформированности общих учебных умений средствами школьного курса русского языка. На втором этапе (1997–2009) был издан учебно-методический комплект пособий по русскому языку для школьников, студентов и учителей. На третьем этапе (2006–2010) была организована опытно-экспериментальная работа по внедрению адаптивной методической системы обучения школьников русскому языку на базе школ Москвы и Московской области, курсов русского языка для школьников «Отличник» (г. Москва), Института открытого образования МГОУ, Белгородского государственного университета, Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина, Московского государственного областного университета.

Достоверность научных результатов, полученных лично соискателем, выражается объективно существующими в теории обучения русскому языку причинно-следственными связями и обеспечена методологической чёткостью исходных теоретических положений, а также использованием комплекса взаимодополняющих методов, непротиворечивостью элементов выдвинутой теории и интерпретируемостью итогов концептуального исследования. Обоснованность проведённого исследования, рекомендаций и выводов достигается сопоставлением результатов исследования с практикой обучения русскому языку в современных условиях, сходимостью результатов моделирования обучающей деятельности по русскому языку с экспериментальными данными; опытом внедрения в практику преподавания русского языка в школе, курса методики русского языка в вузе; результатами опытно-экспериментальной проверки, осуществлённой соискателем, учителями русского языка и литературы, преподавателями вузов и студентами-практикантами.

Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в том, что в теории обучения русскому языку в контексте модернизации образования разработана лингвометодическая стратегия обучения школьников, учитывающая факторы современной языковой ситуации и обеспечивающая условия для формирования общеучебной компетенции средствами предметного содержания с целью социальной адаптации школьников. В результате проведённого исследования:

  • определено значение социолингвистического феномена «современная языковая ситуация» для развития теории обучения школьников 5–11 классов русскому родному языку и выявлены стратегические факторы, влияющие на эффективность лингвистической подготовки школьников;
  • разработан метод лингвометодического подхода к анализу языковой ситуации для проектирования системы формирования общеучебной компетенции школьников средствами предметного содержания в современной языковой ситуации;
  • выдвинута концепция адаптивного развития методической системы обучения школьников русскому языку в условиях модернизации;
  • доказана целесообразность формирования общеучебной компетенции школьников 5–11 классов в системе лингвистической подготовки через развитие металингвистических и информационно-коммуникативных умений, приобретение ими лингвокреативного опыта;
  • обоснована лингвометодическая стратегия обучения школьников русскому языку, системно представляющая и координирующая между собой элементы: цель и задачи обучения русскому языку в современной языковой ситуации, принципы, направления образовательного процесса, этапы, компоненты и модули лингвистической подготовки школьников;
  • систематизированы концептуальные положения функционирования ресурсного центра адаптивной лингвистической подготовки школьников как лингвометодической среды общеобразовательного учреждения, а также разработана комплексная программа поддержания стабильных организационно-педагогических условий обучения русскому языку;
  • спроектирована модульная структура реализации стратегии обучения школьников русскому языку, которая учитывает: модуль деятельности учителя, модуль деятельности школьника и модуль адаптивной лингвистической подготовки школьников в современной языковой ситуации;
  • охарактеризованы приоритетные направления и функционально связанные между собой содержательные компоненты лингвометодической стратегии обучения школьников русскому языку: учебно-деятельностный, когнитивный, лингвоэстетический, информационно-коммуникативный.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе проведён всесторонний анализ социолингвистических, лингвистических и методических закономерностей, влияющих на эффективность обучения в современной языковой ситуации, уточнён терминологический аппарат теории методики русского языка. Получили современную интерпретацию положения методической науки с точки зрения учёта внешних факторов обучения русскому языку. В диссертации доказана целесообразность расширенного толкования общедидактического принципа связи теории с практикой обучения русскому родному языку посредством использования понятия «общеучебная компетенция школьников», исходящего из психолого-педагогических закономерностей обучения и положений, которые определяют повседневное языковое существование. В контексте образовательной политики государства исследованы и систематизированы закономерности обучения школьников, обеспечивающие оптимальные условия лингвистической подготовки школьников в современной ситуации с целью формирования их общеучебной компетенции средствами предметного содержания. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена действенность системы формирования общеучебной компетенции средствами курса русского языка через развитие металингвистических, лингвокреативных, информационно-коммуникативных умений школьников и воспитание их языкового эстетического вкуса; определены критерии оценки общеучебной компетенции школьников, формируемой средствами предметного содержания. Разработанная на основе концепции адаптивного развития систем обучения школьников русскому языку, лингвометодическая стратегия обучения имеет социально-культурное значение для исследований, связанных с эффективностью обучения языку как основному каналу социализации, как способу адаптации к изменяющимся условиям современного мира.





Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное конструирование лингвометодического опыта. Прогностический потенциал защищаемой лингвометодической стратегии обучения школьников 5–11 классов русскому языку в современной языковой ситуации позволяет уточнить «Примерную программу основного общего образования по русскому языку», а также государственный стандарт высшего педагогического образования. Экспериментально проверенная методика формирования общеучебной компетенции школьников средствами курса русского языка, приёмы обучения и диагностические приёмы, принципы и формы организации обучающей среды – лингвометодического пространства – создают предпосылки для реализации в общеобразовательных учреждениях, инновационных школах, педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации, а также в диссертационных исследованиях. Апробированные результаты диссертации учтены автором при создании программ обучения русскому языку, учебно-методических пособий по русскому языку для школьников, студентов и учителей. Прошедшие экспериментальную проверку авторские программы и научно-методические рекомендации могут найти применение в массовом опыте, могут использоваться: при модернизации действующих программ и учебных планов по обучению русскому языку в школе; при разработке нормативных и вариативных курсов по методике преподавания русского языка; при проектировании программ по использованию информационно-коммуникационных технологий в образовании. Диагностический инструментарий может быть применён в педагогическом мониторинге.

Научные результаты и положения, выносимые на защиту.

1. Социолингвистический феномен «современная языковая ситуация» является основополагающим для модернизации обучения школьников 5–11 классов русскому языку. Методологическим ориентиром модернизации обучения русскому языку в современной языковой ситуации выступают системный, историко-логический, антропоцентрический, культурологический и информационный подходы, а также принципы каузальности и адаптивности, обеспечивающие стабильность инновационным системам лингвистической подготовки школьников в современных условиях. В качестве метода исследования выдвинут лингвометодический подход к анализу языковой ситуации, сущность которого заключается в конструировании методической системы обучения русскому языку, адекватной социально-культурным требованиям общества и содержательно сопряжённой с повседневным языковым существованием.

2. Концепция адаптивного развития методических систем обучения русскому языку в современной языковой ситуации, выдвинутая в контексте модернизации образования, служит основанием для проектирования системы формирования общеучебной компетенции школьников средствами курса русского языка. Обеспечение адекватного социальным потребностям качества лингвистической подготовки, учитывающей реалии языкового существования, есть приоритетная цель обучения школьников русскому языку в современных условиях, одновременно выполняющая функцию цели-задания и цели-образа.

3. Закономерности и принципы обучения русскому языку школьников, выделенные с учётом приоритетных направлений модернизации образования, обеспечивают необходимые и достаточные условия лингвистической подготовки школьников в современных условиях с целью формирования их общеучебной компетенции средствами предметного содержания. Повседневная лингвистическая и речевая практика школьника в современной языковой ситуации основана на металингвистическом и лингвокреативном опыте, регулируется потребностями самореализации в информационно-коммуникативной среде. Средством удовлетворения новых потребностей становится общеучебная компетенция, обеспечивающая основы для воспитания у школьников языкового эстетического вкуса, приобретения лингвокреативного опыта и развития элементарных металингвистических и информационно-коммуникативной умений.

4. Механизмом реализации концепции адаптивного развития методических систем является лингвометодическая стратегия обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации – создание педагогическими усилиями благоприятной в интеллектуальном, лингвоэстетическом, информационно-коммуникативном смысле среды и поддержание совокупности стабильных организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие и воспитание компетентного носителя русского языка.

5. Композиция лингвометодической стратегии обучения школьников русскому языку опирается на функционально связанные между собой содержательные компоненты: учебно-деятельностный, когнитивный, лингвоэстетический, информационно-коммуникативный. Основой определения научно-предметного содержания стратегии обучения русскому языку служит обобщённый модуль лингвистической подготовки школьников в современных условиях, который в свою очередь ориентирован на модуль обучающей деятельности учителя и модуль учебной деятельности школьника.

6. Современным инструментом структурирования лингвометодической среды в общеобразовательном учреждении выступает ресурсный центр адаптивной лингвистической подготовки школьников, выполняющий комплекс функций. Лингвометодическая обучающая среда обеспечивает методическое совершенствование и дидактическое конструирование учебного материала в соответствии с научной логикой содержания лингвистической подготовки школьников, а также структуризацию лингвометодических средств и ресурсов обучения языку, востребованных в современных условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации. Основные положения исследования отражены в 68 публикациях соискателя общим объёмом 182 п.л. Исследование апробировалось в течение ряда лет в средних общеобразовательных школах Москвы (№№ 61, 320, 348, 353, 354) и Московской области (Монинская средняя школа № 1; Мытищинская гимназия № 1; лицей № 15, г. Химки), на курсах русского языка для школьников «Отличник» (2002/2003 учебный год, г. Москва); в процессе внедрения учебных пособий по русскому языку (общим тиражом 47 тыс. экземпляров) в практику образовательных учреждений России. Основные результаты диссертационной работы апробированы:

  • в процессе преподавательской деятельности (1991–2010 гг.) в Московском государственном областном университете при чтении курсов и спецкурсов: «Теория и методика обучения русскому языку»; «Технологии и методика обучения»; «Современные средства оценивания результатов обучения»; «Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании»; «Направления работы по формированию коммуникативных умений школьников при обучении родному языку»; «Формирование навыков монологического высказывания на уроках русского языка»; «Формирование эстетического вкуса школьников средствами языковой шутки»; «Актуальные проблемы лингвистического образования школьников в современной языковой ситуации»;
  • во время работы в качестве эксперта секции русского языка Федерального экспертного совета по организации и проведению экспертизы для общеобразовательных учреждений России Министерства образования и науки Российской Федерации (1996–2005 гг.);
  • при проведении научно-методических семинаров и курсов повышения квалификации учителей русского языка: Методический кабинет Московской железной дороги (1997/1998 учебный год); Департамент образования Мытищинского района Московской области (2000–2005 гг.); ИОО Московского государственного областного университета (2008–2010 гг.);
  • в приказе Федерального агентства по образованию № 1229 от 10.07.07 г. «О реализации приоритетного национального проекта «Образование» по направлению «Централизованная закупка учебного и учебно-наглядного оборудования для оснащения общеобразовательных учреждений».

Практическое внедрение (использование) научных результатов диссертации работы закреплено соответствующими документами: 1) актом Федерального центра экспертизы, мультимедиа и телекоммуникаций в образовании; 2) актом редакции русского языка издательства «Дрофа»; 3) актами образовательных учреждений: Белгородский государственный университет; Институт открытого образования МГОУ; Московский областной государственный университет; Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина; школы № 69 и № 354 им. Д. М. Карбышева г. Москвы.

Апробированные результаты исследования учтены соискателем при создании учебно-методического инструментария, ориентированного на приоритетные направления лингвистической подготовки школьников и включающего: программы элективных курсов русского языка для школьников (базовый и профильный уровни) и образовательные программы по методике преподавания русского языка; «Учебный комплексный словарь русского языка» («Приложение II» диссертации); методические издания для учителей русского языка «Современный кабинет русского языка» и «Методический блокнот учителя русского языка»; учебно-методическое издание для студентов-филологов «Методика русского языка в задачах и упражнениях», пособие для самостоятельных занятий школьников «Русский язык. Литература. Справочник школьника». Результаты исследования нашли отражение в монографии и научных статьях соискателя, учебных программах и пособиях, которые используются в курсовом повышении квалификации учителей русского языка, а также в профессиональной подготовке студентов, обучающихся по специальностям: «Филология» (квалификация «Филолог, преподаватель»); «Русский язык и литература» (квалификация «Учитель русского языка и литературы»); по направлению «Филологическое образование» (степень «Бакалавр филологического образования», степень «Магистр филологического образования»).

Диссертационная проблематика докладывалась на научных форумах, семинарах и конференциях, среди которых: международная научная конференция «Народное образование XXI века». Москва, МПУ (апрель, 2001); всероссийская конференция «Русский язык. Актуальные проблемы лингвистики и дидактики». Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина (апрель, 2002); международная научная конференция «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы». Москва, МГОУ (январь, 2003); международная научная конференция «Проблемы прикладной лингвистики». Пенза, ПГТУ им. В. Г. Белинского (декабрь, 2003); международная научная конференция «Русский язык и славистика в наши дни». Москва, МГОУ (ноябрь, 2004); межвузовская конференция «Н. К. Крупская и литература о воспитании детей». Москва, МГПИ (февраль, 2005); ежегодная научно-теоретическая конференция студентов, аспирантов, преподавателей «Актуальные вопросы филологии». Москва, МГОУ (апрель, 2005); международная научная интернет-конференция «Русская речь в современном вузе». Орёл, ОРГУ (октябрь–ноябрь, 2005); научно-практическая интернет-конференция «Эффективность обучения на курсах повышения квалификации в ИОО МГОУ: внедрение технологий информации и коммуникации в учебный процесс». Москва, МГОУ (октябрь, 2006); научная конференция «Развитие системы мер по поддержке русского языка как языка межнационального единения и консолидации общества». Москва, МГОУ (декабрь, 2006); всероссийская научная конференция «Педагогика, лингвистика и информационные технологии». Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина  (сентябрь, 2007); всероссийский форум «Образовательная среда – 2007». Москва, ВВЦ (октябрь, 2007); международная научная конференция «Методическое наследие II половины XX века». Москва, МГОУ (январь, 2008); видеоконференция «Применение проектной технологии в обучении русскому языку интеллектуально одарённых детей в образовательном пространстве Московской области». Москва, Воскресенск, Дмитров, Одинцово, Дубна, ИОО МГОУ (октябрь, 2008); интернет-конференция «Работа с интеллектуально одарёнными детьми как одно из направлений реализации приоритетного национального проекта «Образование». Москва, МГОУ (октябрь, 2008); научный интернет-форум «Система мер по поддержке русского языка в образовательном пространстве Московской области». Одинцово, Подольск, Солнечногорск, Мытищи, Институт открытого образования МГОУ (ноябрь, 2008); научная конференция «Воспитательная работа и молодёжная политика: практика XXI века». Москва, МГОУ (февраль, 2010); научный семинар учителей русского языка и литературы Московской области «Лингвометодическое обеспечение деятельности словесника в современной языковой ситуации». Москва, МГОУ (октябрь, 2010).

Структура диссертационного исследования, обусловленная её содержанием и определяемая указанными задачами, состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (450 наименований), приложения I (материалы констатирующего и обучающего экспериментов), приложения II («Учебный комплексный словарь русского языка»). В тексте диссертации размещены 15 таблиц и 20 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной проблематики, сформулированы цель, задачи, гипотеза работы, представлены научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования; описываются методологические основы, сообщаются сведения об апробации и практическом использовании полученных результатов.

Теоретический каркас настоящей работы составляет философско-методологическое и теоретико-педагогическое изучение объекта исследования. С целью теоретического обоснования концепции адаптивного развития методической системы русского языка в первой главе диссертации «Причины и предпосылки модернизации обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации»: а) сформулированы методологические положения, которые характеризуют состояние современного российского образования; б) проведён анализ лингвофилософских представлений о социальной природе языка; в) квалифицировано понятие «современная языковая ситуация» в контексте методики русского языка как науки. В работе вскрыто основное противоречие, сложившееся в практике обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации. С одной стороны, есть объективная потребность в формировании системы ценностей и идеалов подрастающего поколения средствами школьного курса русского языка, с другой стороны, существуют факторы и условия реального языкового существования, которые препятствуют качественному решению задач лингвистической подготовки школьников.

В связи с определением основ модернизации обучения русскому языку и выделения стратегических направлений была охарактеризована современная языковая ситуация, осуществлён анализ факторов, влияющих на языковое развитие школьников, и динамических языковых процессов.  Предпосылками модернизации обучения русскому языку являются: 1) активное влияние социально-экономических факторов, глобальных и частных, позитивных и негативных, на психолого-педагогические стратегии образования; 2) новая медиальная культура, новые формы передачи и восприятия информации, основанные на явлениях интертекстуальности и гипертекстуальности, возросшие объёмы коммуникации, всё более координированное и интенсивное общение; 3) новые социальные потребности носителя языка в современном коммуникативном пространстве информационного общества. В диссертации в широком социально-временном контексте рассмотрены общие представления об актуальных направлениях лингвистического образования школьников, среди которых – надпредметная ориентация школьного курса русского языка. Соискателем был сделан вывод о возникновении объективной необходимости обновления лингвистического содержания и достижения на этой основе нового качества результатов. Практика нуждается в адаптивной методической системе обучения русскому языку и обновлении содержания профессиональной подготовки учителей, способных преподавать с учётом сложившихся языковых условий. Средством адаптации во внешней среде является общеучебная компетенция школьников. Способность оценивать языковые явления, понимать назначение языка в конкретной коммуникативной ситуации, интерпретировать текстовую информацию в соответствии с коммуникативной задачей суть общеучебная компетенция, формируемая средствами предметного содержания.

С целью выделения приоритетных направлений лингвистической подготовки и проверки гипотезы исследования был организован констатирующий эксперимент, в рамках которого: 1) установлена пропорциональная зависимость между общим уровнем лингвистической подготовки школьников и уровнем сформированности общеучебных умений; 2) определены цель и содержательные характеристики формирования общеучебной компетенции средствами курса русского языка; 3) выявлены признаки ценностного отношения школьников к лингвистической информации, определены ступени сформированности общеучебной компетенции. На основе эмпирических данных обоснованы основные направления лингвистической подготовки в современной языковой ситуации, выведены правила реализации принципа связи теории и практики при обучении русскому языку в современных условиях. Анализ результатов диагностического среза, опроса школьников, студентов-филологов и учителей-словесников по теме исследования позволил обоснованно доказать, что в практике преподавания русского языка недостаточно уделяется внимания вопросу формирования общеучебных умений средствами школьного курса. Отсутствие научно-методического обеспечения ориентировки учителя в условиях современной языковой ситуации является скрытой причиной снижения качества лингвистической подготовки школьников. Результаты констатирующего эксперимента выявили противоречие между высоким научным уровнем современной методической мысли и реальными возможностями, способностями учителей воплотить теорию в практику обучения родному языку. Было отмечено, что общеучебные умения формируются непоследовательно, вне системы, не ведётся работа по осознанному стимулированию интеллектуальных действий детей. Поэтому при разработке методической стратегии обучения русскому языку представляется целесообразным в качестве равноправного другим компонентам выделить компонент профессиональной подготовки специалиста и повышения профессиональной квалификации. В ходе эксперимента был сделан вывод о том, что координировать педагогические усилия по развитию общих учебных умений школьников средствами предметного содержания возможно в специально организованном пространстве общеобразовательного учреждения – лингвометодической обучающей среде.

Рис 1.

В рамках проблематики работы с целью конкретизации исходных положений был уточнён понятийный аппарат, базу которого составили следующие понятия исследования: «метод лингвометодического подхода к анализу языковой ситуации», «лингвометодическая стратегия обучения школьников русскому языку», «лингвометодическая обучающая среда общеобразовательного учреждения», «лингвистическая подготовка школьников в современных условиях», «лингвометодические средства и ресурсы обучения русскому языку», «информационно-образовательные технологии обучения русскому языку», «общеучебная компетенция школьников» (см. рис. 1).

Проекция философско-методологических и теоретико-педагогических предпосылок на методику обучения русскому языку в современных условиях позволили сделать следующий вывод: 1) без единства понимания проблем лингвистического образования в современных условиях во всём многообразии их проявления, выполнения требования социальной адаптации школьников невозможно достичь эффективных результатов обучения; 2) педагогические условия, содержание и методы обучения русскому языку детерминированы факторами современной языковой ситуации; 3) понятие «современная языковая ситуация» определяет фундаментальные подходы к построению стратегии обучения школьников русскому языку на современном этапе, влияет на выбор ситуационно-ориентированных направлений лингвометодической среды: формирование лингвистического мировоззрения и лингвоэстетического вкуса носителя языка, развитие элементарных навыков металингвистической деятельности и формирование информационно-коммуникативных умений для адаптации в информационном обществе.

Во второй главе диссертации «Концепция адаптивного развития методической системы обучения школьников в современной языковой ситуации: теоретические положения и основания» установлены философско-педагогические основы разработки ситуационно-ориентированных стратегических направлений обучения школьников русскому языку. Результатом теоретических обобщений второго порядка стало следующее.

1. Проведён анализ факторов, препятствующих воспитанию и развитию подростков в современных условиях, который позволил выявить и систематизировать лингвометодические проблемы обучения школьников русскому языку, доказать их комплексный характер.

2. Установлены системообразующие, причинно-следственные связи между компонентами лингвистической подготовки школьников. На основе системного, историко-логического, культурологического, антропоцентрического и информационного подходов, преломлённых к проблемам лингвистической подготовки, в ходе исследования были выделены три блока основных закономерностей обучения русскому языку в современных условиях. Первый блок закономерностей учитывает рассмотренные в диссертации социолингвистические и философские суждения; второй блок закономерностей – влияние собственно лингвистических и экстралингвистических факторов на выбор методических средств обучения русскому языку.

Во второй группе выделены две функциональные зависимости:

1) качество повседневного языкового существования субъектов учебного пространства (UЯ) зависит от их языкового эстетического вкуса (ВL), от уровня потребности обучающихся и обучающих в лингвистической информации (HLI), от качества состояния лингвометодического пространства (LP):

Uя = F (ВL; HLI; LP).

Качественно-количественным показателем уровня состояния лингвометодической обучающей среды (LP) являются: а) количество и качество субъектов обучающей среды – обучающих, обучающихся, их родителей, – а также уровень подготовки педагогических кадров; б) количество и качество объектов обучающей среды – научно-методическое обеспечение, уровень информационных средств и ресурсов;

2) уровень сформированности общеучебной компетенции школьников (UF) средствами курса русского языка зависит от уровня владения элементарными металингвистическими умениями (PM), от уровня развития лингвокреативных (PC) и информационно-коммуникативных умений (PI). Данная закономерность представляется в следующей функциональной зависимости:

UF = F (PM; PC; PI).

Третий этап установления связей в обучении русскому языку в современных условиях – это определение закономерности, обуславливающей качество объекта исследования. Результаты проведённого анализа сводятся к функциональной зависимости:

KШ = F (Pн; KУ; H; SO; UO; Мо; IMO).

В данной зависимости нашли своё отражение следующие компоненты: качество лингвистической подготовки современных школьников (KШ); уровень подготовки обучающихся (Pн); качество подготовки учителя русского языка (Kу); уровень педагогического потенциала учебного заведения (H); качество содержания обучения (SO); качество управления образовательным процессом (UO); методический уровень обучения (Мо); уровень информационно-методического обеспечения (IMO). Качество обучения языку (KШ) зависит от предшествующего этапа обучения (Pн), на котором формировались виды компетенций школьников – языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая и общеучебная. Влияние на результаты обучения оказывают педагогический потенциал учебного заведения (H), уровень управления образовательным процессом (UO), профессиональный опыт и личностные качества учителя (Kу), его методическое мастерство (Мо). Качество лингвистической подготовки зависит от адекватного современным потребностям содержания образования (SO). Оснащённость лингвометодическими и информационно-коммуникационными средствами обучения определяет уровень информационно-методического обеспечения (IMO). В условиях обучения, поддерживаемого информационно-образовательными технологиями (IMO), на смену жёстким связям традиционной методической системы, в которой цель обучения выполняет функцию лидирующего компонента, подчиняющего содержание, методы, принципы обучения, приходит более гибкая система связей. С целью решения выявленной проблемы в работе обоснована целесообразность применения информационно-образовательных технологий как актуального в современных условиях лингвометодического средства обучения русскому языку. В связи с этим: а) представлены периодизация и классификация компьютерных средств по русскому языку; б) обобщены с методической точки зрения функциональные возможности применения виртуальных образовательных оболочек в системе лингвистической подготовки школьников. В разработанной методической системе современные технологии являются средством лингвометодического обеспечения деятельности учителя-словесника в условиях лингвометодического пространства и выполняют функции инструментария для решения педагогических задач.

3. Выдвинут лингвометодический подход к анализу языковой ситуации в качестве метода познания, на основе которого обоснован выбор основных принципов концепции адаптивного развития – принципа адаптивности и принципа каузальности к развитию систем лингвистической подготовки школьников. В диссертации сформулировано центральное системообразующее звено – концепция (идея) адаптивного развития методической системы обучения русскому языку, которая представляет собой систему взглядов и положений, определяющих методологические и теоретические основы школьного обучения русскому родному языку в современной языковой ситуации.

Результатом процедур отвлечения и объективации стала совокупность концептуальных положений, определяющих авторскую позицию:

  • усиление взаимосвязи формирования предметных знаний и общеучебных умений школьников на основе учёта влияния социолингвистических факторов на методическую систему обучения русскому языку и на основе соединения лингвистической подготовки с социальными потребностями членов информационного общества;
  • расширение возможностей лингвометодических воздействий на результаты обучения школьников русскому языку в условиях лингвометодической среды, обеспечивающей развитие и воспитание компетентного носителя, способного осваивать жизненные ситуации, а также в условиях системного объединения методических, информационных и образовательных ресурсов – ресурсного центра лингвистической подготовки в общеобразовательном учреждении;
  • овладение школьниками общеучебной компетенцией на основе приобретения лингвокреативного опыта, развития элементарных металингвистических и информационно-коммуникативных умений с целью адаптации во внешней среде.

Перспективы развития систем лингвистической подготовки ориентированы на долговременную реализацию принципа адаптивности – способности приспособления к изменившимся условиям существования – в развитии отечественной методики школьного лингвистического образования. Адаптивность методической системы обучения русскому языку проявляется: а) в конкретизации приоритетных задач обучения русскому языку, реализующих идеи модернизации образования;  б) в совершенствовании содержания обучения школьников 5–11 классов русскому языку, учитывающего процессы интенсивной демократизации языка, виртуальности и интертекстуальности современного коммуникативного пространства; в) в привлечении инновационных методических моделей обучения русскому языку; г) в предпочтительном выборе лингвометодических средств и ресурсов, удовлетворяющих потребности образовательного процесса в условиях языковой ситуации. Концепция адаптивного развития систем обучения школьников исходит из того, что языковые изменения свидетельствуют о смене устоявшихся вариантов и обновлении традиционных языковых средств: во-первых, возникли новые сферы и способы коммуникации, новые материалы речи и лексического состава словаря русского языка; во-вторых, отмечена интенсификация языковой рефлексии; в-третьих, формируется новая медиальная культура, развивается технизация общения.

Подпись: Методическая  система   обучения   школьников  русскому языку                          ,Подпись: Повседневное   языковое   существование              Экстралингвистические факторы    Интралингвистические факторы    Интерлингвистические факторы    Технизация общения, новая медиальная культура    Интенсификация языковой рефлексии    Новые сферы   и способы   коммуникации    ,Скругленная прямоугольная выноска: Инновационные методы,  лингвометодические средства и ресурсы   обучения    русскому языку   

 

 

 


Рис. 2.

В связи с этим у носителя языка возникают новые социальные потребности, а инновационные модели обучения русскому языку призваны удовлетворить эти потребности. Суть адаптивного развития современной методической системы в постепенном усилении роли самостоятельной деятельности обучающегося. На рис. 2 (см. с. 23) показан механизм реализации выдвигаемой идеи, в качестве основополагающих факторов выделены взаимовлияние и каузальность её составляющих. На основе концепции адаптивного развития системы русского языка в диссертации выделены: конструкт «стратегия обучения русскому языку» и механизм проектирования стратегии обучения с учётом динамики развития традиционной и коммуникативно-деятельностной систем обучения русскому языку.

4. Выделены элементы стратегии обучения в соответствии с деятельностным подходом к исследованию. Помимо главных элементов стратегии обучения (цель, путь достижения цели, задачи; принципы, поддерживающие композицию; стратегические направления обучения; этапы осуществления деятельности), выделены специфические: 1) активная действующая сила стратегии – субъект действия – школьники, их родители, педагогические кадры, административный аппарат, студенты-практиканты, стажёры; 2) объект воздействия – учебно-языковая среда и методическая система обучения русскому языку; 3) среда, к которой относится субъект действия, – повседневное языковое существование, динамичное внешнее окружение; 4) среда, к которой относится объект действия, – совокупность педагогических условий, обеспечивающих действие системы обучения; 5) средства действия субъекта – дидактический материал и методы его усвоения, лингвометодические средства организации обучения школьников русскому языку.

5. Транспонирована идея адаптивного развития методических систем в лингвометодическую стратегию обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации – создание педагогическими усилиями благоприятной в интеллектуальном, лингвоэстетическом, информационно-коммуникативном смысле среды и поддержание совокупности стабильных организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие и воспитание компетентного носителя русского языка. Разработать лингвометодическую стратегию обучения русскому языку – значит сформировать новые условия лингвистической подготовки школьников, в которых удовлетворяются социальные потребности и информационные интересы субъекта, реализуются идеи модернизации обучения русскому языку.

В третьей главе диссертации «Методология лингвометодической стратегии обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации» концепция адаптивного развития методической системы обучения русскому языку развивается в совокупность теоретических конструкций –принципов, компонентов и модулей деятельности. Наиболее значимыми являются следующие результаты.

1. В качестве метода проектирования системы обучения в исследовании избран дедуктивно-аксиоматический метод. В основу защищаемой теории

 

 

 


Рис. 3.

положен непротиворечивый теоретический базис – постулаты, из которых посредством доказательства выводятся дидактические утверждения. Научное обеспечение заявленной концепции состоит из доказанных философско-социологических положений: а) гуманизации и прагматизации образования; б) социальной обусловленности всех компонентов федеральных стандартов, нацеленных на формирование функциональной грамотности школьников; в) обусловленности содержания и способов обучения русскому языку факторами современной языковой ситуации, а также унифицированной глобально-информационной и развлекательной средой. Защищаемая стратегия обучения по своему типу относится к стратегиям модульных изменений – разработка и внедрение комплексного методического обеспечения предмета «Русский язык». Основные элементы лингвометодической стратегии обучения школьников русскому языку представлены на рис. 3 (см. с. 25).

2. Разработанная стратегия обучения русскому языку ориентирована на приоритетную (общую) цель лингвистической подготовки школьников в современных условиях – обеспечение требуемого уровня, а именно адекватного социальным потребностям, качества лингвистической подготовки школьников для их адаптации во внешней среде на основе методологических положений, учитывающих реалии языкового существования, и практических рекомендаций обучения русскому языку. Эта цель достигается через инновационный процесс – формирование общеучебной компетенции школьников средствами курса русского языка, которая конкретизируется в развитии элементарных металингвистических умений школьников, в воспитании языкового эстетического вкуса и приобретении ими лингвокреативного опыта и информационно-коммуникативных умений.

Достижение приоритетной цели предполагает решение конкретных задач: во-первых, формирование ситуационно-ориентированной лингвометодической среды обучения в условиях общеобразовательного учреждения; во-вторых, поддержание стабильных организационно-педагогических условий лингвистической подготовки лингвометодическими средствами и ресурсами обучения; в-третьих, организация подготовки и профессионального  совершенствования  педагогических кадров. Поддержание стабильных условий лингвистической подготовки в общеобразовательном учреждении требует поиска современного инструмента решения общей задачи. Центром, формирующим и поддерживающим заданные организационно-педагогические условия, обеспечивающим доступ к лингвометодическим средствам и ресурсам, является современный кабинет русского языка.

Исходя из целостности и соподчинённости входящих в систему компонентов, следует придерживаться совокупности равнозначных принципов, в которых реализуется конструктивно-техническая функция стратегии обучения русскому языку, прямое приближение концепции адаптивного развития методических систем к практике. В основу решения проблем обучения русскому языку, которые носят комплексный характер, положены методологические принципы, которые обуславливают требования ко всем компонентам стратегии обучения русскому языку. Принцип системности вытекает из единых философско-социологических и психолого-педагогических установок. Принцип адаптивного развития исходит из концептуального представления о приспособлении методической системы к изменившимся условиям. Принцип каузальности указывает на причинную обусловленность выбора методических средств и ресурсов для обучения на новом этапе. Принцип личностно ориентированного обучения вытекает из продуктивной, гуманистической парадигмы современного образования. Принцип языкового существования основан на лингвофилософской концепции языкового существования личности. В соответствии с этой концепцией язык выступает одновременно и как объект, над которым говорящий постоянно работает, приспосабливая к задачам, возникающим в его текущем жизненном опыте, и как среда, в которую этот опыт оказывается погружён. Принцип деятельностного подхода, вытекающий из реализации коммуникативно-деятельностной стратегии современного образования, учитывает характер взаимоотношений между субъектом обучения и предметом обучения. Изучение родного языка превращается в коммуникативное событие, имеющее для субъекта личностно значимый смысл. Таким образом, совокупность принципов отражает специфику стратегии обучения на основе адаптивного развития методической системы обучения русскому языку и поддерживается рядом требований – обязательностью их воплощения в практику, комплексностью, одновременностью применения, а также равнозначностью их позиций в концепции. Сформулированные принципы были адаптированы к лингвометодической стратегии обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации.

На основе результатов констатирующего эксперимента были определены приоритетные направления лингвометодической стратегии, а именно: научно-методическое, кадровое, организационное и информационное. Этапы деятельности в рамках стратегии обучения русскому языку представляют собой последовательное осуществление действий по созданию, поддержанию и организации лингвометодической обучающей среды. Управление образовательным процессом осуществляется путём активизации задач, проектирования и интенсификации коллективных усилий и действий педагогов школы по созданию лингвометодической среды. Пропедевтический, конструктивный, технологический и оценочный этапы образуют цикл педагогических действий. Пропедевтический этап выполняет функцию ориентировки и подготовки: осознаётся проблема и потребность в создании развивающего лингвометодического пространства. На подготовительном (пропедевтическом) этапе уточняются цель и задачи по формированию лингвометодической обучающей среды, определяются психолого-педагогические, методические, технические ресурсы и выявляется потенциал образовательного заведения, прогнозируются ход и результаты образовательного процесса. Программа осуществления мероприятий по организации лингвометодической среды и согласованию действий педагогического коллектива – результат первого этапа. На конструктивном  (базовом) этапе осуществляются исполнительские действия, реализуется выработанная программа на основе научно-методических, организационно-педагогических и технических мероприятий. Её результат – функционирование современного кабинета русского языка как ресурсного центра адаптивной лингвистической подготовки и профессионального совершенствования учителей. Завершающим этапом технического обеспечения предметного кабинета становится технологический, который предполагает объединение лингвометодических средств и ресурсов в единое обучающее пространство. Оценочный этап выполняет рефлексивную функцию: осуществляется анализ реализации намеченной программы лингвистической подготовки школьников, сверяются полученные результаты с поставленной целью, формулируются корректировочные действия по отношению к составу и структуре программы мероприятий.

3. В разработанной теории решается задача адаптации школьников во внешней среде средствами курса русского языка, понимании ими значимости лингвистической подготовки, социальной роли языка в обществе, личной удовлетворённости хорошим владением родным языком. В связи с этим выделены и классифицированы группы общеучебных умений школьников, позволившие конкретизировать содержание общеучебной компетенции, формируемой в курсе русского языка в 5–11 классов. Выделены четыре комплекса общеучебных умений, раскрыто их содержание: функциональные умения (учебно-коммуникативные, учебно-познавательные, учебно-регулятивные); умения, основанные на речевом взаимодействии (на разных уровнях – учебное занятие; учебный предмет; обучение в школе в целом; внеурочная деятельность; повседневное общение со взрослыми и сверстниками); рефлективные умения; информационно-коммуникативные умения.

4. В системе координат лингвометодической стратегии обучения русскому языку проблема формирования общеучебной компетенции школьников рассматривается комплексно – через разработку педагогических условий, через определение предметного содержания обучения, а также через обоснование основных положений – принципов. Разработанная классификация принципов обучения русскому языку обусловила исходные положения, которые в повседневной профессиональной деятельности приобретают статус практических рекомендаций, учитывающих условия современной языковой ситуации. Исходя из логики исследования, выделяется комплекс принципов: а) общие, обладающие концептуальным характером; б) специфические, наделённые частнометодическими характеристиками; в) ситуационно-обусловленные, относящиеся к реконструированию учебного материала по русскому языку. Универсальные, общие принципы воплощают особенности социокультурной образовательной ситуации, единство социальных установок, поддерживают взаимодействие обучающегося и учителя в процессе совместной деятельности (принцип системности; принцип адаптивного развития системы обучения русскому языку; принцип каузальности; принцип личностно ориентированного содержания; принцип языкового существования; принцип деятельностного подхода). Специфические принципы поддерживают методику освоения общеучебной компетенции в курсе русского языка (практико-ориентированный принцип обучения; компетентностный принцип; принцип диалогической направленности обучения; принцип эффективного применения информационно-образовательных технологий в обучении). Ситуационно-обусловленные принципы реконструирования учебного материала отражают инновационный характер методической системы обучения русскому языку в современной языковой ситуации (ситуативный принцип предъявления дидактического материала; принцип отбора актуального в современной языковой ситуации дидактического материала; принцип интертекстуальности в обучении русскому языку; принцип соблюдения психолого-педагогических, методических и технологических требований к информационно-образовательным средствам и ресурсам).

5. В условиях лингвометодической обучающей среды цель обучения русскому языку приобретает характер цели-задания и цели-образа. С одной стороны, это конечный, планируемый результат обучающей деятельности. С другой стороны, – цель приобретает социальный аспект, определяет стратегические направления методических действий по обучению русскому языку в современной языковой ситуации. Дидактический смысл направленных действий заключается в специальной организации лингвометодической среды, сохраняющей высокий развивающий потенциал и способствующей эффективности обучения русскому языку в современных условиях. В качестве инструмента решения поставленной проблемы выступает современный кабинет русского языка в образовательном учреждении. Несмотря на то что предметный кабинет получил признание в качестве средства обучения, в настоящее время продолжают оставаться нерешёнными конкретные дидактические и методические аспекты, а именно вопросы применения ресурсов кабинета как центра приложения педагогических усилий. В рамках концепции адаптивного развития методической системы обучения русскому языку современный кабинет рассматривается как дидактическое условие организации лингвометодического пространства с заданными характеристиками и как предмет научного исследования. В общеобразовательном учреждении ресурсный центр адаптивной лингвистической подготовки школьников – это системное объединение методических, информационных и образовательных ресурсов, функционирующих на основе единых педагогических правил. Разграничиваются ресурсы (трудовые, материальные, информационные) на двух уровнях: на уровне педагогического профессионализма и на уровне организации лингвометодической обучающей среды.

6. Процесс формирования общеучебной компетенции школьников средствами курса русского языка в современной языковой ситуации рассматривается как: а) развитие общеучебной деятельности школьников в условиях лингвометодической обучающей среды; б) системная организация лингвистической подготовки обучающихся через совокупность учебно-деятельностного, когнитивного, лингвоэстетического и информационно-коммуникативного компонентов; в) обеспечение возможности осознания школьниками повседневного языкового существования и ощущения языка как средства успешной социализации в обществе. С целью декомпозиции в диссертации описана модульная структура обучения русскому языку в современных условиях. Основой проектирования стал разработанный с использованием результатов исследования обобщённый модуль лингвистической подготовки школьников в современной языковой ситуации, который в свою очередь ориентирован на модуль обучающей деятельности учителя и модуль учебной деятельности школьника.

7. Содержание лингвистической подготовки школьников в контексте лингвометодической стратегии обучения строится как комплексная целевая программа, ориентированная на конечные результаты. Осуществление такого подхода позволяет обеспечить целостность содержания обучения русскому языку и интеграцию его составляющих во всех формах его представления. Организация и проведение мероприятий лингвистической подготовки школьников, конструирование лингвометодической обучающей среды осуществлено в соответствии с композицией спроектированной стратегии обучения русскому языку и представлено в диссертации в виде «Комплексной программы мероприятий по поддержанию стабильных организационно-педагогических условий лингвометодической обучающей среды».

8. В исследовании осуществлена оценка качества системы формирования общеучебной компетенции средствами курса русского языка в лингвометодической среде. Критериями оценки качества лингвометодической концепции выступают принципы-критерии: методологическая целостность, предметность, полнота, непротиворечивость, интерпретируемость, проверяемость, достоверность. Содержательным наполнением методики оценки эффективности обучения стали основные понятия теории эффективности, количественные и качественные показатели учебных действий школьников и методических действий учителя; факторы, влияющие на эффективность реализации лингвометодической стратегии в обучающей среде; критерии оценки.

Практико-ориентированная составляющая концепции обучения школьников 5–11 классов русскому языку в современных условиях определяет средства и способы её реализации. В четвёртой главе диссертации «Реализация лингвометодической стратегии обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации» разработаны методические рекомендации по формированию общеучебных умений средствами школьного курса русского языка; описаны компоненты методической системы – когнитивный, учебно-деятельностный, лингвоэстетический и информационно-коммуникативный; проведён анализ опытно-экспериментальных данных. Наиболее значимыми являются следующие результаты.

1. Обоснованы практические рекомендации по конструированию лингвометодической обучающей среды, по её научно-методическому обеспечению, выбору дидактических приёмов и инструментальных средств. Общее лингвометодическое поле создаёт предпосылки для объединения усилий педагогического коллектива в популяризации знаний в области русского языка, литературы и культуроведении, в проведении культурно-просветительской работы. Определены функции лингвометодической обучающей среды: а) мотивационная функция, обеспечивающая совокупность внешних и внутренних условий для активности субъектов, стимулирующая к изучению родного языка; б) пропедевтико-адаптивная функция, направленная на адаптацию системы лингвистической подготовки к индивидуальным потребностям школьника; в) коррекционно-компенсаторная функция, обеспечивающая систематическую работу по предупреждению и исправлению ошибок, недочётов обучения, прогнозирование отклонений от поставленных целей обучения и выявление причин их возникновения. Осуществлена каталогизация информационно-образовательных средств и ресурсов. Критериями систематизации средств в ресурсном центре адаптивной лингвистической подготовки являются приоритетные направления научно-методического, организационного, информационного, кадрового обеспечения. В организационно-методическом плане разработан инструментарий научно-методического обеспечения ресурсного центра. Инструментарий поддерживает связь лингвометодических средств и ресурсов обучения русскому языку, сохраняет преемственность отдельных образовательных структур.

2. В русле проблематики представлена система лингвистической подготовки с целью формирования общеучебной компетенции – определены цель, задачи, принципы, виды подготовки и её содержательные компоненты. Каждый компонент относительно автономен, решает соответствующие образовательные задачи. Для каждого компонента, помимо задач, установлено: содержание, методические правила, специфические методы и организационные формы в системе координат лингвометодической стратегии обучения русскому языку. Среди общих задач лингвистической подготовки школьников 5–9 и 10–11 классов выделены: формирование лингвистического взгляда на язык как на предмет исследования и воспитание языкового эстетического вкуса, развитие потребности в совершенствовании собственных лингвистических знаний. Лингвистическая подготовка школьников, ориентированная на формирование общеучебной компетенции, включает несколько видов подготовки: фундаментальную, практическую и проектно-исследовательскую. Основы базового лингвистического образования закладываются при изучении систематического курса русского языка, в процессе формирования языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций. Практическая подготовка связана как с опосредованным, так и с непосредственным переносом лингвистических знаний, с опознанием и преодолением трудностей в новом лингвистическом материале. Под проектно-исследовательской подготовкой понимается обучение школьников принципам применения лингвистических знаний в условиях самостоятельной поисковой деятельности.

Учебно-деятельностный компонент предполагает освоение школьниками общих способов и приёмов учебной деятельности; накопление опыта осуществления деятельности: овладение приёмами постановки цели учебной деятельности, определение содержания и последовательности учебных действий,  формирование потребности в осуществлении самоконтроля; практическое представление результатов самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Когнитивный компонент включает знание школьников разных способов осуществления коммуникации, способов аналитико-синтетической переработки источников информации и представления результатов самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Когнитивный компонент предполагает развитие металингвистических умений школьников – осознанных практических действий по интерпретации и трансформации языкового материала, отражающихся в форме самостоятельных суждений и теоретизировании на лингвистическую тему. Развитие элементарных металингвистических умений носителя смыкается с эстетическим отношением и к языку, и к речи, и к окружающей действительности. Лингвоэстетический компонент выполняет функцию ценностного компонента методической системы – ориентира для выбора норм и правил поведения в окружающей среде. В процессе формирования общеучебной компетенции школьников лингвоэстетический компонент нацелен: на воспитание языкового эстетического вкуса, основанного на способности носителей языка усваивать стандарты языкового поведения и языковые нормы, репродуцировать их в различных ситуациях общения; на развитие языкового эстетического чувства; на развитие потребности в эстетическом совершенствовании собственной речи. В качестве результата воспитания рассматривается приобретение школьниками лингвокреативного опыта. Элементарные лингвокреативные умения школьников – практические действия, основанные на нестандартном, творческом использовании лингвистических знаний в процессе коммуникации. Информационно-коммуникативный компонент обеспечивает навыки деятельности в информационном обществе: осуществлять поиск, сохранение, трансляцию, преобразование и интерпретацию различной информации. Результатом обучающей деятельности являются информационно-коммуникативные умения школьников – практические действия по восприятию, конструированию и оцениванию нехудожественного текста, обеспечивающие целенаправленную самостоятельную деятельность по удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием традиционных и компьютерных средств. В методической системе выделены уровни взаимодействия информационно-коммуникационных технологий и школьного курса русского языка: уровень технологической организации, уровень пассивного взаимодействия, уровень дидактического синтеза и уровень ценностного содержательного взаимодействия. Краткое извлечение из содержания методики формирования общеучебных умений средствами курса русского языка представлено ниже (см. табл. 1).

Таблица 1.

Дидактические единицы

когнитивного компонента

Дидактические единицы

лингвоэстетического

компонента

Дидактические  единицы

информационно-коммуникативного

компонента

Раздел «Общие сведения о языке.  Язык и культура»

Язык – постоянно изменяющийся объект.

Внешние и внутренние факторы развития русского языка. Влияние социально-политического устройства современного общества на активные языковые процессы. Понятие «современная языковая ситуация».

Отношение носителей русского языка к изменениям и новациям. Лингвистическое образование и социальный статус человека

Эстетическое воспитание и языковой эстетический вкус человека. Развитие языкового эстетического чувства. Языковая игра и речевое развитие человека. Развитие способности к языковой игре.

Осознание и воспроизведение собственной речевой ошибки. Развитие способности в эстетическом совершенствовании собственной речи как достойное качество современника

Культура мышления, культура речи и культура эмоций – основа социализации в обществе. Роль русского родного языка в информационно-коммуникативной культуры личности. Информационные потребности и информационные интересы личности.

Мультимедиа-ресурсы для воспитания познавательного интереса к изучению русского языка

Раздел «Речевая деятельность. Речевое общение»

Взаимодействие речи книжной и разговорной, устной и письменной.

Влияние средств массовой информации на повседневную речь. Изменение в современном обществе отношения к литературной норме и языковым тенденциям.

Лингвистическая и коммуникативная компетенция носителя русского языка с целью социальной адаптации.

Критерии оценки качества речи

Языковая игра как особая форма лингвокреативного мышления. Культурно-речевые понятия уместности, соразмерности и чувства такта в речевом поведении личности. Значение словесной игры в речевом поведении. Детский игровой фольклор.

Приёмы создания комического: абракадабра, алогичность, каламбур, небывальщина, пародия, парадокс, перенесение, снижение высокого, словотворчество, столкновение несоединимого.

Словесная игра, языковая шутка и речетворчество в виртуальном пространстве

Понятие и типы «информационный поиск» (фактографический, документографический, концептографический, алгоритмы поиска). Культура работы с книгой и другими источниками информации для решения лингвистических задач. Текст как объект аналитико-синтетической деятельности. Уровни анализа текста (лингвистический, литературный, эстетический, информационный). Тексты художественные и нехудожественные. Понятие вторичного текста. Виды свёртывания или развёртывания информации (по ключевым словам, по наличию аннотации, библиографии и интернет-ресурсов). Целевое назначение электронного текста

Раздел «Фонетика и орфоэпия. Графика. Культура речи»

Основные тенденции в области русского произношения и системы ударений.

Стилистическая роль произносительных отклонений от орфоэпических и акцентологических норм. Принципы взаимодействия интонационных средств с лексикой, синтаксисом, контекстом. Оценка собственной и чужой речи с точки зрения соблюдения орфоэпических норм. Способы преодоления снижения качества звучащей речи

Звуковой образ в средствах массовой информации, игра с омоформами и омофонами. Аллитерация, ассонанс, звукоподражание, звуковой повтор, кинестические ассоциации как средства словесной инструментовки. Графическая игра (манипулирование средствами графики, параграфемными элементами): визуальные неологизмы, графические окказионализмы, игра с латиницей, слова-вкладыши, языковая игра с антропонимами, с топонимами, названиями и аббревиатурами.

Фонетические и графические средства создания языковой шутки.

Речь мастеров художественного слова

Алгоритмы использования орфоэпического словаря и справочников по культуре речи для решения лингвистических задач. Информационная переработка текстов электронных словарей и интернет-ресурсов.

Видоизменение, преобразование и интерпретация лингвистической информации. Использование объектов информационных технологий для решения лингвистических задач

Раздел «Морфемика и словообразование. Культура речи»

Активные способы словообразования в русском языке. Специализация словообразовательных средств.

Социальные потребности и активные способы словообразования

Эмоционально-оценочные вариации слова. Использование авторских новообразований в художественных, учебных и научных целях. Уместность авторских новообразований в повседневной речи.

Мифотворчество в детской речи

Типы библиографического поиска для решения проектно-исследовательских задач. Информационная переработка текстов электронных словарей и интернет-ресурсов. Трансляция лингвистической информации, её видоизменение и преобразование

Раздел « Лексикология и фразеология. Культура речи»

Факторы развития лексико-фразеологического состава русского языка.

Основные лексико-стилистические процессы в языке. Перераспределение пластов лексики между активным и пассивным запасом слов.

Современные словари и справочники культуры речи

Игра на значениях слова: аллегория, гипербола, гротеск, каламбур, метафора, оксюморон, плеоназм; синонимические повторы; омонимы, антонимы, паронимы, просторечная лексика, историзмы, поэтизмы. Лексико-фразеологические трансформации; окказиональные образования; игровая этимология

Алгоритмы использования толкового словаря, словаря синонимов, иностранных слов, фразеологизмов, терминологического словаря. Русский кинемалогос – крылатые слова и выражения (киноречения) из отечественного кинематографа и мультипликации. Уместность их цитации в устной и письменной речи

Раздел « Грамматика русского языка. Культура речи»

Морфологическая система как наиболее устойчивая, подчиняющаяся внутренним законам языка. Изменения в употреблении грамматических форм рода, числа, падежа, рост аналитизма.

Тенденция к фрагментарности и расчленённости синтаксических построений; синтаксическая компрессия; ослабление синтаксической связи словоформ.

Нетрадиционное использование пунктуационных знаков

Стилистическая и эстетическая оправданность применения изобразительных и выразительных морфологических форм (антитеза, тавтологические сочетания, повторы; инверсия, зевгма, параллелизм, хиазма).

Игра на синтаксической конструкции. Уместные синтаксические средства в разных ситуациях общения (афоризм, ирония, парадокс, пародия, подтекст, стилизация)

Осмысленный выбор вида чтения для трансформации информации, приёмы технологической переработки текстов энциклопедий и справочников. Интерпретация нехудожественных текстов. Выбор языковых средств в соответствии с целью и ситуацией общения. Трансформация лингвистической информации (пересказ текста на лингвистическую тему; пересказ пересказа; пересказ с обобщением (выражение какого-либо свойства); лингвистический комментарий (выражение эмоциональной оценки)

Стабильное, плановое и одновременное развитие металингвистических, лингвокреативных и информационно-коммуникативных умений школьников поддерживает культурологическую концепцию личностно ориентированного обучения в контексте модернизации образования.

3. В целях конструирования методической системы формирования общеучебной компетенции определены методы учения школьников, методические правила и характер отбора дидактического материала. К методам учения отнесены: исполнительский, репродуктивный, практический (метод ситуационных упражнений, метод побуждения к рефлексии, метод информационного анализа текста), частично поисковый (метод языковой игры), поисковый. Цель выдвинутого метода ситуационных упражнений – усвоение школьниками конкретного лингвистического знания и приобретение нового опыта применения лингвистических умений в жизненных ситуациях; посредством метода побуждения к рефлексии раскрывается новое понятие и способ учебной деятельности. Целью применения метода языковой игры, разработанного соискателем, является формирование понятия о функциональной парадигме языка, развитие творческой функции компетентного носителя языка. Метод информационного анализа организует инновационными техническими средствами лингвистическую и коммуникативную деятельность обучающихся. В учебно-методическом плане представлена классификация упражнений: по цели проведения (обучающие и контрольные); по методическому назначению (аспектные и комплексные); по способу выполнения (репродуктивные, творчески репродуктивные и творческие). При выполнении обучающих упражнений ставится задача научить школьников пользоваться лингвистическим материалом, при выполнении контрольных – выяснить уровень освоения лингвистического и языкового материала. Аспектные упражнения  предполагают целенаправленную работу над фонетическими, лексическими и грамматическими явлениями, представляют образцы лингвистического суждения и рассуждения; комплексные – ориентированы на изучение нового лингвистического явления при одновременном повторении изученного материала. Репродуктивные упражнения включают наблюдение над языковым материалом и его воспроизведение (устно или письменно) на основе образца. Внимание школьников акцентируется на содержательной стороне лингводидактического материала. Творчески репродуктивные упражнения связаны с расширением, дополнением, сужением, преобразованием или обобщением исходного лингвистического материала. Творческие упражнения содержат задания по применению лингвистических знаний в новой ситуации и нацелены на развитие лингвистических и речевых умений школьников. В основе выполнения творчески репродуктивных и репродуктивных упражнений лежат операции по трансформации и интерпретации текста.

Охарактеризованы типы лингвистических задач как инструмента диагностики и как инструмента формирования нового лингвистического знания. На критериальной основе выделены: единица контроля, показатели и измерители качества учебной деятельности, уровни ценностного отношения школьников к лингвистической информации, а также уровни взаимодействия общеучебных и предметных умений.

4. В диссертации сформулированы методические рекомендации по разработке содержания профильных курсов обучения русскому языку. Основное назначение таких курсов – формирование элементарных металингвистических и лингвокреативных умений школьников. Соискателем определены условия, методические правила, содержание и характер отбора лингводидактического материала для развития лингвокреативных умений и воспитания эстетического вкуса школьников, развития информационно-коммуникативных умений.

5. В свете задач модернизации обучения русскому языку обоснованно выдвинута идея лабораторного практикума как продуктивной организационной формы по русскому языку. Представлены типы и структура лабораторных занятий по русскому языку, классифицированы лингвистические проектные умения школьников как интегрированный результат присвоения общеучебных умений, указаны наиболее перспективные с методической точки зрения электронные ресурсы и дидактические участки их применения на уроках русского языка, во внеурочной деятельности. Информационно-образовательные технологии, включённые в лингвистическую подготовку, становятся инструментом формирования экспериментальных умений школьников, дополняя традиционные методы обучения важными компонентами – планирования и моделирования лингвистического эксперимента. Из этого следует, что в методике русского языка расширяется спектр лингвистических экспериментальных и лабораторно-практических работ, направленных на обучение элементарному информационному анализу текста, на проведение школьниками самостоятельного учебного мини-исследования явлений современной языковой ситуации. Итогом проектно-исследовательской лингвистической деятельности является приобретение обучающимися нового опыта.

Совокупным результатом проектирования лингвометодической стратегии обучения школьников стало создание учебно-методического комплекта лингвистической подготовки учащихся. В качестве методического обеспечения лингвометодической среды выдвигаются пособия: а) для школьников «Учебный комплексный словарь русского языка» (10 тыс. слов) и «Русский язык. Литература. Справочник школьника» (организация самостоятельной и дифференцированной работы); б) для учителей «Современный кабинет русского языка» и «Методический блокнот учителя русского языка»; в) для студентов «Методика русского языка в задачах и упражнениях», – подготовленные соискателем в рамках проблематики исследования. В диссертации представлены методическая идея и общая структура указанных пособий.

6. В диссертации изложены материалы опытно-экспериментальной работы: описаны три уровня проведения эксперимента (уровень школьного обучения русскому языку, уровень подготовки студентов-филологов и уровень повышения профессиональной квалификации учителей) и этапы проведения; раскрыты организационные, методические и исследовательские задачи эксперимента; приведены статистические данные эксперимента и диагностический материал по русскому языку. Опытно-экспериментальное обучение подтвердило рабочую гипотезу исследования во всех её аспектах. Эффект от решения научной проблемы выражается в повышении эффективности формирования общеучебной компетенции школьников 5–11 классов в среднем на 10–14 процентов. Анализ выборки результатов деятельности школьников 5–11 классов и учителей, проведённый с точки зрения разработанных в диссертации критериев оценки эффективности, позволяет утверждать: систематическое и одновременное развитие металингвистических, лингвокреативных и информационно-коммуникативных умений в курсе русского языка  ведёт школьников к осознанному пониманию повседневного языкового существования, расширяет их эмоциональный и эстетический опыт.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Основные идеи, выдвинутые как гипотетические во введении, реализованы в системе обучения школьников 5–11 классов русскому языку на основе лингвометодического похода к анализу языковой ситуации. Опытно-экспериментальным путём доказано, что методическая ритмичность и дидактическая стабильность формирования общеучебной компетенции школьников обеспечиваются через выполнение металингвистических действий, приобретение школьниками лингвокреативного опыта и информационно-коммуникативных умений.

Вклад проведённого соискателем исследования в теорию обучения русскому языку как родному заключается в следующем:

  • осуществлено решение крупной научной проблемы обеспечения качественной лингвистической подготовки школьников посредством формирования их общеучебной компетенции в условиях модернизации обучения русскому языку и динамичных общественных преобразований;
  • выявлены стратегические факторы, влияющие на эффективность лингвистической подготовки школьников в современной языковой ситуации;
  • уточнён научно-методический аппарат теории обучения русскому языку в контексте модернизации отечественного образования;
  • теоретически обоснованы и интерпретированы в соответствии с идеями модернизации обучения русскому языку закономерности и принципы теории преподавания с точки зрения динамичных условий внешней среды;
  • разработана концепция (идея) адаптивного развития методической системы обучения русскому языку на основе выдвинутого лингвометодического подхода к анализу языковой ситуации;
  • транспонированы концептуальные положения в лингвометодическую стратегию обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации;
  • разработана и экспериментально проверена методика формирования общеучебной компетенции школьников 5–11 классов через приобретение ими лингвокреативного опыта, развития металингвистических и информационно-коммуникативных умений.

Перспективы исследования связываются с определением способов взаимодействия школьных предметов гуманитарного цикла и представлением единой программы развития общеучебной компетенции школьников. Выявление недостающих элементов в научно-методической подготовке учителя-словесника к обучению с учётом факторов современной языковой ситуации позволит в дальнейшем разработать методику формирования профессиональной компетенции. Приоритетным направлением разработки проблематики исследования является создание лаборатории стратегического проектирования обучения школьников русскому языку в современной языковой ситуации.

Научные идеи и основные результаты отражены в нижеперечисленных публикациях автора.

Научные статьи, опубликованные в российских изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования и науки России

1. Гац, И. Ю. Формирование метапредметных умений школьников на основе применения гипертекста [Текст] / И. Ю. Гац // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – М. : Изд-во МГОУ, 2010. – № 3. – С. 114–120. – 0,5 п. л.

2. Гац, И. Ю. Лингвометодические проблемы обучения в современной языковой ситуации [Текст] / И. Ю. Гац // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – М. : Изд-во МГОУ, 2010. – № 2. – С. 78–84. – 0,5 п. л.

3. Гац, И. Ю. Исследование языковой ситуации на страницах журнала «Русский язык в школе» (Обзор статей) [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. – М., 2009. – № 8. – С. 106–112. – 0,6 п. л.

4. Гац, И. Ю. «Нам ли быть в печали!», или О роли языковой шутки в формировании эстетического вкуса школьников [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. – М., 2009. – № 4. –– С. 11–16. – 0,6 п. л.

5. Гац, И. Ю. Обучение студентов-филологов лингвометодическому анализу текста [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. – М., 2008. – № 5. – С.  7–12. – 0,8 п. л.

6. Гац, И. Ю. «Целенаправленный комплекс сил…» (О работе по культуре речи на основе текста) [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. – М., 2007. – № 5.– С.  86–89. – 0,4 п. л.

7. Гац, И. Ю. Работа с новыми словарями на уроках развития речи [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. – М., 2006. – № 1. – С. 14–20. – 0,8 п. л.

8. Гац, И. Ю. Причины пунктуационных затруднений в предложениях с обособленными оборотами [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. – М., 2005. – № 5. – С. 15–19. – 0,54 п. л.

9. Гац, И. Ю. Моделирование урока на занятиях по методике русского языка [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. –  М., 2004. – № 5. – С. 102–107. – 0,6 п. л.

10. Гац, И. Ю. [рец.] С. И. Львова. Комплект схем-таблиц по орфографии и пунктуации [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. – М., 2004. – № 2. – С. 94–97. – 0,35 п. л.

11. Гац, И. Ю. «Самоцветного клада приметы…»: Комплексный анализ текста на устном экзамене по русскому языку [Текст] / И. Ю. Гац // Сельская школа : Российский педагогический журнал.– М. : Народное образование, 1999. – № 4. – С. 111–116. – 0,5 п. л.

12. Гац, И. Ю. «Не столько правила грамматики…» [Текст] / И. Ю. Гац // Сельская школа : Российский педагогический журнал.– М. : Народное образование, 2000. – № 1. – С. 71–73. – 0,4 п.л.

13. Гац, И. Ю. Новый учебник на уроках русского языка [Текст] / И. Ю. Гац // Российское образование. – № 5. – Сельская школа.– М. : Народное образование, 1998. – № 4. – С. 80–82. – 0,2 п. л.

14. Гац, И. Ю. Всего один урок... (Повторение в конце учебного года) [Текст] / И. Ю. Гац // Народное образование.– М., 1998. – № 5. – С. 119–121. – 0, 4 п. л.

15. Гац, И. Ю. Обобщающий урок по русскому языку («Обособленные второстепенные члены предложения») [Текст] / И. Ю. Гац // Сельская школа: Российский педагогический журнал.– М. : Народное образование, 1998. – № 2. – С. 41–46. – 0,4 п. л.

16. Гац, И. Ю. Изучение обособления определений с использованием компьютера [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. – 1995. – № 1. – С. 8–12. – 0,6 п. л.

Монография

17. Гац, И. Ю. Лингвометодические средства обучения школьников в современной языковой ситуации [Текст] : монография / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2009. – 182 с. –  11 п.л. (ISBN 978-5-7017-1513-2).

Учебные пособия для учащихся, студентов

и методические пособия для учителей

18. Гац, И. Ю. Современный кабинет русского языка [Текст] : учебно-методическое пособие / И. Ю. Гац, О. Ф. Вакурова. – М. : Дрофа, 2010. – 238, [2] с. –  (Современный кабинет). – 15 п. л. – авт. вклад 95 %.

19. Гац, И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка [Текст] / И. Ю. Гац. – 3-е изд., перераб. – М. : Дрофа, 2009. – 222 с. : табл.– 19 п. л.

20. Гац, И. Ю. Русский язык. Литература [Текст] / И. Ю. Гац // Справочник школьника. 5–11 кл. Гуманитарные науки : для самостоятельных занятий учащихся старших классов / И. Ю. Гац, Е. А. Кытманова, А. В. Белов [др.]. – М. : АСТ-Пресс книга, 2008. – С. 3–372, 803–806 : табл. – 32 п. л.

21. Гац, И. Ю. Методика русского языка в задачах и упражнениях [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / И. Ю. Гац. – М. : Дрофа, 2007. – 287, [1] с. : табл. – (Высшее педагогическое образование). – 18 п. л.

22. Гац, И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка [Текст] / И. Ю. Гац. – 2-е изд., стер. – М. : Дрофа, 2007. – 119, [1] с. : табл. – 15 п. л.

23. Гац, И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка [Текст] / И. Ю. Гац. – М. : Дрофа, 2003. – 119, [1] с. : табл. – 15 п. л.

24. Дидактические материалы по пунктуации с компьютерной поддержкой [Текст] : пособие для учащихся 5–9 классов / Н. Н. Алгазина, И. Ю. Гац, В. А. Маслова и др. ; под ред. Н. Н. Алгазиной. – М. : Просвещение, 1998. – 158, [2] с. : табл. – авт. вклад 25 % – 4 п. л.

Программы и учебно-методические пособия

25. Гац, И. Ю. Языковая шутка в устной и письменной речи : программа элективного курса для учащихся X класса [Текст] / И. Ю. Гац // Программы элективных курсов : Русский язык : 10–11 кл. / сост. Г. В. Карпюк, Е. И. Харитонова. – М. : Дрофа, 2010. – С. 270–300. – 1,4 п. л.

26. Гац, И. Ю. Актуальные проблемы лингвистического образования школьников в современной языковой ситуации : дисциплины по выбору студентов : учебно-методический комплекс для студ. спец. «Бакалавр филологического образования» [Текст] / авт.-сост. И. Ю. Гац – М. : Изд-во МГОУ, 2010. – 38 с. – 1,9 п. л.

27. Учитель – учителю : поделимся опытом : сб. методических статей педагогов Подмосковья [Текст] / сост., ред., вступ. ст. И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2009. – 156 с. – 6,5 п. л.

28. Гац, И. Ю. Теория и методика обучения русскому языку [Текст]: учебно-методический комплекс для студентов специальности 032900.00. – М.: Изд-во МГОУ, 2008. –  87 с. – 4, 5 п.л.

29. Гац, И. Ю. Педагогическая практика [Текст] : учебно-методический комплекс по специальности «Филология» / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2008. –  24 с. – 1,1 п. л.

30. Гац, И. Ю. Педагогическая практика [Текст] : учебно-методический комплекс по спец. «Русский язык и литература» / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2008. –  24 с. – 1,1 п. л.

31. Гац, И. Ю. Направления работы по формированию коммуникативных умений школьников : дисциплины по выбору студентов [Текст] : учебно-методический комплекс по спец. «Филология» / И. Ю. Гац. – 2-е изд., перераб. – М. : Изд-во МГОУ, 2008.– 32 с. – 1,8 п. л.

32. Гац, И. Ю. Информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе [Текст] : учебно-метод. комплекс по направлению 540300 – Филологическое образование, степень – бакалавр филологического образования / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2008. –  34 с. – 1,5 п.л.

33. Гац, И. Ю. Использование новых информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе [Текст] : учебно-методический комплекс для студ. спец. 032900 и 032900.00 / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2008. –  34 с. – 1,5 п.л.

34. Гац, И. Ю. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] : учебно-методический комплекс для студентов специальностей 032900 и 032900.00 / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2008. –  35 с. – 1,5 п.л.

35. Гац, И. Ю. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] : программа и методические указания : комплект учебных программ для студ. спец. 032900.00 (русский язык и литература с доп. специальностью) / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2006. – 23 с. – 1,1 п.л.

36. Гац, И. Ю. Использование новых информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе [Текст] : программа и метод. указания : комплект учебных программ для студ. спец. 032900.00 (русский язык и литература с доп. спец.) / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2006. – 18 с. – 0,8 п.л.

37. Гац, И. Ю. Педагогическая практика : программа и методические указания : комплект учебных программ для студ. спец. 032900.00 (русский язык и литература с доп. специальностью) [Текст] / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2006. – 17 с. – 0,7 п.л.

38. Гац, И. Ю. Теория и методика обучения русскому языку : программа и методические указания : комплект учебных программ для студ. спец. 032900.00 (русский язык и литература с доп. спец.) [Текст] / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2006. – 24 с. – 1,2 п.л.

39. Гац, И. Ю. Контрольные работы по методике русского языка [Текст]: учебно-метод. пособие для студ. педвузов / И. Ю. Гац. – М.: Изд-во МГОУ, 2004. – 88 с. – 5,5 п. л.

40. Гац, И. Ю. Практика анализа и построения текста [Текст] : учебно-метод. пособие для студ. педвузов / И. Ю. Гац. – М. : Изд-во МГОУ, 2004. – 54 с. – 3, 4 п. л.

41. Гац, И. Ю.  Программа педагогической практики и методические рекомендации для студентов-филологов [Текст] : учебно-метод. пос. для студентов педвузов / И. Ю. Гац. – М. : МГОУ, 2004. – 34 с. – 2,5 п. л.

42. Гац, И. Ю. Методика преподавания русского языка : программа учебного курса для студ. (с методическими рекомендациями) [Текст] / Н. Н. Алгазина, Г. А. Фомичёва, Е. С. Антонова, Т. М. Воителева, И. Ю. Гац. – М. : СигналЪ, 2003. – 44 с. – авт. вклад 20 %. – 0,4 п.л.

43. Гац, И. Ю. Обособленные второстепенные члены предложения. Теория и практика изучения пунктуационного правила : учебно-метод. пособие для студентов [Текст] / И. Ю. Гац. – М.: Изд-во МПУ, 2000. – 98 с. – 6 п. л.

44. Гац, И. Ю. Направления работы по формированию коммуникативных умений школьников : программы спецкурса и спецсеминара [Текст]: пособие для студ. пед. вузов / И. Ю. Гац. – М.: Изд-во МПУ, 2001. –  30 с. – 1,8 п. л.

45. Алгазина, Н. Н. О педагогической практике студентов по учебным предметам русский язык и литература : из опыта работы [Текст] : методическое пособие / Н. Н. Алгазина, Г. А. Фомичёва, И. Ю. Гац [др.]. – М. : Изд-во МПУ, 1998. – 48 с. – авт. вклад 10 % – 0,4 п. л.

46. Алгазина, Н. Н. Методика преподавания русского языка : краткий конспект лекций [Текст] / Н. Н. Алгазина, Г. А. Фомичёва, Е. С. Антонова, И. Ю. Гац. –  в 2-х ч. – М. : Изд-во МПУ, 1997. –  авт. вклад 10 % – 2 п. л.

47. Алгазина, Н. Н. Методика преподавания русского языка [Текст] : практикум / Н. Н. Алгазина, Г. А. Фомичёва, Е. С. Антонова, И. Ю. Гац. – М.: Изд-во МПУ, 1997. –  88 с. – авт. вклад 40 % – 2,7 п. л.

Статьи, опубликованные в сборниках научных трудов

и в периодических изданиях

48. Гац, И. Ю. Реализация информационно-коммуникативной функции воспитания в деятельности студентов-практикантов [Текст] / И. Ю. Гац // Воспитательная работа и молодёжная политика: практика XXI века: сб. научных ст. / отв. ред. М. В. Юдин. – М. : МГОУ, 2010. – С. 68–73. – 0,3 п. л.

49. Гац, И. Ю. Формирование навыков информационно-коммуникативной деятельности студентов-практикантов [Текст] / И. Ю. Гац // Актуальные проблемы образования и воспитания : профессиональное мастерство и индивидуальный стиль современного специалиста : сб. научных статей / сост. и научн. ред. Н. Ю. Синягина, А. Г. Болелова, Е. Г. Артамонова. – М. : Арманов-Центр, 2010. – С. 89–92. – 0,3 п.л.

50. Гац, И. Ю. Эстетическое развитие детей средствами художественного текста [Текст] / И. Ю. Гац // Феномен детства в русской культуре: сб. науч. трудов ф-та русской филологии МГОУ и каф. русистики и лингводидактики пед. ф-та Карлова университета в Праге. – Прага, 2007. – С. 35–42. – 0,55 п. л.

51. Гац, И. Ю. Учебные задачи по методике формирования речевой культуры школьников [Текст] / И. Ю. Гац // «...Как слово наше отзовётся...»: сб. научно-методических статей памяти Н. В. Колокольцева. – М. : МГОУ, 2007. – С. 25–34. – 0,45 п. л.

52. Гац, И. Ю. Лингвометодический анализ текста и речевая деятельность студента-филолога [Текст] / И. Ю. Гац // Система мер по поддержке русского языка : сб. научно-методических статей. – М. : Диона ; Центр русского языка, 2007. – С. 107–114.– 0,45 п. л.

53. Гац, И. Ю. Работа по культуре речи на основе текста [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык в системе славянских языков : история и современность : сб. научных трудов. – М. : Изд-во МГОУ, 2006. – С. 150–154. – 0, 3 п. л.

54. Гац, И. Ю. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе преподавания методической дисциплины [Текст] / И. Ю. Гац // Русская речь в современном вузе : материалы второй междунар. научно-практ. интернет-конференции. – Орёл : Изд-во ОрёлГТУ, 2006. – С. 72–76. – 0, 35 п. л.

55. Гац, И. Ю. К вопросу применения текста в ситуации обучения студента-филолога [Текст] / И. Ю. Гац // Актуальные вопросы филологии : материалы научно-теоретической конференции студентов, аспирантов, преподавателей. – М. : Изд-во МГОУ, 2005. – С. 41–43. – 0,2 п. л.

56. Гац, И. Ю. Диагностика знаний и умений студентов по методике русского языка [Текст] / И. Ю. Гац // Docendo discimus : сб. научнo-методических ст., посв. 100-летию М. С. Лапатухина. – М. : МГОУ, 2005. – С. 154–157. – 0,3 п. л.

57. Гац, И. Ю. Использование исторического материала в преподавании методики русского языка [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык и славистика в наши дни : сб. материалов междунар. конф., посв. 85-летию со дня рождения Н. А. Кондрашова. – М.: МГОУ, 2004. – С. 230–233. – 0,35 п. л.

58. Гац, И. Ю. Методика русского языка в контексте гуманитарного образования [Текст] / И. Ю. Гац // Проблемы русского и общего языкознания : межвузовск. сб. научных трудов. – Елец : Изд-во ЕГУ им. И. А. Бунина, 2004. – С. 216–222. – 0,4 п. л.

59. Гац, И. Ю. Моделирование урока русского языка в старших классах [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык. – М. : Издательский дом «Первое сентября», 2004. – № 35. – С. 16–22. – 0,5 п. л.

60. Гац, И. Ю. Культурологический компонент в курсе методики преподавания русского языка [Текст] / И. Ю. Гац // Docendo discimus : сб. научнo-методических статей, посв. 100-летию М. С. Лапатухина. – М. : Изд-во МГОУ, 2005. – С. 143–150. – 0,45 п. л.

61. Гац, И. Ю. Методическая рефлексия как приём формирования профессиональных умений [Текст] / И. Ю. Гац // Проблемы прикладной лингвистики : сб. статей международной научно-практ. конференции. – Пенза: Изд-во ПГТУ им. В. Г. Белинского, 2003. – С. 45–48. – 0,4 п. л.

62. Гац, И. Ю. Организация самостоятельной работы студентов на занятиях по методике русского языка [Текст] / И. Ю. Гац // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы : сб. научн. трудов, посв. памяти Л. П. Федоренко. – М.. : СигналЪ,  2003. – С. 153–156. – 0,4 п. л.

63. Гац, И. Ю. Роль курса методики русского языка в формировании личности учителя [Текст] / И. Ю. Гац // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. – М. : СигналЪ, 2003. – С. 254–256. – 0,4 п. л.

64. Гац, И. Ю. Анализ семантико-стилистических особенностей осложнённых конструкций на уроке-практикуме [Текст] / И. Ю. Гац // Русский язык. Актуальные проблемы лингвистики и дидактики : сб. статей всеросс. конференции. – Елец : ЕГУ им. И. А. Бунина, 2002. – С. 154–162. – 0,55 п. л.

65. Гац, И. Ю. Лабораторная работа на уроках русского языка [Текст] / И. Ю. Гац // Актуальные проблемы лингвистики и дидактики: сб. статей всеросс. конференции. – Елец : ЕГУ  им. И. А. Бунина, 2002. – С. 150–154. – 0,35 п. л.

66. Гац, И. Ю. Анализ направлений применения компьютерных технологий при изучении русского языка [Текст] / И. Ю. Гац // Народное образование XXI века : материалы международной научной конференции. – М.: СигналЪ, 2001. – С. 48–49. – 0,1 п. л.

67. Гац, И. Ю. Об особенностях работы над обособленными приложениями в 8 классе [Текст] / И. Ю. Гац // Развитие мышления и речи учащихся на уроках русского языка и литературы. – М. : МПУ, 1996.  – С. 33–42. –  0,5 п. л.

68. Гац, И. Ю. Изучение правила обособления обстоятельств с применением ЭВМ [Текст] / И. Ю. Гац // Вопросы преподавания русского языка и литературы. – М. :  Изд-во МПУ, 1994. – С. 30–41. – 0,7 п. л.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.