WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Информационно-дидактическое пространство личностно-профессионального саморазвития учителя

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

КАЛНИНШ ЛЮДМИЛА МИХАЙЛОВНА

ИНФОРМАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

13. 00. 08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

Великий Новгород

2012


Работа выполнена на кафедре педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

 


Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор,

член корр. РАО

Чистякова Светлана Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Надточий Анатолий Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Щелина Тамара Тимофеевна

Ведущая организация:       Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский педагогический государственный университет (ФГБОУ ВПО МПГУ)

Защита диссертации состоится «  » марта 2012 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, г. Великий Новгород, ул. Чудинцева, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, г. Великий Новгород, ул. Чудинцева, д. 6.

Автореферат разослан «____» ____________ 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

1 доктор педагогических наук, профессора                                 Г. А. Федотова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Стремительные перемены, происходящие в различных областях жизни, реформирование образования всех уровней сформировали новые требования к современному учителю, связанные с вовлечением педагога в процесс непрерывного личностно-профессионального саморазвития. Широкое распространение сети Интернет, развитие информационно-коммуникационных технологий обучения при содействии Правительства РФ, дают новые возможности для поддержки саморазвития учителя.

Работу в данном направлении необходимо начинать еще в высшем учебном заведении через погружение будущего педагога в информационно-дидактическое пространство саморазвития учителя (ИДП), которое обеспечивает пропедевтику непрерывного профессионального саморазвития, мониторинг, повышение квалификации, обмен опытом, поддержку соответствующих процессов. Средством саморазвития в ИДП служит специально созданная профессионально-динамическая система саморазвития учителя (ПДССУ).

Актуальность информационно-дидактического пространства возрастает в условиях постоянных и быстрых изменений, происходящих в образовании и обществе. Традиционные образовательные системы не могут создать «запас» необходимого объема ресурсов для того, чтобы эффективно приспособиться к новой, иногда неожиданной, ситуации.

С целью обоснования актуальности и определения степени изученности рассматриваемых вопросов необходимо обратиться к анализу философских и психолого-педагогических научных работ.

В общефилософском плане интерес для исследования представляют труды Н.А. Бердяева, М. Бубера, К.Н. Вентцеля, Н.О. Лосского, М.К. Мамардашвили, Ж. Сартра, В.С. Соловьева и др. По проблемам гуманизации в воспитании и личностно-профессиональном саморазвитии педагогов основополагающими являются работы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Е.В. Иванова, П.Ф. Каптерева, Н.Б. Крыловой и др. Основные идеи развития личности педагога в вузовском и послевузовском образовании рассматривались в трудах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, С.Г. Вершловского, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, П.Г. Щедровицкого и др. Исследование личностно-профессионального саморазвития учителя осуществлялось на основе монографий Н.В. Кузьминой, Л.Н. Куликовой, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Ю.Г. Фокина, Г.А. Федотовой и др. В аспекте анализа проблем, раскрывающих сущность и развитие личности, изучались работы зарубежных и отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А. Адлера, Л.И. Анцыферовой, Р. Бернса, Л.И. Божович и др. Акмеологический подход изучался на основе исследований Б.Г. Ананьева, О.С. Анисимова, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, В.А. Болотнова, Н.В. Васиной, А.А. Деркача, Е.В. Селезневой и др. Вопросы информатизации образовательной среды рассматривались с опорой на труды А. Аджемова, А.Х. Ардеева, К.Я. Вазиной, А.Е. Марона, Г.Н. Некрасовой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Б.П. Сайкова, В.П. Тихомирова, А.В. Хуторского и др.; образовательного пространства – на исследования В.Н. Аверкина, Ю.С. Мануйлова, Л.Ю. Монаховой, Н.Л. Селивановой и др.

Анализ широкого круга теоретических источников показал, что в науке есть определенная теоретическая база для изучения саморазвития учителя. Личностно-профессиональное саморазвитие – это процесс поступательный, индивидуальный, выстраиваемый на основе природных особенностей и собственной траектории профессионального саморазвития, для успешности которого необходимы соответствующие педагогические условия. Непрерывность этого процесса предусматривает освоение более качественных, более высоких уровней сложности в разнообразных видах деятельности. Однако вопросы, связанные с непрерывностью саморазвития педагога на этапах вузовской подготовки и в процессе профессиональной деятельности, с созданием педагогических условий для этого, пока не нашли широкого отражения в исследованиях ученых и практиков, что позволяет считать данное направление научного поиска принципиально новым и требует разрешения существующих противоречий между:

– потребностью общества в непрерывном саморазвитии учителя и отсутствием целостных систем, обеспечивающих поддержку этого процесса на этапах обучения будущего учителя и сопровождения педагога в послевузовский период, недостаточной теоретико-методологической разработанностью вопросов создания целостных систем;

– необходимостью подготовки учителя к личностно-профессиональному саморазвитию и недостаточно сформированной культурой саморазвития выпускников педагогических вузов и учителей-практиков;

– необходимостью в свете современных требований мониторирования индивидуальных процессов саморазвития педагогов и отсутствием таких механизмов, сохранением в традиционных формах обучения и повышения квалификации приоритета наблюдения за процессами подготовки и переподготовки учителя;

– возможностью использования информационно-коммуникационных технологий для поддержки процессов саморазвития учителя и сохранением в массовой практике традиционных подходов к организации образовательного процесса в вузе и в послевузовском образовании.

Научная проблема настоящего исследования заключается в том, чтобы создать информационно-дидактическое пространство, обеспечивающее целостную поддержку непрерывного саморазвития учителя на различных этапах его профессионального становления.

Выявленные противоречия, социальная, научная и практическая значимость данной проблемы, определили темуисследования: «Информационно-дидактическое пространство личностно-профессионального саморазвития учителя».

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование создания информационно-дидактического пространства личностно-профессионального саморазвития учителя на основе специально разработанной профессионально-динамической системы.

Объект исследования – процесс вузовской подготовки и профессиональной деятельности педагога.

Предмет исследования – непрерывное личностно-профессиональное саморазвитие будущих педагогов и учителей-практиков в условиях информационно-дидактического пространства.

Гипотеза исследования основана на идее о том, что личностно-профессиональное саморазвитие учителя может стать более эффективным и отвечающим современным требованиям общества, если будет создано информационно-дидактическое пространство как новая форма организации профессионального взаимодействия, направленная на пропедевтику и поддержку непрерывного саморазвития учителя на различных этапах профессиональной деятельности.

Непрерывное саморазвитие учителя в информационно-дидактическом пространстве возможно в том случае, если:

– будут определены основные понятия и характеристики, раскрывающие сущность проектируемого пространства, обосновано создание открытой самоорганизующейся профессионально-динамической системы, являющейся средством, обеспечивающим поддержку непрерывного саморазвития учителя в ИДП;

– будет разработана концепция профессионально-динамической системы, в основу которой положено рефлексивное самоуправление саморазвитием;

– дидактическую основу проектируемой системы составят технологии поддержки, «e-learning», модульно-рейтинговые и андрагогические технологии обучения взрослых, обеспечивающие непрерывность саморазвития педагога на различных этапах становления его деятельности;

– мониторинг саморазвития учителя в проектируемой системе обеспечит разносторонний качественный анализ.

Задачи исследования:

– охарактеризовать сущность и необходимость непрерывного личностно-профессионального саморазвития педагога в современных условиях;

– рассмотреть методологические основы создания ИПД непрерывного личностно-профессионального саморазвития учителя;

– обосновать введение педагогических понятий «информационно-дидактическое пространство личностно-профессионального саморазвития учителя», «профессионально-динамическая система саморазвития учителя», «культура саморазвития учителя»;

– разработать концепцию профессионально-динамической системы – средства непрерывного саморазвития в едином информационно-дидактическом пространстве;

– научно обосновать дидактическую модель профессионально-динамиче­ской системы с комплексом педагогических факторов, механизмов, предпосылок, условий, обеспечивающих поддержку непрерывного саморазвития педагога на различных этапах становления его деятельности;

– разработать положения мониторинга и на основе факторного анализа осуществить экспериментальную проверку эффективности саморазвития учителя в информационно-дидактическом пространстве.

Теоретико-методологическая база исследования опирается на принятые в науке ориентиры:

– антропологические идеи, признающие уникальность и целостность чело­веческой природы, экзистенциальную сущность человека, его внутренний мир (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Э.Н. Гусинский, Е.В. Иванов, Я. Корчак, Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, М.Н. Невзоров, Л.И. Новикова, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, П.А. Сорокин, К.Д. Ушинский, В. Франкл, К. Ясперс и др.);

– аксиологические позиции исследователей, определяющие систему педа­гогических взглядов на понимание и утверждение ценности человеческой жизни (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Н.А. Бердяев, В.А. Болотнов, Б.С. Братусь, Н.В. Васина, А.А. Деркач, И.А. Колесникова, В.С. Мухина, Е.В. Селезнева и др.);

– идеи саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Т.Н. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев Л.И. Божович, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Э. Фромм и др.) и профессионального саморазвития педагогов (Б.Г. Ананьев, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, А.К. Маркова, В.Д. Симоненко, Б.М. Теплов, Ю.Г. Фокин, Г.А. Федотова и др.);

– акмеологические идеи, в основе которых лежат закономерности и механизмы наиболее полного индивидуального развития человека, его самоосуществления (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.А. Анисимов, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, Л.И. Катаева, Н.В. Кузьмина, А.Е. Марон, М.Н. Певзнер, Е.В. Селезнева и др.);

– идеи, отражающие личностно-значимую практическую деятельность, творчество педагога в различных сферах жизни и деятельности как показатель личностно-профессионального самоосуществления (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Е.А. Климов, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.М. Муравьев, Н.Н. Нечаев, М.Н. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, А.И. Субетто, С.Н. Чистякова, П.Г. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова и др.);

– особенности организации образовательного пространства при подготовке педагогов (В.Н. Аверкин, Л.Н. Куликова, О.Е Манаков, Ю.С. Мануйлов, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, И.В. Роберт, Б.П. Сайков, Н.Л. Селиванова и др.);

– гуманистические идеи организации помогающих, вдохновляющих, под­держивающих, развивающих отношений в процессе обучения (Ш.А. Амонашвили, В.В. Анисимов, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, С.И. Воструктов, Е.Г. Врублевская, Б.З. Вульфов, И.А Зимняя, Н.Б. Крылова, Д.Г. Левитес, А.В. Мудрик, М.Н. Певзнер, К. Роджерс, А.М. Рябков, Н.Л. Селиванова, В.А. Ситаров, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.);

– положения андрагогической концепции, развивающие основные подходы и особенности обучения взрослых (С.Г. Вершловский, С.И. Змеёв, Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, А.М. Митина, Л.Н. Новикова, М.Ш. Ноулз, Е.В. Селезнева, Н.Л. Селиванова, Г.А. Федотова и др.);

– идеи организации непрерывного обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Р.А. Исламшин, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Р.М. Шерайзина, П.Г. Щедровицкий);

– дидактические аспекты создания авторских технологий обучения, важное место среди которых занимают модульно-рейтинговая, технологии интеграции обучения, «e-learning» технологии и др. (С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, Н.Б. Крылова, Д.Г. Левитес, М.И. Махмутов, Г.Н. Некрасова, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.);

– культурологические идеи и принципы, утверждающие важность куль­туры в саморазвитии личности учителя, приоритетность диалоговых форм обучения и педагогического взаимодействия (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигород­ская, В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, А.М. Лобок, В.Н. Мяси­щев, А. Швейцер, Н.Е. Щуркова и др.);

– системно-синергетический подход, позволяющий выявить и выстроить системно-структурные взаимосвязи в условиях открытой образовательной сис­темы, на основе взаимодополнительности усилить педагогические возможности взаимодействующих систем (С.И. Архангельский, В.В. Гнеденко, Т.А. Каплу­нович, В.В. Краевский, С.Н. Курдюмов, О.Е. Лебедев, Н.Л. Селиванова, Е.Г. Силяева, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий).

Важная роль в методологии исследования была отведена современным возможностям Интернет ресурса при создании и функционировании образова­тельных систем (А. Аджемов, А.Х. Ардеев, К.Я Вазина, В. Гаркуша, Г.Н. Не­красова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.П. Тихомиров и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и синтез философских, пси­холого-педагогических исследований и работ в области организации, методиче­ского, педагогического и информационного обеспечения информационно-ди­дактического пространства саморазвития учителя; анализ продуктов деятельно­сти педагогов и студентов, проектирование, моделирование; наблюдение, анке­тирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент; факторный анализ.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (1998-2003 г.) проводился анализ проблемы в философской, психолого-педагогической литературе, ее отражение в практике вузовского и непрерывного послевузовского педагогического образования; изучались тенденции и перспективы образовательного процесса вуза; выявлялись методологические основы непрерывного личностно-профессионального саморазвития. Результатом первого этапа стало осмысление проблемы и обоснование актуальности исследования, выделение объекта, предмета, целей и задач исследования.

На втором этапе (2003-2007 г.) осуществлялась систематизация и обоб­щение опыта по исследуемой проблеме, разработка концепции профессионально-динамической системы, структуры и содержания дидактической модели на ее основе; подготовка программ учебных курсов, направленных на личностно-профессиональное становление будущих педагогов; традиционной и дистанционных форм повышения квалификации; аппарата аутодиагностики.

На третьем этапе (2007-2011 г.) происходило уточнение концепции про­ектируемой системы; разработка положения об Интернет-сообществе «Под­держка личностно-профессионального саморазвития учителя»; внедрение в практику вуза одноименного авторского курса по выбору; активное распро­странение опыта организации профессионально-динамической системы и информационно-дидактического пространства; осуществлялась статистическая проверка эффективности саморазвития учителя в проектируемой системе, обобщались результаты, уточнялись теоретические выводы; осуществлялась подготовка и публикация материалов исследования.

База исследования: ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВПО «БГПУ») и ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (ФГБОУ ВПО «НовГУ»).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научное обоснование непрерывного личностно-профессионального саморазвития учителя, отражающего современные требования к подготовке педагогов.

Интегральным показателем и одновременно внутренним механизмом, обеспечивающим еще в период вузовского обучения педагогов пропедевтику непрерывного личностно-профессионального саморазвития, выступает культура саморазвития учителя. Основными признаками ее вызревания являются: грамотность в данной области знания; личностно-профессиональная компетентность; становление культуры саморазвития как механизма личностно-профессионального самоосуществления.

2. Теоретико-методологическое обоснование создания информационно-дидактического пространства саморазвития учителя.

Информационно-дидактическое пространство позволяет на основе современных информационных технологий создать для педагога, находящегося на различных этапах профессионального становления, новую альтернативную форму организации повышения квалификации и обучения, обеспечивающую непрерывный, инициируемый самим учителем процесс саморазвития. Для информационно-дидактического пространства характерны амбивалентность, многомерность, полиструктурность, целостность и полисистемность. Первоосновой воспитательной, образовательной и развивающей функции пространства является среда, которая наполняет его единством смысла саморазвития учителя, обеспечивает соблюдение государственных стандартов в педагогическом образовании, учитывает права студентов и учителей-практиков, их интересы и возможности для личностно-профессионального саморазвития.

Средством саморазвития учителя в проектируемом пространстве является специально созданная профессионально-динамическая система.

3. Концепция профессионально-динамической системы саморазвития учителя (ПДССУ) как смысловое поле информационно-дидактического пространства.

Концептуальные основы ПДССУ определены из совокупности подходов: системно-синергетического, гуманистического, акмеологического, андрагогического, информационного, а также из нашедших в них свои начала принципов непрерывного саморазвития учителя: самостоятельного обучения, осознанности, совместной деятельности, опоры на опыт обучающихся, индивидуализации обучения, системности, контекстности, социально-личностной актуальности, вариативности содержания обучения, диалогичности, оперативности педагогического взаимодействия и знаний, педагогической поддержки.

Концепция ПДССУ базируется на самоуправлении учителем своим саморазвитием на основе целостного трехстороннего плана, обусловленного стратегией образования, общественно-историческими, экономическими и культурными преобразованиями в обществе и личностно-профессиональными притязаниями. Доминирование одной из сторон плана неизбежно приведёт к профессиональным деформациям.

4. Дидактическая модель профессионально-динамической системы, обеспечивающая обучение и непрерывное саморазвитие будущих учителей и педагогов-практиков в информационно-дидактическом пространстве.

Профессионально-динамическая система – это открытая, самоорганизующаяся педагогическая система, посредством которой создаются педагогические условия для взаимообогащающего взаимодействия будущих педагогов с учителями-практиками, саморегулирование, консультирование, повышение квалификации, обеспечивается поддержка и мониторинг процессов становления, развития и саморазвития будущих и действующих педагогов.

Дидактическая основа педагогической технологии характеризуется поддержкой на основе самоуправления процессов саморазвития, созданием факторов педагогического процесса: социально-одобряемой среды; информационно-педагогической и культурно-рефлексивной сред педагогического общения и взаимодействия; психологических механизмов обратной связи, рефлексии, культуры саморазвития и фасилитации; вызреванием внутренних и внешних предпосылок; выделением педагогических критериев, имеющих личностные и профессиональные составляющие.

Комплекс педагогических условий: информационно-педагогическая поддержка; создание Интернет-сообщества «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя»; методическое обеспечение соответствующих процессов, – позволяет повысить эффективность саморазвития посредством индивидуализации обучения при повышении квалификации, удовлетворении потребности в актуальном знании, профессиональном «он-лайн»-консультировании, организации практико-ориентированного взаимообогащающего взаимодействия студентов и учителей, пропедевтики непрерывного саморазвития учителя.

5. Мониторинг, соответствующий современным требованиям, позволяющий наблюдать и поддерживать непрерывное саморазвитие будущих учителей и педагогов-практиков.

Модульно-рейтинговая и «e-learning» технологии составляют основу для разработки аппарата самодиагностики и самоуправления. Личностные показатели (удовлетворенность деятельностью, творческий потенциал, непрерывное саморазвитие, интеллигентность и непрерывный профессиональный рост) и профессиональные (аутодиагностика, повышение квалификации, активность в различных видах взаимодействий, методическая подготовка, научно-исследовательская работа, распространение и обмен опытом) составляющие педагогических критериев; степень их выраженности, выделение на их основе четырех уровней саморазвития учителя – информативного, техничного, мастерского, творческого – позволяют создать аппарат наблюдения, анализировать результативность и эффективность исследуемого процесса в проектируемом пространстве, определять уровни самоуправления саморазвитием, их содержание и пр.

6. Научный анализ, выполненный на основе современных статистических методов, и на его основе выявление трех групп факторов, активно влияющих на эффективность саморазвития учителя в информационно-дидактическом пространстве: профессионально-деятельностного, творческой включенности в процесс саморазвития и культуры саморазвития.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Дано научное обоснование введения новой формы организации педагогического взаимодействия, направленного на поддержку непрерывного личностно-профессионального саморазвития будущих педагогов и учителей-практиков – информационно-дидактического пространства, раскрыта его сущность, особенности и характеристики.

2. Разработана концепция профессионально-динамической системы, сутью которой является рефлексивное самоуправление саморазвитием на основе трехстороннего плана и создания комплекса мер для поддержки соответствующих процессов.

3. Представлена дидактическая модель профессионально-динамической системы, в ее основу положены педагогические условия: информационно-педагогическая поддержка; создание Интернет-сообщества «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя»; методическое обеспечение этих процессов в информационно-дидактическом пространстве.

4. На теоретическом уровне выявлены личностные и профессиональные показатели педагогических критериев, степень их выраженности; соответственно им выделены и раскрыты четыре основных уровня саморазвития и разработан мониторинг, находящийся в открытом электронном доступе – (http://www.bgpu.ru/plpsu/аутодиагностика/).

5. На основе статистического анализа научно обоснованы факторы, оказывающие влияние на эффективность саморазвития учителя в информационно-дидактическом пространстве.

Теоретическая значимость исследованиясостоит в том, что теория и методика профессионального образования расширена введением новых поня­тий: «информационно-дидактическое пространство саморазвития учителя в вузе и непрерывном послевузовском образовании», «профессионально-динами­ческая система саморазвития учителя», «культура личностно-профессиональ­ного саморазвития учителя», – и содержательным уточнением общенаучных понятий, привнесенных в педагогику: «план саморазвития», «альтернативный модуль».

Педагогическая теория дополнена научными представлениями о концеп­ции профессионально-динамической системы саморазвития, о дидактической модели, разработанной на ее основе, о разработке мониторинга и проведении статистического анализа эффективности саморазвития учителя в проектируемой системе.

Дидактика высшей школы пополнилась научным знанием об организации системы поддержки саморазвития будущего педагога в вузе и сопровождения учителя-практика в непрерывном послевузовском образовании, о педагогических возможностях образовательных сред информационно-дидактического пространства, благодаря которым на основе «e-learning» технологий создаются условия индивидуализации учебных планов с возможностью гибкой замены альтернативных модулей обучения в дистанционной форме повышения квалификации, аутодиагностика и пр.

Практическая значимость работысостоит в следующем:

– в создании информационно-дидактического пространства;

– в создании Интернет-сайта «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя»;

– в разработке и апробировании одноименного с сайтом курса по выбору студентов, направленного на пропедевтику саморазвития педагога;

– в разработке на основе «e-learning» технологий аутодиагностического аппарата исследования личностно-профессиональных достижений и его использовании в открытом доступе для самоподготовки и контроля знаний по дисциплинам «Технология изготовления одежды», «Оборудование и материаловедение швейного производства», «Теория и методика обучения технологии», «Охрана труда в образовательных учреждениях различных типов», «Теория и методика профессионального обучения»;

– в поддержке непрерывного личностно-профессионального саморазвития педагога через оказание каждому учителю консультативной помощи;

– в создании дистанционной формы повышения квалификации учителей технологии на основе программ альтернативных модулей;

– в разработке и создании мониторинга саморазвития учителя в про­фессионально-динамической системе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме обсужде­ния на конференциях и семинарах различных уровней:

международных: международный научно-практический семинар «Непрерывное профессиональное развитие – вызовы и пути вперед» (Финляндия, Швеция, Латвия, Эстония, 15-26 августа 2011 г.); международная научно-практическая конференция «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2011» (Одесса, 21-30 июня 2011 г.); XVI международная научно-практической конференции «Технологическое образование как фактор инновационного развития страны» (Ярославль, 2010 г.); XIV международная конференция по технологическому образованию школьников «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2008 г.); VII международная научно-практическая конференции «Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов» (Москва, 2008 г.); III международная научно-практическая конференция «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента» (В. Новгород, 2008 г.); I и II научно-практические конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (В. Новгород, 2009, 2010 гг.);

всероссийской: Всероссийская научно-практическая конференция «Не­прерывное технологическое образование в условиях инновационного развития России» (Москва, 2010 г.);

региональных: межвузовская научно-методическая конференция «Про­фессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях» (Благовещенск, 2008 г.); I, II, III, IV на­учно-практические конференции учителей технологии и предпринимательства Амурской области (Благовещенск, 2007, 2008, 2008, 2009 гг.).

Реализация разработанных материалов осуществлялась на сайте «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя» (http:< www.bgpu.ru/plpsu >).

Исследование нашло свое отражение в 65-и работах автора, включающих 10 статей в журналах, рекомендованных ВАК для публикации материалов докторских диссертаций, три монографии, многочисленные статьи в материалах международных конференций и пр.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка лите­ратуры, приложений.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулиро­ваны цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определены поло­жения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования и данные об апробации и внедрении.

В первой главе – «Методологические основы информационно-дидак­тического пространства саморазвития учителя» – представлены современные требования к подготовке учителя, основные характеристики информационно-дидактического пространства (ИДП), сущность и особенности личностно-профессионального саморазвития учителя в информационно-дидактическом пространстве, обосновано создание профессионально-динамической системы, посредством которой функционирует пространство.

Идея создания информационно-дидактического пространства саморазвития учителя (ИДПСУ) возникла на основе современных требований в области подготовки учителя, которые связаны с непрерывным саморазвитием педагога и созданием соответствующих условий поддержки этого процесса.

Сущность личностно-профессионального саморазвития педагога представлена в работе как непрерывный, управляемый самим учителем процесс качественного изменения личности. Он является результатом его собственных усилий, имеет свою структуру и взаимодополняется процессами личностного развития – становления, развития и саморазвития, каждый из которых наполнен определенным содержанием (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.Н. Куликова, Д.И Фельдштейн, Г.А. Федотова и др.).

Теоретический анализ позволил взять за основу существующие в науке методологические ориентиры, которые помогли обосновать идею создания информационно-дидактического пространства. Это гуманистические традиции, признающие неповторимость и уникальность личности педагога в ее стремлении к саморазвитию; идеи организации помогающих отношений в процессе обучения, позволяющие создать «здесь и сейчас» открытые, доверительные отношения между студентами и опытными учителями; аксиологические идеи, признающие приоритет общечеловеческих ценностей в становлении и развитии современных педагогов; акмеологические ориентиры, нацеливающие педагогов на «вершину» профессионального развития; а также андрагогический подход, определяющий особые взаимоотношения со взрослыми обучающимися; системно-синергетический подход, рассматривающий открытые самоорганизующиеся системы. Связующим звеном стал информационный подход, который заключает в себе современные возможности Интернет ресурса, фундаментальность и массовость.

Суть вводимого понятия «информационно-дидактическое пространство» проявляет специфику составляющих его понятий: «информационно» объясняет использование современных информационно-коммуникационных технологий для организации различных форм профессиональных взаимодействий. «Дидактическая» составляющая объясняет возможность создания информационного обучающего содержания в рамках стандарта формального образования педагога и его расширение за счет «за»-формального образования. «Пространство» – объясняет организационную форму профессионального общения и взаимодействия студентов, преподавателей вузов и учителей, работающих в школах. Использование сети Интернет для проектируемой организационной формы позволяет принять условность ее границ, которые не имеют ни временных, ни территориальных ограничений.

По своему назначению ИДП объединяет, результирует конструктивную, созидательную и интегративную деятельность различных образовательных сред, направленных на создание условий для непрерывного личностно-профессионального саморазвития будущего учителя в вузе и педагога-практика в процессе профессиональной деятельности.

Исходя из функционального назначения, проектируемое пространство является альтернативной формой повышения квалификации и обучения, обеспечивающей непрерывный, инициируемый самим учителем процесс качественного профессионального роста, созданный на основе современных информационных технологий. Первоосновой воспитательной, образовательной и развивающей функций является среда, которая наполняет пространство единством смысла саморазвития учителя, обеспечивает соблюдение государственных стандартов в педагогическом образовании, учитывает права будущих учителей и педагогов-практиков, их интересы и возможности для непрерывного личностно-профессионального саморазвития.

При подробном рассмотрении и сравнении понятий «пространство» и «среда» сталкиваемся с некоторым дуализмом в их толковании. С одной стороны пространство существует благодаря среде, именно среда наполняет смыслом саморазвития проектируемое пространство. С другой, она «встроена» в пространство, как в некую «форму», имеющую только условные границы, что объяснимо с точки зрения использования сети Интернет (С.Г. Вершловский, Л.Н. Куликова, О.Е. Манаков, Ю.С. Мануйлов, И.В. Роберт и др.).

Исследования В.Н. Аверкина, О.Е. Манакова позволили осмыслить об­щие признаки образовательных пространств и представить признаки проектируемого: амбивалентность, полиструктурность, многомерность. Каждый из них имеет свою характеристику.

Амбивалентность предполагает наделение пространства такими взаимоисключающими свойствами, как протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывность (О.Е. Манаков, Н.Л. Селиванова). Примером проявления признака служит одна из особенностей информационного обеспечения, которая характеризуется отсутствием временных и территориальных границ для взаимодействия и получения образовательной информации. Другая особенность предполагает общение и взаимодействие профессионалов и регулируется личностной активностью учителя.

Полиструктурность как признак ИПД наделяет его особыми свойствами, характеризующими совокупность устойчивых связей между множеством элементов пространства (подсистем), которые обеспечивают его целостность и характер связей внутри системы.

В структуру пространства включены автономно существующие, объединенные общей идеей профессионального саморазвития, самостоятельно функционирующие подсистемы (рисунок 1).

Среди подсистем выделены следующие: вузовская подготовка, среднее специальное профессионально-педагогическое образование, повышение ква­лификации и дополнительное образование педагогов, профильная педагогическая подготовка школьников и пр.

Схема инф.дидакт. простр. саморазвития-2.jpg

Рисунок 1 – Схема информационно-дидактического пространства

саморазвития учителя (ИДПСУ)

Диссертационное исследование сосредоточено в области двух подсистем: вузовской подготовки учителя и повышения квалификации педагога, работающего в школе. Главными участниками педагогического взаимодействия первой из рассматриваемых структурных единиц пространства являются студенты старших курсов и преподаватели вуза. Участники другой подсистемы – те же преподаватели вуза и учителя, работающие в школах.

Координирует деятельность пространства и, соответственно, автономных подсистем профессионально-динамическая система саморазвития учителя.

Суть вводимого нами понятия «профессионально-динамическая система саморазвития учителя» (ПДССУ) построена на основе следующих понятий: первое – «профессионально» – характеризует систему, предназначенную для организации профессионального общения и взаимодействия будущих учителей и педагогов-практиков; «динамизм», рассматриваемое в психологии как «механизм регулирования» и обычно используемое с дополнительным, сопутствующим значением (А. Ребер); принятых в механике законов движения тел, по которым на основе параметров движения можно определить положение тел в определенный момент времени; философское – «динамические закономерности» – предполагает, что в законах динамического типа предсказания имеют определенный, однозначный характер (И.Т. Фролов); «система» – позволяет обобщить и целенаправить деятельность педагогического сообщества в соответствии с определяющей целью организации проектируемой системы – «саморазвитием учителя».

На основе выделенных понятий можно говорить о том, что термин «про­фессионально динамическая система саморазвития учителя» позволяет описать процесс моделирования системы обучения, самонаблюдения, саморегулирования профессионального роста педагога с четким определением параметров процессов. Необходимость включения уровней личностно-профессионального саморазвития – временных характеристик динамического процесса – обусловлена современным состоянием жизни, деятельности и здоровья учителя и учащихся.

Структурные единицы профессионально-динамических систем ИДПСУ создаются на основе специализаций подготовки: учителя математики, русского языка и т.д. В исследовании представлена ПДССУ на примере специализации учителя по технологии.

Процесс и результат взаимодействия образовательных подсистем в проектируемом пространстве приводит к появлению целостности и полисистемности (В.Н. Аверкин). Становление целостного процесса саморазвития в пространстве вуза и в послевузовском образовании обусловлено интеграционными процессами, которые несут в себе два важнейших преимущества. Первое – возможность компенсаций потерь или дефицитов личностно-профессионального саморазвития; второе – достижение нового качества продуктов профессиональной деятельности. В исследовании показано, что становление целостности ИДП предполагает создание общих структур с новым уровнем системного взаимодействия.

Полиструктурность ИПДСУ является результатом интеграции образовательных подсистем, различающихся по уровням своих целей, задач, традициям, качественному состоянию (вуз и повышение квалификации учителя). Именно полиструктурность позволяет рассматривать единое образовательное пространство саморазвития не как одинаковость, а как условие «обогащения и развития одновременно и автономных структур, и всей развивающейся системы …, как множество взаимодействующих разновеликих образовательных систем (пространств) различного уровня» (В.А. Мясников). Каждый субъект профессионально-динамической системы, соответственно входящий в информационно-дидактическое пространство, за счет взаимообогащения и взаимодействия расширяет возможности профессионального саморазвития.

Воспитательный, образовательный и развивающий потенциал профессионально-педагогической среды ИДПСУ выражается в создании условий для определения учителем зоны своего ближайшего личностно-профессионального развития. Условные границы этой зоны намечаются педагогом при условии активизации самоанализа на основе сравнения своих достижений с достижениями других. Постоянный анализ своих профессиональных успехов служит решению проблем профессионального самоопределения (С.Н. Чистякова), вызреванию культуры саморазвития педагога, воспитанию готовности к непрерывному саморазвитию через установку на трудности, опору на опыт и принятие «другого».

Организация педагогического взаимодействия внутри проетируемого пространства позволяет нацелить начинающего педагога на непрерывное самосовершенствование, «поднять» личность будущего учителя и педагога-практика до уровня субъекта личностно-профессионального саморазвития, на котором каждый становится организатором своего саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.).

«Поднятие» студента или учителя до категории субъекта саморазвития характеризуется повышением уровня и расширением пространства «культурных практик», присвоением новых способов профессионального взаимодействия. В процессе становления будущего педагога происходит овладение необходимыми действиями для придания им нужного направления, затем – овладение педагогическими ситуациями (развитие), далее на их основе – построение отношений и педагогического взаимодействия, и через их саморегуляцию (саморазвитие) – самоорганизация личностно-профессионального саморазвития педагога (Н.Б. Крылова, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, М.Н. Певзнер и др.).

Основой саморазвития в процессе профессионального взаимодействия в среде информационно-дидактического пространства выступает индивидуальный опыт (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, М.Н. Певзнер, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина и др.). Он является источником убеждений, определяющих личностный рост. В опыте выражается целостность личности учителя, ее непохожесть на других, что рождает стремление к достижению более высокого уровня развития – самоосуществлению (А.А. Деркач, Н.В. Васина, А.Е. Марон, Е.В. Селезнева и др.). В индивидуальном опыте «культурных практик» реализуется эффективная форма организации процесса саморазвития – включенного личностно-профессионального саморазвития учителя.

Активный обмен опытом в ИДПСУ определяет профессиональный ориентиркак образ педагога, созданный в условиях реального времени в процессе профессионального взаимодействия и деятельности, как примера, подражания и сравнения в деятельности и личностных взаимоотношениях. Профессиональный ориентир для начинающего педагога представляет собой ясную цель (как образец) саморазвития.

Для наблюдения за становлением и развитием профессионально-личност­ных качеств учителя, возможными профессиональными деформациями и, в случае необходимости, для создания условий их корректировки (Н.Б. Моск­вина) нужна разработка мер, сопутствующих организации и функционирова­нию ИПД.

Решению поставленных задач может служить профессионально-динамиче­ская система саморазвития учителя (ПДССУ), по сути являющаяся средством личностно-профессионального становления, развития и саморазвития педагога.

Во второй главе – «Концепция профессионально-динамической сис­темы саморазвития учителя в информационно-дидактическом простран­стве» – представлена авторская концепция профессионально-динамической системы саморазвития учителя, ее особенности, принципы и закономерности функционирования.

При создании концептуальных основ проектируемой системы были использованы философские и психолого-педагогические работы, представляющие методологические ориентиры нашего исследования. Важной составляющей послужили идеи непрерывного педагогического образования П.Г. Щедровицкого и современное андрагогическое направление (С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, А.Е. Марон и др.).

Суть концептуального подхода заключается в том, что личностно-профессиональное саморазвитие учителя, погруженного в ПДССУ, возможно на основе целостного развертывания плана саморазвития учителя, который рассматривается нами как трехсторонний, обусловленный стратегией образования, общественно-историческими, экономическими и культурными преобразованиями в обществе и личностно-профессиональными притязаниями. Попытки рассматривать саморазвитие учителя с позиции какого-либо одного направления не смогут принести убедительных результатов. Доминирование одного из планов может привести к профессиональным деформациям, вызванным деспозицией духовно-ценностных или нравственных категорий личности педагога. С учетом имеющихся предостережений появилась необходимость в создании механизма самонаблюдения (аутодиагностики), позволяющего своевременно выявлять факты профессиональных деформаций, выбирать способы их корректировки (Н.Б. Москвина).

Представленный подход рассматривает личностно-профессиональное саморазвитие будущего педагога в вузе и учителя-практика в послевузовский период как целостный комплекс, взаимосвязанный инвариантом отношений между элементами.

По сути проектируемая профессионально-динамическая система – это открытая педагогическая система, посредством которой организуется целостная система самоуправления непрерывным личностно-профессиональным саморазвитием учителя; создаются условия для взаимодействия будущих педагогов с учителями-практиками соответствующих специализаций, саморегулирование, консультирование, повышение квалификации, мониторирование и поддержка непрерывного саморазвития.

Главной стратегической целью системы является рефлексивное саморазвитие учителя.

Организационную функцию ПДССУ осуществляют ведущие преподаватели выпускающих кафедр вуза и учителя, имеющие опыт активной, творческой деятельности. В основу руководства системой положена модель преобразующего управления, в котором преобразующей силой является не сила авторитета руководителя, а его вдохновляющий пример и сотворчество членов педагогического сообщества (С.Б. Дилард). Педагогическая составляющая связана с содержанием, формами организации образовательного процесса и способами передачи знаний. Экономическая составляющая – с экономически целесообразным, рациональным руководством, его организацией, позиционированием на рынке образовательных услуг (В.Н. Аверкин, Е.В. Иванов, М.Н. Певзнер, П.А. Петряков, Г.А. Федотова и др.).

Принципы проектируемой педагогической системы основаны на андрагогической концепции обучения взрослых, на концепции непрерывного педагогического образования и педагогической поддержки, целостно отражающих идею личностно-профессионального саморазвития учителя: принцип самостоятельного обучения, осознанности, совместной деятельности, опоры на опыт обучающихся, индивидуализации обучения, системности, контекстности, социально-личностной актуальности, вариативности содержания обучения, диалогичности, оперативности педагогического взаимодействия и знаний, культуросообразности и принципы педагогической поддержки.

Названные принципы позволили сформулировать закономерности само­развития учителя в профессионально-динамической системе, обеспечивающиеся созданием плана саморазвития; использованием стратегии фасилитации в образовательном процессе; организацией информационно-педагогической и культурно-рефлексивной среды общения и педагогического взаимодействия; творческой включенностью студентов и педагогов-практиков в процесс саморазвития; становлением и развитием механизма культуры саморазвития; совокупностью взаимодополняющих компонентов проектируемой образовательной системы – целей, стратегии, факторов, психологических механизмов, предпосылок, педагогических критериев и педагогических условий; методическим, инженерно-информационным и ресурсным обеспечением функционирования проектируемой системы.

В третьей главе – «Модель личностно-профессионального саморазви­тия учителя в профессионально-динамической системе» представлена концептуально-дидактическая модель, функционирующая на основе совокуп­ности всех компонентов педагогической системы, определяющих эффектив­ность саморазвития педагога.

В дидактическую основу проектируемой модели положена стратегия «фа­силитации» (от англ. to facilitate – помогать, способствовать), т.е. оказание по­мощи, содействие личностно-профессиональному саморазвитию учителя. По существу, такая стратегия определяет тип образовательного процесса внутри профессионально-динамической системы.

Среди содержательно-смысловых компонентов образовательной модели выделены следующие: когнитивный, процессуально-деятельностный, личностный, опытнический и, объединяющий их, – акмеологический.

В исследовании установлено, что интегральным показателем, внутренним механизмом и одновременно личностным качеством, обеспечивающим непрерывное саморазвитие учителя, является культура личностно-профессионального саморазвития. Основные ее признаки как внутренние предпосылки: грамотность учителя в этой области знаний; личностно-профессиональная компетентность; становление культуры саморазвития как механизма личностно-профессионального самоосуществления.

Культура саморазвития педагога в проектируемой системе играет ключе­вую роль и выполняет интегрирующую, координирующую, проектировочную, регулирующую и, собственно, смысловую – личностно-профессионально-раз­вивающую функцию.

К дополнительным психологическим механизмам, обеспечивающим непрерывность саморазвития, отнесены следующие: механизм рефлексии, обратной связи и механизм фасилитации.

При функционировании ПДССУ реализуются следующие педагогические условия: информационно-педагогическая поддержка; создание Интернет-сообщества «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя»; методическое обеспечение педагогических взаимодействий.

При разработке педагогических условий проектируемой модели широко использовались современные «e-learning» технологии, опыт создания технологий дистанционного обучения, модульно-рейтинговой, личностно-развивающей и технологии обучения взрослых.

Сущность первого условия заключается в создании комплекса мер, направленных на самоуправление процессами саморазвития, в котором актуализирован личностный потенциал субъекта, его желание и потребности в личностно-профессиональном росте; организацию педагогического взаимодействия со значимым окружением; обеспечение условий для творческой включенности в коллективное решение профессиональных задач; информационное сопровождение, удовлетворяющее личностно-профессиональным притязаниям.

Реализация второго педагогического условия осуществляется через погружение студентов старших курсов в проектируемую систему посредством курса по выбору «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя», практических занятий по дисциплине «Теория и методика обучения технологии», созданием сайта «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя» («ПЛПСУ», электронный адрес: http: // www.bgpu.ru/plpsu/ ). Педагоги-практики погружаются в систему еще в период обучения в вузе в рамках соответствующих курсов, в условиях повышения квалификации, либо в результате информационных встреч на конференциях.

Главными направлениями организации Интернет-сообщества «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя» («ПЛПСУ») стали: совместный поиск общих и значимых для всех субъектов взаимодействия результатов деятельности; становление взаимной доступности при обмене профессиональным опытом; обеспечение общедоступности важной личностно-профессиональной информации; повышение эффективности саморазвития учителя через оказание каждому учителю индивидуальной педагогической и методической помощи, поддержка педагогического творчества, организация дистанционной формы повышения квалификации учителей технологии, мониторинг.

Общие ориентиры создания одноименного с курсом по выбору сайта «ПЛПСУ» направлены на решение ряда задач педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития учителя, среди которых следующие: повысить эффективность использования научного и педагогического потенциала выпускающих кафедр вуза за счет интеграционных процессов различных видов и форм; реализовать идею непрерывного личностно-профессионального саморазвития; повысить эффективность использования существующей материальной базы; повысить мотивацию к профессиональной деятельности; обеспечить поддержку самоуправления и пропедевтику саморазвития педагога.

На рисунке 2 представлена функциональная модель дидактического про­цесса профессионально-динамической системы, которая демонстрирует порядок организации, виды, формы, средства и характер взаимодействия внутри системы.

По существу педагогического взаимодействия внутри ПДССУ предложена модель индивидуальной формы организации учебного процесса на основе ис­пользования «e-learning» технологий, при которой: 1) ведущий рубрику педагог взаимодействует лишь с одним обучающимся в системе он-лайн общения, кон­сультирует по актуальным вопросам, организует поиск информации и т.д.; 2) двое или несколько коллег взаимодействуют между собой (взаимообучение) с опорой на собственный опыт, без непосредственного участия педагога-руководителя; 3) педагог, желающий проверить свои профессиональные знания в области психолого-педагогических основ или специальных дисциплин, взаимодействует со средствами обучения, представленными на сайте в виде аутодиагностического аппарата, в случае необходимости, углубляет базовые знания; 4) осуществляется экспертная оценка педагогических разработок и образовательных услуг по различным направлениям образовательной деятельности; 5) организуется дистанционная форма повышения квалификации учителей технологии; 6) создаются условия для построения практико-ориентированной подготовки будущих учителей через актуализацию опыта решения современных школьных проблем; 7) создается актуальный образ педагога, служащий ориен­тиром для личностно-профессионального саморазвития учителя в современных условиях; 8) осуществляется поддержка самоуправления, мониторинг и пропедевтика саморазвития учителя.

Рисунок 2 – Функциональная модель педагогического процесса ПДССУ

В рамках реализации третьего условия разработан авторский курс по вы­бору студентов «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учи­теля» и программа курсов повышения квалификации, отдельные модули которых могут осваиваться в федеральном компоненте программы подготовки специалистов и бакалавров «Педагогического образования» по дисциплине «Теория и методика обучения».

Главным направлением курса по выбору студентов является пропедевтика саморазвития учителя, смысл которой заключается в воспитании готовности к непрерывному саморазвитию. Цели курса по выбору – достижение грамотности учителя в области личностно-профессионального саморазвития; становление личностно-профессиональной компетентности; становление культуры саморазвития.

Программы повышения квалификации нацеливают учителя на развитие этой культуры. Курсы имеют традиционную и дистанционную формы и предполагают использование модульно-рейтинговой технологии. Для реализации программы разработана технологическая документация оценивания пока­зателей освоения отдельных модулей программы.

Важной особенностью создания дистанционной формы повышения квали­фикации является максимальная автономия обучающегося и преподавателя, ко­торая выражается построением законченных обучающих блоков-модулей по актуальным проблемам преподавания или методическому обеспечению отдельных дисциплин. В работе предлагается гибкая система замены альтернативных модулей, суммирование и учет единиц освоения учебных программ по ним. При накоплении в системе повышения квалификации в общей сложности 72-х часов обучающийся может получить свидетельство о повышении квалификации.

Особенность функционирования ПДССУ предусматривает возможность пополнения предлагаемых к изучению модулей на основе пожеланий педагогов и выбора актуальных альтернативных модулей для изучения. На основе по­следних предусмотрено составление индивидуальных учебных планов.

Каждое из выделенных педагогических условий взаимодополняет, взаимо­проникает и взаимодетерминирует друг друга.

Дидактическая модель личностно-профессионального саморазвития учи­теля представляет собой структуру, отражающую динамический процесс про­фессиональных изменений, протекающих в системе постоянного профессио­нального взаимодействия на основе диалоговых форм. При ее разработке необходимо исходить из того, что будущий педагог и учитель-практик готовы к профессиональному общению и взаимодействию с коллегами (Э.Ф. Зеер, С.И. Змеёв и др.) в зависимости от уровня и степени развития личностно-профессиональных качеств, соответствующих современным квалификационным требованиям.

Взяв за основу вышесказанное для создания мониторинга саморазвития в проектируемой системе были разработаны критерии, показатели, степень их выраженности, что позволяет выделить различные уровни саморазвития. С учетом характера организованного взаимодействия внутри системы нами принято четыре уровня профессионального взаимодействия: взаимодействие, сотрудничество, самоорганизация и со-творчество, каждый из которых наполнен качественным содержанием профессиональной деятельности. Соответственно уровням профессионального взаимодействия принято четыре уровня саморазвития, каждый из которых охватывает предыдущие (рисунок 3).

Первый этап саморазвития (становление) включает в себя последовательное освоение первых двух уровней – информативного, в котором становление профессионализма происходит в соответствии с удовлетворительным уровнем освоения стандарта обучения, и техничного, в котором специалист на более качественном уровне оперирует многообразием форм, методов, приемов преподавания дисциплины и воспитания учащихся.

Второй этап соответствует мастерскому уровню, который, по сути своей, является этапом развития профессионализма педагога. Ему соответствует виртуозное владение различными видами профессиональной деятельности, внедрение инновационных технологий в обучение, авторское моделирование программ и занятий, воспитательных мероприятий и пр.

Третий этап (саморазвитие) – творческий уровень, на котором учитель самоорганизует и самоуправляет творческой, разнообразной профессиональной деятельностью с анализом и корректировкой ее результатов, активно передает свой опыт молодым коллегам, создавая условия для творческого преобразования опыта.

На рисунке 3 представлена схема самоуправления личностно-профессио­нальным саморазвитием учителя в профессионально-динамической системе. Знаки (+) и (–) на схеме соответствуют выбору учителя при решении лично­стно-профессиональных задач. При невозможности самостоятельного поиска ответов, чему на схеме соответствует знак минус (–), педагог, погруженный в профессионально-динамическую систему, может обратиться за помощью («он-лайн», «е-майл», традиционные формы). В ответ будет предложен вариант помощи, соответствующий уровню саморазвития учителя, необходимый для положительного решения (+) профессиональной задачи или обучение по конкретному вопросу.

Рисунок 3 – Схема самоуправления личностно-профессиональным

саморазвитием в ПДССУ

Теоретическое исследование позволило обобщить заключения педагогов о значимости личностного компонента в структуре личности современного учителя (В.И. Андреев, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.В. Сериков и др.) и выделить соответствующую группу критериев для анализа эффективности саморазвития: удовлетворенность деятельностью, творческий потенциал, непрерывное саморазвитие, интеллигентность и непрерывный профессиональный рост.

Изучение современных требований к профессиональным характеристикам учителя (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев и др.) и анализ анкет учителей (214) позволили выявить наиболее значимые для саморазвития профессиональные характеристики деятельности, представить их перечень и определить размерность. Профессиональный компонент включает ау­тодиагностику, повышение квалификации, активность в различных видах взаимодействий, методическую подготовку, научно-исследовательскую ра­боту, распространение и обмен опытом.

Результаты и качество активного освоения названных видов профессио­нальной деятельности были сгруппированы в уровни профессионального само­развития и выделены соответствующие критерии, каждый из которых как ре­зультат профессиональной деятельности учителя имеет свои степени выражен­ности: низкую (1), среднюю (2), высокую (3), наивысшую (4).

При условии универсализации общих подходов к созданию и функциони­рованию подобных систем в других регионах либо других специальностей может быть выбран перечень из других показателей, объективно характеризующих результативность деятельности, обусловленную актуальными проблемами преподавания соответствующих предметов.

Моделирование качественного содержания уровней личностно-профес­сионального саморазвития на основе выявленных профессиональных характе­ристик и степеней их выраженности позволило взять их за основу при напол­нении содержания уровней саморазвития личностными характеристиками. Исходя из вышесказанного, принято 4 уровня выраженности личностных характеристик, для диагностики которых использованы методики исследования личностных показателей, разработанные В.И. Андреевым, И.А. Забуслаевой, Е.Н. Степановым.

В четвертой главе – «Экспериментальное обоснование эффективности саморазвития учителя в информационно-дидактическом пространстве» представлен статистический анализ эффективности саморазвития учителя в профессионально-динамической системе, который позволил сделать вывод о том, что проектируемая система статистически значимо влияет на саморазви­тие учителя при совокупности целого комплекса педагогических компонентов, представляющих собой структуру концептуальной модели: факторы, психоло­гические механизмы, внешние и внутренние предпосылки, закономерности и принципы, педагогические условия и критерии диагностики.

При этом организуемая профессионально-динамическая система статисти­чески достоверно, на уровне значимости не ниже 5 %, влияет на личностные характеристики учителя: удовлетворенность деятельностью, творческий потенциал, непрерывное саморазвитие, интеллигентность и непрерывный профессиональный рост, которые в современных условиях становятся профессионально важными для учителя и могут быть положены в основу его личностно-профессионального саморазвития.

Среди значимых профессиональных показателей, на которые профессио­нально-динамическая система оказывает значительное влияние, – повышение квалификации, научно-исследовательская работа педагога, распространение и обмен опытом.

Показатель «методическая подготовка» расположился на оси значимости в зоне неопределенности. Такой результат свидетельствует о том, что влияние проектируемой системы выражено несколько слабее в сравнении с тремя вышеназванными профессиональными характеристиками. Объективно представленный результат характеризует слабое влияние системы на 3-4-х респондентов из 100. Полученный в условиях психолого-педагогического эксперимента результат может считаться убедительным в пользу профессионально-динамической системы.

Показатели «аутодиагностика» и «активность в различных видах педагоги­ческого взаимодействия» на оси значимости расположились в зоне, соответст­вующей слабому влиянию системы. Это позволяет признать слабое влияние системы по двум из шести показателей при анализе на 5 % уровне значимости, при увеличении уровня значимости (к примеру, до 10 %) профессионально-ди­намическая система оказывает значительное влияние на все профессиональные показатели.

Полученные результаты стали основанием для проведения более глубокого анализа, позволившего рассмотреть глубину и охарактеризовать согласованные изменения личностно-профессиональных показателей саморазвития учителя. С этой целью использовался факторный анализ, в задачу которого входило сокращение числа переменных и определение структуры взаимосвязей между педагогическими показателями, принятыми для анализа эффективности саморазвития учителя в профессионально-динамической системе.

На первом этапе был выполнен корреляционный анализ изменений двух признаков с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, (?) (таблица 1).

На основе всего массива полученных коэффициентов необходимо при­знать, что между всеми профессиональными характеристиками личностно-профессионального саморазвития существует тесная взаимосвязь (в таблице 1 эти данные выделены светло-серым цветом).

Таблица 1 – Матрица корреляции двух признаков (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, ?эмп) с приведением значения соответствующего уровня значимости, (p)

Личностные показатели

Профессиональные показатели

Удовл.

Твор.

НСР

Интел

НПР

Аут.

ПК

Акт.

МП

НИР

Р.Оп

Личностные показатели

Уд.

?эмп

1,00

Твор

?эмп

-0,054

0,653

1,00

НСР

?эмп

0,374

0,001

0,243

0,041

1,00

Инт.

?эмп

0,187

0,119

0,067

0,579

0,301

0,011

1,00

НПР

?эмп

0,186

0,120

0,337

0,004

0,457

0,000

0,186

0,120

1,00

Профессиональные показатели

Аут.

?эмп

-0,251

0,035

0,149

0,215

-0,259

0,029

-0,158

0,188

-0,204

0,088

1,00

ПК

?эмп

-0,266

0,025

0,246

0,038

-0,157

0,192

-0,028

0,818

0,018

0,881

0,836

0,000

1,00

Акт.

?эмп

-0,299

0,011

0,228

0,056

-0,187

0,118

-0,143

0,233

-0,108

0,371

0,860

0,000

0,818

0,000

1,00

МП

?эмп

-0,207

0,083

0,219

0,066

-0,098

0,418

0,014

0,906

-0,072

0,548

0,824

0,000

0,823

0,000

0,867

0,000

1,00

НИР

?эмп

-0,209

0,080

0,238

0,045

-0,061

0,615

-0,002

0,987

0,036

0,765

0,786

0,000

0,818

0,000

0,844

0,000

0,885

0,000

1,00

РО

?эмп

-0,262

0,027

0,306

0,010

-0,087

0,468

-0,135

0,261

0,008

0,944

0,813

0,000

0,849

0,000

0,898

0,000

0,880

0,000

0,866

0,000

1,00

Столь же тесная связь выявлена между непрерывным профессиональным ростом с творчеством учителя и непрерывным саморазвитием. Непрерывное саморазвитие имеет устойчивую связь с удовлетворенностью условиями деятельности, но с показателем «интеллигентность учителя» связан в меньшей степени.

Корреляционный анализ выявил достаточно тесную связь личностного показателя – «удовлетворенность деятельностью» практически со всеми профессиональными характеристиками (в таблице 1 выделено темно-серым цветом). Однако следует отметить, что, несмотря на тесную связь, эти связи имеют обратнопропорциональный характер, о чем свидетельствует знак (–) в значениях коэффициентов корреляции. Результат позволяет сделать вывод о том, что именно неудовлетворенность своей деятельностью является будирующим фактором в освоении различных видов профессиональной деятельности и служит импульсом для саморазвития при организации соответствующих условий.

Личностный показатель – «творческий потенциал учителя» – в корреляционной матрице тоже показывает тесную связь практически со всеми профессиональными показателями, однако в сравнении с предыдущим критерием все эти связи отражают прямые зависимости. Другими словами, чем больше возможности для творчества учителя, которое он проявляет в различных видах педагогического взаимодействия (при научно-исследовательской деятельности, в условиях обмена опытом, повышения квалификации), тем эффективней педагог осваивает уровни саморазвития.

Остальная часть корреляций между признаками, входящими в перечень личностных и профессиональных показателей, например, «интеллигентность», не имеют столь тесной связи друг с другом на данном уровне значимости (в таблице 1 представлены без выделения цветом), что потребовало извлечения дополнительных характеристик с помощью факторного анализа либо принятия ошибки в выводах более низкого порядка (более 5 %, например, 10 %), что в условиях изучения личностно-профессионального саморазвития учителя в проектируемой системе может считаться приемлемым.

Корреляционный анализ позволил применить факторный анализ на основе метода выделения главных компонент и извлечь дополнительные характеристики – «общности», или «собственные значения фактора». Общности начальных извлечений представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Полная объясненная дисперсия компонентов факторного анализа

Компоненты

Общности извлеченные

Собственные значения факторов

% общей дисперсии

Кумуляты, %

Суммы квадратов нагрузок вращения

Собственные значения

% общей дисперсии

Кумуляты, %

Личностные

1

0,588

5,376

48,877

48,877

5,212

47,382

47,382

2

0,700

1,990

18,086

66,963

1,584

14,399

61,781

3

0,673

1,010

9,182

76,145

1,580

14,365

76,145

4

0,497

0,820

7,458

83,603

-

-

-

5

0,672

0,606

5,508

89,111

-

-

-

Профессиональные

1

0,850

0,485

4,414

93,525

-

-

-

2

0,834

0,226

2,051

95,575

-

-

-

3

0,887

0,175

1,594

97,169

-

-

-

4

0,907

0,133

1,206

98,375

-

-

-

5

0,868

0,099

0,897

99,272

-

-

-

6

0,900

0,080

0,728

100,00

-

-

-

Суть собственного значения фактора представляет собой возведенный в квадрат коэффициент корреляции, показывающий какая часть дисперсии (вариативности) признака является для двух признаков общей, т.е. совпадает.

Метод вращения «варимакс», или ротации (от английских слов – «дисперсия максимальная»), используемый для облегчения интерпретации полученных данных, позволяет найти такое решение, при котором каждая переменная матрицы корреляций является максимально нагруженной на один какой-либо фактор, а все остальные дают нагрузки, близкие к нулю.

По изменениям положений факторов по отношению к показателям становится возможным извлечь дополнительную информацию о характере связей факторов и показателей на основе изменений факторных нагрузок (таблица 3).

В одну из групп факторов, с которыми в значительной степени связана эф­фективность саморазвития педагога в проектируемой системе, вошли все шесть характеристик профессиональной деятельности.

Полученные результаты свидетельствуют об особой глубине связей выделенного фактора со всеми без исключения профессиональными характеристиками саморазвития учителя, что дает нам основания для определения названия – профессионально-деятельностный фактор. Структура данного фактора включает все показатели профессиональной деятельности: аутодиагностику, повышение квалификации, активность в профессиональной деятельности, методическую подготовку, научно-исследовательскую деятельность, распространение опыта и обмен им.

Таблица 3 – Матрица трех извлеченных факторов «до» и «после» вращения

Показатели

Факторы до вращения

Факторы «после» вращения (Варимакс)

1

2

3

1

2

3

Личностные

Уд.

-0,335

0,450

0,523

-0,193

0,742

-0,012

Твор

0,268

0,547

-0,574

0,217

-0,125

0,799

НСР

-0,201

0,791

0,085

-0,105

0,612

0,537

Инт.

-0,134

0,497

0,482

0,002

0,702

0,058

НПР

-0,089

0,742

-0,338

-0,073

0,246

0,779

Профессиональные

Аут.

0,910

-0,103

0,107

0,900

-0,165

-0,112

ПК

0,909

0,077

0,029

0,904

-0,107

0,075

Акт.

0,941

-0,029

0,026

0,924

-0,184

-0,002

МП

0,932

0,104

0,167

0,952

0,009

0,007

НИР

0,912

0,155

0,111

0,928

0,003

0,081

РиОО

0,941

0,116

-0,026

0,929

-0,129

0,141

В следующую группу факторов вошли личностные характеристики, среди которых удовлетворенность профессиональной деятельностью, непрерывное саморазвитие и интеллигентность. Все представленные характеристики имеют прямую зависимость с личностно-профессиональным саморазвитием учителя и информативно раскрывают сущность культуры саморазвития учителя. Создание условий для развития нравственной и гражданской позиции, ответственности, которые отражают интеллигентность педагога, удовлетворенности деятельностью, непрерывного саморазвития, оказывает значительное влияние на личностно-профессиональное саморазвитие учителя.

В третью группу факторов проектируемой системы уверенно вошли взаи­мовлияющие, взаимодетерминирующие личностные характеристики, такие, как творческий потенциал и непрерывный профессиональный рост, послужившие основаниями для определения названия этого фактора – творческая включенно­сть учителя в процесс саморазвития.

Выполненный анализ эффективности саморазвития учителя в проектируе­мой системе убеждает нас в том, что при оказании действенной помощи учителю в разработке авторских методических материалов, при возможности получения своевременных профессиональных консультаций, повышении квалификации, основанной на актуальных индивидуальных планах, организации аутодиагностических аппаратов исследований личностно-профессиональных достижений и пр. успешно осуществляется личностно-профессиональное саморазвитие учителя.

Организация различного рода педагогических взаимодействий внутри про­ектируемой системы, направленная на пропедевтику непрерывного саморазвития и развитие культуры саморазвития учителя, создает внутренние условия, действенность которых латентно проявляется в удовлетворенности педагогической деятельностью, расширении представлений о возможностях саморазвития и организации своевременной помощи и поддержки учителю в решении профессиональных проблем, повышении общей и профессиональной культуры, нравственных и гражданских качеств учителя. Наконец, создание условий для творчества напрямую связано с непрерывным профессиональным ростом, что в совокупности обеспечивает внутреннее самопродвижение учителя в его личностно-профессиональном самоосуществлении.

Таким образом, эффективность личностно-профессионального саморазви­тия учителя в профессионально-динамической системе может считаться дока­занной при условии допущения не более 5 % ошибки. Сложность, многомерность и неоднозначность данного феномена дает нам основания считать полученные результаты положительными, а распространение опыта организации информационно-дидактического пространства и профессионально-динамической системы, обеспечивающих личностно-профессиональное саморазвитие педагогов, при соблюдении целого комплекса взаимовлияющих и взаимодополняющих педагогических компонентов проектируемой системы – целесообразным.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформу­лированы выводы, намечены основные направления дальнейшей работы.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:

Создание информационно-дидактического пространства саморазвития будущего учителя в вузе и педагога-практика в непрерывном послевузовском образовании посредством профессионально-динамической системы может явиться ответом на современные требования к непрерывному саморазвитию учителя. Развитие информационных технологий, их поддержка со стороны Правительства РФ позволяет создать на базе выпускающих кафедр вузов Интернет-сообщества учителей для открытого общения профессионалов, обмена опытом, консультирования, обучения, пропедевтики и мониторинга личностно-профессионального саморазвития.

Профессионально-динамическая система саморазвития на различных этапах профессионального становления может рассматриваться как открытая самоорганизующаяся система, обеспечивающая усиление педагогических потенциалов каждой из подсистем, погруженных в информационно-дидактическое пространство на основе совокупности выделенных в исследовании подходов и целостном развертывании плана саморазвития учителя. Этот план представляется как трехсторонний, обусловленный стратегией образования, общественно-историческими, экономическими и культурными преобразованиями в обществе и личностно-профессиональными притязаниями.

Модель профессионально-динамической системы саморазвития учителя, опирающаяся на стратегию «фасилитации», технологию обучения взрослых, модульно-рейтинговую и «e-learning» технологии, может рассматриваться как универсальная дидактическая система самоуправления целостным процессом непрерывного саморазвития будущих учителей и педагогов-практиков различных специальностей. Эффективное личностно-профессиональное саморазвитие учителя в ПДССУ достижимо при организации внутренних условий: социально-одобряемой среды, организации информационно-педагогической и культурно-рефлексивной среды педагогического общения и взаимодействия, на основе предпосылок, важное место среди которых занимает культура личностно-профессионального саморазвития, а также педагогических условий: информационно-педагогической поддержки; создания Интернет-сообщества «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя»; методического обеспечения педагогического взаимодействия. Совокупность представленных компонентов системы позволит индивидуализировать учебный процесс, осуществить профессиональное практико-ориентированное взаимодействие, мониторинг и пропедевтику непрерывного саморазвития.

Разработанный мониторинг саморазвития учителя позволяет осуществлять самодиагностику личностно-профессиональных достижений, проводить контроль остаточных знаний по отдельным дисциплинам профессиональной и специальной подготовки в условиях открытого и закрытого доступа.

Проверка эффективности саморазвития учителя в проектируемой системе позволяет утверждать, что обозначенная проблема и задачи исследования решены и подтверждена выдвинутая гипотеза. Выполненный факторный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, (?) и метода вращения «варимакс» выявил три группы факторов, латентно влияющих на саморазвитие учителя в информационно-дидактическом пространстве: профессионально-деятельностный, творческой включенности и культуры саморазвития.

Таким образом, создание информационно-дидактического пространства саморазвития учителя, в основу которого положена профессионально-динами­ческая система, обеспеченная информационно-педагогической поддержкой, ор­ганизацией Интернет-сообщества учителей ПЛПСУ на основе использования инновационных «e-learning» технологий и соответствующего методического и информационного обеспечения, является теоретически обоснованным, статистически проверенным, отвечающим современным требованиям науки и общества явлением.

Безусловно, разработанная модель профессионально-динамической сис­темы саморазвития учителя в информационно-дидактическом пространстве не может претендовать на решение многочисленных проблем современного обра­зования. Она не является изолированным феноменом по отношению к традици­онным системам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, но ее существование можно рассматривать как одну из альтернативных форм, обеспечивающую наблюдение за непрерывным саморазвитием учителя, включающую элементы дистанционного консультирования, обучения, педагогической, методической и информационной поддержки, отвечающую информационным возможностям и потребностям нашего времени.

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора.

Научные статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях:

  1. Калнинш, Л.М. Информационно-педагогическое сопровождение личностно-профессионального саморазвития учителя / Л.М. Калнинш // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 5. – С. 99-103. – 0,5 у.п.л.
  2. Калнинш, Л.М. Теоретические основы профессионально-динамической сис­темы саморазвития учителя / Л.М. Калнинш // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 8. – С. 25-29. – 0,5 у.п.л.
  3. Калнинш, Л.М. Педагогическая поддержка личностно-профессионального становления будущего учителя в профессионально-динамической системе / Л.М. Калнинш // Человек и образование. – 2009. – № 3. – С. 53-58. – 0,5 у.п.л.
  4. Калнинш, Л.М. Дистанционная форма педагогического взаимодействия как условие профессионального саморазвития учителя / Л.М. Калнинш // Человек и образование. – 2009. – № 4. – С. 85-99. – 0,5 у.п.л.
  5. Калнинш, Л.М. Сущность и основные характеристики педагогической среды информационно-дидактического пространства саморазвития учителя (Теоретический аспект) / Л.М. Калнинш // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 3 (22). – С. 135-138. – 0,6 у.п.л.
  6. Калнинш, Л.М. Теоретическая модель саморазвития учителя в профессио­нально-динамической системе / Л.М. Калнинш // Мир науки, культуры, образо­вания. – 2010. – № 3 (22). – С. 248-251. – 0,6 у.п.л.
  7. Калнинш, Л.М. Психологические механизмы саморазвития учителя в профессионально-динамической системе / Л.М. Калнинш // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 4. – С.31-36. – 0,5 у.п.л.
  8. Калнинш, Л.М. Характеристики, признаки и закономерности функционирования профессионально-динамической системы саморазвития учителя / Л.М. Калнинш // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 5. – С. 73-78. – 0,5 у.п.л.
  9. Калнинш, Л.М. Обоснование эффективности профессионально-динамиче­ской системы саморазвития учителя / Л.М. Калнинш // Вестник НовГУ. Серия «Педагогика и психология». – № 58. – 2010. – С.23-26. – 0,5 у.п.л.
  10. Калнинш, Л.М. Проектирование структуры и содержания  профессионально-динамической системы саморазвития учителя / Л.М. Калнинш // Человек и образование. – 2011. – № 2. – С. 23-26. – 0,5 у.п.л.

Монографии, патенты, учебные пособия, методические рекомендации:

  1. Калнинш, Л.М. Личностно-профессиональное становление будущего учи­теля: Монография / Л.М. Калнинш. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2007. – 229 с. – 13,3 у.п.л.
  2. Калнинш, Л.М. Информационно-дидактическое пространство личностно-профессионального саморазвития учителя: Монография / Л.М. Калнинш. – Великий Новгород: НовГУ, 2010. – 287 с. – 16,7 у.п.л.
  3. Калнинш, Л.М. ИДП саморазвития учителя. Профессиональное саморазвитие учителя: теория и практика: Монография / Л.М. Калнинш. – LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011. – 344 с. – 20,6 у.п.л.
  4. Калнинш, Л.М. Патент на промышленный образец «Кресло бескаркасное заяц» / Л.М. Калнинш, О.В. Краснокуцкая. – Вестник ФИПС. – 2007. – № 10. – С. 56. – 0,06 у.п.л.
  5. Калнинш, Л.М. Патент на промышленный образец «Платье женское» / Л.М. Калнинш, В.С. Иванова. - Вестник ФИПС. – 2007. – № 2. – С. 83. – 0,06 у.п.л.
  6. Калнинш, Л.М. Русские народные традиции в подготовке учителя технологии: Учебное пособие / Л.М. Калнинш. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. – 84 с. – 4,9 у.п.л.
  7. Калнинш, Л.М. Технология и методика преподавания технологии: Программа государственного экзамена для студентов БГПУ по специальности 050502 – «Технология и предпринимательство» (Обслуживающий труд) / Л.М. Калнинш, [и др.]. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. – 41 с. – 2,4 у.п.л.
  8. Калнинш, Л.М. Устранение дефектов при пошиве одежды: Методические рекомендации / Л.М. Калнинш, [и др.]. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. – 68 с. – 4 у.п.л.
  9. Калнинш, Л.М. Методика личностно-профессионального становления учителя технологии (на основе русских народных традиций): Учебная программа спецкурса для студентов БГПУ по специальности – «Технология и предпринимательство» / Л.М. Калнинш. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – 18 с. – 1,04 у.п.л.
  10. Калнинш, Л.М. Теория и методика преподавания технологии: Учебная программа для студентов БГПУ по специальности «Технология и предпринимательство» / Л.М. Калнинш. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – 30 с. – 1,7 у.п.л.
  11. Калнинш, Л.М. Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя: Учебная программа курса по выбору студентов для специальностей 050500.13 – «Профессиональное обучение»; 050502.65 – «Технология и предпринимательство» / Л.М. Калнинш. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2008. – 15 с. – 0,87 у.п.л.
  12. Калнинш, Л.М. Программа авторского элективного курса «Организация собственного дела»: Учебная программа / Л.М. Калнинш, И.С. Кияшко. – Благовещенск, 2008. – 13 с. – 0,75 у.п.л.
  13. Калнинш, Л.М. Проектирование изделий: Методические рекомендации по выполнению дипломного проекта для студентов специальности 050502.65 – «Технология и предпринимательство» (специализация «Технический труд») / Л.М. Калнинш, [и др.]; Под ред. Л.М. Калнинш. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2011. – 59 с. – 3,43 у.п.л.
  14. Калнинш, Л.М. Технология и методика преподавания технологии: Программа государственной аттестации выпускников специальности 050502.65 – «Технология и предпринимательство» (специализация «Технический труд») / Л.М. Калнинш, [и др.]; Под ред. Л.М. Калнинш. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2011. – 35 с. – 2,03 у.п.л.
  15. Калнинш, Л.М. Методические материалы по контролю остаточных знаний по охране труда для педагогических специальностей [Электронный ресурс] / Л.М. Калнинш. – Электронный адрес: URL: http:// www.bgpu.ru/plpsu /Аутодиагностика/Тест-контроль остаточных знаний по охране труда и ТБ в образовательных учреждениях различных типов.
  16. Калнинш, Л.М. Методические материалы текущего тест-контроля знаний для специальностей подготовки 050500.13 – «Профессиональное обучение» [Электронный ресурс] / Л.М. Калнинш. – Электронный адрес: URL:

http:// www.bgpu.ru/plpsu /Аутодиагностика /Текущий тест-контроль по дисциплине теория и методика профессионального обучения, часть 1, 2.

Статьи и сборники конференций:

  1. Калнинш, Л.М. Народная культура в педагогическом пространстве как фак­тор становления саморазвивающейся личности // Проблемы саморазвития лич­ности студентов и учащихся в образовательном пространстве: Материалы меж­вузовской научно-практической конференции / Л.М. Калнинш. – Благовещенск: БГПУ, 2001. – С. 116-120. – 0,3 у.п.л.
  2. Калнинш, Л.М. Проблемы интеграции культуры и педагогики как синергетический феномен / Л.М. Калнинш // Психосинергетика и образование: Сборник статей ЗабГПУ. – Чита: ЗабГПУ, 2001. – С. 124-128. – 0,3 у.п.л.
  3. Калнинш, Л.М. Новые технологии в личностно-профессиональном становлении будущего учителя технологии // Современные технологии образования и воспитания в высшей школе: Материалы международной научно-методической конференции / Л.М. Калнинш. – Благовещенск: БГПУ, 2002. – С. 161-166. – 0,3 у.п.л.
  4. Калнинш, Л.М. Интерактивные методы в подготовке учителя технологии / Л.М. Калнинш // Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы: Сборник научных статей ХГПУ. – Хабаровск: ХГПУ, 2003. – С. 147-152. – 0,3 у.п.л.
  5. Калнинш, Л.М. Рефлексия как условие становления профессиональной компетентности будущего учителя технологии / Л.М. Калнинш // Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе: Материалы межвузовской научно-методической конференции (Благовещенск, 5 февраля 2004г). – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. – С. 36-42. – 0,35 у.п.л.
  6. Калнинш, Л.М. Организация эффективного образовательного процесса при подготовке учителя технологии как условие его саморазвития / Л.М. Калнинш; Под ред. Н.В. Карнаух // Мониторинг качества профессионального образования в деятельности вуза: Материалы межвузовской научно-методической конференции (Благовещенск, 2 февраля 2006г.). – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2006. – С. 38-43. – 0,35 у.п.л.
  7. Калнинш, Л.М. Учет особенностей развития репрезентативных систем школьников при организации учебного процесса / Л.М. Калнинш, Н.Б. Приходько // Материалы 58-й научно-практической конференции преподавателей и студентов БГПУ: В 3-х ч.– Благовещенск: Изд-во БГПУ 2006. – Ч. III. – С. 100-103. – 0,17 у.п.л.
  8. Калнинш, Л.М. Преемственность технологической подготовки школьников в реализации профильного обучения / Автор сост. и ред. Л.М. Калнинш // Материалы 1-й научно-практической конференции ИПФ БГПУ, 29 марта 2007 г. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2007. – 61 с. – 3,5 у.п.л.
  9. Калнинш, Л.М. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя технологии / Л.М. Калнинш // Проблемы технологического образования в школе и вузе: Материалы XIV Международной конференции по технологическому образованию (Москва, МИОО 26-30 ноября 2008г.) / Под ред. Ю.Л. Хотунцева. – Москва: МИОО, 2008. – С. 399-402. – 0,2 у.п.л.
  10. Калнинш, Л.М. Проблемы преподавания различных технологий / Автор сост. и ред. Л.М. Калнинш // Материалы 2-й научно-практической конференции (БГПУ ИПФ, 9 ноября 2007г.). – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2008. – 113 с. – 6,6 у.п.л.
  11. Калнинш, Л.М. Профессионально-динамическая система подготовки учи­теля / Л.М. Калнинш; Под общ. ред. Н.В. Карнаух // Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях: Материалы межвузовской научно-методической конференции (Благовещенск, 7 февраля 2008г.). – В 2-х ч. Ч. 1. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2008. – С. 86-90. – 0,3 у.п.л.
  12. Калнинш, Л.М. Особенности преподавания технологии и изобразительного искусства в условиях реализации Национального проекта «Образование» / Автор сост. и ред. Л.М. Калнинш // Материалы 3-й научно-практической конференции (БГПУ ИПФ, 5 ноября 2008 г). – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2008. – 145 с. – 8,4 у.п.л.
  13. Калнинш, Л.М. Личностно-профессиональное саморазвитие педагога как условие успешной экономической подготовки школьников / Л.М. Калнинш // Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов: 7-я международная научно-практическая конференция. Москва, 22 февраля 2008 г. – М.: МГУЭСИ, 2008. – С. 227-231. – 0,2 у.п.л.
  14. Калнинш, Л.М. Инновационный подход к выбору форм и методов обучения / Л.М. Калнинш, Н.Б. Приходько // Молодежь 21-го века: шаг в будущее: материалы 9-й региональной научно-практ. конф., посвященной 150-летию Амурской области (21-22 мая 2008г.). – Благовещенск: Изд-во ДальГАУ, 2008. – С. 65-66. – 0,1 у.п.л.
  15. Калнинш, Л.М. Факторы личностно-профессионального саморазвития учи­теля / Л.М. Калнинш // Педагогическое образование: история, современность, перспективы: Материалы научно-практической конференции (Великий Новго­род, НовГУ ИНПО 8-9 октября 2009г.).– Великий Новгород: НовГУ, 2009. – С. 94-97. – 0,2 у.п.л.
  16. Калнинш, Л.М. Актуальные вопросы технологического и художественного образования в Дальневосточном регионе: Материалы 4-й научно-практической конференции (БГПУ ИПФ, 5 ноября 2009 г.) / Авт. сост. и ред. Л.М. Калнинш, И.С. Кияшко. – Благовещенск, 2010. – 97 с. – 5,64 у.п.л.
  17. Калнинш, Л.М. E-learning технологии в подготовке учителя / Л.М. Калнинш // Инновационные технологии в формировании актуальных компетенций педа­гогов в рамках технологического образования: Материалы научной конферен­ции (Москва, МПГУ 1-3 февраля 2010г.) / Под ред. А.А. Карачева, доц. Ф.Н. Зименковой. – М.: МПГУ, 2010. – С. 255-258. – 0,2 у.п.л.
  18. Калнинш, Л.М. Особенности организации деятельности кружка радиотехнического конструирования / Л.М. Калнинш, П.А. Мищенко // Материалы 60-й конференции преподавателей и студентов БГПУ: В 3-х ч. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. – Ч.3. – С. 61-65. – 0,2 у.п.л.
  19. Калнинш, Л.М. Особенности организации деятельности учебно-производственной бригады сельскохозяйственного профиля / Л.М. Калнинш, С.Г. Лобановский // Материалы 60-й конференции преподавателей и студентов БГПУ: В 3-х ч. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. – Ч.3. – С. 57-61. – 0,2 у.п.л.
  20. Калнинш, Л.М. Педагогические условия непрерывного саморазвития учителя / Л.М. Калнинш // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2011». Том 19. Педагогика, психология и социология. – Одесса: Черноморье, 2011. – C. 48-51. – 0,3 у.п.л.
  21. Калнинш, Л.М. Информационно-дидактическое пространство непрерывного саморазвития учителя / Л.М. Калнинш // Материалы VII международной научно-практической конференции «Динамика научных исследований, 2011). Том 9. Педагогические науки. – Przemysl: Nauka i studia. – C. 77-83. – 0,5 у.п.л.

Лицензия ЛР № 040326 от 19 декабря 1997г.

Подписано в печать 07.2011 г.                                                                  Формат бумаги 60х84/16

Тираж 100 экз..                                                                                           Усл. печ. л. 2,85

Бумага тип. №1                                                                                           Заказ № 2875

Издательство Благовещенского государственного педагогического университета

Типография БГПУ. 675000, Амурская область, г. Благовещенск, ул. Ленина, 104.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.