WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 

На правах рукописи

 

 

Криворотова Эльвира Владимировна

 

Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития

 

Специальность  13.00.02 - теория и методика обучения  и  воспитания

(русский язык)

 

Автореферат

диссертации  на  соискание  ученой  степени

доктора  педагогических  наук

 

 

Москва – 2007


Работа выполнена на кафедре методики преподавания  русского языка филологического факультета Государственного образовательного учреждения

«Московский педагогический государственный университет»

       Научный консультант – доктор педагогических наук,

профессор  Дейкина  Алевтина Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Антонова Любовь Геннадьевна

доктор педагогических наук, профессор   Романова Наталья Николаевна    

доктор филологических  наук, профессор  Колесникова Светлана  Михайловна

Ведущая организация:

Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарёва

     

Защита диссертации состоится   12  ноября  200 7   года    в  10  часов

на    заседании  диссертационного совета  Д  212. 154. 08    Московского  педагогического государственного университета  по адресу: 119992,

г. Москва,  ул. Малая  Пироговская,  дом 1.

     

С диссертацией можно ознакомиться  в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992

г. Москва,  ул. Малая  Пироговская,  дом 1.

  Автореферат  разослан   ____________________2007 года                                        

Ученый секретарь  диссертационного совета __________С.А.Зинин

 

 

 

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена проблеме формирования лингвистического мышления учащихся, которое рассматривается  в исследовании как одно из необходимых условий их интеллектуального развития в процессе обучения русскому языку.

В настоящее время проблема формирования лингвистического мышления учащихся приобретает особенную актуальность в связи с необходимостью реализации в средней школе одной из важнейших задач современного образования, обозначенной как становление интеллектуально развитой личности, обладающей положительной мотивацией для познания и самопознания на основе новых  образовательных технологий. Поэтому невозможно не соотносить протекание процесса изучения родного языка с процессами интеллектуального развития обучаемого, что обусловлено огромным развивающим потенциалом языка как сложной гармонической системы, интеллектуально организованного феномена.  

Именно процесс овладения грамматическими значениями помогает учащимся осознать, что «язык … не мертвый продукт, но … созидающий процесс; надо абстрагироваться от того, что он функционирует в качестве обозначения предметов и как средство общения, и, напротив того, с большим вниманием отнестись к его тесной связи с внутренней  духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух явлений» (В.Гумбольдт).

Задача формирования лингвистического мышления учащихся в процессе обучения русскому языку неразрывно связана с задачей формирования у школьников лингвистического мировоззрения, предполагающего, что «учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нём, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них» (М.Т. Баранов. 1990, с. 23-24).



Актуальность  исследования определяется значимостью решения данной проблемы в современных условиях изменения парадигмы развития образования, поскольку современная педагогическая наука всё более заметно подталкивает практику от кибернетических (управляемых) к синергетическим (самоорганизующимся) способам развития образования. Роль учителя-посредника заключается в том, чтобы помочь детям добиться успеха в родном языке и приобрести осознанный взгляд на язык как предмет обучения. К трудностям формирования осознанного взгляда на язык, вызванным отсутствием самостоятельности мышления,  методисты относят наивность сознания учащихся, когда школьники не могут абстрагироваться в достаточной степени (особенно в грамматике), чтобы «освоить представления о языке как более широкие, то есть охватить язык в масштабности его системы и всех его проявлений» (А.Д. Дейкина).

Проблема формирования лингвистического мышления учащихся лежит в русле многих актуальных сегодня психолого-педагогических и собственно методических проблем. Актуальность этой проблемы определяется, в первую очередь, учётом фактора психологического целеполагания обучения, который включает три основных момента, а именно: 1) когнитивный, или познавательный, предполагающий овладение различными видами знаний (знаниями о лингвистических понятиях, о лингвистических фактах, о лингвистических закономерностях, а также  знаниями о способах деятельности),  и познавательными умениями); 2) аффективный, предполагающий формирование интересов, установок, ценностей, убеждений, определяющих становление положительной мотивации процесса обучения; 3) психомоторный, предполагающий формирование двигательных умений и навыков (Б.С. Блум.). Следовательно, необходимо организовать обучение таким образом, чтобы оно могло вызвать в учащемся положительные психические изменения.  Рассмотрение процесса формирования лингвистического мышления в этой связи происходит в нашей работе с учётом  нацеленности на возникновение этих изменений, положительных сдвигов в интеллектуальном развитии учащихся.

Обращение к проблеме формирования лингвистического мышления имеет, с одной стороны, свои богатые традиции, а с другой, вызвано  реалиями сегодняшнего дня, необходимостью реализовать деятельностную и личностно ориентированную составляющие содержания образования, на которые сделан акцент в образовательном стандарте, призванном обеспечить единство образовательного пространства в Российской Федерации. Надо отметить, что в образовательном стандарте приоритеты отдаются не накоплению суммы знаний, а овладению системой знаний, умений и навыков, что уже предполагает необходимость организации специальной работы, предполагающей оперирование полученными знаниями и включение их в познавательную деятельность.

Родной язык, являясь орудием познания и действенным средством общения и отвечая в этой связи  образовательным и воспитательным задачам школы и по своим теоретическим основам, и по своему практическому значению,   занимает важнейшее место среди дисциплин, входящих в систему среднего образования. При этом далеко не полностью раскрыты  огромные потенциальные возможности процесса изучения языка как средства формирования лингвистического мышления учащихся, что  является одним из условий интеллектуального развития школьников.

В условиях проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку, задания которого имеют в преобладающем большинстве характер поисковых и ориентированных на высокий уровень осознания лексико-грамматических значений и особенностей языковых явлений, ученику важно обладать достаточно высоким уровнем сформированности лингвистического мышления, которое  рассматривается нами как качественно новое образование личности, возникающее у учащихся на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций, наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями и творческим отношением к процессу овладения языком, что  является одним из важнейших условий интеллектуального развития.     

Актуальность проблемы  формирования лингвистического мышления как условия их интеллектуального развития  определяется недостаточной разработанностью как теории, так и  практики её решения.

Объектом  исследования является процесс формирования лингвистического мышления учащихся, рассматриваемый как условие их интеллектуального развития. Предмет исследования – возможности и закономерности  организации эффективного процесса формирования лингвистического мышления учащихся,  способствующие их интеллектуальному развитию на уроках русского языка и непосредственно при изучении грамматики. 

Гипотеза исследования заключается в следующем: целенаправленное обучение способам исследовательской деятельности в процессе  изучения лингвистических понятий, фактов, закономерностей и овладения лингвистическими умениями способствует формированию лингвистического мышления учащихся, что успешно способствует интеллектуальному развитию школьников.

Реализация данного положения возможна при следующих условиях:

- если усвоение лингвистических понятий, фактов, закономерностей будет организовано с учетом специфики протекания мыслительных процессов, связанных с формированием грамматических умений и навыков, осознанием их особенностей и соотношения общего и частного в них, а также на основе овладения учащимися интеллектуальными умениями;

-если  на основе выявления специфики интеллектуального развития в процессе усвоения закономерностей овладения  лингвистическими знаниями и умениями будет разработана специальная методика, нацеленная на формирование лингвистического мышления как условия интеллектуального развития учащихся;

- если процесс организации  усвоения учащимися грамматических понятий, фактов, закономерностей будет осуществляться с учётом усвоения учащимися соотношений «форма-значение», «явления языковой и внеязыковой действительности»;

- если в качестве приоритетной цели при организации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями будет выдвинута программная цель осознанного овладения лингвистическим материалом посредством достижения понимания учащимися грамматических значений;

- если в процессе организации изучения грамматики систематизация грамматического материала будет осуществляться с точки зрения возможностей его усвоения при условии учёта сформированности у учащихся  важнейших интеллектуальных умений.

В соответствии с гипотезой определяется цель настоящего исследования:

на основе выявления закономерностей усвоения учащимися грамматических значений теоретически разработать и экспериментально доказать состоятельность научно-методической системы, способствующей формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

- выявить компоненты понятия лингвистическое мышление и, учитывая их,сформулировать наиболее полное определение понятия лингвистическое мышление;

- выявить специфику взаимозависимости процессов формирования лингвистического мышления учащихся и их интеллектуального развития; определить предпосылки и специальные принципы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;

- проанализировать содержание учебного грамматического материала, выявить возможности формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;

- уточнить цели формирования лингвистического мышления   учащихся как условия их интеллектуального развития;

- определить значимость мотивационного и процессуального аспектов для эффективности путей формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;

- выяснить наиболее эффективные пути и средства формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития; определить оптимальные приёмы организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся;

- разработать специальные задания для реализации методики формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

Методологическая основа исследования.   Решение поставленных целей и задач требовало комплексного  решения проблемы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития в рамках школьного курса русского языка и  на основе её межнаучных  связей с такими базовыми  науками, как «Теория и методика преподавания русского (родного) языка в  средней школе»; «Русистика»; «Педагогическая риторика»;  «Общая и возрастная психология».

В области теории и методики обучения  русскому языку в средней школе  мы опирались на  общеметодические подходы,  категории и понятия и базовые исследования по методике обучения русскому языку (М.Т.Баранов, Г.И.Блинов, Ф.И.Буслаев, Е.Ф. Будде, В.В. Бабайцева, Н.С.Державин, А.Д. Дейкина, В.А.Добромыслов, Т.К. Донская, А.В.Дудников, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, Т.В.Напольнова,  Л.П.Федоренко, М.М.Разумовская,  Н.С.Рождественский, А.В.Текучев, Л.А. Тростенцова, М.Б. Успенский, Е.Г. Шатова и др.).

Методы научного исследовани обусловлены его целями и задачами. Диссертационное исследование осуществлялось с помощью  таких  общенаучных и специальных методов, как: изучение теоретических основ формирования лингвистического мышления и интеллектуального развития учащихся; изучение, систематизация и обобщение теории и практики формирования лингвистического мышления учащихся,  анализа опыта работы учителей русского языка; анализ учебной и профессиональной литературы по проблеме; личный  опыт  преподавания русского языка в школе,  изучение письменных  работ учащихся, анализ типичных  ошибок  и трудностей, возникающих у учащихся в процессе оперирования лингвистическими понятиями; изучение уровня владения лингвистическими знаниями и умениями как основного показателя сформированности лингвистического мышления учащихся путем наблюдений и анкетирования; разработка моделей разных познавательных задач, являющихся частью необходимого дидактического аппарата;  поисково-обучающие эксперименты; содержательная и статистическая обработка полученных данных;  описание материалов исследования.

Организация и этапы исследования. Профессионально-методическое  исследование  шло поэтапно от эмпирического к теоретическому и охватывало  14-летний период  с 1993 по 2007 годы.

На первом этапе (1993–1999) осуществлялось изучение состояния проблемы формирования лингвистического мышления в теоретических источниках и в практике преподавания русского языка.

На втором этапе  (1999–2003) сформулированы тема и гипотеза, цели  и задачи исследования; разработана концепция научно-методического пособия для осуществления формирования лингвистического мышления учащихся;  с целью выявления возможностей организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся проведены поисково-обучающие эксперименты, направленные на  развитие  креативных способностей учащихся, совершенствование их общеучебных умений;  составлены авторские  программы базовых, факультативных  и элективных методических дисциплин;  отобран на  основе поисково-обучающего эксперимента по выявлению возможностей формирования лингвистического мышления учащихся при изучении русского языка оптимальный для осуществления поисковой деятельности языковой материал.

Третий этап исследования (2003–2005)  был посвящен  разработке тренинговой  технологии, связанной с решением познавательных задач, построенных  на грамматическом материале,  и её реализации в дидактическом аппарате разрабатываемых учебно-методических пособий. 

На  четвертом этапе (2005–2007) уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования и научно описаны его основные проблемы, в т.ч. теоретико-практические основы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, описаны компоненты лингвистического мышления, определено место самостоятельной работы как важнейшего средства организации познавательной деятельности учащихся в процессе формирования лингвистического мышления учащихся и роль познавательных задач в реализации самостоятельной работы. Продолжена  апробация пособий  с целью их последующей доработки.

Научная новизна исследования.

1. Разработана на основе анализа достигнутого в психолого-педагогической науке уровня знаний о взаимосвязи субстанций языка, мышления и протекания процесса интеллектуального развития специальная методика, нацеленная на формирование у школьников лингвистического мышления.

2. Обосновано теоретически и практически  положение о том, что формирование лингвистического мышления учащихся  является условием их интеллектуального развития. Одним из новых компонентов научного подхода к обозначенной проблеме является также раскрытие потенциала лингвистического текста  в качестве дидактической единицы. 

3. Получены новые данные  о соотношении и взаимосвязанности уровня сформированности лингвистического мышления учащихся и их интеллектуального развития.

4. Выявлены и структурированы типы затруднений по русскому языку в изучаемом грамматическом материале.

5. Определена для целенаправленного использования система заданий, способствующих выявлению и осознанию учащимися соотношения грамматической формы и грамматического значения в каждом конкретном языковом материале.

5. Разработаны новые типы познавательных задач и их модели, ориентированных не только на специфику языкового явления, но и на особенности  формирования качеств ума на основе целенаправленного и осознанного выполнения логико-лингвистических операций.

Теоретическая  значимость исследования.

1. В области Методики преподавания русского языка в средней школе  введено понятие лингвистическое мышление как условие интеллектуального развития учащихся; впервые разработана многоаспектная типология дидактического материала как средства организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся; уточнены  классификации эффективных приёмов формирования лингвистического мышления; составлена шкала возрастания учебной трудности  познавательных задач; терминологизированы способы обозначения логических и лингвистических ошибок, допускаемых учащимися в работах, теоретически описаны возможности обращения к познавательным задачам как средству достижения осознанного восприятия приобретаемых  знаний по русскому языку.

2. Составлены типологии: а) познавательных задач как одного из эффективнейших приёмов реализации работы по формированию лингвистического мышления учащихся, являющегося условием их интеллектуального развития, в) самостоятельных работ учащихся на уроках русского языка в условиях работы по формированию лингвистического мышления.

3. Уточнен  понятийно-терминологический аппарат организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся: познавательная задача с целью выявления умений учащихся различать в слове лексическое и грамматическое значение; познавательная задача с целью выявления уровня владения объёмом лингвистического понятия; познавательная задача с целью выявления умений учащихся соотносить явления лингвистической и экстралингвистической действительности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработана программа, реализующая методику формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;

2. Изданы учебно-методические  пособия разных жанров для средней школы, раскрывающие содержание и организацию работы по формированию лингвистического мышления учащихся. 

3. Разработаны для учителя-словесника  методические рекомендации по развитию  лингвистического мышления учащихся при изучении лексики и грамматики, отражающие комплексную  методику попутного и специального формирования лингвистического мышления учащихся.

4. Составлено  более двухсот познавательных задач, построенных на материале изучения  морфологии и синтаксиса.

5.Отобран новый дидактический материал, позволяющий реализовать предложенную методику.

6. Внесены предложения по усовершенствованию программы по методике преподавания русского языка в педвузе с целью овладения студентами специальными умениями по формированию лингвистического мышления учащихся.

7. Разработана технология коллективно-индивидуального выполнения самостоятельных работ в процессе решения познавательных задач.

8. С целью формирования положительной мотивации овладения лингвистическими знаниями и умениями, лежащей в основе процесса формирования лингвистического мышления учащихся,  предложено  реализовать на основе решения познавательных задач систему личностной и уровневой (учебной и исследовательской) дифференциации самостоятельной работы учащихся.

Материалы настоящей работы могут быть полезны методистам-исследователям, потенциальным и реальным учителям русского языка,  преподавателям  школьной методики и  вузовской дидактики, авторам   учебно-научной  литературы по методике преподавания русского языка.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования  подтверждены  анализом широкого круга литературы   по проблемам методики преподавания русского языка, связанным с проблемой формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, длительным естественным  поисково-обучающим экспериментом (14 лет);  многолетним  анкетированием учащихся, проведением срезовых работ;  описанием процесса разработки авторских пособий, их самооценкой и внешними отзывами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены следующим образом:

1) личным опытом преподавания методики русского языка в МГПИ им. М.Е. Евсевьева, в том  числе  по авторским программам и пособиям;

2) личным опытом преподавания русского языка в школе;

3) докладами  на научно-практических конференциях кафедры русского языка МГПИ им. М.Е. Евсевьева:   1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.;

4) докладом на межрегиональной научно-практической  конференции «А.С. Пушкин и современность» (17-18 февраля 1999 г.), МГПИ им. М.Е. Евсевьева,  г. Саранск, 1999 г.;

5) докладом на международной научно-практической конференции «Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете» (31 января-3 февраля 2001 г.), МГУ им. Н.П. Огарёва, 2001 г.;

6)  сообщением  результатов  исследования  на  всероссийских конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция, посвящённая памяти М.Т. Баранова (11- 12 марта 2004), г. Москва; научно-практическая конференция «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» седьмых Кирилло-Мефодиевских чтений, г. Москва; научно-практическая конференция «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (17-18 марта, 2006), г. Москва; Всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (15-16 марта 2007 г.) г. Москва.  

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целенаправленное формирование лингвистического мышления учащихся обеспечивает их интеллектуальное развитие, проявляющееся в сформированности системы мыслительных операций, в системности, аргументированности, мобильности аналитико-лингвистической деятельности и осознанном осуществлении лингвистических операций.

Изучение русского языка как учебного предмета может успешно способствовать интеллектуальному развитию личности школьника при условии комплексного решения проблем, связанных с формированием лингвистического мышления.

2. Решение задачи формирования лингвистического мышления, а значит и лингвистического мировоззрения, строится на психолого-педагогических основах, учитывающих структуру лингвистического мышления, его основные компоненты, этапность и особенности процесса формирования, его связи, в частности,  с логическим мышлением.

3. Для успешного протекания процесса формирования лингвистического мышления необходимо также соблюдения ряда условий, а именно наличия установки обучающего на целенаправленное овладение обучаемыми полными представлениями о соотношении «форма-значение» в языке, о соотношении языковой и внеязыковой действительности, а также о специфике лексического и грамматического значения, содержащегося и выражаемого в слове. Цель свободное  владение языком достигается через достижение цели формирование лингвистического мышления с опорой на языковое мышление, которое формируется у учащихся несколько раньше лингвистического, поскольку не связано ещё с владением единицами метаязыка.

4. С целью создания благоприятных условий для организации работы по формированию лингвистического мышления и усиления её мотивационного обеспечения, а также в целях достижения интенсивности интеллектуального развития необходимо  актуализировать в процессе обучения  русскому языку направленность на осознание учащимися лексико-грамматических значений; усилить внимание к формированию положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями;  ввести дополнительные креативные задания, способствующие осознанному усвоению лингвистических знаний и умений.

5. Оптимальным средством, способствующим формированию лингвистического мышления учащихся, является организация их  самостоятельной работы путём предъявления системы познавательных задач, построенных с учётом отношений форма-значение, лексическое и грамматическое значение, языковая и внеязыковая реальность и отражающих всю совокупность лингвистических операций, составляющих основу аналитико-лингвистической деятельности. Данный подход позволяет развивать лингвистическое мышление школьников с учётом их индивидуальных особенностей, а также повышает их познавательный потенциал, который выражается в проявлении  познавательной активности,  в развитии мобильности, оперативности, доказательности ума.

6. Ведущим методом  формирования лингвистического мышления является исследовательский метод, предполагающий опору на аналитические способности учащихся.

Структура диссертации.    Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы.

          Список литературы содержит 547 наименований.

                                

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; раскрываются теоретические положения, выносимые на защиту; представляются методы, этапы исследования.

Первая  глава «Лингвистическое мышление и особенности его формирования средствами русского языка как учебного предмета» посвящена рассмотрению проблемы формирования лингвистического мышления учащихся на основе анализа многочисленной литературы и различных подходов к обозначенной проблеме (1.1.).  

У истоков постановки проблемы формирования лингвистического мышления как условия интеллектуального развития стояли Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д.Ушинский, позднее, в начале ХХ века, А.А. Шахматов, Ф.Ф.Фортунатов, А.М. Пешковский, И.А. Бодуэн де Куртенэ. В  ХХ веке разработкой проблемы занимались лингвисты, методисты, психологи, в частности, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Р.А. Будагов,   Данилов, В.А. Добромыслов, А.А. Леонтьев,И.Я. Лернер, В.З. Панфилов, И.А. Фигуровский. Вопросы, связанные с этой проблемой, затрагивались в трудах М.Т. Баранова, В.В. Бабайцевой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Н.А. Ипполитовой,  Т.В. Напольновой,  М.Б. Успенского, Л.А. Тростенцовой, Л.П. Федоренко. Большую роль для осознания проблемы формирования лингвистического мышления учащихся на современном этапе сыграли работы А.П. Еремеевой,  Т.М.Пахновой, Н.М.Шанского, Г.К. Лидман-Орловой, Е.М.Галкиной-Федорук, С.Н. Молодцовой,  Е.Г. Шатовой. 

В начале 20 века значительный вклад в разрешение проблемы формирования лингвистического мышления и установлению связи этой проблемы с  проблемой  интеллектуального развития ребенка в процессе усвоения грамматики внес Н.С. Державин. Рассматривая в процессе анализа достоинств учебника Е.Ф. Будде «Учебник грамматики русского языка. Часть первая. Этимология. Для средних учебных заведений» (Москва, 1914) вопрос о необходимости содержательной стороны, обеспечивающей самостоятельность русскому языку   как учебному  предмету, Н.С. Державин выделяет  в качестве такого содержания «развитие в учащихся лингвистического мышления» Таким образом, проблема формирования лингвистического мышления учащихся, с одной стороны, ставилась и обозначалась непосредственно  (Н.С. Державин), а с другой, опосредованно, при этом  как в трудах лингвистов и методистов прошлого (Ф.И. Буслаев, И.А. Бодуэн де Куртенэ,  А.М. Пешковский,  И.И. Шереметевский, Ф.Ф. Фортунатов), так и настоящего (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Е.М. Галкина-Федорук, А.П. Еремеева, Л.А. Тростенцова, М.Б. Успенский,  Л.П. Федоренко,  А.В. Текучёв).

Многие исследователи во главу угла при рассмотрении возможностей формирования лингвистического мышления ставили необходимость развития логического мышления (Н.В. Дмитриев, В.А. Добромыслов), то есть «способность и умение учащихся правильно представлять себе явление языка в их существенных свойствах и отношениях» (М.Т. Баранов). Развивать логическое мышление на уроках русского языка — значит формировать у школьников способность логически мыслить. Следовательно, логическое мышление есть необходимый содержательный компонент лингвистического мышления.

Логическое мышление в процессе изучения русского языка — «это способность и умение учащихся правильно представлять себе явление языка в их существенных свойствах и отношениях» (М.Т. Баранов). Развивать логическое мышление на уроках русского языка — значит формировать у школьников способность логически мыслить. Проявляется логическое мышление в процессе овладения знаниями о русском языке в следующих важнейших умениях:

  • выделение главного, существенного в языковом явлении;
  • установление сходства и различия между языковыми явлениями;
  • группировка, классификация языковых явлений по определенному основанию;
  • формулирование обобщающих выводов.

Являясь определенной и неоценимо значимой областью человеческого знания, язык, несомненно, откладывает отпечаток на мышление человека, а в процессе обучения языку формируется специфическое лингвистическое мышление, являющее собой свого рода оперирование сплавом  метаязыковых структур со структурами собственно языковыми. При этом, по мнению некоторых учёных, логическое мышление принципиально невыводимо из прирожденных мозгу человека процессов и управляющих ими внутренних законов. Способность логического мышления может быть только «результатом овладения логикой – этим объективным продуктом общественной практики человечества» (А.Н. Леонтьев).





В процессе  рассмотрения проблемы формирования лингвистического мышления и её связи с проблемой интеллектуального развития в психолого-педагогической и  методической литературе необходимо было выявить состояние названной проблемы  в психолого-педагогическом и собственно методическом аспектах (1.1.1.), определить соотношение понятий лингвистическое мышление и лингвистическое мировоззрение (1.1.2.), сформулировать принципы формирования лингвистического мышления учащихся (1.2.). Опираясь на выделенные М.Т. Барановым принципы обучения русскому языку, а именно: экстралингвистический, функциональный, структурно-семантический, межуровневых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический и исторический (М.Т. Баранов), в качестве основных нами обозначены следующие  специальные принципы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития:

-принцип ориентированности на уровень владения лингвистическими знаниями;

-принцип осознанного формирования лингвистических умений;

-принцип осознанного выделения в слове лексического и грамматического значения, основанного на наличии представлений о специфике лексического значения и о видах (категориях) лексических значений, а именно о категориях предмета, числа, действия, признака предмета, признака действия;

-принцип понимания грамматических значений, выдвинутый в своё время Л.П. Федоренко, но не нашедший своего полного выражения в современной методической науке;

-принцип понимания специфики соотношения «форма – значение», обозначенный в трудах Д.Н. Богоявленского, но также требующий детальной проработки в методическом аспекте. Не менее важными  мы считаем также общедидактические принципы проблемности, креативности и   системности.

Для работы по формированию лингвистического мышления учащихся необходимо тщательно отбирать  и систематизировать грамматический материал.

Важнейшими принципами отбора грамматического материала для формирования лингвистического мышления являются  принципы научности, общепринятости, доступности, проблемности, а также принцип грамматической насыщенности.

Для успешного формирования лингвистического мышления учащихся, что способствует, согласно выдвинутой в нашем исследовании гипотезе, развитию интеллектуального потенциала личности в целом, при изучении программного материала является, несомненно, важным определение состава знаний о языке и тех языковых и речевых умений, «совокупность которых составляет содержательную и операционную стороны такого мышления и обеспечивает человеку свободное владение языком» (М.Я. Микулинская). При этом  для успешного протекания процесса формирования лингвистического мышления необходимо также соблюдение ряда условий, а именно:

- наличие установки обучающего на целенаправленное овладение обучаемыми полными представлениями о соотношении «форма-значение» в языке, о соотношении языковой и внеязыковой действительности, а также о специфике лексического и грамматического значения, содержащегося и выражаемого в слове;

- цель свободное  владение языком достигается через достижение цели формирование лингвистического мышления посредством формирования языкового мышления, которое формируется у учащихся несколько раньше лингвистического, поскольку не связано ещё с владением единицами метаязыка.

Несмотря на то что  язык  располагает огромными возможностями, чтобы выполнять роль «учителя мышления» (Л.П. Федоренко), в практике обучения русскому языку этот потенциал не  полностью задействован. Но именно посредством языка происходит вхождение обучаемого в мир абстракций: «язык «учит» делить видимый и мыслимый мир на классы…Детей учит отвлечённому мышлению родной язык: так, через неоднократное повторение они приходят к пониманию обобщённости значения «предметы», спрашивая  о любом из них  кто?  или  что?  Обобщённое (оно же и отвлечённое) понятие о действиях получают с помощью вопросов  Что делать? Что сделать? Понятие качества получают, спрашивая о существительных – какой? Общее представление о количестве усваивают через вопрос сколько?»  (Л.П. Федоренко).  Необходимо иметь в виду, что дети усваивают эти абстракции ещё задолго до школы, а в школе они должны осознать их, и именно учитель, владеющий специальной методикой, которая предполагает целенаправленное формирование лингвистического мышления, и обозначивший для себя это осознание как важнейшую цель обучения русскому языку, обязан донести до  сознания учащихся эту абстракцию.   В школе происходит обучение отвлеченному мышлению, когда изучается состав слова, и учитель, правильно понимающий свою задачу развития у детей абстрагирующего мышления, знакомит их с семантикой словообразовательных аффиксов. Тем самым «дети закрепляют свое понимание абстракции, приобщаются к новым формам выражения её в языке; то же происходит на уроках по лексике, когда дети делят слова на конкретные и абстрактные» (Л.П. Федоренко). Наиважнейшим является то,  язык учит воспринимать мир «в связях и отношениях»,  что имеет непосредственное отношение к изучению грамматики.  Таким образом,  «лингвистические сведения учащимся даются прежде всего для развития их мышления, но развитое мышление, конечно, облегчает совершенствование речи» (Л.П. Федоренко).

На основе анализа имеющихся определений предложено определение понятия лингвистическое мышление, рассматриваемое  как качественно новое образование личности, возникающее у учащихся на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций и наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями. Анализ научных источников показал, что формирование лингвистического мышления зависит от протекания трёх важнейших процессов: во-первых, от процесса формирования абстрактного мышления, во-вторых, от  особенностей протекания процесса стихийного овладения языком, где важную роль играет «развивающий потенциал языковой среды» (Л.П. Федоренко), в-третьих, от целенаправленности, целесообразности и степени эффективности методического воздействия. В этой связи, на основании психологических законов, определяющих усвоение абстрактных грамматических понятий, мы пришли к выводу, что при анализе в школе грамматических явлений, воспринимаемых учащимися обычно отвлеченно (а поэтому часто без достаточно отчетливого понимания), необходимо осуществлять специальную целенаправленную работу по достижению понимания учащимися грамматических значений, поскольку  без такого понимания ученик не сможет полностью овладеть объёмом  грамматического понятия, а также необходимыми  нормами изменения слов и сочетания их в предложении, совокупность которых и представляет собой содержание грамматики. В этой связи мы рассматриваем понятие «грамматическое мышление»  как более узкое и формирующееся непосредственно при изучении грамматики: «при серьезных и длительных занятиях грамматикой  у учащихся постепенно развивается специфическое, так называемое «грамматическое» мышление, которое в известном смысле является производным  и результатом, и отражением, и средством развития мышления логического» (А.В.Текучев).

В нашем исследовании доказывается, что формировании лингвистического мышления учащихся является условием их интеллектуального развития. Термин «формирование»  имеет значение «придание чему-либо законченности, определенности».    Как  нам представляется, процесс формирования лингвистического мышления учащихся включает в себя несколько следующих необходимых элементов:

- наличие определенного запаса лингвистических знаний, включающих  знание парадигмы и умение соотносить единицы парадигмы с системой в целом, а также знания о наличии синтагматических отношений между единицами языка и умение вычленять такие отношения, и представленных, как известно, системой лингвистических понятий и языковых фактов, а также овладение элементами метаязыка;

- наличие знаний об иерархии языковых и метаязыковых единиц и умение определять место языковых единиц в иерархической системе языка; 

- наличие знаний о способах интеллектуальной деятельности;

-уровень сформированности системы общепредметных  мыслительных умений, предполагающих осуществление мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, абстрагирования, классификации и др.;

-сформированность комплекса лингвистических умений (учебно-языковых, речевых и правописных); умений осуществлять логико-лингвистические операции;  умений выделять соотношение «форма-значение», умений  соотносить лексическое и грамматическое значение слова,  а также  явления внеязыковой реальности с явлениями языковой реальности;

- наличие положительной мотивации и  осознанного отношения к процессу изучения  явлений языка.

В этой связи важнейшими  структурными элементами лингвистического мышления, с нашей точки зрения, являются следующие: 1) необходимый запас лингвистических знаний; 2) умения осуществлять общемыслительные и собственно лингвистические операции; 3) определённый уровень понимания грамматических значений и осознания их многообразия; 4) представления о парадигматике, синтагматике и иерархии языка; 5) осознанное и заинтересованное отношение к процессу изучения явлений языка.

В соответствии с тем, как трактуется  понятие лингвистического мышления, вытекает обоснованное положение о том, что процесс формирования лингвистического мышления не просто затрагивает, но непосредственно влияет на развитие интеллекта ребенка, не только обучающегося языку, но и овладевающего метаязыком, поскольку «наилучшим показателем интеллекта является то, как люди усваивают новое, а не уровень знаний, который они накопили к определенному моменту времени» (Д. Халперн). Именно высокий уровень сформированности лингвистического мышления позволяет ученику и личности взрослого человека в будущем остаться не просто обучаемым, не  только сохранить потребность в приобретении новых знаний, каких бы областей это знание ни касалось, но и в совершенстве владеть инструментом получения нового знания, а именно языком. В соответствии  с представлениями об основных функциях, выполняемых в человеческом обществе, язык постоянно остаётся посредником между познанным и вновь познаваемым.

Особенно значимым для процесса обучения русскому языку является осознание неисчерпаемости языковых значений и теснейшей связи понимания этих значений с процессом интеллектуального развития обучаемого. Именно это понимание воссоединяет развивающуюся языковую личность с  процессами формирования картины мира, структурируемую посредством языка. Мысль о безграничности и неисчерпаемости языковых значений также находим у А.А. Потебни:  «Если мир, как мы верим, неисчерпаем для познания и если верно, что не может быть найдено пределов лексическому развитию языка, то нельзя назначить и черты, ограничивающей количество и качество возможных в языке категорий» (А.А. Потебня).

Великая обучающая  и формирующая мышление сила языка,  отмеченная лингвистами прошлого и настоящего, выражена наиболее полно в высказывании А.А. Потебни, который писал: «…в ряду вырастающих из одного корня представлений и слов, из коих последующие исподволь отрываются от предшествующих и теряют следы своего происхождения, усложнением мысли может быть назван тот процесс, в силу которого становится простым и не требующим усилия мысли то, что прежде было мудрено и сложно… Истина, добытая трудом многих поколений, потом легко дается даже детям, в чем и состоит сущность прогресса… Этим прогрессом человек обязан языку» (А.А. Потебня).

Из сказанного следует, что  понимание языковых значений и овладение всё более совершенной системой способов передачи этих значений позволяет говорить о совершенствовании  мыслительного аппарата, одну из важнейших функций в работе которого выполняют мыслительные операции. В процессе осуществления этих операций происходит овладение логикой языка, выявление логичного и алогичного в языке, поскольку « в языке есть много такого, что не охватывается даже подробными словарями и грамматиками и чем можно овладеть только при непосредственном и живом вхождении в стихию данного языка» (А.Ф. Лосев). Именно об этом  качестве языка, которое  не просто связано с мышлением, но и формирует, создаёт новое мышление, переводит мышление на другой, более высокий уровень,  говорит Гумбольдт: «Создание языка, начиная с первой его стихии, есть синтетическая деятельность в строгом смысле этого слова, именно в том смысле, по которому синтез создаёт нечто такое, что не заключено в слагаемых частях, взятых порознь» (В.О. Гумбольдт).

Соглашаясь с мыслью И.И. Срезневского, что язык «не только орудие познавательной и мыслительной силы человека, но и сама эта сила, тело, в котором и которым она живет и без которого замирает» (И.И. Срезневский), нельзя оставить этот факт без внимания  и не использовать его в целях формирования в детях специфического лингвистического мышления, которое, будучи достаточно сформированным, может оказать обучаемым неоценимую помощь как в овладении специальными знаниями, так и разнообразными способами деятельности, поскольку является своеобразным комплексом личностно значимых образований. Значимость процесса формирования лингвистического мышления  обусловлена и тем, что  «языковое выражение мысли рассматривается не только как упорядочивание, структурирование аморфной мысли, но и как средство умственного развития» (Л.Л. Касаткин и др.).

Особую значимость в этом контексте приобретает анализ и формулирование принципов отбора  грамматического материала с точки зрения возможностей его использования с целью формирования лингвистического мышления учащихся (1.3.).

В этой связи закономерна мысль, высказанная в свое время И.И. Срезневским о том, что родному языку в общей системе воспитания принадлежит исключительная роль творческого элемента, формирующего детскую мысль и определяющего собой пути ее развития. При этом под творчеством в процессе изучения русского языка понимается самостоятельное разрешение новых проблем в результате ориентировки в новой языковой ситуации, «открытие» новых знаний о языке, о его возможностях и закономерностях, а также поиск способов  добывания этих знаний (И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская). Именно в процессе такой деятельности формируется творческая языковая личность. Все обозначенные подходы,  прямо или косвенно  отражающие задачу формирования лингвистического мышления учащихся, представлены в школьных программах по русскому языку (1.4.).

Несомненно, язык есть совершеннейшее из средств, которыми мы пользуемся для выявления нашего внутреннего мира, но вместе с тем – «язык и создатель этого мира, поскольку он помогает нашему сознанию конкретизировать наши впечатления от окружающего мира» (Н.С. Державин). Кроме того, язык  есть переход от бессознательности к сознанию, поскольку «только посредством слова совершается переход образа предмета в человеческую форму мысли  –  в понятие о предмете (А.А. Потебня).

Рассматривая процесс формирования лингвистического мышления учащихся как средство и как условие умственного, или интеллектуального, развития учащихся, мы считаем необходимым остановиться на некоторых моментах, имеющих непосредственное отношение к особенностям протекания этого процесса. Во-первых, непосредственно и эффективно влияет на формирование лингвистического мышления и на становление интеллектуальной сферы момент, связанный не просто и не столько с пониманием собственно грамматических значений, сколько с чётким осознанием существования грамматических значений как таковых, то есть с признанием у слова, являющегося  для учащегося, в первую очередь, носителем конкретного лексического значения, наличия другого значения, которое и позволяет слову стать элементом системы языка, то есть грамматического значения.  

Кроме того, принимая во внимание важность и сложность для понимания  и усвоения учащимися  моментов, связанных с вычленением некоторых языковых значений, надо отдать должное значимости для  формирования лингвистического мышления момента физического восприятия языкового знака, поскольку        «восприятие языкового знака по аналогии с визуальным восприятием может быть описано как процессы обнаружения, опознания, осмысления, которые опираются на образ этого знака (состоящий из чувственной ткани и смысла); образ служит в качестве перцептивного эталона. Далее смысл чувственной ткани воспринятого слова означивается в языковых значениях» (С.В. Дмитрюк).

Одной из важнейших задач методики преподавания русского языка остается поиск путей и выработка приемов наиболее эффективного, глубокого и осознанного усвоения учащимися грамматики, которая, по справедливому выражению В.Г. Белинского, «не даёт таланта, но даёт таланту большую силу» (В.Г. Белинский). Разрешение  этой  задачи связано с  достижением понимания учащимися основы, структуры и взаимосвязанности структурных элементов языка, в основе чего лежит  понимание грамматических значений. Возможность разрешения этой задачи связана с появлением в области педагогики и психологии исследований о закономерностях усвоения лингвистических знаний и формирования языковых умений, а также с необходимостью выявления особенностей и наиболее эффективных приемов организации процесса формирования специфического грамматического и – шире – лингвистического мышления. Кроме того, именно наличие достаточного уровня лингвистического мышления способствует формированию наиболее совершенной языковой личности.

При этом среди ученых, занимающихся вопросами формирования языковой личности, существует мнение, что «наряду с «методической» и «готовностной» моделями языковой личности, которые получены  на пути обобщения и «рациональной реконструкции» бытующих в языкознании, психолингвистике и лингводидактике идей, в последние годы разработана еще одна модель, названная «лингводидактической». Особенность ее заключается в том,  что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности, данная модель представляет языковую личность в её развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому» (Ю.Н. Караулов). Принципиально новым в этой модели является введение уровней владения языком:

1.Уровень правильности, предполагающий знание достаточно большого лексического запаса и основных строевых закономерностей языка и позволяющей тем самым строить высказывания и продуцировать тексты в  соответствии с элементарными правилами данного языка.

2.Уровень интериоризации, включающий умения реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка.

3.Уровень насыщенности, выделяемый с точки зрения отражённости в речи всего разнообразия, всего богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики.

4.Уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств, сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов.

5.Уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порождённого личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, которые положены в его основу.

Следовательно, лингводидактическая модель языковой личности предполагает усиление коммуникативного аспекта в обучении русскому языку, поскольку процессы формирования речевой и языковой компетенции находятся в органической взаимосвязи, и протекание этих процессов, несомненно, должно опираться   на осознанное усвоение грамматических закономерностей и взаимосвязей, основанное на понимании грамматических значений, что уже предполагает наличие достаточного уровня сформированности лингвистического мышления. Позволим себе опереться на глубочайшую мысль М.В.Ломоносова, высказанную им   в «Предисловии» к «Российской грамматике», изданной  в 1755 году: «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция без грамматики» (М.В. Ломоносов). Однако, являясь определенной и неоценимо значимой областью человеческого знания, язык, несомненно, откладывает отпечаток на мышление человека, а в процессе обучения языку формируется специфическое лингвистическое мышление, являющее собой свого рода оперирование сплавом  метаязыковых структур со структурами собственно языковыми.

В этой связи, очевидно, не случаен тот факт, что многие лингвисты и методисты, психологи высказывали и   высказывают мысль и необходимости при формулировании целей изучения грамматики в школе достижения определённого уровня сознательного отношения к фактам языка, что является, с нашей точки зрения, важнейшим   показателем  сформированности лингвистического мышления. Так,  Ф.Ф. Фортунатов основную задачу преподавания грамматики родного языка в средней школе видел в том, чтобы вызвать у учащихся сознательное отношение к явлениям, существующим в том языке, на котором они думают и говорят.

А значительно ранее, еще в 1860 году, В.Я. Стоюнин писал о том, «как сильно и благотворно развивает способности разумное изучение родной речи, развивает логически и эстетически» (В.Я. Стоюнин).

Л.С. Выготский также считал, что основная задача обучения языку состоит в том, чтобы сделать построение речи сознательным и произвольным, имея в виду при этом, что «это сознательное отношение к фактам родного языка является необычайно важным и по тем сведениям, какие оно дает, и по тому значению, какое оно имеет для развития умственных способностей учащихся» (Л.С. Выготский). Именно поэтому обучение грамматике не должно ограничиваться только практическими задачами, «ибо такое понимание задач обучения языку не дает возможности сделать ни шагу вперед по сравнению с речевым развитием дошкольника» (Д.Н. Богоявленский).

Как показывает практика, умение различать в слове конкретное лексическое значение и абстрактное грамматическое значение дается учащимся с большим трудом. Это вызвано и тем, что сходство формы подчас не обеспечивает единства ни лексического, ни грамматического содержания. В свою очередь,  это зачастую ведет к ошибкам как при определении слова как части речи, так и при определении синтаксической структуры предложения.

Очевидно, что процесс овладения лингвистическими  знаниями и умениями, грамматическими понятиями может стать для учащихся доступным и увлекательным, если они совершенно осознанно и целенаправленно смогут оперировать полученными знаниями с целью достижения определённого результата. Как справедливо полагал И.И. Срезневский,  мы «не должны морить систематически силы детей, а должны укреплять их, хотя бы даже против системы, защищаемой педагогической модой» (И.И. Срезневский). Ф.И. Буслаев  с горечью писал: «Неужели может похвалиться философом тот учитель, который вздумает преждевременно выжимать из детской головы понятия, определения и другие отвлеченности, забывая, что все отвлеченное есть плод глубокого соображения и опытности? Садовники не вытягивают растений из земли, а только поливают их да выпрямляют тычинками». (Ф.И. Буслаев). К сожалению, явления, по поводу которых сетовал в своё время  Ф.И. Буслаев, не только не ушли из практики преподавания русского языка, но встречаются на каждом шагу. Об этом свидетельствует тот факт,  что около 40% выпускников школ не владеют в достаточной степени знаниями о частях речи именно потому, что не понимают различий в  их грамматическом значении.

К сожалению, на практике  часто встречаются  факты формального подхода к ознакомлению учащихся с теми или иными грамматическими явлениями, которые при другом подходе могут дать для развития мыслительных способностей учащихся очень много, поскольку «занятия по языку, и особенно по грамматике, развивают мышление учащихся. Они требуют постоянной аналитико-синтетической работы, в процессе которой учащимся приходится сопоставлять явления, выделять наиболее существенное, обобщать, устанавливать связи, классифицировать» (В.А. Добромыслов), а это помогает в свою очередь овладеть необходимыми грамматическими нормами, что является основой так называемого «литературного говорения», которое отличается от «естественного» сознательным использованием языковых средств» (А.М. Пешковский), достижение чего возможно в процессе формирования лингвистического мышления учащихся.

Сегодня, как никогда, для формирования речевой личности социально адаптированного и коммуникативно компетентного человека необходимо разумное следование методическим новациям, исходящее из безусловного признания системности, поскольку любой языковой знак подлинно осознается лишь в контексте всей системы данного языка. Кроме того, поскольку любое методическое начинание актуально лишь тогда, когда оно является элементом целостной системы педагогических представлений, мы уверены, что предлагаемая нами методика не только не противоречит традиционным, классическим методическим представлениям, но является естественным и обоснованным продолжением тех начинаний, которые были заложены в трудах виднейших представителей педагогической и собственно методической мысли далёкого и недавнего прошлого. 

Наиболее важным в процессе осуществления подобной деятельности при овладении лингвистическими знаниями и умениями, как показали проводимые нами исследования, является принцип понимания специфики соотношения «форма-значение», который  предполагает реализацию установки на необходимость выявления в каждом конкретном рассматриваемом лингвистическом явлении роли формальной стороны в   формировании значения, а также способов её выражения. Как показали данные проведённого нами констатирующего эксперимента, только 27 % учащихся могут обоснованно ответить на вопрос о наличии или отсутствии различий в словах, являющихся по сути грамматическими омонимами, в которых наблюдается ситуативное внешнее  совпадение формальной стороны:  Позвоните мне вечером! и  Вы мне позвоните?  Очень немногие учащиеся (21%), отметив, что эти глаголы имеют разное грамматическое значение наклонения (повелительного и изъявительного), указали также, что они имеют разный морфемный состав: по-звон-и-те и по-звон-ите, показав при этом оппозиционные формы: позвоните – позвони, но позвоните – позвонишь. Следовательно, учёт данного принципа при формировании лингвистического мышления учащихся может открыть новые неисчерпаемые возможности для организации работы, имеющей целью не только овладение учащимися лингвистическими знаниями и умениями, но и интеллектуальное развитие личности в целом.

Для того чтобы  сформировать у школьников умение видеть слово как «внутреннее, конструктивное единство лексического и грамматического значений» (В.В. Виноградов), необходимо таким образом построить работу, чтобы учащиеся осознали и усвоили основную закономерность языка:  отношение (зависимость) между языковой формой и ее содержанием (значением). Причем, как отмечает Д.Н. Богоявленский, в русском языке это отношение многозначно и не сводится к простой связи между словом и представлением, каким бы обобщенным это представление ни было. Следовательно, необходимо создание специальной методики,  предполагающей наличие и целенаправленное использование системы заданий, способствующих выявлению и осознанию учащимися соотношения грамматической формы и грамматического значения в каждом конкретном случае.

Рассмотрению проблемы формирования лингвистических понятий как основы овладения лингвистическими знаниями и умениями и как необходимого элемента лингвистического мышления учащихся посвящён параграф 1.5. Психологи (З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер) отмечают, что проблема обобщений, понятий, значений, знаний – одна из классических проблем. Знания (обобщения, значения) выступают в двояком качестве: во-первых, как продукты деятельности мышления (в результате мышления человек вырабатывает некоторое новое знание); во-вторых, как орудия, средства мыслительной деятельности (наличные знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые отношения в этом объекте, как бы проникая в глубь познаваемого. Кроме того, знания (обобщения, значения) могут иметь двоякую форму существования: с одной стороны, в качестве компонента индивидуальной психики, а с другой  - в качестве компонента общественного (то есть надындивидуального) опыта. В этой связи возникает необходимость обращения к методическому аспекту данной проблемы, поскольку происхождение субъективно нового для данного конкретного индивида знания может быть различным, то есть это знание либо может быть получено в готовом виде, либо выработано самостоятельно. Это обстоятельство даёт основание полагать, что приобретаемое и тем, и другим путём знание может быть равноценным, но в данном случае огромную роль играет сам процесс «освоения» знания, поскольку именно осознание этого процесса  и  продвигает человека в интеллектуальном  развитии.

Как отмечают психологи (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн),  для изучения психологии усвоения грамматики необходимо прежде всего знать «объективные языковые особенности того содержания, которое школа предлагает усвоить учащимся» (Д.Н. Богоявленский). Исходя из того определения,  что «грамматикой называется наука о строе слова и строе предложения в отвлечении от конкретного материального значения слов и предложения, а также и самый строй слова и строй предложения, присущие данному языку» (Грамматика русского языка. 1952), Д.Н. Богоявленский приходит к однозначному выводу по поводу специфики усвоения грамматического знания. «Уже в этом кратком определении, - заключает  Д.Н. Богоявленский, - находится указание, весьма важное для понимания психологического содержания усвоения грамматики, – это обобщенный, абстрактный характер  грамматических знаний, которые требуют отвлечения от конкретного значения слов и предложений» (Д.Н. Богоявленский. Несомненно, в данном контексте целесообразным и необходимым является рассмотрение роли лингвистических знаний и умений (1.6.),  а также специфики логико-лингвистических операций как основы лингвистических умений в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития (1.7).

Таким образом, в первой главе даётся определение понятия лингвистическое мышление, выявлено соотношение  понятий  лингвистическое мышление и лингвистическое мировоззрение, выделены   принципы формирования лингвистического мышления учащихся и принципы отбора грамматического материала с точки зрения возможностей его использования с целью формирования лингвистического мышления учащихся. Кроме того, в данной главе рассматриваются вопросы, связанные с отражением задач формирования лингвистического мышления в программах по русскому языку, а также проблема формирования лингвистических понятий как одна из основных для успешного протекания процесса овладения лингвистическими  знаниями. В первой главе также  представлен анализ логико-лингвистических операций, рассматриваемых нами в качестве основы лингвистических умений в системе общеучебных способов деятельности. 

На основе изученного по обозначенной проблеме материала можно сделать следующие выводы: 

  • проблема формирования лингвистического мышления учащихся имеет свою давнюю сложную и неоднозначную историю, тесно переплетающуюся с проблемой становления логического мышления;
  • анализ лингвистического материала, изучаемого в школе, показывает, что существуют неограниченные возможности для формирования лингвистического мышления при изучении лингвистических понятий, фактов, закономерностей;
  • анализ достаточно большого количества школьных программ убедительно доказывает, что попытки обозначить задачу формирования лингвистического мышления, несомненно, прослеживаются, однако эти задачи не нашли своего полного воплощения и чёткого формулирования;
  • в первой главе раскрыты широкие возможности организации процесса формирования лингвистического мышления при изучении лингвистических понятий;
  • рассмотрение соотношение понятий лингвистическое мышление и лингвистическое мировоззрение даёт основания полагать, что именно наличие достаточного уровня сформированности лингвистического мышления является, с нашей точки зрения, важнейшим и необходимым условием для становления лингвистического мировоззрения.

Анализируя подходы к рассмотрению мышления как сложной формы психической деятельности, мы пришли к выводу, что, несомненно, есть все основания для выделения на основании взаимосвязи языка и мышления совершенно своеобразного и оригинального типа мышления, а именно мышления лингвистического. В этой связи, определённую значимость, с нашей точки зрения, представляет обращение к вопросу о разрешении проблемы мышления в философии и психологии, являющегося условием успешного обращения к этой проблеме в педагогике и собственно методике преподавания русского языка. В соответствии с тем, как трактуется  понятие лингвистического мышления, вытекает обоснованное положение о том, что процесс формирования лингвистического мышления не просто затрагивает, но непосредственно влияет на развитие интеллекта ребенка, не только обучающегося языку, но и овладевающего метаязыком, этим инструментом, позволяющим  анализировать, обобщать, классифицировать явления языка и способствующим интеллектуальному развитию учащихся.

Вторая глава диссертации «Проблема соотношения мышления и интеллекта в психологии. Содержание и структура понятия «интеллектуальное развитие» посвящена  рассмотрению проблемы интеллектуального развития в психолого-педагогическом и методическом аспектах. Большое внимание уделено важности методического осмысления обозначенной проблемы.

На основе  рассмотрения  мышления как сложной формы психической деятельности и  как важнейшего элемента структуры интеллектуального развития (2.1.) нами выявлены возможности использования в методическом плане взаимосвязи языка и мышления. Разрешение проблемы мышления в философии и психологии рассматривается нами  как  условие успешного обращения к ней в педагогике и методике.

Рассматривая интеллект как психологический феномен и понятие развития в психологии (2.1.1.), мы пытались спроецировать данные анализа этих явлений на совершенствование протекания методического воздействия на усвоение лингвистических явлений учащимися. При этом нами обозначена взаимосвязь уровней сформированности лингвистического мышления и интеллектуального развития учащихся.

В параграфах второй главы  представлено рассмотрение интеллекта как психологического феномена (2.2.1.),  понятия развитие в психологии (2.2.2.), понятия когнитивного стиля учения и его роли в протекании процесса интеллектуального развития (2.2.3.).

Анализ многочисленной научной литературы по проблеме интеллектуального развития обозначил взаимосвязь данной проблемы с формированием языкового сознания и лингвистического мышления учащихся (2.3.), что основывается на положении о взаимосвязи языка и  мышления.

Называя четыре элемента социальной культуры как системы деятельностей и соотнося их как цели с содержанием образования, один из виднейших представителей дидактической науки, И.Я. Лернер, формулирует на самом деле предпосылки и собственно целеполагание работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.  Во-первых, это совокупность знаний о природе, обществе, технике, человеке и себе, о способах деятельности. Во-вторых, опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающийся после усвоения в навыках и умениях. В-третьих, опыт творческой деятельности, воплощенный в специфических интеллектуальных процедурах, не представляемых в виде  заранее регулируемой системы действий. В-четвертых, опыт эмоционального отношения к действительности, различным ее проявлениям и сферам, вошедшим в орбиту человеческой деятельности  (И.Я. Лернер).

Несомненно, овладение практически всеми  элементами социальной культуры, которые названы И.Я. Лернером, происходит на основе овладения языком как инструментом мышления. В этой связи одной  из первостепенных задач выдвигается задача осознания учителем не только того, что «законы, управляющие языковыми явлениями, существуют не менее объективно, чем законы, управляющие физическими явлениями» (Л.В. Щерба), но и того, что усвоение эти законов тоже имеет свои этапы, особенности и закономерности, обусловленные особенностями протекания процессов интеллектуального развития.

Представители большинства  концепций интеллекта (Д. Векслер, Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже), склоняются к мысли о возможности развития, совершенствования интеллекта, чему в огромной степени способствует овладение родным языком, поскольку язык и образ мышления взаимосвязаны. С одной стороны, в языке находят отражение те черты языковой действительности, которые «представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны, овладевая языком и, в частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры. В этом смысле слова, заключающие в себе лингвоспецифические компоненты, одновременно «отражают» и «формируют» образ мышления носителей языка» (А.Д. Шмелев). Как нам представляется,  наиболее надёжным  мерилом  уровня интеллектуального развития является степень обученности, и, что, пожалуй, ещё важнее, степень обучаемости: «Недостаточная развитость есть одновременно и недостаточная обученность знаниям, умениям и опыту творческой деятельности» (И.Я. Лернер). В этой связи  развивающая функция обучения становится «особым дидактическим объектом, отражающим такой ракурс проблемы связи обучения и развития, в соответствии с которым устанавливается устойчивая зависимость хода и результатов интеллектуального развития в обучении от качества компонентов дидактической системы обучения» (Е.Н. Селивёрствова). Таким образом, правомерным будет утверждение о том, что как обучение знаниям и умениям есть необходимая предпосылка интеллектуального развития, так и интеллектуальное развитие есть условие возможности достижения более высокого уровня усвоения знаний и умений. Однако, несомненно, процесс усвоения знаний и овладения умениями будет происходить в рамках тех когнитивных структур, которые изначально заложены в человеке и развитие которых необходимо будет происходить с учётом заложенных природой возможностей (А.И. Воронин, В.Н. Дружинин,  Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная).

Анализ исследований по проблеме интеллекта показывает неоднозначность этого понятия, которое интерпретируется с различных позиций. Психологи склоняются к признанию сложной структуры интеллекта, включающей общие и специальные факторы. При этом интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания.

Кроме того, в науке известно существование разных теорий, рассматривающих процесс мышления с точки зрения возможностей его развития. Все их можно классифицировать следующим образом. Во-первых, это те теории, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей.  Думается, возникновение этих теорий связано с тем обстоятельством, что человеку, действительно, присущи те или иные когнитивные стили мышления, заложенные генетически, развитие которых возможно, но ограничено рамками заданной программы. Именно эта ограниченность, не позволяющая выйти за определённые рамки (очевидно, можно выделить несколько типов когнитивных структур) заданного когнитивного стиля и явилась основой представлений об отсутствии возможности каких-либо изменений в плане развития интеллекта. 

В основу других теорий  положено представление о том, что умственные способности, существующие у человека с рождения, в основном формируются и развиваются прижизненно, по мере взросления организма. Рациональное зерно этих теорий интеллекта заключается, с нашей точки зрения, в правомерном признании возможностей  умственного развития в рамках того или иного когнитивного стиля.

Существуют и такие  концепции интеллекта, которые предполагают признание «неврожденности умственных способностей», но  «возможность и необходимость их прижизненного развития». Думается, что слабым звеном этих концепций является именно момент, связанный с принятием точки зрения о неврождённости умственных способностей, поскольку  часто наблюдаются различия в достижении разных уровней интеллектуального развития индивидов, находящихся практически в равных условиях.

Так или иначе представители большинства  концепций интеллекта склоняются к мысли о возможности развития, совершенствования интеллекта, чему в огромной степени способствует овладение родным языком, поскольку язык и образ мышления взаимосвязаны. С одной стороны, в языке находят отражение те черты языковой действительности, которые «представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны, овладевая языком и, в частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры. В этом смысле слова, заключающие в себе лингвоспецифические компоненты, одновременно «отражают» и «формируют» образ мышления носителей языка» (А.Д. Шмелев).

Истинная теория мышления, отмечает А.Ф. Лосев, должна исходить «из сознания пережитого и непрерывного, служащего условием возникновения комплексных факторов… Само же мышление, следовательно, есть столкновение и взаимодействие различных групп факторов в сознании, объединяющем их» (А.Ф. Лосев). Несомненно, в этой связи язык есть превосходный инструмент для реализации и фиксации обозначенных процессов, но при описании соотнесенности языковых единиц с внеязыковой действительностью необходимо иметь в виду, что «в роли такой внеязыковой действительности может выступать не только реальный мир, но и некоторая воображаемая действительность» (А.Д. Шмелёв). То есть, как отмечает А.Ф. Лосев, «язык представляет собою не просто действительность, но и какую угодно действительность, в том числе и предполагаемую, а иной раз даже фиктивную, даже сознательно искаженную и без всяких оснований придуманную» (А.Ф. Лосев), что, несомненно, может являться одним из источников методического решения проблемы формирования лингвистического мышления как условия интеллектуального развития школьников.

Проблеме развития различных психических функций и, в частности, мышления в деятельности посвящены работы А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, П.И. Зинченко, О.К. Тихомирова, Я.А. Пономарёва. При этом огромную роль в процессе развития мышления как проявления и функции интеллекта играет активность. Психологи выделяют три основных направления в развитии активности. Вслед за В.А. Петровским активность в целом можно определить как совокупность обусловленных субъектом  моментов движения деятельности (В.А. Петровский). Первое направление связано с изменением меры активности. Второе направление связано с ростом пространственно-временных временных  промежутков между началом акта и его  позитивным результатом. Третьим важнейшим направлением прогрессивного изменения активности является переход от процессов адаптивного, приспособительного плана к процессам преобразования и активного конструирования внешних условий существующей системы (С.Д. Смирнов).Именно третье направление прогрессивного изменения активности необычайно важно для рассматриваемой нами проблемы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, поскольку это изменение активности является определяющим фактором интеллектуального развития учащихся. Собственно  характеристики интеллекта также включают адаптивность и преобразовательность в качестве критериев уровней его развития.

В проблеме умственного развития учащихся важное  значение имеет разграничение двух вопросов. Во-первых, это вопрос о показателях этого развития, которые выражают возрастные сдвиги в умственной деятельности. При этом имеется в виду, что умственная деятельность включает в себя интеллектуальные процессы, интенсивность которых возрастает при наличии  познавательных интересов, положительной мотивации учения, то есть при  таком отношении к учению, когда именно познавательная деятельность приносит радость и удовлетворение (то, что принято называть положительной мотивацией умственной деятельности). Второй вопрос – это вопрос об условиях, определяющих умственное развитие: о методах, о развивающем обучении, о тех особенностях учебной деятельности, которые могут влиять на развитие, об индивидуальных различиях между учащимися. Это тем более важно, что иногда психологи  высказывают мысль о том, что обучение знаниям и способам деятельности является  недостаточным для развития, апеллируя при этом  к высказыванию Л.С. Выготского: «Развитие осознания и произвольности не может совпадать по своему ритму с ритмом программы по грамматике». Но ученый в данном случае говорит не о том, что «обучение знаниям и способам деятельности является недостаточным для развития» (И.Я. Лернер), и что поэтому надо свести к минимуму это обучение, а о том, что ритмы развития осознания и произвольности не совпадают, да и не могут совпадать, с ритмами программного материала по грамматике, что, несомненно, далеко не одно и то же.  В большей степени речь идёт о том, что в процессе обучения языку необходимо, учитывая особенности учебного материала при выборе метода обучения, учитывать и те  специфические интеллектуальные затруднения, возникновение которых возможно при  его осмыслении и усвоении: «трудный языковой материал, который учащиеся практически в своей речи не употребляют, объясняется методом беседы; языковой материал, который дети чувствуют, то есть в отношении которого у них выработалось языковое чутьё, учащиеся усвоят из сообщения учителя или даже при самостоятельном чтении учебника» (Л.П. Федоренко). Соглашаясь с мыслью Л.П. Федоренко, необходимо добавить, что в грамматическом материале есть много такого, восприятие чего учащимися бывает неадекватно, неодинаково и иногда непредсказуемо в зависимости от уровня сформированности мыслительного аппарата и от особенностей системы интеллектуальных механизмов в целом. Возвращаясь к мысли Л.С. Выготского, нам хотелось бы остановиться на некоторых моментах. Во-первых, развитие «осознания и произвольности», имеет свои законы, действие которых определяется  очень многими факторами, которые не всегда лежат на поверхности и зачастую достаточно трудно поддаются анализу. Это и возрастные, и индивидуальные  особенности учащегося, это особенности его мотивации, это его физиологическое состояние в данный конкретный промежуток времени, это и та методическая система, которая включается для достижения задач обучения учащегося.

Во-вторых, разумеется, что  ритм индивидуального развития  учащегося  не может и не должен совпадать с «ритмом программы по грамматике», у которой тоже свои законы, свои более сложные и менее сложные темы, своя  иерархия и своя динамика. Но, так или иначе, и это нельзя не признать как непреложный  факт, усвоение грамматики тем не менее способствует речевому и интеллектуальному развитию учащихся, то есть, давая возможность включать в мыслительные операции грамматические понятия, формирует тем самым такие качества ума, как гибкость, мобильность, оперативность, доказательность,  способствует развитию личности в целом. В этой связи происходит «становление готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее  усвоенных» (И.Я. Лернер).

Большое внимание рассмотрению соотношения понятий логика - язык-мышление уделяла в своих работах Л.П. Федоренко, утверждавшая, что «лингвистические сведения учащимся даются прежде всего для развития  их мышления» (Л.П. Федоренко), закладывая тем самым основы теоретического осмысления процессов, связанных с  формированием лингвистического мышления учащихся.

Методическая реализация идеи формирования лингвистического мышления как условия их интеллектуального развития связана непосредственно с рассмотрением интеллектуального развития как психолого-педагогического понятия и включает анализ субстанции интеллекта как психологического феномена, характеризующегося наличием специфического аппарата для осуществления мыслительных операций анализа, синтеза и др. Очевидно, что эффективность осуществления этих операций находится в зависимости от некоторых свойств мышления, «более обобщённо определяющих мышление и называемых качествами ума» (К.К. Платонов, Г.Г. Голубев). Психологами выделяются  следующие качества ума, или, по терминологии З.И. Калмыковой, индивидуальные особенности мышления:

- критичность ума, то есть способность оценивать свою умственную деятельность (в оппозиции этому качеству находится некритичность ума, что проявляется в отсутствии проверки предположений, возникающих в сознании, и в поспешности решений);

- глубина ума, то есть способность проникать в суть явлений. Это качество ума предполагает не поверхностное ознакомление с каким-либо событием, фактом, объектом, но понимание специфических, не выявляющихся непосредственно характерных особенностей изучаемого материала (в оппозиции глубине ума находится поверхностность ума);

- гибкость ума, то есть способность находить новые решения в изменившееся  обстановке и в изменившихся условиях (в оппозиции гибкости находится косность мышления, то есть отсутствие у индивида способности находить решение  проблемы в изменившихся условиях);

- самостоятельность, то есть свобода мысли от предвзятых предположений и шаблонных способов решения различных задач  (отсутствие самостоятельности мышления проявляется в стремлении всегда и во всём следовать образцам, действовать только в соответствии с раз и навсегда усвоенным алгоритмом действия);

- доказательность, то есть «умение обоснованно, аргументированно мыслить, вскрывая причины явлений, объяснять их с научной точки зрения» (М.В. Гамезо);

- широта ума, то есть способность охватить весь вопрос в целом, не упуская при этом частностей (в оппозиции широте ума находится узость ума, то есть неспособность охватить ту или иную проблему в её многообразии);

- быстрота ума определяется скоростью решения умственных задач, при этом быстрота ума всегда сохраняет критичность мышления (именно этим быстрота ума отличается от торопливости ума, которая часто бывает следствием лености мышления, подталкивающей человека к непродуманному решению, только бы прекратить тяжёлую мыслительную работу); замедление темпа мышления  может быть вызвано умственным переутомлением, и это необходимо также учитывать в обучении;

- пытливость (любознательность) – «потребность всегда искать наилучшее решение» (М.В. Гамезо);

- креативность ума (от англ. творить, создавать),  то есть его творческий, продуктивный  характер, связь его с творческим воображением (в оппозиции креативности ума  находится  скудость  ума; нетворческое мышление характеризуется непродуктивностью, отсутствием или слабостью творческого воображения).

Несомненно, что одним из важных средств умственного развития является обучение учащихся рациональным приемам (способам) умственной деятельности и, в частности, приемам мышления (сравнения, обобщения, абстрагирования). Это обучение «должно осуществляться одновременно с формированием понятий». (В.И. Решетников).

При этом обучение школьников рациональным приемам умственной деятельности (в частности, приемам мышления) предоставляет определенную возможность контроля и управления процессом мышления ученика. Кроме того, овладение приемами умственной деятельности «… является необходимым условием для правильного формирования знаний. Усвоение приемов умственной деятельности открывает перед учащимися возможность правильного подхода к решению учебных задач. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс учащихся» (В.И. Решетников. 1973. с. 5).

Многие исследователи признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение, с одной стороны, системой знаний, а с другой – мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), интеллектуальными умениями (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.В. Занков).

Развитие мышления учащихся – это непрерывное движение  от допонятийного к понятийному мышлению; от «житейского» к логическому (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов), но при этом развитие мышления – это не простая смена видов и форм мышления, а их изменение, совершенствование в ходе усвоения все более  абстрактной и обобщенной информации. Таким образом, процесс развития мышления  предполагает наличие следующих необходимых элементов, которые выделены большинством учёных.

Во-первых, это совершенствование всех видов и форм мышления, а именно практически-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, эмпирического и теоретического; разумного и рассудочного; дискурсивного и интуитивного; продуктивного и репродуктивного, а также стимулирование процесса перерастания их из одних в другие.

Во-вторых, это формирование и совершенствование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения и др.

В-третьих, это развитие общемыслительных умений, а именно умений выделять существенные свойства предметов и отделять их от несущественных; умение определять главные связи и отношения вещей и явлений окружающего мира; умение делать правильные выводы из фактов и проверять их; умение доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; раскрывать сущность основных форм правильных умозаключений (индукция, дедукция и по аналогии); излагать свои мысли определённо, последовательно непротиворечиво и обоснованно.

В-четвертых, это выработка умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области в другую; предвидеть развитие явлений и делать обоснованные выводы.   

Под критериями развития мышления понимаются показатели, свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления школьников. Уровень – это степень развития мышления учащихся, некоторый результат развития, критерий же – измеритель уровня. (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов). Поскольку между уровнями развития мышления и критериями существует определенная динамическая связь, то, раскрыв ее, можно выработать наиболее оптимальную систему критериев.

Таким образом,  наиболее значимыми показателями  интеллектуального развития мы считаем следующие:

- наличие развитой операционной системы;

- сформированность важнейших качеств ума (глубина, гибкость, мобильность, оперативность, доказательность,  креативность);

- достижение достаточного продвижения в рамках индивидуального когнитивного стиля учения, выражающееся как в овладении знаниями и умениями, так и в изменении структурной организации понятийной системы, выражающиеся в совершенствовании способов восприятия, понимания и интерпретации происходящего; 

В качестве важнейших условий интеллектуального развития мы выделяем следующие:

  • адекватность приёмов и методов обучения интеллектуальным возможностям обучаемого;
  • необходимый уровень сформированности лингвистического мышления;
  • наличие положительной мотивации познавательной деятельности, сформированной на основе социального взаимодействия, поскольку «получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, то есть реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях дети могут тогда, когда этому будет соответствовать их актуальный уровень» (В.В. Рубцов. 2006, с. 63), который также является результатом предшествующих социальных взаимодействий.

Опираясь на исследования современных психологов (А.Н. Воронина, В.Н. Дружинина, С.Ф. Жуйкова, Т.А. Ратановой, Н.И. Чуприковой,  М.А. Холодной), можно выделить два подхода к раскрытию основ умственных способностей: 1) системно-структурный, по которому умственные способности определяются организацией и функционированием сложных многоуровневых когнитивных структур; 2) поиск простейших базовых психофизиологических процессов и функций, связанных с ними (время опознания простых символов, время несложных реакций выбора, объём кратковременной памяти и т.д.  При этом дифференционная теория, разрабатываемая Н.И. Чуприковой, основывается на положении о том, что основой умственных способностей являются не знания, не психические процессы и не умственные действия. Субстратом интеллектуального развития признаются когнитивные структуры человека, то есть «стабильные системы репрезентации знаний в долговременной памяти, а также извлечения и анализа текущей информации, в том числе свойств, отношений, разносторонних связей объектов и субъектов действительности, которые формируются в процессе развития личности, изменяются с возрастом и под влиянием обучения (Т.А. Ротанова). Психологи указывают на связь умственных способностей с особенностями структурной организации познавательных процессов (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова), что и является психологической основой нашего исследования применительно к организации процесса изучения явлений языка.

Обращаясь к вопросу о взаимосвязи интеллектуального развития и проблемы соотношения языка и мышления, мы пришли к однозначному выводу о том, что решение этой проблемы находится в русле проблем, связанных с поисками эффективных путей интеллектуального развития ребёнка. Кроме того, обозначена проблема выявления взаимосвязи уровней сформированности лингвистического мышления и интеллектуального развития учащихся.

Таким образом, рассмотрение проблемы формирования лингвистического мышления и  связанных с ней проблем соотношения языка и мышления, проблемы взаимосвязи понятия интеллектуального развития и лингвистического мышления   наглядно показало наличие неограниченных возможностей процесса изучения языка для формирования лингвистического мышления, являющегося необходимым условием интеллектуального развития.

В третьей главе «Процессуальный и мотивационный аспекты формирования лингвистического мышления учащихся» рассматриваются наиболее эффективные методы и приёмы организации работы в направлении формирования лингвистического мышления учащихся как условия их  интеллектуального развития, а также определяется значимость мотивационной стороны для эффективного протекания данного процесса.

В параграфе 3.1. дана характеристика методов обучения русскому языку с точки зрения

Поскольку в психологии не ставится задача разработки определенной системы или методов обучения: «…вопрос о влиянии обучения на развитие рассматривается в общем виде, а центр тяжести переносится на исследование самого развития, изучение его хода и теоретическое истолкование   добытых психологических фактов» (Л.В. Занков), то именно в  педагогической науке в ходе разработки проблемы соотношения обучения и развития  первостепенное значение приобретает вопрос о том, какими путями могут быть достигнуты результаты в интеллектуальном  развитии учащихся.

Анализ проблемы применимости системы методов обучения русскому языку в условиях формирования лингвистического мышления учащихся, осуществлённый в третьей главе, показал, что огромные потенциальные возможности заключены в исследовательском методе, который может быть реализован в процессе организации самостоятельной работы учащихся. Особенности организации самостоятельной работы, которая включается некоторыми учёными в систему методов обучения (Ю.К. Бабанский) и  которую мы понимаем как средство организации поисковой познавательной деятельности учащихся, рассматриваются в параграфе 3.2.

В параграфе 3.3. «Познавательные задачи в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития» в качестве одного из эффективнейших приёмов реализации самостоятельной работы нами рассматриваются познавательные задачи. В психолого-педагогической и методической литературе по русскому языку наметились определенная тенденция рассмотрения познавательных (поисковых, проблемных задач как разновидности заданий поискового характера, которые представляют собой такой вид заданий, «при выполнении которых учащиеся без непосредственного участия учителя (проблемные задачи) или при некоторой его подсказке (задания частично-поискового характера) открывают новые знания и способы их добывания» (Т.В. Напольнова). Естественно, при этом необходимо иметь в виду относительный характер добываемых знаний, «субъективность новизны», а также степень самостоятельности учащихся, решающих проблему.

Познавательные задачи в системе работы по формированию лингвистического мышления  как условия интеллектуального развития учащихся – это познавательные задачи, построенные а) с учётом соотношения «форма – значение» (3.3.1.); б) на основании выявления соотношения лексического и грамматического значения (3.3.2.); в) с учётом необходимости осуществлять заданные мыслительные операции: аналитические, синтетические, классификационные, противопоставительные, обобщающие, абстрагирующие (3.3.3.).

При этом поисковые задания, специально сконструированные с целью организации поисковой деятельности учащихся, включают в себя и проблемные  задачи, и задания частично-поискового характера (Т.В. Напольнова). В этой связи мы все виды поисковых заданий обозначаем термином познавательные задачи (в тексте ПЗ), поскольку для нашего исследования важна нацеленность поискового задания (то есть познавательной задачи) на формирование того или иного умения, являющегося специфическим показателем наличия лингвистического мышления.

В параграфе 3.4. представлен анализ возможностей учебно-научного текста для составления познавательных задач с целью формирования лингвистического мышления учащихся. Учебно-научный текст рассматривается нами как источник материала для составления познавательных задач, нацеленных на организацию процесса осмысления лингвистических явлений учащимися, что является необходимым условием и важнейшим показателем достаточного уровня сформированности лингвистического мышления.

Активное использование исследовательского метода в процессе организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся обусловлено необходимостью включения  учащихся в искусственно организованный, но при этом не менее значимый для учащегося процесс научного познания, предполагающего определённую последовательность действий, способствующих в нашем случае не столько объективному научному открытию, сколько обучению размышлению при овладении усваиваемым знанием.

В параграфе 3.5. «Формирование  лингвистического мышления учащихся  как условие создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями» рассматриваются  вопросы, связанные с выявлением оптимальных условий  для создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями при формировании лингвистического мышления учащихся, согласно теории Д. Векслера, эффективность проявления интеллекта зависит не только от интеллектуальных характеристик (объёма памяти, образного восприятия, уровня развития абстрактного, понятийного и ассоциативного мышления), но и от неинтеллектуальных параметров (таких, как особенность приобщения к культуре, двигательной активности, интересов, любозначельности).

В этой связи анализируются внутренние связи понятий формирование лингвистического мышления и познавательный интерес, рассматривается специфика педагогического общения, способствующего становлению положительной мотивации учения и развитию познавательного интереса в условиях работы по формированию лингвистического мышления учащихся.

Рассмотрение мотивационного аспекта процесса формирования лингвистического мышления учащихся позволило сделать следующие выводы:

- формирование лингвистического мышления учащихся является непременным условием создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями;

- целенаправленное  и эффективное формирование лингвистического мышления учащихся способствует развитию познавательного интереса как специфического образования личности, её познавательной потребности и способствует выведению учащихся из состояния фрустрации, которое в психологии характеризуется как специфическое эмоциональное состояние, возникающее у человека в случае появления на пути к достижению цели препятствий, которые либо являются непреодолимыми, либо таковыми представляются;

- анализ структуры мотивационного аспекта процесса формирования лингвистического мышления позволил сделать вывод о том, что организация педагогического общения в этих условиях имеет свою специфику, связанную как с учётом психологических особенностей учащихся, включая учёт когнитивных стилей учения, так и с особенностями организации познавательной деятельности в условиях относительно самостоятельного поиска решения тех или иных проблем учащимися и с применением наиболее эффективных форм эмоционально-интеллектуальной поддержки в процессе этого поиска.

В четвёртой главе «Проведение и результаты констатирующего и обучающего экспериментов» представлено содержание и  анализ результатов  срезовых  работ, включённых в содержание констатирующего и обучающего экспериментов.

Констатирующий эксперимент (срезовые работы) проводился  в школах № 9, 12, 27, 29,  33 г. Саранска  с 1995 по 2004 годы,  а также в школах  № 538, 598 г. Москвы  с 2004  по 2005г. В эксперименте участвовало в общей сложности  537 учащихся. В данном исследовании представлены материалы последнего периода проведения эксперимента, то есть 2002–2005годов.

Основные виды срезовых работ – это проведение бесед, письменное анкетирование учащихся, а также анализ результатов решения познавательных задач.

В связи с неразработанностью методики срезов необходимого нам типа, была  разработана система познавательных задач, включающих проблемное задание и дифференцированный дидактический материал.

В параграфах четвёртой  главы  представлены теоретические основы организации и анализ результатов констатирующего эксперимента (4.1.): принципы построения заданий констатирующего эксперимента (4.1.1.), задания, направленные на  выявление уровня осознанности владения учащимися лингвистическими знаниями и сформированности  умений, определяющих  наличие лингвистического мышления, а также анализ материалов констатирующего эксперимента, проведённого с целью выявления уровней сформированности лингвистического мышления учащихся, их интеллектуального развития и сформированности положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями (4.1.2.), дана оценка уровня сформированности названных параметров.

Для проведения констатирующего эксперимента нами разработаны типы заданий, представляющие собой познавательные задачи, связанные с необходимостью а) различения в слове лексического и грамматического значения, б) определением сходства и различия грамматической формы; в) с выявлением в слове грамматической формы и грамматического содержания.

Содержание констатирующего эксперимента представлено тремя основными моментами:

  • задания на выявление владения учащимися поисковыми умениями (видеть новую проблему в языковом материале, подбирать языковые факты для решения этой проблемы и систематизировать их; строить доказательство в процессе выполнения задания на основе найденных фактов; формулировать выводы на основе решения проблемы; сформулировать способ решения, то есть определить операции, осуществление которых в процессе решения проблемы привели к тому или иному выводу);
  • задания на выявление владения учащимися умениями осуществлять необходимые мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, абстрагирование, обобщение);
  • задания на выявление умения строить доказательное рассуждение.

Анализируя данные обработки констатирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам. Анализ материалов срезовых работ  свидетельствует о  низком уровне  сформированности лингвистического мышления учащихся, поскольку в ответах учащихся отсутствуют в 79% случаев объяснения, связанные с целесообразностью осуществления тех или иных видов  деятельности, что свидетельствует также о невысоком уровне осознанности   усваиваемых лингвистических знаний (этот показатель равен 37%).  Общие выводы о развитии логического мышления, являющегося необходимым элементом лингвистического мышления,  сводятся к следующему: во-первых, поскольку в процессе обучения не учитывается уровень сформированности лингвистического мышления учащихся и не учитывается степень овладения учащимися мыслительными операциями, логическое мышление учащихся, как и лингвистическое, развивается стихийно и не является предметом специального формирования; во-вторых, наиболее сложными мыслительными операциями для учащихся являются операции синтеза, сравнения, обобщения и  формулирования выводов.

Научно-методическая значимость констатирующего эксперимента состоит в следующем: во-первых, нами  выявлены типичные  затруднения, возникающие у учащихся  при анализе грамматического материала, а также некоторые причины этих затруднений; во-вторых, выявлены затрудения, возникающие в процессе оперирования лингвистическими понятиями; в-третьих, выявлены причины возникновения некоторых типичных затруднений.

Практическая значимость  материалов для проведения срезовых работ состоит в том, что для учителя-словесника и для самостоятельной работы  учащихся разработаны конкретные практические задания и вопросы, позволяющие осуществлять текущий и итоговый контроль по основным грамматическим темам курса, а также организовать самоконтроль.

Пример задания:

Как вы думаете, различаются ли выделенные слова лексическим или грамматическим значением?

  • Растения вырабатывают хлорофилл на свету.
  • Как хорошо жить на свете.

Приведём пример наиболее правильного  ответа (Катя Н., 6в класс, 538 школа, г. Москва): «Выделенные слова в следующих предложениях различаются лексическим значением, это омонимы. Эти слова обозначают разные предметы и явления, но совпадают по написанию и произношению. А грамматическое значение этих слов одинаковое, они стоят  в форме предложного падежа, но имеют разные окончания. Мы знаем, некоторые слова в  предложном падеже могут иметь разные окончания, даже если эти слова не являются омонимами, например: в лесу – о лесе». Некоторые  учащихся не только пришли к правильному выводу, но и сумели достаточно полно представить на вербальном уровне тот путь, которым они шли к этому решению. Количество правильных ответов – 14%, неправильных – 27%, без ответа 59%.

ПЗ. Вы уже знаете, что в словосочетании слова могут связываться грамматически и по смыслу, а могут только по смыслу. Покажите, в каких словосочетаниях есть грамматическая связь, а в каких её нет.

Сиреневый бульвар, аленький цветочек, пройти игру, забить гол, разговаривать потихоньку, взглянуть исподлобья, обидеть невзначай.

Количество правильных и доказательных ответов на этот вопрос немного, а именно 16%. Эти дети смогли привести примеры словосочетаний с наличием и отсутствием грамматической связи и попытались обосновать свой ответ: «Грамматическая связь есть в словосочетаниях сиреневый бульвар, аленький цветочек, потому что и главное, и зависимое слово имеют мужской род, единственное число, именительный падеж. Ещё грамматическая связь есть в словосочетаниях пройти игру, забить гол, потому что зависимые слова употреблены в нужном падеже. А в других словосочетаниях грамматической связи нет, потому что зависимые слова не изменяются, у них нет окончаний».  Количество неверных бездоказательных ответов равно 57%, а  25 % учащихся не дали никакого ответа.  Анализ материалов срезовых работ позволил выявить целесообразность организации в ходе обучающего эксперимента  целенаправленной работы по формированию у учащихся приёмов мыслительной деятельности, нацеленной на осознанное овладение лингвистическим материалом и на оперирование лингвистическими понятиями  с опорой на знания объёма каждого из понятий.

Материалы срезовых работ позволили сделать выводы о низком уровне  сформированности лингвистического мышления учащихся, поскольку в ответах учащихся отсутствуют в 79% случаев объяснения, связанные с целесообразностью осуществления тех или иных видов  деятельности. 

Получены новые данные, которые   дополняют сведения об уровне осознанности усваиваемых лингвистических знаний (этот показатель равен 37%). 

Общие выводы о развитии логического мышления, являющегося необходимым элементом лингвистического мышления,  сводятся к следующему: во-первых, поскольку в процессе обучения не учитывается уровень сформированности лингвистического мышления учащихся и не учитывается степень овладения учащимися мыслительными операциями, логическое мышление учащихся развивается стихийно и не является предметом специального формирования, несмотря на то что процесс усвоения лингвистических знаний и умений предоставляет богатые возможности для его целенаправленной организации; во-вторых, наиболее сложными мыслительными операциями для учащихся являются операции синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования; в-третьих, учащиеся затрудняются в формулировании выводов.

Научно-методическая значимость констатирующего эксперимента состоит в следующем:

  • выявлены типичные  затруднения, возникающие у учащихся  при анализе грамматического материала, а также некоторые причины этих затруднений;
  • выявлены затруднения, возникающие в процессе оперирования лингвистическими понятиями;
  • выявлены причины возникновения некоторых типичных затруднений.

 Нами разработаны типы заданий, представляющие собой познавательные задачи, связанные с необходимостью а) различения в слове лексического и грамматического значения, б) определения сходства и различия грамматической формы; в)  выявления в слове грамматической формы и грамматического содержания.

Практическая значимость срезов состоит в том, что для учителя-словесника и для самостоятельной работы  учащихся разработаны конкретные практические задания и вопросы, позволяющие осуществлять текущий и итоговый контроль по основным грамматическим темам курса, а также организовать самоконтроль.

Учёт результатов анализа материалов срезовых работ позволил в ходе обучающего эксперимента обосновать целесообразность обращения к организации целенаправленной работы по формированию у учащихся лингвистического мышления на основе овладения приёмами мыслительной деятельности, нацеленной на осознанное овладение  лингвистическим материалом и на оперирование лингвистическими понятиями  с опорой на владение объёмом каждого из понятий, что становится возможным благодаря развитию и совершенствованию мобильности, оперативности и доказательности ума.

Обучающий эксперимент проводился  в школах № 9, 27, 29, 37, 39, 40 г. Саранска в  2003-2004гг., а также в школах г. Москвы № 538 и 598 в 2005-2006г. Всего было охвачено 287   учащихся.

Основное содержание обучающего эксперимента отражено в программе обучающего эксперимента, в которой сформулированы основные направления построения познавательных задач, которые включались рассредоточенно по  обучающим грамматическим урокам, а также были использованы на уроках контроля.

Основные типы познавательных задач, включённых в обучающий эксперимент, были аналогичны тем, которые разработаны для  проведения срезовых работ констатирующего эксперимента.

Организация, содержание и результаты обучающего эксперимента рассматриваются в параграфе 4.2.: 4.2.1. «Цели и принципы построения программы  обучающего эксперимента»; 4.2.2. «Содержание программы обучающего эксперимента; 4.2.3. «Материалы и анализ результатов обучающего эксперимента, нацеленного на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития», где представлены детально обработанные материалы анализа результатов обучающего эксперимента. Нами  описано  содержание  лингвометодической работы, направленной на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о следующих изменениях, происшедших как в сфере формирования лингвистического мышления, так и в  области интеллектуального развития учащихся:

- значительно повысился уровень осознанности владения учащимися лингвистическими знаниями и умениями и увеличился фонд действенных знаний, о чем свидетельствует возросшее количество доказательных рассуждений, включающих оперирование лингвистическими знаниями, что свидетельствует также возросшем уровне экстериоризации, то есть умения осуществлять переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в нашем случае в форме вербального выражения доказательств и обоснований;

- закрепились многие специальные умения, связанные с осуществлением логико-лингвистических операций, а именно логико-лингвистические операции, связанные с определением постоянных и непостоянных морфологических признаков частей речи, членов предложения, с выявлением зависимости квалификации того или иного члена предложения от отнесённости к той или иной части речи, а также связанные с определением состава слова в зависимости от его грамматических особенностей (например, докажИте –докажЕте).

- значительно (на 50%) повысился процент учащихся, осознанно выделяющих в слове лексическое и грамматическое значение и устанавливающих соотношение «форма – значение». В-четвёртых, вдвое увеличилось количество учащихся, имеющих положительную мотивацию процесса овладения лингвистическими знаниями, о чём свидетельствует полнота и глубина полученных ответов. В-пятых,  у значительного количества учащихся сформировалось  понимание объективного существования лингвистической и экстралингвистической реальности. В-шестых, учащиеся в значительной степени повысили уровень владения навыками комплексного анализа текста, предполагающего соотнесение грамматического, то есть лингвистического, и экстралингвистического уровней.

Заключение

На основании рассмотрения проблемы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития можно сделать следующие выводы. Во-первых, проблема формирования лингвистического мышления учащихся имеет свою давнюю сложную и неоднозначную историю, тесно переплетающуюся с проблемой становления логического мышления. Во-вторых, анализ лингвистического материала, изучаемого в школе, показывает, что существуют неограниченные возможности для формирования лингвистического мышления при изучении лингвистических понятий, фактов, закономерностей. В-третьих, анализ достаточно большого количества школьных программ убедительно доказывает, что попытки обозначить задачу формирования лингвистического мышления, несомненно, прослеживаются, однако эти задачи не нашли своего полного воплощения и чёткого формулирования. В-четвёртых, раскрыты широкие возможности организации процесса формирования лингвистического мышления при изучении лингвистических понятий. В-пятых, нами рассмотрено соотношение понятий лингвистическое мышление и лингвистическое мировоззрение, причём именно наличие достаточного уровня сформированности лингвистического мышления является, с нашей точки зрения, важнейшим и необходимым условием для становления лингвистического мировоззрения. В-шестых, обозначены основные принципы формирования лингвистического мышления учащихся.  

Таким образом, концептуальные положения исследования по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития подтверждены теоретико-экспериментальным анализом проведённой работы. Эффективность предложенной методики доказана результатами эксперимента.

В нашем исследовании  разработан один из возможных подходов  к формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.   

Дальнейшее развитие основных положений исследования является возможным и перспективным в направлении углубления и дальнейшей разработки темы представленного исследования. Наиболее эффективными направлениями  являются следующие:

1.Уточнение представлений о возможностях формирования лингвистического мышления учащихся посредством расширения спектра методов и приёмов организации работы в этом направлении.

2. Более детальное выявление особенностей каждого из разделов изучаемого грамматического материала с точки зрения возможностей  формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

3. Выявление особенностей протекания процесса формирования лингвистического мышления учащихся в зависимости от уровня развития тех или иных качеств ума (мобильности, оперативности, самостоятельности, критичности, доказательности).

4. Обоснование влияния положительной мотивации деятельности по овладению лингвистическими знаниями, умениями и навыками на протекание процесса формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.            

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

  • Криворотова Э.В. Теоретические основы формирования лингвистического мышления учащихся на уроках изучения грамматики  – Саранск: Мордовиястат, 2006. – 214 с. (13 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Развитие мышления и интеллекта учащихся при изучении грамматики. – Ярославль: Ремдер, 2007. -  321 с. (20 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Практика формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития на уроках русского языка. -  Ярославль: Ремдер, 2007.   171с. (10,5 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Познавательные задачи как интерпретируемый и интерпретирующий текст// Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / Под ред. Н.Д. Десяевой. – Саранск, 2002. –  133 с.  -  С. 65 – 82. (1,6 п.л.).

                             Учебно-методические труды

  • Криворотова Э.В. Организация самостоятельной работы учащихся по русскому языку в процессе обучения решению познавательных задач: Методические рекомендации к спецкурсу для студентов филологического факультета. – Саранск, 1996. – 31 с. (2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Формирование логико-лингвистического мышления учащихся в процессе организации поисковой деятельности на уроках русского языка. –  Методические  рекомендации к спецкурсу для студентов филологического факультета. - Саранск, 1996. – 28 с. (1,7 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Формирование лингвистического  мышления учащихся в процессе обучения решению познавательных задач на уроках русского языка / Программа спецкурса. – Саранск, МГПИ, 2003. 12с. (0,7 п.л.).
  • Криворотова Э.В.  Организация самостоятельной работы учащихся в процессе решения познавательных задач при изучении грамматики / Программа спецкурса. – Саранск, МГПИ, 2003. 8с. (0,5 п.л.).

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

  • Криворотова Э.В. Познавательные задачи на уроках русского языка// Русский язык в школе.  2005, № 3. С. 10-14 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. О возможностях  художественного текста при составлении познавательных задач // Русская словесность, 2006, № 8. – С. 38-42 (0,3 п.л.)

11. Криворотова Э.В. Формирование лингвистического мышления учащихся при изучении лексического и грамматического значения слова // Русский язык в школе.  2007, № 7. С. 23-31 (0.4 п.л.)                                                  

              Научные статьи, материалы выступлений и докладов

  • Криворотова Э.В. Анализ степени готовности учащихся к выполнению заданий поискового характера по русскому языку / Вопросы методики обучения русскому языку в средней и высшей школе: Межвуз. сб. науч. раб. / Мордов. пед. ин-т. – Саранск, 1995. – С. 13-16 (0,2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Формирование умений учащихся устанавливать логико-смысловые отношения как одно из условий усвоения лингвистических понятий /Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: Межвуз. сб. науч. раб. Вып. 1 / Мордов. пед ин-т. – Саранск, 1995. – С. 5-9 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Об усилении логико-лингвистического аспекта в методической подготовке студентов / Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: Межвуз. сб. науч. раб. Вып. 2 / Мордов. пед. ин-т. – Саранск, 1995. С. 21-24 (0,2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. К вопросу о синкретичных членах предложения /Функционально-семантические исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1 /Мордов. гос. ун-т. – Саранск, 1996. – С. 90-93 (0,2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Теория и практика формирования логико-лингвистического мышления учащихся / Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: Межвузовск. сб.науч.раб. Вып. 3. / Саранск, Мордов. Пед. ин-т, 1996. – С. 13-19 (0,4,5 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Развитие лингвистического мышления школьников в процессе наблюдения над языковыми явлениями / Вопросы методики обучения в высшей и средней школе: Межвузовский сборник научных работ. Вып. 4/ Саранск, МГПИ, 1997. – С. 40-42 (0,2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Развитие лингвистического мышления учащихся при изучении предложений с однородными членами / Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: Межвузовский сборник научных работ. Вып. 4. / Саранск, МГПИ, 1997. – С. 48-50 (0,2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. О практических путях реализации принципа преемственности при изучении словосочетания /Вопросы методики начального образования: Межвуз. сб. науч. раб. Вып. 1 / Мордов. гос. пед ин-т. – Саранск, 1998. – С. 87-90 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. О некоторых аспектах деятельности учителя по формированию у учащихся логико-лингвистического мышления / Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: Межвузовск. сб науч раб. Вып. 6. / Саранск, МГПИ, 1999. - С. 34-36 (0,2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Развитие мышления при усвоении учащимися грамматических понятий // Народное образование, Саранск, 1999, № 3. – С. 39 – 44 (0,35 п.л.).
  • Криворотова Э.В. О возможностях использования текстов А.С. Пушкина для развития лингвистического мышления учащихся / А.С. Пушкин и современность: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Мордов. гос. пед  ин-т. – Саранск, 1999. – С. 97-102 (0,35 п.л.).
  • Криворотова Э.В. К вопросу об изучении грамматики как основы овладения даром слова / Проблемы гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.  Вып. 1. / Мордов. Гос. Пед. ин-т. – Саранск, 2000. – С. 63-66 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Понимание учащимися грамматических значений как основа интеллектуального развития / Русский язык: теория и методика преподавания: Межвузовский сборник науч. тр. – М., 2001. –  С. 108-112 (0,35 п.л.). 
  • Криворотова Э.В. Подготовка студентов к деятельности по формированию грамматического мышления учащихся / Актуальные проблемы преподавания филологических дисциплин: Материалы международной научно-практической конференции «Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете» (31 января-3 февраля 2001 г.). –  Саранск, 2001. - С. 160-163 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Специфика организации учебно-научного общения в процессе обучения школьников решению познавательных задач / Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения: Межвуз. сб. науч. тр. Вып.1. / Саранск,  МГПИ,  2001. – С. 82 – 90 (0,2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Формирование грамматического мышления учащихся при изучении синтаксиса / Проблемы современного синтаксиса: теория и практика: Межвуз. сб. науч. тр. / Международная академия наук педагогического образования – М., 2002. – С. 21- 24 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Работа над грамматической формой – залог успеха сочинения /Филологических вестник: Межвуз. сб. науч. трудов Вып. 3 / Мордов. гос. Пед ин-т. – Саранск, 2002. – 315-320 (0,35 п.л.).
  • Криворотова Э.В.Формирование грамматического мышления учащихся в условиях личностно ориентированного обучения / Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе Российского среднего и высшего образования. – Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти профессора М.Т. Баранова (11-12 марта 2004 г.). – Сост. А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова. – М., 2004. С. 292-295 (0,3 п.л.)
  • Криворотова  Э.В. Формирование лингвистического мышления учащихся в средней школе как условие их интеллектуального развития / Язык. Культура. Личность: Межвуз. сб. науч. тр. Ч.2. Москва: МАНПО, 2004. С. 150-152 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Овладение логикой языка при изучении грамматики и становление языковой личности / Язык. Культура. Личность: Межвуз. сб. науч. тр. Ч 1.  Москва: МАНПО, 2004. С.114-115 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Формирование лингвистического мышления учащихся при изучении грамматики в условиях личностно ориентированного обучения / Научные труды МПГУ. Серия «Гуманитарные науки». – М., 2005. – С. 34-37 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. К проблеме взаимообусловленности формирования лингвистического мышления и мировоззрения учащихся / Научные труды МПГУ. Серия «Гуманитарные науки». М., 2006. С. 74-77 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Лингвистические знания и умения в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся / Научные труды МПГУ. Серия «Гуманитарные науки». М., 2006. С. 77-80 (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Проблема формирования лингвистического мышления учащихся: традиции и современность / Филологическое образование в средней школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» седьмых Кирилло-Мефодиевских чтений. М., 2006. С. 183-185 (0,2 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Подготовка студентов к работе по формированию лингвистического мышления учащихся / Материалы научно-практической конференции «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития (17-18 марта 2006). – М., МПГУ, 2007. С. 33-35.
  • Криворотова Э.В. Место и роль процесса формирования понятий при формировании лингвистического мышления учащихся / Сборник научно-методических статей памяти Н.В. Колокольцева. - М., изд-во МГОУ, 2007. С. 83-86  (0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Об особенностях интеллектуального развития школьников в условиях работы по формированию лингвистического мышления / Актуальные проблемы филологии. М., 2007.   С. 97-101.(0,3 п.л.).
  • Криворотова Э.В. Возможности школьного учебника для формирования лингвистического мышления учащихся //В сб.: Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.) /Составители: д.п.н., проф. А.Д.Дейкина; д.п.н., проф.А.П.Еремеева; к.п.н., доц.В.Д.Янченко. –М.: МПГУ, 2007.- С.126-129. (0,3 п.л.)

Всего по теме диссертации опубликовано 38 работ общим объёмом  59 п.л.

 

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.