WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

СИЛЬЧЕНКОВА  Людмила Семеновна

 

 

ЯЗЫКОВЫЕ  ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ГРАМОТЕ

 

    Специальность 13.00. 02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание  ученой степени 

доктора  педагогических  наук

 

 

 

Москва - 2007

Работа  выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов Государственного образовательного учреждения  высшего  профессионального образования  «Московский педагогический  государственный университет»

 

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Львов Михаил Ростиславович

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Горецкий  Всеслав Гаврилович

доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталия Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Первова  Галина Михайловна

Ведущая организация:

Рязанский  государственный  университет

   Защита  состоится  «15»  октября 2007 года в 10 часов

на заседании диссертационного совета Д.212. 154. 08 при Московском педагогическом  государственном университете по адресу:

119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

   С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:

119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

 

Автореферат разослан «____» __________________2007 г.

 

Ученый секретарь

Диссертационного совета                                                             С.А.Зинин

 

Общая характеристика работы

    Диссертация посвящена одной из важных  проблем современного языкового образования – формированию у  младших  школьников  элементарных  навыков чтения и письма,  которое происходит в процессе обучения грамоте  и охватывает первые месяцы пребывания ребенка в школе. Процесс обучения грамоте является неотъемлемой частью  начального и  в целом всего школьного образования: без данного этапа  невозможно  систематическое языковое образование, а также овладение другими дисциплинами. В постиндустриальную эпоху, когда главные позиции в  образовании  занимают новейшие  информационные технологии, а в повседневной жизни все большее место отводится электронным средствам  массовой информации  и  коммуникации,  овладение современным образовательными технологиями не представляется   возможным без  элементарных навыков чтения.

Методика обучения грамоте  является самой древней частью методической науки.  Она имеет богатую историю. В русской школе в разные исторические эпохи применяли различные методы обучения грамоте. Методика обучения грамоте  все время вела  и ведет поиски наиболее эффективных приемов обучения учащихся навыкам письменной  речи.  Научные поиски исследователей в разное время шли в различных направлениях:  в направлении изучения звуковой стороны родного языка; в аспекте рассмотрения  психологических характеристик  чтения и письма как сложных речевых навыков;  в плане  сопоставления  письменных видов речевой деятельности на предмет выявления  сходства и различия между ними, а также для обоснованности применения отдельных методов и  приемов в учебном процессе.  Все проведенные ранее исследования составляют  сейчас базу для теории методики обучения грамоте, их  результаты являются сегодня основой построения новых систем обучения грамоте.

Однако в  современных теоретических подходах, как  и в  практике методики обучения грамоте  обнаруживаются   явные кризисные явления. Первая из них связана с тем, что  сегодня в первый класс  часто  приходят дети, в той или иной  мере уже владеющие  навыком чтения. Большинство детей знают буквы русского алфавита, а часто и буквы других алфавитов; некоторые  умеют читать по слогам; отдельные  дети владеют навыком медленного чтения  словами, наконец, все чаще можно обнаружить хорошо читающих детей – тех, которые уверенно  пользуются навыком чтения: самостоятельно читают книги, ориентируются с помощью навыка чтения в окружающей действительности (читают  рекламу, объявления и вывески, ярлыки на  товарах и т.д.). Все это свидетельствует о том, что дети  активно осваивают современную образовательную среду: окружающую их «графическую действительность». Социальная ситуация развития современного ребенка чрезвычайно благоприятна для пополнения его собственного образовательного ресурса. Этому способствует большой образовательный потенциал современного социума, в том числе  и высокий образовательный  уровень  родителей, которые часто могут оказать необходимую помощь своим детям в деле приобретения первоначальных навыков чтения. Наконец, с годами все чаще  в  практике обучения детей чтению фиксируются случаи самостоятельного овладения ребенком навыком чтения (навыком письма – реже).

Обозначенные выше факторы социального развития, а также уровень развития научного знания   должны были, видимо,  вызвать в теории и практике обучения детей грамоте соответствующие изменения: сокращение времени, отводимого для формирования  первоначальных  навыков грамоты; уменьшение объема учебников для обучения первоначальному чтению – букварей и азбук. Однако в  практике обучения детей грамоте мы видим сегодня  прямо противоположные явления. По времени процесс обучения грамоте  не только  не сокращается, но, напротив, увеличился вдвое. Не изменяется он и с  точки зрения затраченных учащимися и учителем усилий. С каждым годом  буквари становятся все больше по объему – 100, 150, 200 страниц, нередко это большеформатные книги, поэтому они  тяжелы для первоклассника.  Дореволюционные буквари содержали в среднем 60 страниц, при этом они обучали детей чтению не только на русском, но и церковнославянском языке. Далее, несмотря на возросший объем, современные буквари почему-то не могут предоставить учащимся достаточного материала для овладения грамотой, иначе зачем почти каждый букварь имеет приложение – книжечку текстов для чтения. В этой ситуации букварь и вовсе теряет свои сущностные характеристики как учебник для формирования элементарных навыков чтения. Более того,   технологии обучения грамоте, воплощенные в многочисленных современных букварях и азбуках, носят явно экстенсивный характер. Буквари  содержат много побочного материала, не имеющего отношения к процессу формирования действия  чтения; их составители  игнорируют личностное развитие учащихся и  не предполагают использовать в процессе обучения грамоте  образовательного ресурса  ребенка XXI века. Все это  не способствует становлению у ученика учебной мотивации. В целом можно констатировать, что современная методика обучения грамоте не  соответствует основным направлениям модернизации  отечественного образования.

Наконец,  обилие учебной литературы, появившейся в годы «перестройки»  в области обучения русских детей грамоте вовсе не  означает научно-методической и технологической новизны букварей и азбук.      Поиски наиболее эффективных   методов обучения грамоте  не имели системного характера и проводились довольно давно.  Так, проводившаяся  в журналах «Советская педагогика» и «Начальная школа» дискуссия о проблемах создания нового букваря  для начальной  школы  в середине 60-х  годов прошлого века была,  по сути дела,  попыткой именно  такого поиска, причем  едва ли не самого последнего. Между тем  современная концепция модернизации  образования требует от учителя вариативного подхода к преподаванию  учебных дисциплин. Однако  вариативность в образовании  возможна только при определении инвариантной составляющей, которую нельзя определить только на основе традиционного подхода и  практического опыта,  без опоры на совершенствование теоретической   базы методики обучения русской грамоте.   

Обозначенные выше кризисные явления теории и практики обучения русской грамоте и обусловили

Актуальность   данного исследования.

Диссертационное исследование посвящено рассмотрению  важнейшей проблемы современного образования – каким должен быть оптимальный срок обучения грамоте (чтению) на первом году обучения, чтобы обеспечить каждому современному первокласснику максимальные возможности  для общего и литературного развития.

Итак, в условиях  все более сокращающегося  бюджета времени на отдельные общеобразовательные  предметы  особенно остро заявляет о себе проблема  создания  экономных технологий обучения, в том  числе и в начальной школе.  Но при этом новые образовательные методики, опирающиеся на современные научные достижения, не должны страдать  наукообразием, не могут быть отягощены обилием терминов  и научных понятий, особенно для учащихся начальной школы. Оба эти обстоятельства заставляют по-новому взглянуть на  требования к учебникам для младших школьников как со стороны содержания (качество и структурирование учебного материала), так и с формальной стороны (полиграфическое исполнение, художественное оформление, объем и т.д.). Чтобы школа могла  учить быстрее, не теряя при этом качества образования,  у учащихся следует формировать с  самых первых дней обучения способность к самообразованию, самонаучению, приучать их   использовать  в своем образовании хотя и  небольшой, но  собственный образовательный  ресурс.

Объектом  исследованияявляется отечественный и зарубежный опыт теоретического обоснования и практической реализации процесса обучения грамоте детей 6-7 лет, зафиксированный  в истории методической науки и школы.

Предмет исследования - минимизация  трудностей обучения и оптимизация продуктивности процесса обучения грамоте учащихся 6-7 лет.

   Цель исследования -  теоретическое обоснование  структуры  предметного  действия чтения младших школьников как основы создания эффективной системы обучения русской грамоте (структурирования учебного материала в букварях и азбуках, а также обоснования  применения рациональных приемов и методов обучения грамоте в современной начальной школе).

     Гипотеза исследования. Имея в виду, что в истории русской начальной школы известны временные рамки обучения грамоте (чтению) от 4-5 лет (16 век) от 2 до 3-х месяцев (XX век), а затем эти временные рамки стали вновь расширяться (XX век: от 3 до 5 месяцев; современные научные рекомендации – в течение всего первого года обучения), нельзя не задаться вопросом, чем это вызвано и какие последствия в себе таит для каждого конкретного ребенка и для общества в целом? Мы убеждены, что становление целостной  структуры действия  чтения  в условиях школьного обучения  (формирование механизма чтения) будет происходить много успешнее (быстрее, экономнее), если 

- рассматривать процесс взаимоотношений между устной и письменной речью через механизм реляционных единиц, а не напрямую «звук – буква»;

-  создать условия для  овладения чтением как знаковой  деятельностью, которая строится  на законах соотношения между устной и письменной речью, т.е. через  систему реляционных единиц;

- учебный процесс по формированию действия чтения осуществлять с позиций деятельностного подхода, который предполагает создать в учебном процессе  условия для формирования  соответствующего предметного действия;

-  формирование предметного действия чтения  строить  с учетом полной информации  о свойствах предмета,  на основе  третьего типа ориентировки  (по П.Я.Гальперину), что обеспечивается более полным учетом  языковых закономерностей и принципов в учебном процессе.

В соответствии с гипотезой  и целью исследования определяются задачи исследования. Они таковы.

  1. Проанализировать и обобщить  все доступные исследователю материалы по проблеме обучения младших школьников грамоте  с 18 века по настоящее время, т.е. по XXI век.
  2. Изучить операционный  состав предметного действия чтения.
  3. Выявить  языковые закономерности, играющие ведущую роль в становлении предметного действия чтения (законы оппозиции, законы аналогии,  законы изоморфизма в структуре всех уровней языковой системы, в  том числе  в фонологической и графической системах языка).
  4. Выявить единицу  взаимоотношения  между устной и письменной   формой русского языка с учетом  особенностей его фонологии и графики.
  5. Описать набор реляционных единиц как  основу системы взаимоотношений между устной и письменной формой языка.
  6. Дать описание  всех принципов русской графики, (а не  только его ведущего принципа, как это делается в современных вузовских учебниках по русскому языку и по методике русского языка), потому что без точного описания всех принципов русской графики невозможно представление  полной  ориентировочной основы действия чтения – всего операционного  состава действия чтения текста на русском языке.
  7. Четко разграничить область действия  разных разделов теории письма: теории графики и теории орфографии для  структурирования учебного материала в учебно-методических комплексах; очертить круг собственно графических задач как основу обучения первоначальному чтению; обозначить   орфографические задачи,   которые неизбежно обнаруживаются   при  встрече с русским текстом, с целью вынесения последних за пределы букваря как учебника для обучения чтению и отнесения их в соответствующие пособия для учащихся (прописи, рабочие тетради и т.д.).
  8.  Дать лингвометодическое обоснование  применения теории графики  в процессе обучения грамоте в начальной школе.
  9. Определить  основные параметры  построения учебного  процесса с учетом  системы реляционных единиц, для чего преобразовать их в систему учебных задач с последовательно усложняющимся  операционным составом.

При решении поставленных задач использовались следующие основные методы:

а) теоретические: анализ трудов по лингвистике, психологии, педагогике, теории букваристики и по  методике начального  обучения родному языку; изучение истории методики обучения русской грамоте;  сопоставительный анализ программ и учебно-методических комплексов для обучения грамоте современного первоклассника,  а также анализ  учебников для обучения грамоте – букварей и азбук, теоретическое  обоснование методической модели  формирования действия чтения:

б) эмпирические: анкетирование учителей начальных классов, родителей первоклассников, анкетирование взрослых людей разных возрастов; наблюдение за проведением уроков обучения грамоте в современной школе; педагогический эксперимент.

Научные основы  исследования.

Опираясь на современные гуманистические идеи философии (М.К. Мамардашвили, В.Франкл),  идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский), в вопросах общей теории развития и теории деятельности мы идем  вслед  А.Н.Леонтьевым, Г.П.Щедровицким, П.Я.Гальперины, В.В.Давыдовым.

В вопросе взаимоотношений языка и мышления, учитывая принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и основы развития человеческой субъектности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман),  а также опираясь на теорию семантики языковых единиц (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов), мы основываемся на теории взаимоотношения языка и мышления таких ученых, как Ж.Пиаже, И.Н.Горелов, Н.И. Жинкин,  А.Н. и А.А.Леонтьевы,  А.Р.Лурия.

Языковедческую основу нашего исследования составили  труды    лингвистов по проблемам фонетики,  фонологии, графики  и орфографии И.А.Бодуэна де Куртенэ, В.А.Богородицкого,  А.Н.Гвоздева, Л.В.Щербы, М.В.Панова, И.С.Ильинской, В.Н.Сидорова,  Л.Л.Касаткина, а также  работы о природе взаимоотношений между устной и  письменной формами языка  (И.А. Бодуэн де Куртенэ,    Л.В.Щерба,  И.Е. Гельб,   Л.Ф.Зиндер,  А.А. Волков, Т.И. Амирова).

К сожалению, исследований по методике обучения грамоте уровня докторских диссертаций не было, однако  в определении научных методических основ  нашего исследования важную роль сыграли классические методические труды К.Д.Ушинского, В.А.Золотова, Н.А.Корфа, В.И.Водовозова, Н.Ф.Бунакова, Д.И.Тихомирова, И.И.Паульсона,   В.П.Вахтерова, В.А.Флерова, А.И.Анастасиева, Г.Г.Тумима, П.О.Афанасьева, И.Н.Шапошникова, С.П.Редозубова, А.В.Янковской, В.Г.Горецкого.

Научная новизна проведенного  исследования заключается  в следующем:

- проведен лингвометодический анализ учебников для обучения грамоте,  использовавшихся   в русской начальной школе;

- существенно дополнена теоретическая база методики обучения русской грамоте (дана новая трактовка метода обучения русской грамоте,  четко обозначена область теории письма, которая служит  основой формирования действия чтения – теория графики, обозначена граница между графикой и орфографией  по принципу релевантные/нерелевантные графические буквосочетания,  приведено полное описание принципов русской графики, на основе которых  строятся правила  чтения, дана    методическая интерпретация  принципов  русской графики);

- составлена методическая система реляционных единиц, которая определяется характером взаимоотношений  между устной и письменной формами языка, а также  на основе полного учета графических принципов,  синтагматических и парадигматических  отношений в  русской графике;

- дано описание структуры действия чтения на полной ориентировочной основе, т.е. по третьему типу ориентировки (П.Я.Гальперин),   что позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций;

- определены принципы структурирования учебного материала в учебниках «нового поколения» для обучения грамоте: принцип функционального подхода к буквам русского алфавита, принцип последовательного усложнения учебных задач в соответствии с усложняющимся характером реляционных единиц (графических слогов);

- разработан принцип использования исторического наследия  в методике обучения грамоте – принцип сопоставления  и взаимодействия лингвистического знания и методического мышления.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что определены теоретические основы  современной методики обучения грамоте; уточнен ее  научный и понятийный аппарат; заново разработана  лингвистическая  часть теории методики обучения грамоте – собственно графические составляющая  как основа формирования письменного  вида речи; разработаны концептуальные основы принципиально  нового учебника для обучения грамоте, для которого определены новые принципы  конструирования учебников для обучения русской грамоте – букварей и азбук нового поколения, позволяющих быстрее и эффективнее обучать младших школьников элементарному чтению.

      Практическая значимость исследования  заключается  в разработке и  успешной апробации системы обучения  детей 6-7 лет грамоте (чтению) и  учебных материалов для их обучения грамоте,  разработке и внедрении программы и материалов спецкурса для студентов выпускных курсов факультета начальных классов. Данные лингвометодического анализа букварей и азбук для русской школы, проведенные в ходе нашего исследования,  могут быть включены в учебные пособия для студентов педагогических учебных заведений.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, изложенной в современных трудах по психолингвистике (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, И.Н.Горелов и др.),   опорой на лингвистические положения, разработанные в работах  И.А.Бодуэна де Куртенэ, Л.В.Щербы, Л.Р. Зиндера, Т.А.Амировой. Теоретические выводы и положения  соотносились с имеющимися в педагогической  науке данными, а также с данными анализа истории методики обучения русской грамоте, полученными в ходе исследования,  применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования.

Апробация работы и ее результатов осуществлялась автором в ходе участия в работе конференций и форумов  различного уровня в течение последних 15 лет. Основной опытно-экспериментальной базой исследования   служили школы  г. Красноярска (№№ 8 и 31) и Красноярского края (№№.1, 15, муниципального образовательного учреждения «Гимназия» г. Лесосибирска), а также детские сады №№ 51 и 54 Кировского района  г.Красноярска и № 54 «Золушка» г. Лесосибирска. В экспериментальной работе участвовали  и другие школы  как Красноярского края (школа №1 г. Ачинска Красноярского края), так и за его пределами (школа № 34 г.Смоленска, детский сад «Пчелка» г.Смоленска). Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях: Всесоюзной науч­но-практической конфе­ренции  «Проблемы перестройки учебно-воспитательных учреждений народного образования» (Уфа, 1989); Всесо­юзной  научно-методической  конферен­ции «Пути совершенствования  профессионального мас­терства учителя начальных классов при сокра­щенном сроке обучения» (Красноярск, 1990); научной конференции «Язык – наше наследие» (Иркутск, 1995); Всероссийской научно-практической  конференции «Новое содержание обра­зования и проблемы го­товности сельской школы к его реализации» (Орел, 1996); Российской научно-практической конференции «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-логической подготовке учителя» (Тула, 1996); межвузовской научно-практической конференции «Методическое обеспече­ние учебного процесса - важный фактор в совер­шенствовании подготовки специалистов» (Красноярск, 1997); Международной научно-практической конференции «Лингвистика и школа» (Барнаул, 1999); 7–ой  научно-практической конференции «Педагогика развития: соотношение учения и обучения» (Красноярск, 2000); научно-практической конференции  «И.А. Бодуэн де Куртене. Ученый. Учитель. Лич­ность»   (Красноярск, 2000); 8-й научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности»  (Красноярск,2002);   международной  конференции «Лингвистика и школа» (Красноярск, 2002); научно-методических чтениях памяти Р.Т.Гриб «Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика» (Красноярск, 2004);  Московской международной конференции «Образование в ХХI веке – глазами детей и взрослых» (Москва, 2005),  Всероссийской научно-практической конференции «Реализация развивающей функции обучения в начальной школе» (Орск, 2006); на 21 и 29 Толстовских чтениях (Тула, 1993, 2003).

Результаты и материалы исследования регулярно  докладывались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московского педагогического государственного университета (апрель 2002 г., ноябрь 2003 г., январь 2005 г.,  ноябрь 2005 г.).  

Материалы исследования использовались  в лекциях  для учителей  в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования  в 1998 – 2003 гг.

На защиту выносятся следующие положения:  

  1. Процесс формирования действия чтения («элементарного навыка чтения», «первоначального навыка чтения», «формального чтения»)   младших школьников следует  считать  знаковой деятельностью, имеющей  свою специфику:  в процессе обучения грамоте она  не связана  напрямую с планом содержания в языке, как это обычно происходит в практике использования языка как системы знаков, а ограничена  пока  планом выражения.
  2. Сосредоточенность процесса обучения грамоте  на плане выражения –  материальной стороне письменной формы языка – позволяет в полном объеме  понять и использовать технологические параметры  операционного состава действия чтения, которые основываются на собственно языковых закономерностях и принципах, а также на современной методологии взаимоотношений  двух форм языка - устной и письменной.
  3. Операционный состав действия чтения, проанализированный с позиций языковых закономерностей  и принципов, позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций: формирование предметного действия чтения происходит в этом случае  на полной ориентировочной основе, т.е. по третьему  типу ориентировки (П.Я.Гальперин).
  4. Организация обучения грамоте с деятельностных позиций с учетом  полной ориентировочной основы действия чтения  позволяет представить  процесс обучения грамоте  как систему учебных задач, направленную  на  формирование отдельных операций действия чтения; причем,  поскольку действие чтения  насчитывает небольшое количество операций и сформулированных на их основе правил чтения, то в целом сокращается  время на  формирование собственно действия чтения и   значительно сокращаются  затраты на процесс обучения детей русской  грамоте.
  5. Опора на современные представления о характере взаимоотношений между двумя формами языка позволяет настаивать на раздельном обучении  чтению и письму в процессе обучения грамоте: действие чтения формируется быстрее, чем  действия письма; раздельное  и при этом несколько опережающее  формирование действия чтения позволит  органично интегрировать приемы формирования этих видов речевой деятельности младших школьников: навык письма как более сложный речевой навык должен иметь опору на качество уже  сформированного  навыка чтения, в частности на  действие чтения.
  6. В качестве принципов  структурирования учебного материала  в учебниках для обучения грамоте (букварях и азбуках) мы выдвигаем а)принцип функционального подхода к букве как основному средству графики русского языка, позволяющий организовать мотивационный этап  формирования  действия чтения, б) принцип преимущественной опоры  на графические закономерности в отборе дидактического материала для  чтения в букваре (релевантные графические буквосочетания, законы конъюнкции и дизъюнкции  в них), в) принцип предъявления   дидактического материала в учебнике для обучения грамоте, закономерно вытекающий из  синтагматических  и  парадигматических отношений русской графики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

    Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность избранной темы исследования,  формулируются его объект, предмет, научная проблема, основная  цель и гипотеза, вытекающие из замысла конкретные задачи, методы исследования, его методологическая основа. Здесь же раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту положения, указываются этапы исследования, виды и степень апробация полученных результатов.

В первой  главе  «Лингвистические  основы  методики обучения  русской грамоте»   дается современная трактовка научных основ методики обучения русской грамоте. Поскольку методом обучения русской грамоте является звуковой аналитико-синтетический метод, то   лингвистической основой отечественной  методики обучения грамоте традиционно называется  преимущественно звуковой строй русского языка, и только в  последнее время  в качестве теоретической составляющей методики обучения русской грамоте  стали обозначать некоторые особенности графики родного языка: состав русского алфавита,  ведущий принцип русской графики. Такая точка зрения представлена как в первых учебниках по методике начального обучения русскому языку (П.О.Афанасьев, Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова, С.П.Редозубов, А.В.Янковская), так и современных (М.Р.Львов, Л.К.Назарова, В.Г.Горецкий).    Между тем  обучение грамоте  есть обучение прежде всего письменным видам речевой деятельности, и закономерности и принципы письменной формы языка должны, на наш взгляд,  занимать  ведущее место   в теоретической базе методики обучения грамоте, по крайней мере,  в той части, которая определяет обучение первоначальному чтению.

Теория письма состоит из двух разделов: теории графики и теории орфографии. И хотя в  обычном тексте,  как правило,  органично сочетаются явления, регулируемые теорией графики, и орфографические явления, формирование действия чтения, которое осуществляется в период обучения грамоте,  все же должно строиться преимущественно на  графических закономерностях письма.  Для  этого нам  пришлось строго разграничить явления графики и  орфографии по принципу релевантные/нерелевантные буквосочетания. Данный подход основывается на высказанных в свое время И.А. Бодуэном  де Куртенэ положениях о «мыслимых» (релевантных) и «немыслимых» (нерелевантных)  буквосочетаниях.  Понятия  релевантные и нерелевантные буквосочетания (типа ЙЬ, ШЬ, ЧЬ и др.)  помогли  провести более четкую границу между графикой и орографией, что в деле формирования механизма чтения представляется совершенно необходимым. Формирование механизма чтения  строится на закономерностях сочетания основных    средств графической системы русского языка – букв. Нерелевантные буквосочетания  находятся вне графических закономерностей, поэтому в методике обучения грамоте  к ним должно быть иное отношение, чем к релевантным  буквосочетания. Мы имеем в виду различные методические подходы к этим буквосочетаниям.  Так, в учебнике для обучения грамоте (букваре) дидактический текст, предназначенный для формирования действия чтения, должен, безусловно,  состоять из релевантных  сочетаний  букв, по крайней мере, на первых страницах учебника.

Описание такого предметного действия, как действие  чтения должно опираться на принципы русской графики. Современная лингвистка в этом вопросе основное внимание, как  правило, отводит описанию ведущего принципа русской графики. Долгое время ведущим принципом нашей графики   считали слоговой принцип, сейчас большинство вузовских учебников по русскому языку в качестве ведущего принципа русской графики называют фонематический принцип (М.В.Панов, Л.Л.Касаткин). Данная точка зрения  содержится в учебниках русского языка для студентов всех факультетов. Между тем для будущих учителей начальных классов необходимо знание не только ведущего принципа русской графики, но и как можно более полное описание всех действующих в современном письме     графических принципов. Как известно, в любом языке  можно найти  следы  разных этапов истории  письма. Признавая в качестве ведущего принципа русской графики фонематический принцип, современная лингвистика  не отказывает в праве и другим принципам. Так, А.И.Моисеев настаивает, что русский алфавит на 15% имеет силлабический характер. Получается, что в русском тексте с точки зрения того, что обозначает буква как  основное графическое средство, можно найти действие фонематического принципа - буква обозначает фонему, а также действие силлабического (слогового) принципа: буква обозначает слог, например, в слове ЕЁ  две буквы  обозначают два слога. Такую же функцию выполняют йотированные буквы в словах  РУЖЬЁ, ПОЕЛ и других. При зрительном восприятии слов  каждый раз приходится уточнять значение букв: проводить позиционный анализ букв конкретного слова в читаемом тексте. Позиционный принцип русской графики современная лингвистика  вместе  с фонематическим принципом также называет  в качестве основного. Однако детального  описания действия позиционного принципа русской графики современные учебники по русскому языку для студентов педагогических  вузов не дают. Между тем без этого невозможно представить операционный состав действия чтения, который построен на  взаимодействии  всех принципов русской графики.   Например,   фонематический принцип проявляет себя на письме (в тексте) по-разному. Так,  в слове ЧАША четыре буквы обозначают  четыре фонемы, в слове МЯТА  тоже четыре буквы обозначают  четыре фонемы. Однако механизм взаимоотношения с устной формой языка в этих словах разный. В словах ЧАША, ЧУЖОЙ буквы обозначают соответствующие  фонемы исходя из   следующего количественного  соотношения: одна буква = одна фонема.  В словах типа МЯТА, ЛИПА нет такого строгого количественного соотношения, потому что согласные буквы  передают не все фонемное содержание, а только ? согласной фонемы: место образования преграды, способ образования преграды, глухость-звонкость, а твердость-мягкость как дифференциальный признак согласных фонем русского языка обозначается другими графическими средствами: последующими гласными буквами, буквой Ь (КОНЬ), буквой пробела (ТОТ ) или бывает не обозначенным средствами русской графики, как это наблюдается  в  словах со стечением согласных  (СТОЛ, ЛИСТ, КУСТИК). Один из важнейших признаков согласной фонемы (твердость-мягкость) обозначается средствами, находящимися за пределами согласной буквы, т.е. большинство согласных букв русского языка имеют на письме механизм конкретизации своего фонемного значения. Это вызывает к жизни действие позиционного принципа, который в данном случае как бы уточняет действие фонематического принципа  русской графики.  Правила чтения таких слов можно вывести исходя из действия этих двух принципов: фонематического и позиционного, причем позиционный принцип  как раз и объясняет механизм работы позиционного буквенного анализа, который совершается зрительным анализатором. В данном случае его можно было бы кратко  сформулировать  следующим  образом:  «Смотри, что за согласной буквой!». Это правило  побуждает ребенка совершать анализ постпозиции согласной буквы.

Однако  механизм позиционного зрительного анализа необходим и в случаях действия слогового принципа, в словах типа  ЁЖИК, РУЖЬЁ, ПОЕЛ, где йотированные гласные буквы обозначают две фонемы, или слог. Для того, чтобы выяснить содержание йотированных гласных букв, необходимо провести анализ  их препозиции. Следовательно, правила чтения этих букв можно было обосновать действием слогового  и позиционного принципов, направление позиционного анализа в этих случаях  справа налево. Для обучающегося чтению можно сформулировать следующее правило русского чтения: «Смотри, что перед йотированной гласной буквой!».  

Наконец, нельзя отрицать, что правила чтения слов  типа ЧУЖОЙ игнорируют  позиционный принцип. Позиционный анализ здесь нужен для того,  чтобы узнать,  как приспосабливаются звуки друг к другу в потоке речи (характер аккомодации), например, в слове ЧУЖОЙ  согласные звуки [Ч] и [Ж] становятся лабиализованными: [Ч°УЖ°ОЙ]. Позиционный анализ здесь проводится для  уточнения  характера комбинаторных процессов, относящихся к   устной речи. Правда, позиционный анализ  такого рода  имеет непостоянный, меняющийся  характер, на письме он не обозначается специальными средствами. Однако, если ребенок владеет навыками устной речи в полном объеме, то чтение  таких слов для него является простейшей задачей из множества других задач, предъявляемых ему в букваре. Для говорящих на русском языке  комбинаторные фонетические процессы не представляют трудностей, поэтому  с психологической точки зрения механизм чтения таких слов является самым простым. Чтение таких слов представляет одношаговый механизм: ученик, зная фонемное содержание буквы,   проводит минимальный позиционный анализ. Навыки  позиционного анализа (еще только формируемые навыки письменной речи) ложатся на навыки устной речи, базируются на них, что существенно облегчает процесс формирования действия чтения таких слов, потому что это самый простой вид позиционного анализа.

  Позиционный анализ, направленный на выяснение фонемного содержания согласных букв, обозначающих парные по твердости-мягкости согласные фонемы, наоборот, имеет постоянный характер. На такое различие позиционного анализа в свое время указывал И.А. Бодуэн де Куртенэ. Например, правила чтения  русских букв  в словах  типа ШАЛЬ или ШУТ представляют собой одношаговый механизм, но разного порядка: прочтение конечных согласных в этих словах требует проведения позиционного анализа постоянного характера (позиционного анализа первого порядка по И.А.Бодуэну де Куртенэ), направленного на выяснение фонемного содержания согласной буквы. Позиционный анализ при чтении первых согласных букв в этих словах направлен на выяснение  характера приспособления звуков друг к другу в потоке речи, например,  перед [У] в слове ШУТ звук [ш]  будет произноситься огубленно [ш°ут]. Графически это можно изобразить следующим образом:    

                                                    ШАЛЬ,   ШУТ                                                                         

 


Стрелки  после конечных согласных обозначают направление зрительного (позиционного) анализ постоянного характера (первого порядка), поэтому условно мы его обозначили стрелками верхнего ряда. Позиционный анализ первого порядка при первых согласных буквах в этих словах не нужен, потому что согласная буква Ш передает все содержание согласной фонемы, но позиционный анализ второго порядка (для выяснения характера приспособления согласного и гласного звуков в потоке речи) необходим, поэтому условно мы его обозначаем стрелками нижнего ряда.

    С психологической точки зрения правила чтения  согласных букв в словах типа МАЛИНА или ЛИПА представляют собой самый сложный  случай, потому что  чтение их являет собой двушаговый механизм позиционного анализа (Д.Б.Эльконин называл его «двузвенным»).    При чтении слога типа согласная буква+гласная буква (графический слог СГ) обучающийся считывает как бы два вида информации: выяснив содержание согласной фонемы, ребенок отправляет это знание в оперативную память, затем вновь зрительный анализатор обращается к гласной букве  и обучающийся чтению пытается уловить характер приспособления  звуков друг другу.   Направление позиционного анализа слева направо:    МАЛИНА.

 

   В нашей записи стрелки верхнего ряда обозначают   позиционный анализ постоянного характера,   который проводится для выяснения фонемного содержания согласной буквы. Стрелки нижнего ряда обозначают направление позиционного анализа для выяснения характера аккомодации   звуков в данном слове.

Правила чтения прямого слога являются, как видно из приведенных выше схем, самыми  сложными  в русской графике. Однако современные буквари по традиции  именно с них и начинают обучать детей механизму чтения, что, на наш взгляд, является не вполне  методически оправданным:  формирование действия чтения, следует все-таки начинать с самых простых  одношаговых операций позиционного анализа. Этот подход представляется нам педагогически более  целесообразным. Сначала ребенок научиться совершать более простые по составу операции - одношаговые, а потом более сложные  - двушаговые.

   Для построения модели продуктивного формирования действия чтения необходимо было  уточнить некоторые методологические позиции современной методики обучения  грамоте. При обучении детей первоначальному чтению постоянно проводится мысль о различении устной и письменной  речи, о различии звука и буквы («букву мы пишем, а звук произносим»), об обозначении звуков соответствующими буквами («звук [П] на письме обозначается буквой «П»). Тем самым как бы подчеркивается мысль о разной материальной (субстанциональной)  природе этих двух видов речевой деятельности. Данный подход является  отражением выдвинутого еще И.А. Бодуэном де Куртенэ  и другими представителями Казанской лингвистической школы положения о  разграничении  устной и письменной форм языка и  различии между звуком и буквой.

Однако в научной лингвистической литературе конца XIX – первой четверти  XX  века  высказывалась мысль, что письменный язык практически напрямую отражает фонетический облик языка. Это, конечно, не означает, что лингвисты смешивали  звук и букву. Однако и ясности  во взаимоотношениях между письменным и  устным языком тоже не было: выделенные минимальные графические элементы рассматривали как некие абстрактные буквы-символы (Т.А.Амирова). В методике это проявлялось в том, что изобретались и использовались  собственные методические термины. Так,  в начале 20 века  нередко были в ходу, например,  такие лингвометодические термины, например,  как термин «звуко-буква». Его  в своих учебниках по обучению  грамоте часто использовал П.Т. Мироносицкий – автор популярного  в начале прошлого века букваря «Словечко»;  словосочетание  «звуко-буква» можно встретить и  у видного  методиста  первой трети XX века И.Н. Шапошникова. Этим термином пользовались и другие методисты, причем можно встретить «скрытое» использование этого понятия в теории и практике обучения русской грамоте: часто  данное словосочетание хотя и не употреблялось, но подразумевалось, по крайней мере,  в сознании грамотного человека (В.А.Флеров). Данная методологическая установка позволяла  использовать   звуковой анализ как преобладающий прием для  формирования механизма чтения, т.е. приемы устной работы переносились  в практику письменной речи, что, безусловно,  не способствовало эффективности формирования навыков письменной речи.

Можно утверждать, что в   методике   обучения грамоте   и сейчас существует  прямой перенос правил сочетаемости акустических единиц на сочетаемость графических единиц, т.е. методика обучения грамоте   рассматривает письменный язык как прямую манифестацию (представление) устного языка.   До сих пор  появляются  статьи о том,  как  можно научить детей  читать прямой слог (сочетание согласной и гласной  букв – СГ).  В них  описывается, что собой представляет акустический слог,  подробно рассматриваются процессы аккомодации,  приводится  схема слияния звуков, снятая с осциллографа, – все это явления устной речи.      Напомним, что на письме эти процессы никак не обозначаются, значит,  к проблеме обучения письменным видам речи имеют не прямое, а опосредованное отношение.

В современной методике обучения грамоте видны  явные попыткиуравнять  устную и письменную формы языка, перенести правила сочетаемости единиц устного языка на сочетаемость единиц письменного языка, и, как следствие, наблюдается  уравнивание приемов устной работы и приемов  письменной работы.  Формирование навыков чтения и письма происходит параллельно, а часто  просто вместе, привязано друг к другу. В практике обучения младших школьников действию чтения это приводит к смешению разных по природе приемов  работы: приемы работы  для устной речи используются в письменной работе и наоборот. Все это тормозит  развитие ребенка,  часто ставит непреодолимые барьеры  между обучающимся  письменным видам речи и учителем. 

Графическая лингвистика (грамматология)  только недавно оценила путь  прямых аналогий между устной и письменно     речью как ложный.    Письменный и устный язык рассматриваются ею как два объекта, между которыми  реализуются отношения функциональной комплементарности. Современная грамматология  (теория письменного языка) настаивает на том, что между звуковой и письменной формой языка отношения складываются не напрямую через посредство таких единиц, как «звук (звукотип)» - «буква», а через систему реляционных (соотносительных)  единиц.  Одну из самых сложных и запутанных проблем при  выяснении взаимоотношений между  подсистемами устного  и письменного   языка  представляет вопрос о единицах этих подсистем, о взаимоотношениях между этими единицами.          Письменный язык является самостоятельной семиотической системой, которая имеет независимую от звукового языка  функциональную членимость. Графемы как единицы этой системы связаны определенными отношениями, и именно эти отношения обусловливают функциональную значимость каждой единицы.

Между устным и  письменным языком по определению не может быть простых взаимоотношений. Грамматология настаивает на том, что между единицами письменного и устного языка существуют сложные взаимоотношения, которые нельзя замкнуть на соотношении  «графема – фонема». Понятия «графема» и «фонема» являются абстрактными единицами,  корреспонденции между ними устанавливаются через механизм реализации. Графема  может  быть соотнесена с некой реляционной единицей  в конкретном письменном тексте (отдельной буквой, сочетанием букв и т.п.), которая и  соответствует конкретному звуку речи.  Достоверность существования  такой реляционной единицы определяется способностью глаза воспринимать  одновременно (одномоментно)  несколько графических, в том числе и собственно буквенных  знаков. Современные психологи называют такой процесс восприятия симультанным. Это свойство реляционной единицы графической системы как нельзя лучше соответствует  краткости звука.  

И.А. Бодуэн де Куртенэ  отмечал, что в русском письме система реляционных единиц сложилась исторически. Он же определил и  принципы составления, основания существования  реляционных единиц: принцип независимости   существования звуковой  системы языка, принцип количественного соответствия/несоответствия  единиц фонемного и графемного уровней  языка.  Фонемная и графемная системы являются уровнями разных семиотических систем.  Между элементами любой системы существуют отношения и правила  функционирования. Выделяют два типа отношений между элементами  системы: парадигматические и синтагматические. Парадигматические отношения  связывают знаки в структуре системы. Синтагматические отношения – это те отношения, которые возникают между знаками системы  как результат их комбинирования. Синтагматические отношения возникают между последовательно расположенными единицами знаковой системы при их непосредственном сочетании друг с другом.    Синтагматические и парадигматические отношения  графической системы языка позволяют уточнить  понятия «реляционная единица» и   «релевантные/нерелевантные буквосочетания». Реляционная единица – это релевантное буквосочетание в пределах определенной графической системы, построенное по  законам конъюнкции, являющиеся воплощением  синтагматических отношений в той или иной графической системе. Класс реляционных единиц  составляется на основе законов дизъюнкции, которые являются отражением парадигматических отношений. В диссертационной работе выделены парадигмы  графических средств  в русской графике, а также реляционные единицы русской  графики, отвечающие не только законам синтагматики, но и коррелирующие с принципами  русской графики.

Субстанциональный подход к данной проблеме, принятый в  грамматологии,  позволил исследователям (И.Е.Гельб, Т.А.Амирова, Л.Р. Зиндер)  провести четкую границу между устным и письменным языком: огромному богатству акустических средств устного языка противостоит явно ограниченное количество оптических (т.е. графических) средств письменного языка. Количество правил, необходимых для перевода письменной формы языка в устную форму, значительно меньше числа правил, требуемых для противоположного перевода. Методический вывод, который позволяет сделать это лингвистическое замечание:  навык письма по определению труднее, а значит, затратнее  по времени и умственным усилиям. Навык чтения формируется и автоматизируется  быстрее, потому что имеет  меньше правил, чем у навыка письма. Выводы современной грамматологии позволяют высказать мысль о том, что обучение грамоте можно организовать  более рационально  при  условии раздельного   формирования письменных видов речевой  деятельности в условиях школьного обучения. Поскольку  навык чтения формируется быстрее из-за небольшого числа правил, и его формирование не должно искусственно сдерживаться длительностью и трудностями формирования другого вида речевой деятельности  – письма.    Идея  о раздельном обучении чтению и письму  иногда высказывалась  в истории методики обучения грамоте, например, А.И. Анастасиевым на рубеже 19-20 вв. однако без надежной методологической, лингвистической и психологической базы она, к сожалению,  не была воплощена в практику обучения. Более того, чтение осуществляли  посредством письма (метод «письма-чтения» К.Д.Ушинского). Традиции и сегодня не позволяют отделить  обучение  чтению от обучения  письму.

Во второй главе «Проблемы формирования  механизма чтения»  рассматриваются вопросы овладения первоначальным навыком чтения.    Проблемы овладения чтением исследуются многими науками: психологией, психолингвистикой, семиотикой, методикой обучения родному языку, методикой обучения иностранному языку, поэтому существует некоторый терминологический разнобой для обозначения одного и того же явления. Так, «первоначальный навык чтения» называют также «механизмом чтения», «формальным чтением», «действием чтения» в зависимости  от того, в какой отрасли науки изучается столь сложное явление.  В ходе исследования мы вынуждены  были пользоваться этими терминами, так как опирались на данные смежных с методикой начального обучения родному языку наук.

Современная наука трактует овладение навыка чтения как  процесс формирования семиотической деятельности в целом. Родившись, любой ребенок приходит в уже означенный мир, застает в готовом виде большое количество знаковых систем, которые постепенно осваивает, причем большинство знаков (знаки-признаки, знаки-образы, знаки-сигналы) он усваивает самостоятельно, «присваивает» знаки (А.Н.Леонтьев).  Происходит развитие знакового аспекта сознания (Е.Д. Божович).  Так  формируется символическая функция,  которую Ж. Пиаже считал врожденной языковой способностью.

В разделе 2.1 приводятся исторические и современные данные об  условиях и возможностях детей самостоятельного овладевать чтением. Факты самообучения чтению фиксировались давно, раньше таких случаев было немного,  потому что образовательный потенциал среды был невысоким: в дореволюционной России  85% населения  не умело читать и писать, а среди женского населения количество неграмотных было еще больше. Между тем именно мать занималась воспитанием детей до поступления в школу. Часто до школы дети не имели возможности встретить книгу, газету или журнал. В целом можно отметить, что социально-культурная среда дореволюционной России не обладала таким образовательным потенциалом, чтобы случаи самообучения грамоте имели массовый характер. И,  тем не менее, уже в те времена эти случаи имели место. В диссертации приводятся примеры таких  фактов, зафиксированных  педагогической периодической печатью.

    Сейчас социальная ситуация изменилась коренным образом: большинство родителей современных первоклассников имеют образование; они покупают детям еще до школы детские книги, ребенок окружен разнообразной «графической реальностью» (термин условный): афиши, реклама, объявления, вывески с названиями магазинов и учреждений. Общепризнанным  считаются  факты поступления  в 1 класс детей, уже владеющих в той или иной мере навыком чтения или имеющих для овладения этим навыком  собственный ресурс. Так, по нашим данным,  абсолютное большинство первоклассников (88%) знают буквы русского алфавита. В сельской местности этот процент несколько ниже – 75%. Однако современная методика обучения грамоте не ориентирована на использование образовательного ресурса современного первоклассника: процесс обучения грамоте не сокращается, объем букварей и азбук по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте значительно возрос, так что составителям иногда  приходится издавать букварь в двух частях. В истории русской методики обучения грамоте   к анализу взаимоотношений «официальной методики обучения грамоте»  (мы имеем в виду теорию и практику обучения грамоте детей в школе)  и опыта самообучения детей чтению почти никто не обращался. Более того,  мы имеем немало описания случаев отторжения собственного образовательного ресурса ребенка школьной практикой,  случаев переучивания детей, например,  если ребенок  уже до школы  умел читать целыми словами – заставляли читать по слогам, бывали случаи, когда родителям  запрещали обучать детей чтению до школы.

Но ни один существующий букварь, а значит, ни одна технология  обучения первоначальному механизму чтения  не ориентированы на использование  дошкольного опыта ребенка. Актуализации знаний, анализа исходного состояния умений и навыков не происходит, потому что метод обучения рассчитан на некоего среднего ученика, который почему-то авторам учебников представляется абсолютно не знающим графической действительности. Любого ребенка независимо от его подготовленности к школе обучали по одному букварю, в течение определенного периода, одинакового для всех учащихся, по строго выверенной схеме, одним методом. Получается, что методика обучения грамоте довольно долгое время развивалась вне живой практики овладения ребенком грамотой, не учитывала или слабо учитывала реальные жизненные запросы.  И современная методическая наука пока никак не осмыслила этого факта и не внесла в свой методический арсенал современную образовательную среду, поэтому социальная ситуация развития современного ребенка   не является ресурсом в современной практике обучения детей первоначальному навыку чтения (формальному чтению). В современной теории и практике обучения детей русской грамоте наблюдаются явные кризисные явления, которые накапливались не одно десятилетие.

Во втором разделе этой главы рассматриваются вопросы психологии формирования механизма чтения. Проблема поисков     психологических                                                        основ формирования механизма чтения давно занимает методистов начального обучения родному языку. Попытки освещения психологических основ обучения грамоте появляются уже в конце 19 века (И.И. Паульсон). Психология долгое время изучала чтение взрослого человека и достигла  в этом  неплохих результатов. Так, была дана довольно точная психофизиологическая картина чтения: неравномерное, скачкообразное движение глаз по строке, остановки-фиксации во время  чтения и их функция в процессе чтения, регрессии и другие характеристики. Долгое время при описании психологии формирования первоначального навыка чтения в работах по методике обучения грамоте существовала традиция сравнивать  параметры чтения взрослого, опытного чтеца и обучающегося этому  сложному навыку. Объяснялось это перспективой  работы,  что в общем-то  правильно, хотя  и несколько однобоко: не менее важны  ведь и собственные проблемы  формирования  механизма чтения. Однако, к сожалению,  при освещении психологических основ чтения механизм чтения не отделяли  от более или менее уже  сформированного навыка  чтения.

Методика обучения грамоте сегодня пытается построить процесс овладения первоначальным  навыком чтения  с деятельностных позиций. Так, методисты пытались ввести в теорию и практику обучения грамоте понятие «алгоритм чтения» (Р.Т. Гребенкина),  описать  ориентиры чтения (В.Г. Горецкий). Однако данные понятия трудно  внедряются в букваристику – теорию и практику составления  учебников для чтения,  а также в повседневную практику обучения детей механизму чтения, в  частности, потому что количество ориентиров чтения увеличилось уже до 11, что делает невозможным оперирование этим понятием в ходе учебного процесса: оперативная память человека вмещает 7+ 2 единицы, а у ребенка младшего школьного возраста она стремится к нижней границе и составляет 5 единиц информации.

Без обращения к структуре предметного действия   чтения, без понимания  его полной ориентировочной основы организовать обучение первоначальному чтению с деятельностных позиций нельзя. В современных  технологиях  обучение чтению осуществляется  по неполному типу  ориентировки – методом проб и ошибок. Процесс обучения первоначальному чтению в современной школе неоправданно затянут, ведется по одним учебникам, которые ориентированы на ребенка, не умеющего читать, а часто даже не знающего букв.  Нельзя не отметить, что при такой организации обучения грамоте больше потерь несут как раз хорошо подготовленные ученики, которых  с каждым годом становится все больше. Значит, с каждым  последующим годом школа вынуждена будет нести все большие потери.

С таким способом обучения можно мирится, ведь известно, что на «ошибках учатся». Учение можно построить как на полной, так и на неполной ориентировочной основе.   Но  в  первом случае мы будем иметь хорошее учение, а во втором плохое;  в первом случае учение будет протекать продуктивно, эффективно и экономно, а во втором – долго и менее продуктивно. Следовательно, разница между учением на полной ориентировочной основе и учением на неполной ориентировочной основе состоит в том,  что это  - разные виды учения.  «В их основе лежат  разные жизненные требования, разные условия действия и учения; они предполагают разные типы ориентировки в среде и в предмете действия, естественно,  открывают разные возможности, ради которых они и вырабатываются»* 

Нами в данной главе дано описание структуры предметного действия чтения с учетом его полной ориентировочной основы.  Оно построено на закономерностях  отношений между устной и письменной формами языка, с учетом  принципов  русской графики, потому что письменные знаки (материальные носители письменной речи - различные буквосочетания  в виде слов, а также других более крупных единиц)  функционируют по    законом графики  того или иного языка.

Выявление в исследовании структуры предметного действия чтения позволяет организовать формирование  механизма чтения продуктивным способом, на что в свое время указывал П.Я.Гальперин: «В исследовании предметных действий исходным становится вопрос: «Что нужно для того, чтобы сформировать такое-то действие с такими-то свойствами?»  Нужно идти не от условий к действию (какое получится), а от заданного действия к условиям, обеспечивающим его формирование. Не наблюдать и констатировать формирование действия,  а строить его! И создавать условия, которые для этого необходимы»*

   В структуре действия чтения, таким образом, особую роль играют ориентировочная и планирующая фазы. Для методики обучения грамоте они представляют особую ценность как в теоретическом, так и в практическом аспекте, потому что только они позволяют вмешиваться в столь индивидуальный процесс, как овладение механизмом чтения: создать необходимые  для его формирования  условия путем конструирования языкового материала. 

Исполнительская фаза действия чтения, и мы в этом убедились,  полностью индивидуальна. Методисты и психологи пока могут только описать ее суть, которая состоит в перестройке процесса восприятия ребенка: от сукцессивного восприятия (последовательное и отдельное восприятие объектов) дискретных знаков (букв) ребенок на основе позиционного анализа, который  представляется по сути знаковой операцией,   переходит к их симультанизации (одновременное восприятие нескольких объектов). Результатом исполнительной фазы действия чтения является вычленение «оперативных единиц чтения» -  минимальных звуковых комплексов. В грамматологии  они называются «реляционными единицами» в графике – «графическими  слогами». Снова имеется  некоторый разнобой в терминологии, но за ним стоит  совпадение объекта, названного по-разному, что еще раз  подтверждает правильность выбранного нами подхода  при  исследовании данной проблемы.

Третья глава «Обучение  грамоте в истории русской школы»  представляет собой историко-аналитический взгляд на проблему исследования. В истории методики обучения грамоте неоднократно предпринимались  попытки классификации методов обучения грамоте. Так, например,  они  классифицировались с точки зрения сочетания  аналитических и синтетических _________________________

*. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – М., Воронеж: 2003

умственных операций (аналитический, синтетический, аналитико-синтетический методы обучения грамоте), а также с точки зрения того, какая языковая единица берется в качестве исходной  при  обучении грамоте: буква, слог, звук, слово, предложение и другие. При наложении этих двух классификаций можно получить более или менее конкретное описание того или иного метода,  применявшегося для обучения детей первоначальному чтению и начальным навыкам письма: буквослагательный (буквенный синтетический), звуковой синтетический, звуковой аналитический и т.д.. Мы считаем такую классификацию условной и во многом искусственной, так как в практике применения любого метода имеется и аналитическая, и синтетическая составляющая. Всякий метод обучения грамоте предполагает оперирование единицами как устной, так  и письменной формы языка: в практике  обучения грамоте нельзя абсолютизировать какую-то одну языковую единицу, да еще преимущественно одной формы языка.  Обучения грамоте предполагает установление известных отношений между разными формами языка. Так, согласно  звуковому аналитическому методу обучения, применявшемуся в XIX веке,  обучение грамоте начиналось с крупных  языковых единиц, причем в письменной  форме: с текста, с предложения, со слова. Недаром потом  в названии этого метода как-то незаметно утратилось первое слово («звуковой»), и этот метод  возвратился в русскую школу в начале XX века под названием аналитического. Другим примером  несовершенства  существующей ныне классификации метода обучения грамоте является безрезультатные попытки  отнесения  оригинальных  методов к той или иной общеизвестной  группе. Так, метод, предложенный Л.Н.Толстым, в методической науке называют по-разному: то «слого-слуховым», то «слуховым», то «звуковым аналитико-синтетическим», то  просто «методом Толстого», как бы признавая  в последнем случае  невозможность отыскания  этому  методу места в  классификации.

Чтение даже на  начальной  стадии имеет знаковый характер: независимо от метода обучающийся все равно  постигает сложные взаимоотношения между устной   и письменной формами языка, выделяя единицы той и другой формы языка, интуитивно или (при хорошем обучении) осознанно опираясь на  сочетаемость этих единиц.  Как  свидетельствует история методики обучения грамоте, не всегда тот или иной  метод  обеспечивал обучающихся  всем набором необходимых действий. В этом случае  обучающийся грамоте ребенок  как бы «добирал» самостоятельно отсутствующие действия. Если же такого самостоятельного компонента в учебную  деятельность ребенок не вносил, то и обучения грамоте  не происходило. Свидетельством тому  служит практика  применения буквослагательного  метода: по этому методу дети в течение нескольких лет  обучались грамоте и только некоторые ученики научались читать. Другие выучивали наизусть несколько молитв из псалтыря или часослова, что к овладению чтением, не имело прямого отношения, хотя такие дети по меркам того времени тоже причислялись к грамотным ученикам. Коэффициент полезного действия  этого метода был чрезвычайно низок. Однако за  счет чего некоторые  дети все же выучивались чтению? На наш взгляд, происходило это  за счет того,  что   данный метод имел гораздо больший образовательный потенциал для обучения детей русской  грамоте, хотя в методической науке  это не всегда  квалифицировались как характерная черта данного метода. В основу буквенных методов  положена единица письменной речи – буква, которая на письме обозначает звук. Значит ли это,  что буквенные методы не содержали  звуковой работы?  Вовсе нет.  В недрах этого метода  мы находим некоторый объем звуковой работы.  Так, названия букв строилось на акрофоническом принципе: название буквы содержало в своем составе обозначаемый ею звук, что создавало некоторые условия для выделения этого звука. Условия для выделения звуков мы находим также в акростихидной поэзии, появление которой было вызвано учебными потребностями.  Уже в  средневековом букваре братьев Лихудов можно найти   некоторый объем фонетической работы. 

Уже в букваре Симеона Полоцкого помещались картинки знакомых ребенку предметов с напечатанными под ними словами: создавались хорошие условия для знаковой деятельности: звуковой образ  соотносился ребенком с печатным словом, происходило как бы считывание механизма чтения. Элементы знаковой деятельности мы видим также и в том, что дореволюционные буквари обучали не только русскому, но и церковнославянскому: дети привыкали относиться к букве функционально, когда в алфавите одного языка буква обозначала один звук, а в алфавите другого языка – другой.

   Однако в целом можно констатировать, что круг  учебных действий в буквенных методах обучения грамоте был направлен на  усвоение означающего – буквы, как бы минуя означающее – звук. Указанные выше знаковые и звуковые учебные действия имели не  обязательный, а факультативный характер, потому что специальных усилий для их формирования  данные методы не предполагали, эти учебные   формировались у детей (не у всех!) вполне самостоятельно. Но некоторые условия для формирования этих действий, как мы стремились показать в своем исследовании,  в недрах буквослагательного метода были. Недаром некоторые приемы этого метода отечественная методика обучения грамоте использует и сейчас. Однако эффективность данных методов была, конечно, низкой.  В условиях массовой школы буквенные методы по вполне понятным причинам  проигрывали звуковым методам, которые, например, широко применялись в школах Германии, где в 30-х годах XIX века был принят закон о всеобщем начальном  обучении, а значит, был востребован более эффективный метод обучения грамоте.

В пореформенную эпоху (середина 19 века)  в российской школе  тоже возникла потребность в более эффективных методах обучения грамоте. Такими  методами, как утверждала  педагогическая  наука того времени, были звуковые методы обучения грамоте. Первым из довольно большого спектра разновидностей звукового метода  в Россию проник звуковой аналитический метод. Его судьба в русской школе поистине уникальна: он возникал как  почти точный перевод западного образца и угасал как не вполне пригодный для обучения грамоте русских детей; вновь появлялся  как обработанный и приспособленный для обучения русской грамоте, этот вариант был раскритикован современниками как слишком похожий на старый буквослагательный  метод обучения; этим методом апологеты  звукового аналитико-синтетического метода, который считался тогда самым передовым,  пугали друг друга в начале XX века («грядет пришествие аналитического метода»); наконец, он вновь вернулся в практику массовой школы в первой трети XX  века и довольно долгое время  считался ведущим методом обучения грамоте. Отчего так непросто  складывалась  судьба этого метода в русской школе?  На наш взгляд, здесь нельзя  указать одну причину. Их несколько, тем более, что он применялся в разные исторические периоды  нашей школы.

Суть звукового аналитического метода состояла в том, что из более крупного отрезка письменной речи (текста, предложения, слова и т.д.) в результате разнообразной – зрительной и слуховой – аналитической работы выделялся звук как мельчайшая единица речи и обозначался буквой. Текст и предложения из него читал учитель, а дети следили за ним по тексту, повторяли прочитанные учителем предложения, слова и отдельные слоги, зрительно воспринимая эти единицы речи.  В результате довольно длительного манипулирования  письменными единицами  речи ребенок усваивал механизм кодирования  устной речи. Итогом такой аналитической работы  было выделение  звука, что происходило по сути дела уже тогда, когда ребенок  выучивался читать. Особого предпочтения звуку в процессе обучения грамоте по этому методу не оказывалось, поэтому мы склонны считать, что  звуковым этот метод назван  достаточно условно: работе над другими языковыми единицами уделялось ничуть не меньше времени, чем звуку. Именно поэтому данному методу  часто отказывали в праве быть названным  звуковым, потому что слишком много было в этом методе зрительной, письменной, а проще сказать,  буквенной работы.  Это его несколько роднило с буквослагательным методом, в котором букве тоже уделялось много внимания. Думается, именно  поэтому данный метод в истории методики обучения грамоте чаще называют просто аналитическим.

Особенно интересной выглядит  попытка применения  аналитического метода обучения грамоте в практике русской школы В.А.Золотовым, который творчески переработал  западные образцы аналитической методы, создал для обучения грамоте этим методом  свои учебники, наглядные пособия (таблицы)  и подробные методические рекомендации. Его учебники пользовались популярностью, чему в немалой степени способствовала просветительская  деятельность самого автора. Главное внимание в процессе обучения грамоте отводилось слову, а не тексту или  предложению. Все слова, которые предназначались для формирования у детей механизма чтения, были  понятны и близки детям. Кроме того, В.А Золотов рекомендовал проводить с детьми объяснительную лексическую работу, для чего специально снабжал методические рекомендации к своей азбуке небольшими толковыми словариками.

Однако особую ценность, на наш взгляд, представляет слоговая структура слов, при работе с которыми формировался механизм чтения. Все слова  в «Азбуке» В.А.Золотова были односложными. Они  предъявлялись  в учебнике  в таком порядке:  он, ил, ум, ад, эх, ель, лад,  рой, мель,  вилклад, вклад, крой, шмель, свил, скрой, кон, конь, яр,   ярь, цеп, цепь, кол, коль,   шар,  шарь, жар, жарь.   Чтение первых слов из этого списка  представляют собой одношаговые действия, что педагогически весьма оправданно. Двушаговые действия  появлялись несколько позже как результат перестановки букв  обратных слогов: он – но, ум - му, ад – да,  а также путем наращения букв  к уже освоенному детьми слову: ад – рад, лад, клад, вклад и т.д.  Такую последовательность расположения слогов в учебнике для обучения грамоте – «Азбуке» В.А.Золотова следует признать очень удачной даже с современных позиций: дети постепенно осваивали механизм чтения, начиная с более простых по структуре действий чтения.

Но особенную лингвометодическую ценность для развития отечественной методики обучения грамоте представлял порядок формирования действий чтения с твердыми и мягкими согласными звуками и соответствующими буквами. Уже в самом списке слов ясно обнаруживается  оппозиция согласных фонем по твердости-мягкости: жар-жарь, кон-конь и другие. Настоящей лингвометодической находкой  является  прием обучения чтению таких слов. Напомним, что слова тогда писали с буквой Ъ на конце: жаръ, цепъ. С функцией букв Ъ и Ь  В.А.Золотов знакомил детей одновременно, для чего  слова с буквами Ъ и Ь размещал на одной странице  парами.  Такая группировка была построена  на  одной из ведущих закономерностях фонологической системы согласных русского языка – оппозиции согласных фонем по признаку твердости-мягкости,  а также на  основе учета способов ее обозначения на письме. Жаль, что данная закономерность не была учтена В.А.Золотовым при ознакомлении учащихся с другими способами обозначения твердости-мягкости на письме согласных фонем: с помощью гласных букв.

Особую страницу истории аналитического метода обучения грамоте в России представляет собой бытование в русской школе так называемого американского метода, больше известного под названием метода «целых слов». Практика применения этого метода в нашей начальной школе интересна по многим причинам. Во-первых, он  появился в обучения русской школе после  довольно долгого и относительно успешного обучения детей  грамоте звуковыми методами, что не могло не сказаться на развитии теории методики обучения грамоте, а также на профессиональном уровне учителей;  во-вторых, это был не новый, а только несколько забытый метод обучения. Все эти обстоятельства способствовали его быстрому внедрению  в русскую школу, причем в разных модификациях: метода целых слов, метода предложений,   слогового метода и других. Было создано большое количество букварей, что является ценным фактом для истории отечественной  методики обучения грамоте. Для истории методики обучения грамоте особенно важным представляется  также тот факт, что опыт применения этого метода описывался  в научно-методических изданиях. Мы имели возможность изучить эти факты, их анализ представлен в разделе 2 третьей главы  диссертации. Нельзя однозначно оценить применение этого метода в русской школе  первой трети XX века нельзя, хотя бы потому, что он имел несколько разновидностей. В соответствии с индивидуальным пониманием  этого метода  было  составлено много букварей. Наконец, он официально был признан ведущим методом обучения грамоте в советской начальной школе в 20-е годы прошлого века. Наш анализ показывает, что если звуковой аналитический метод в несколько новой интерпретации в той или иной мере учитывал языковые закономерности, то практика обучения грамоте детей этим методом была успешной,  если же такого учета не было, то результаты обучения были отрицательными: дети долго не могли научиться читать и  при письме делали много ошибок.

В качестве положительной черты  в практике применения звукового  аналитического метода следует обозначить  создание условий для зрительного позиционного анализа: учащиеся постоянно могли видеть письменный текст, сопоставлять, анализировать различные слоги и буквосочетания. Если дидактический материал в букваре был составлен с некоторым учетом языковых закономерностей и принципов, то условия для формирования навыков позиционного анализа были благоприятные и навыки такого анализа могли быть сформированы. Такой опыт можно найти в букваре П.П. Мироносицкого  «Словечко». Некоторые положения его методической системы  не потеряли актуальности и сегодня, например, мысль о ведущей роли согласной буквы  при осуществлении позиционного анализа.

Бытование звукового синтетического метода в практике обучения  русской грамоте  оставило  отечественной методике обучения  грамоте больше вопросов, чем  ответов. Главный постулат звукового синтетического метода выражался  словесной формулой: «Чтение состоит в умении  произносить все буквы каждого слова согласно свойственному им звуку».   Согласно этой формуле   суть обучения по этому методу состояла в том, что некоторое время (иногда и продолжительное) учащиеся оперировали очень небольшим количеством букв и обозначаемых ими звуков: из слова, которое предстояло прочитать, выделяли звуки, потом их обозначали буквами, затем пытались «слить» выделенные звуки при  виде букв. Синтетический метод требовал  кропотливой звуковой работы, ведь детям надо  было научиться выделять «чистые» звуки, которые отнюдь не были похожи на звуки естественной речи и которые подчас просто невозможно было выделить.  Согласные звуки, например,  при выделении получались совсем непохожими на звуки естественной речи. Это придавало процессу обучения грамоте чрезвычайно отвлеченный характер. При попытке «слить» выделенные «чистые» звуки учащиеся сталкивались с непреодолимыми трудностями: столь не похожи были выделенные чистые звуки на звуковые комплексы, которые нужно было произнести при виде слогов типа СА, СИ, СО и других. Этому отнюдь не способствовали особенности русского письма: согласные буквы предназначены для передачи на письме твердых и мягких согласных звуков. В течение урока дети имели возможность работать с одним - двумя словами, причем буквосочетания были однотипными: сначала, как известно, учились читать слова с твердыми согласными звуками, способы обозначения мягких согласных звуков относили на конец обучения. Все это не позволяло детям овладеть навыками позиционного зрительного анализа при восприятии слов. Отметим также бедность лексики букварей, подготовленных в соответствии с  этим методом обучения грамоте. Порядок изучения букв был обусловлен потребностями звукового анализа: сначала изучались звуки (и соответствующие им буквы), которые можно было легче выделить из речи и наблюдать при изолированном произношении, т.е. длительные щелевые согласные и гласные звуки. Это тоже ограничивало лексический состав текстов азбук и букварей.

Обставленный столь большим количеством условностей и правил, этот метод было бы невозможно применять на практике без подробных  указаний и рекомендаций. Действительно, синтетический метод активно внедрялся в русскую школу (Н.А.Корф, В.Добровольский) во многом благодаря обстоятельным, иногда  весьма подробным методическим предписаниям, причем в них сторонники этого метода всячески старались отмежеваться от старых буквенных методов. Они строго указывали на разницу между звуком и буквой, не разрешали применять приемы буквенных методов, например, подсказывать результаты  «слияния» звуков при виде буквосочетаний. Однако практика обучения грамоте звуковым синтетическим методом  часто напоминала именно буквослагательный метод: прежние названия букв просто заменялись  «чистыми» звуков, отчего суть старого  метода не изменилась по сути дела,  одни названия менялись на другие. Кстати, буквенные методы уже пережили одно переименование в  18 веке,  когда Петр I ввел гражданскую  азбуку.

Синтетический метод породил «муки слияния», которые преследовали потом отечественную методику  обучения грамоте довольно долго. Проблема слияния  в буквослагательном методе решалась методом подсказки: учитель сразу сообщал детям, что м+а= ма. Апологеты синтетического метода, стараясь отмежеваться от буквослагательных методов, категорически возражали против этого приема. Но тогда процесс слияния абстрактных языковых единиц, каковыми являлись «чистые звуки», превращался в почти непреодолимую для учащихся  преграду. На помощь приходил прием раннего обучения письму как вспомогательный в деле обучения чтению, причем авторы букварей сетовали, что чтением дети овладевают медленнее, чем письмом, хотя, как известно, процесс формирования навыка письма по определению затратнее и по силам, и по времени.

Из всех звуковых методов наиболее распространенным в России  являлся звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Впрочем, в России такое определение данного метода появилось много позже, после довольно длительной практики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто «звуковой методой» (К.Д.Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такой форме он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучения чтению и письму. В Германии  его  называли еще методом нормальных слов. Последнее название демонстрировало образец соединения наглядного обучения, которое постепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с обучением грамоте: слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения  в одинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед.  В русской школе эту идею (соединения наглядного обучения с обучением грамоте)  активно поддерживал и практически разрабатывал  Н.Ф.Бунаков.

Отличительной чертой данного метода явилось введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, она имела многоаспектный характер и преобладала  на всех этапах обучения, начиная  с  введения буквы, которая рассматривалась как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо было предъявить означаемое – звук. Звуковые упражнения рассматривались как средство  умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза, безусловно, способствовали совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Выделение отдельных звуков из речи,  наблюдение за ними помогало исправлять недостатки произношения у детей.  Звуковая  работа соединялась с обучением письму: сначала писали отдельные буквы как знаки только что выделенных из речи звуков, потом писали слова  и тут же  их читали (отсюда «метод письма-чтения). Звуковая аналитико-синтетическая работа занимала большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения – звукового аналитико-синтетического. В звуковой работе методисты видели решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода, а потому  всемерно разрабатывали приемы звукового синтеза: ведь, по мнению апологетов звуковых методов, «чтение есть быстрый  звуковой синтез», а письмо определялось ими как «звуковой анализ», отсюда вполне объясним значительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.

По мере внедрения метода письма-чтения совершенствовались приемы звуковой работы.  Методисты  стали строже подходить к отбору языкового материала  для учащихся: если на ранних стадиях применения звуковой методы гласные звуки выделяли из безударных   позиций (например, звук [о] в слове борона), а звонкие шумные согласные из позиции конца слова (звук [ж] в слове уж), то, например, приемы звуковой работы в методических рекомендациях В.П.Вахтерова представляются уже вполне  фонетически и фонологически обоснованными: гласные звуки выделялись из ударных слогов (шар), согласные звуки  вне прямого слога (трава).

Однако по мере развития теории звукового аналитико-синтетического метода (в работах крупных методистов) и по мере все более широкого применения его в русской начальной школе обнаруживались и некоторые его противоречия. В ходе своего совершенствования звуковая работа стала приобретать  все более замкнутый характер: она не только  преобладала над всеми остальными  видами и приемами работы, но и приобретала все более самостоятельное значение, причем иногда  забывали, для чего вообще нужна звуковая работа на уроке обучения грамоте – для обучения чтению или для обучения  письму.  Например, В.И.Водовозов не рекомендовал заканчивать  звуковую работу до тех пор,  пока не были разобраны все звуки, которые обозначаются буквами русского алфавита, причем, напомним, что звуковая работа проводилась исключительно в устной форме,  без предъявления букв, без букварей и азбук, которые согласно методу  рекомендовали раздавать детям после предварительных звуковых упражнений.  Это продолжалось в течение месяца и более. Звуковая работа часто имела абстрактный характер, потому что в ходе ее дети оперировали отвлеченными языковыми единицами, что и вынуждены были признавать сами сторонники этого метода: «должно согласится,  что исключительная работа над звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живой детской природы: звуки для дитяти материал отвлеченный, скоро утомляющий его внимание» (Н.Ф.Бунаков).

В общей структуре работы по обучению грамоте, где главное внимание уделялось разнообразным видам звуковой работы, обучение чтению как-то и не мыслилась в  качестве самостоятельной задачи. Поскольку чтение определялось как процесс  слияния звуков, то и научить чтению, как полагали сторонники звуковой методы,  можно  было  посредством слияния отдельных звуков. Правда, приемом слияния  звуков дети уже владели: ведь они пользовались речью  с целью общения. В такой ситуации  не всегда понятной представлялась  цель продолжительных звуковых упражнений. Между тем  в научно-методических работах  неоднократно подчеркивалась именно звуковая основа чтения и письма. Как писал известный методист XIX века Д.И.Тихомиров,  «разложение слов на звуки есть письмо, только без букв; слияние звуков есть то же самое, что и чтение, только без букв».  В практике обучения детей грамоте это неизбежно приводило к отождествлению устной и письменной форм речи, что еще более запутывало систему взаимоотношений между ними для учащихся. Напомним, что слияние звуков происходило в устной форме, без предъявления букв, что упражнением по чтению в принципе нельзя было  и назвать, ведь чтение по определению есть процесс зрительного восприятия графических знаков.   Получалось, что после звуковых упражнений  при встрече с печатным словом ученик вынужден был долго и мучительно  припоминать  устное их слияние, слагать звуки про себя,  а потом уже произносить их в готовом виде. Недостатком такого обучения чтению являлось крайне неплавное чтение, чтение скачками: дети говорили целое слово, потом замолкали, потом  снова произносили слово и опять замолкали. Поскольку звуки и соответствующие  им буквы предъявлялись изолированно, последовательно одна за другой, то у учащихся  стало меньше возможностей осуществлять позиционный анализ  букв в составе печатного слова. Все это осложняло процесс формирования действия чтения: для этого просто не было возможностей.

Чтению обучали  также посредством обучения письму: читали дети то, что было прежде проанализировано и  записано. Чтение «по следам анализа» являлось основным приемом обучения чтению; отдельных приемов для обучения собственно чтению как особому письменному виду речи не предлагалось. Однако невозможно было заранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать. В противном случае  читать можно было бы только хорошо знакомый текст, который  подвергался предварительному звуковому анализу. При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновь возникали трудности  в «слиянии звуков» при виде букв. Эти трудность относили на счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы – звукового синтеза, что заставляло вновь обращаться к приемам звуковой работы, отвращая ученика от собственно зрительной работы и тем самым отдаляя его от решения главной проблемы. Попытка  сблизить процессы говорения и чтения на том основании, что  при чтении тоже есть процесс проговаривания, неизбежно вызывала в практике обучения грамоте отождествление устной (говорения) и письменной (чтения) речи.  Методисты неоднократно подчеркивали звуковую основу чтения и письма, причем в  учебно-методической деятельности  как бы уравнивались письменная и устная формы речи, свойства устной речи переносились на свойства письменной речи, что приводило к не всегда  правомерному расширению в применении устных приемов работы.

«Учите вашего ученика писать, и он вместе с этим, без всякого труда, сам собой, научиться и читать, » - вот главный постулат метода письма-чтения.  В методических рекомендациях  не было специальных упражнений   для формирования навыка чтения. Во время обучения грамоте рекомендовалось проводить следующие упражнения: 1) разложение слова на звуки и  выделение нужного звука; 2) нахождение слов с новым звуком; 3)  слияние звуков в слове; 4)  письмо  элементов букв; 5) письмо новой буквы; 6) письмо слов с новой буквой; 7) чтение написанных слов; 8)  упражнение в чтении  по разрезной азбуке (хотя это по  существу  письмо – составление слов из букв разрезной азбуки);  9) чтение по букварю. В данном случае упражнения в чтении составляли  менее трети общего объема упражнений. Такую же часть упражнения в чтении составляли  и на уроке. Большая часть урока чтения отводилась для  звукового разбора, который  напрямую был связан с письмом  и только косвенно с чтением.

Еще одну   тенденцию развития звукового метода обучения русской грамоте тоже  вряд ли можно назвать положительной. Уже в методической системе К.Д.Ушинского обозначены контуры различного рода ограничений и  условий в    изучении  языкового материала. Методика звуковой работы диктовала свою логику применения учебного материала: сначала изучались легкие для выделения из речи и наблюдения звуки – гласные ([а],[о], [э],[ и],[ у] и другие) и щелевые ([с],[з],[ш],[ф]) или смычно-проходные ( [л], [м], [н], [р]) согласные звуки. На более позднее время переносили также изучение  звонких согласных звуков: в удобной для выделения согласных звуков позиции конца слова звонкие шумные согласные звуки нельзя было обнаружить, потому что они позиционно менялись со своими глухими парами.  Думается, здесь имелась в виду не учебная  трудность (ведь дети умели произносить все звуки родного языка), а  трудность методическая.

Однако это было не единственное условие, ограничивающее расположение букв в учебнике для обучения грамоте. Как только дети переходили к письму,  уже требовался другой порядок букв, обусловленный трудностями  их начертания.  Из трех первых изученных гласных букв  А,О,И (по «Родному слову» К.Д.Ушинского) для письма рекомендовалась отнюдь не первая изученная буква А, а буква И  как наиболее простая в начертании. При изучении  двух первых  согласных звуков [ж] и [с] написать оказывалось возможным только букву С, так как буква Ж было, несомненно, очень сложна для письма, поэтому с нее трудно было начать обучение  детей письму согласных букв.

Ограничения в предъявлении учебного материала  наслаивались друг на друга. Это приводило  к дополнительным, иногда взаимоисключающим условиям предъявления звуков  и букв и  порядка изучения их в букварях и азбуках. Так, в первых изданиях своей «Азбуки» (1871 и 1875гг.) Н.Ф.Бунаков рекомендовал знакомить учащихся с 12 буквами, потом их количество постепенно сократилось до 8 (издание 1897 года), причем из первой ступени были исключены гласные буквы Е и И, что привело к значительному обеднению лексики  «Азбуки», потому что исчезли мягкие согласные звуки.  Были убраны буквы К, П, Т, которые обозначали взрывные (мгновенные) согласные звуки,  потому что  их трудно было наблюдать в процессе звукового анализа.    Все эти ограничения и условия  в практике составления букварей и азбук вели к многочисленным ограничениям, что в целом не способствовало эффективному формированию у детей первоначального навыка чтения.

По мере развития звукового метода и параллельно с ним  в русской школе формировалось мнение, что нельзя игнорировать зрительную составляющую в обучении грамоте. Методисты старались как можно раньше ввести в процесс обучения первоначальному чтению  букву. Так,  В.П.Вахтеров довольно рано по сравнению с другими современными ему методистами рекомендовал показывать детям буквы, за  что был подвергнут современниками  критике. В.А.Флеров считал,  что приемы  устного слияния звуков  без опоры на   работу зрительного  анализатора не способствуют формированию полноценного навыка чтения и даже вредят ему: при устных упражнениях дети привыкают искажать, переиначивать слова, изменяют начало или конец слов, читают по догадке. В методической системе В.А.Флерова было даже специальное правило «Читай, что видишь», которое выглядит парадоксальным сегодня (как же можно читать то, что не воспринимаешь зрением?),  но актуальным   на рубеже XIX-XX веков.

Настоящая тайна слияния, над которой билось не одно поколение методистов,  все-таки  хранилась  в  напечатанном слове. Методисты более позднего времени – В.П.Вахтеров, В.А.Флеров, А.И.Анастасиев и другие – осознавали, что  настоящее слияние происходит только в  непосредственном процессе чтения. Нужно было учить  детей открывать секрет слияния непосредственно в тексте, и лучше было бы это делать на букварных текстах. Для этого  они стремились создать подходящие условия в своих букварях и азбуках.  Именно в составлении  букварей и азбук  у звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте имеются немалые заслуги в деле обучения  русской грамоте. 

Для того, чтобы создать в букваре необходимые дидактические условия для формирования первоначального навыка чтения, необходимо было методически осознать довольно непростую систему взаимоотношений между устной и письменной речью. Отметим, что не только в методике начального  обучения родному языку, но и в коллективном  языковом сознании шло медленное  освоение сложных взаимоотношений между  звуковой (фонетической)  и  графической системами языка. Русская методическая мысль упорно искала  единицу  эквивалента между этими системами, потому что попытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки, звукотипы)  с единицами письменной речи (буквами)  к успеху не приводили. Вот почему  отечественная методика обучения грамоте  временами  вновь и вновь возвращалась к слогу, к «складу».

Итак, методическое мышление постоянно  и неизбежно сталкивалось с объективными трудностями.  В коллективном языковом сознании того времени было некоторое отождествление  устной и письменных форм речи: свойства устной речи переносились на письменную и наоборот. Уровень развития лингвистики тоже накладывал отпечаток на теорию и практику обучения грамоте. По поводу осознания системы согласных звуков русского языка можно сказать следующее. Не было четкого осознания всех признаков согласной фонемы. Иной раз за согласной фонемой признавалось только твердое произношение, а мягкий вариант  осознавался как дополнительный оттенок, который якобы придавал согласному звуку сложный гласный звук типа Я, Ю, Е, Ё. Иной раз можно было встретить формулировку о том, что согласный звук имеет двоякое произношение: твердое и мягкое. Зависело это снова от соседства гласного звука, вернее, «мягкой гласной буквы», потому что в сознании грамотного человека язык  существовал в виде «письменно-звуковой формы», буква особенно не отделялась от  звука.

Среди гласных  выделялись мягкие: Е, Ё, Ю, Я, причем, при чтении методических работ того времени порой трудно понять, что именно имеют в виду авторы – звук или букву.  В слове её  выделяли два звука:  е и ё.  Если некоторые методисты и признавали, что в некоторых позициях йотированные гласные буквы могут обозначать два звука, то при этом они делали  весьма  парадоксальный вывод о том, что  «отнюдь не следует знакомить детей с тем, что звук я=йа, ю=йу  или ля=льа и т.д.; наоборот нужно всячески избегать этого; пусть в их сознании существуют звуки я, ю, ё, как они существуют по мнению большинства образованных людей.»*   

Цитата из работы методиста В.А.Флерова свидетельствует о том,  что в языковом сознании не только образованного человека, но и специалиста по методике начального обучения родному языку  конца 19 – начала 20 в.в. происходило отождествление устной и письменной речи. Методика обучения грамоте старалась выстроить отношения между единицами устной и письменной формами языка напрямую, хотя  некоторые методисты и признавали, что  здесь   существуют  явные  расхождения.  «<…> йотованные

сочетания, образованные йотованными гласными,  представляют собой полное несоответствие между звуком и буквой, между произношением и записью».*  

__________________

*Флеров В.А. Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приемов обучения. – М., 1919

Однако в отношении остальных букв методика обучения грамоте старалась  все-таки найти соответствие между звуком и буквой, которого  все равно не было. Значит, непростую суть взаимоотношений между звуковой и графической системами языка учащиеся  постигали самостоятельно.

Не было четкой границы между  слогом как естественной единицей устной    речи и графическим слогом. Иной раз под графическим слогом подразумевали любое буквосочетание, даже не имевшее графического значения, т.е. вычлененное без учета синтагматических отношений: например, в словах богатею и златокудрый выделяли сходные буквосочетания ат, которое реляционной единицей не является.         Поэтому временами от слога отказывались (В.И.Водовозов, Н.Ф.Бунаков), потому что видели  в нем признаки старых буквенных  методов, против которых боролись, а временами вновь к нему возвращались.       

Следует отметить, что  русская методическая мысль настойчиво  искала более надежную  теоретическую основу для построения процесса обучения грамоте. Некоторые методисты  высказывали мысли о том, что для обучения   

грамоте необходимы не только научные фонетические знания, но и  знание особенностей графики языка (А.И.Анастасиев, А.Р.Данненберг). Так, А.И.Анастасиев неоднократно предлагал разделить обучение чтению и обучение  письму.

Изучив работы наших предшественников, мы пришли к выводу, что для структурирования дидактического  материала в букваре необходимо ясное осознание сложных взаимоотношений между фонетической и графической системами языка, и прежде всего осознание консонантной системы нашего языка и способов ее обозначения  средствами графики. В системе согласных фонем русского языка существуют две ведущие оппозиции: согласные фонемы противопоставляются друг другу по глухости-звонкости и о твердости-мягкости. Каждый из членов первой  оппозиции   обозначается на письме отдельной буквой: Б-П, В-Ф, Д-Т и т.д.  Очень удобно организовывать звуковую работу, наблюдать  эти звуки в речи и тут же обозначать их на письме, потому что учебной задачи здесь нет: глаз одинаково воспринимает как  буквы П,Ф,Т, так и Б,В,Д. Оппозиция же по твердости-мягкости специальных графических средств для своего обозначения не имеет, поэтому осознание взаимоотношений между графикой и фонетикой происходит сложнее. Отдельные элементы такого подхода  мы можем найти уже в методической системе К.Д.Ушинского, который при введении согласных букв давал по две предметные картинки: сани-село, заяц-зима, правда, никак не оговаривая эти случаи. Конечно, чаще эта оппозиция осознавалась как характеристика фонетической системы языка, а не как особенность графики. Так, у В.И.Водовозова имелся список слов с противопоставлением твердых и мягких звуков: далъ – даль, ясенъ – ясень, которые предназначались исключительно для устного разбора, буквенный (графический) анализ вовсе не предполагался.

Однако со временем  методисты стали больше внимания уделять графической составляющей, например, Д.И.Тихомиров рекомендовал проводить сравнительный анализ при  произношении мягких и твердых слияний, например, са-ся. Вего букваре появляется деление слов на слоги. Это есть следствие внимательного отношения к единицам чтения,  он старался помочь детям вычленить эти единицы, тем самым облегчить им проведение  позиционного  буквенного анализа, который совершается  при чтении. Полагаем, что Д.И.Тихомиров в своем букваре   интуитивно  планировал  проведение элементарного буквенного разбора, т.е. позиционного анализа, который любой обучающийся чтению (на любом языке!) совершает при встрече с печатным текстом.

Еще большее внимание оппозиции согласных по твердости-мягкости можно найти в букварях  В.А. Флерова  и В.П. Вахтерова. Слова в букварях этих авторов располагались в столбиках, так что сходные элементы слов печатались друг над другом. Это создавало оптически благоприятные условия  для работы зрительного анализатора  ребенка. В.А.Флеров пытался дать теоретическое обоснование такого  расположения дидактического материала в виде второго постулата его методической системы «Читай по подобию». Он считал, что при  формировании навыка чтения дети должны иметь возможность отрабатывать свой навык  на однообразных сочетаниях,  на сочетаниях  слогов  в словах, подобных по своему строению. И хотя В.А.Флеров не объяснил лингвистическую  суть подобия, т.е. не пояснил,  в чем именно состоит подобие слов c языковой точки зрения, однако практически, на конкретных примерах в своем  букваре  он продемонстрировал новый принцип подачи дидактического материала в учебнике для обучения грамоте. Чтение по подобию в букваре В.А.Флерова носило универсальный характер, потому что требование  «Для упражнений по подобию должен быть сделан правильный подбор материала» этот педагог старался распространить  на весь букварь. Осознание главной фонологической закономерности - твердость-мягкость согласных фонем и способов их обозначения  на письме - в букваре В.А.Флерова происходило в два этапа.  Самые первые упражнения для чтения по подобию были напечатаны уже на третьей странице  букваря: ух, ох, ах, ус, ум, ам.  С точки зрения  структуры действия  чтение этих простейших слов являются одношаговыми.   При знакомстве с  каждой согласной  буквой он предлагал упражнения в чтении ее с несколькими гласными: са, со, су, сы. Затем, по мере знакомства  учащихся с  несколькими согласными буквами,  вводил упражнение на изменение согласных: са, ма, ша. Мягкие сочетания учащиеся учились читать тоже в два приема. Сначала учащиеся овладевали обозначением мягкости согласных с помощью Ь, причем слова с Ь появлялись уже на 6 странице букваря: конь, соль, несколько ниже слов типа кон, сыт. Потом дети осваивали чтение мягких сочетаний: липа, село. В целом можно отметить, что в букваре В.А.Флерова учащиеся последовательно овладевали  сначала одношаговым, а потом двушаговым действием чтения.

В.П. Вахтеров тоже учитывал особенности обозначения на письме  твердости-мягкости согласных фонем русского языка. В своем букваре «Первый шаг» (1909г.) он вводит буквы не по одной, а группами. Самой первой группой на шестой странице его учебника были буквы И, Ы.  Для чтения их даны слова в парах: осы-оси, коси - косы, липа-лыко. Видно, что учащиеся имели возможность для формирования действий позиционного анализа буквенного состава слов. К сожалению, языкового обоснования такой группировке букв в букваре В.П.Вахтеров не дал, он мотивировал   это  уменьшением объема букваря и удешевлением его издания.

Со временем в методике обучения грамоте все чаще  стали выдвигаться идеи о восстановлении нарушенного равновесия между зрительными и слуховыми образами, о примирении старинной  слоговой системы с идеями звукового метода, о введении зрительного компонента в процесс обучения грамоте. Этот призыв на практике воплотился в возвращение в начале XX века  в русскую школу аналитического метода – метода целых слов, в котором, действительно, преобладал зрительный компонент. Правда,  в нем, к сожалению, не всегда учитывались особенности фонологической системы русского языка.

Возвращение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте  в нашу начальную школу произошло  в 30-40 годы прошлого века под флагом требований повысить грамотность письма школьников, т.е. вопроса о методе обучения  первоначальному чтению вообще не ставилось, да и серьезных исследований проблем формирования действия чтения не проводилось. Поскольку звуковая  работа снова стала востребованной для повышения грамотности письма и поощрялась во всех формах,  она была введена в значительном объеме в учебники для обучения грамоте, вследствие чего и объем букварей увеличился по сравнению с дореволюционными букварями более чем на 50%.

Критический анализ истории методики обучения грамоте позволил нам выработать основные положения нашей концепции, которая рассматривается в следующей  четвертой главе диссертационного исследования «Новая концепция современной методики обучения грамоте». В ней поставлен вопрос  о методе обучения русской грамоте, каким он должен и может быть сейчас. Практика применения  в современной начальной школе звукового аналитико-синтетического метода обучения русской грамоте сегодня вызывает много вопросов. Так, под обучением грамоте традиционно понимают формирование действий чтения и  действий письма, хотя современная грамматология и психолингвистика трактуют их  как  разные виды речевой деятельности. Дидактика настаивает на том, что способы освоения  столь разного учебного материала, по крайней мере,  с материальной точки зрения, тоже должны быть тоже различны. По  мнению современных  педагогов,  метод обучения должен отражать не только целевой  и содержательный    аспекты,  но также и  психологический (закономерности усвоения знаний)  и  гносеологический (организацию познавательной деятельности учащихся) аспекты.

В современной методике обучения грамоте по традиции для формирования действий чтения и письма применяются одни и те же методы и приемы,  прежде  всего звуковая  работа в разных видах и вариантах, причем она явно преобладает на уроках чтения.  Происходит это во многом потому, что овладение действиями  чтения и письма  осуществляется в процессе обучения грамоте – одном структурном разделе учебной дисциплины «Родной язык», которая слабо дифференцирована с методической точки зрения. Название современного метода обучения грамоте («звуковой аналитико-синтетический») понимается  в практике  обучения грамоте слишком буквально, прежде всего,  в смысле разнообразной звуковой работы. Между тем из названия метода обучения грамоте только первое слово – «звуковой» - может быть отнесено к формированию действия чтения и действия письма без оговорок, потому что тип письма  русского языка  определяется как «звуковой».  Слова же «аналитико-синтетический»  в современной методике обучения грамоте должны  получить другое наполнение применительно к формированию каждого из названных действий. Так, в отношении действия чтения  слова «аналитико-синтетический» должны трактоваться прежде всего как  анализ и синтез печатного текста, как аналитико-синтетическая деятельность зрительного анализатора, потому что действие чтения строится   прежде всего на зрительном восприятии. Другие анализаторы (речедвигательный и  слуховой)  бывают задействованы потом.

Применительно к формированию действия письма слова «аналитико-синтетический» относятся, конечно, прежде всего,  к устной речи, потому что первым анализатором в структуре действия письма  является именно слуховой анализатор, затем речедвигательный, двигательный и,   наконец, зрительный.   Разная последовательность одних и тех же  анализаторов  в структуре действия чтения и в структуре действия письма, а также наличие в структуре действия письма  рукодвигательного компонента, которого нет в действии чтения,   обусловливают и разные способы усвоения этих действий учащимися, а следовательно, и  разные  приемы в процессе обучения младших школьников письменным формам речи.

Букварь является самым древним  учебником. Он издавна имел полифункциональный характер, так как долгое время  России по букварю обучались не только русскому и церковнославянскому чтению, но и счету, началам грамматики, риторике.  По  мере  дифференциации человеческого знания от букваря  отпочковывались учебники математики, риторики, учебники и пособия для формирования письма. Букварь, как и любой другой учебник, должен, наконец,   стать монофункциональным, быть основным учебником для  формирования действия чтения.

Однако сегодня, несмотря на возросший по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте объем современных букварей, ребенку, обучающемуся чтению, читать в букваре  нечего. Материал для чтения печатается  в приложениях, которые имеет почти  каждый издающийся ныне букварь. Причем объем самого букваря  обусловлен не учебным материалом для формирования действия чтения, а сопутствующими материалами: ребусами, упражнениями для  грамматической и орфографической пропедевтики, материалом для развития речи. В таких условиях букварь как учебник для формирования первоначального навыка чтения теряет свои сущностные характеристики.

Проанализировав современные буквари, мы пришли к выводу, что современная букваристика продолжает поиски оснований для нового порядка изучения букв, в частности, для   блоковой подачи букв в учебниках при обучении грамоте, выдвигая для этого различные принципы: частотный, генетический (с точки зрения легкости-трудности начертания букв),  звуковой и некоторые другие.

Мы выдвигаем в качестве ведущего  принципа подачи   учебного материала в букваре структурный принцип, под которым понимаем  такую группировку букв, которая дает возможность последовательно, начиная от самых простых операций,  формировать у первоклассников структуру  действия чтения.   Этот принцип позволяет создать компактный букварь,  ведь правил чтения ограниченное количество: одношаговые действия позиционного зрительного анализа «слева направо», одношаговое действие позиционного зрительного анализа «справа налево»,  двушаговое действие чтения – при восприятии прямого слога СГ «слева направо».

Задачи обучения грамоте, проверенные в эксперименте, таковы:

- обучать разным видам речевой деятельности раздельно, что, собственно, уже сейчас стихийно сложилось в практике овладения детьми этими видами речевой деятельности, причем,  действие  чтения  формируется  более быстрыми темпами, чем навык письма;

- разработать  серию учебных материалов, соответствующих  основным правилам чтения (раскодирования текста на русском языке);

- проверить целесообразность поэтапного предъявления младшим школьникам учебных задач, при решении которых они усваивают правила чтения (раскодирования текста на русском языке).    

Раздельное  и при этом несколько опережающее  формирование действия чтения позволяет органично интегрировать приемы формирования этих видов речевой деятельности младших школьников: навык письма как более сложный речевой навык имел в этом случае  опору в качестве несколько  сформированного  навыка чтения, в частности его начальной стадии – действия чтения; опережающее формирование действия чтения необходимо  также для накопления банка графических образов слов и  формирования орфографического навыка.

Построение эффективной методики  обучения грамоте возможно только с позиций деятельностного подхода; что в свою очередь предполагает  создание такого учебно-методического комплекса, который  мог бы последовательно формировать  операции действия чтения.

В качестве главного критерия для создания  такого учебно-методического комплекса мы обозначили структурный критерий.  Согласно этому критерию процесс обучения грамоте должен строится как система последовательно усложняющихся учебных задач. Овладение механизмом чтения является знаковой  деятельностью особого порядка. Предметом ее является не содержание языкового знака, а его материальная оболочка, т.е. план выражения.  В процессе обучения первоначальному чтению на первое место выдвигается план выражения, а не план содержания, безусловно,  не в том смысле, что никакого фактического содержания в чтении  нет, а в том смысле, что от него во время упражнений можно несколько абстрагироваться для того, чтобы ребенок мог сосредоточиться на  формальной стороне действия чтения.  Содержанием  для обучающегося механизму  чтения становится система взаимоотношений между буквенным оформлением и звуковой  стороной  языка. Воссозданный по буквенной модели ребенком звуковой состав слова должен быть им опознан, т.е.  идентифицирован с уже имеющимися в его  слуховой и речедвигательной (кинестизической)  памяти образом, недаром обучение первоначальному чтению   осуществляется на хорошо знакомых словах.

Все серии экспериментов и  были нами  направлены на решение этой  основной задачи: как  скомпоновать учебный (дидактический) материал, чтобы структура механизма чтения  последовательно раскрывала свои секреты и ребенок быстро овладевал механизмом чтения, преодолевая одну трудность за другой. Как утверждают психологи, «совершить интуитивный скачок от буквенных значков к звучащему слову  каждый ребенок должен сам»* Механизм формирования  действия чтения имеет внутренний характер,  здесь  трудно помочь ребенку  длинными инструкциями и разъяснениями.

В качестве первой учебной задачи мы обозначили овладение учащимися одношаговым действием чтения. Для структурирования задач одношагового операционного анализа были использованы  следующие буквы русского алфавита: Ш,Щ,Ж,Ч,Ц,Й  в сочетании с гласными буквами, а также согласные буквы  в позиции конца слова и в сочетании с мягким знаком. Правило чтения для учащихся, в котором отражался характер позиционного анализа,  звучало предельно кратко: «Смотри, что за согласной буквой!» Направление работы зрительного анализатора, т.е. позиционного анализа - слева направо.

В качестве второй  учебной задачи  мы видели  задачу формирования  еще одного одношагового действия чтения, но  в другом направлении – справа налево,  когда направляющим для работы зрительного анализа элементом  является гласная буква. Данное  действие чтения имеет следующий операционный состав: 1. анализ препозиции  гласных букв в начале слова: ОН, ЮН, ИЛ, ЁЖ; 2. анализ препозиции гласных букв  после гласных букв, т.е. препозиция в виде гласной буквы: ЧЕШУЯ, ЧУЯЛ; 3. анализ препозиции  гласных букв в виде предшествующих букв Ъ и Ь: ЧЬИ, ЛЬЁТ, СЪЕЛ. Правила  чтения для ребенка  предъявлялись в виде формулировки: «Смотри, что перед гласной буквой!».

Когда сформированы навыки одношаговых действия чтения, следует  приступить к формированию у детей двушаговых операций действия чтения. Это самый сложный вид позиционного анализа: анализ позиции согласных букв, обозначающих  фонемы, парные по признаку твердости-мягкости направлен на то, чтобы определить свойства согласной фонемы с точки зрения твердости-мягкости, а также на то, чтобы уловить характер приспособления согласных и гласных звуков. Мы полагаем, что такие трудные задачи должны

________________________________

*Цукерман Г.А., Школяренко Е.Н. Как Винни – Пух и все-все-все   научились читать: Сказка-букварь. Книга первая. М.:Интор,1997

предъявляться  детям  на фоне уже освоенных  одношаговых действий чтения, а не начинать формировать действие чтения, как это было и есть в букварях и  азбуках.

Как видно из приведенного выше перечня учебных задач,  они построены  на фонологической оппозиции системы согласных фонем русского языка по твердости-мягкости, которая имеет особенности обозначения  на письме. В системе согласных фонем русского языка имеются и другие оппозиции, например, по глухости-звонкости. Однако  для ее отражения на письме в графической  системе языка есть специальные средства  выражения – соответствующие буквы согласных: Б-П, В-Ф, Д-Т. Все это позволяет сделать следующие выводы: при обозначении оппозиции согласных фонем по глухости-звонкости средствами русской графики нет собственно графических задач, поскольку буквы Б–П, Д–Т, В-Ф и другие воспринимаются  как относительно самостоятельные оптические сигналы.

Опытно-экспериментальное обучение  осуществлялось на предшкольной ступени образования: в подготовительных группах детских садов, в группах подготовки детей к школе, а также в первых классах начальной школы в течение первых недель обучения. Каждый год в нашем эксперименте принимало участие  от 15 до 80 первоклассников. Обучение осуществлялось в  течение 5 лет учителями начальных классов после  консультаций с нашей стороны, в первых сериях экспериментов обучение осуществлялось нами лично. Наша методика применялась и для индивидуального обучения в семье после необходимых консультаций родителей для их работы с детьми по нашей методике обучения.  По причине исключительной простоты  технологии обучения консультации никогда не имели длительного характера, как  и сам процесс обучения детей механизму чтения. Впрочем, мы никогда не отказывали в более подробных консультациях, если родители интересовались нашей  методикой формирования действия чтения. Однако часто в консультациях нуждались перспективные формы работы: как включить уже несколько сформированное действие чтения в полноценную читательскую деятельность, в другие виды учебной деятельности и во взаимодействие ребенка с объектами  окружающей действительности.  Данный  социальный заказ позволяет наметить перспективы нашего исследования. В этом  направлении отечественная методика обучения родному языку имеет явный прорыв: теория формирования типа правильной читательской деятельности, предложенная Н.Н. Светловской и активно разрабатываемая  сегодня учениками ее научной школы.

Заключение диссертационного исследования  содержит следующие выводы.

  1. Современный младший школьник вполне может обучиться  механизму чтения быстрее, с меньшими усилиями, если создать условия для формирования  действия чтения  с учетом его полной ориентировочной основы, опираясь на языковые закономерности и принципы. 
  2. Учебный процесс по формированию действия чтения следует осуществлять как знаковую деятельность особого рода, имеющую своим предметом прежде всего план выражения. Такая деятельность  строится на законах соотношения между устной и письменной формами  языка как система последовательно усложняющихся учебных задач.
  3. Построение учебного процесса с позиций деятельностного подхода   требует формирования у детей функционального отношения к букве, которое позволяет осознать им реляционную единицу как единицу взаимоотношений между  устной и письменной речью.
  4. Главным критерием букваря как учебника для формирования действия чтения должен стать структурный  критерий, который позволяет разумно и экономно организовать  учебную деятельность младшего школьника.

    Дальнейшее развитие основных положений исследования, кроме обозначенных выше (соотношение  в учебной деятельности первоклассника действия чтения  и читательской деятельности, действия чтения и  разных видов чтения)   возможно в следующих направлениях:

- интеграция  приемов обучения письменным видам речи младшего школьника при опережающем  формировании действия чтения,

- обновление программы подготовки учителя начальных классов в области теории письменной форм языка – графической лингвистики.

Основное содержание  исследования  отражено в следующих публикациях.

 

Монографии, учебные пособия

1.Сильченкова Л.С. Обучение русской грамоте: традиции и новации. Монография. М.: АПКиППРО, 2006. 100с.- 6,25 п.л.

2.Сильченкова Л.С. Технология обучения русской грамоте. Пособие для учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. М.: Баласс, 2004, 80 с.- 5 п.л.

3.Сильченкова Л.С. Русский язык Ч.1: Методические рекоменд. для студентов заоч. отд. ф-та нач. кл. Красно­ярск, КГУ, 1991, 30 с.- 1,2 п.л.

4. Сильченкова Л.С.Методика обучения грамоте.: Метод. реком. для сам. работы студентов дневного и заочного отд. ф-та нач. кл. Красноярск, КГУ, 1994, 36 с. - 2,5 п.л.

5. Сильченкова Л.С. Профессиональная направлен­ность сам. работы по фонетике рус. яз.: Методические рекомен­дации для студентов ф-та нач. кл. Ч.1. Красноярск, КГУ,  1995, 46 с. - 2,9 п.л.

6. Сильченкова Л.С. Профессиональная направлен­ность самостоятельной работы по фонетике рус. яз.: Метод, реком. для студ ф-та нач. кл. Ч.2. Красно­ярск, КГУ, 1996, 36 с.- 2,3 п.л.

Cтатьи, опубликованные в изданиях списка ВАК

7. Сильченкова Л.С. Русская графика и формирование первоначального навыка чтения. // Начальная школа, 2001, №1, С.106-110 - 0,7 п.л.

8. Сильченкова Л.С. Графические ориентиры как лингвистическая основа обучения грамоте  // Начальная школа плюс до и после, 2002, №8, С. 10-17 - 0,5 п.л.

9. Сильченкова Л.С.Формирование фонематического слуха. // Начальная школа, 2005, № 1, С.110-119.- 1 п.л..

10. Сильченкова Л.С. Ориентировочная основа чтения как действия. //  Психологическая наука и образование, 2006, № 1, С.12-20 - 0,8 п.л.

11. Сильченкова Л.С. Языковые закономерности  методики обучения первоначальному навыку чтения//Начальная школа, 2006, № 10, С.86-90, 94 - 0,8 п.л.

12.Сильченкова Л.С. Обучение формальному чтению в контексте современной образовательной среды// Вестник Красноярского государственного университета, 2006, № 6, С.178-181  -  0,8 п.л.

Научные статьи

13. Сильченкова Л.С. Соотношение учебного и обучаю­щего действия при формировании первоначального навыка чтения  //Педагогика развития: соотношение учения и обучения: Мат. 7-й научно-практ. конф. Краснояр. гос. ун-т, Красноярск, 2000., С. 120- 126 - 0,4 п.л.

14. Сильченкова Л.С. К вопросу о единицах чтения в русской графике // И.А. Бодуэн де Куртене. Ученый. Учитель. Лич­ность: Доклады науч.-практич. конф. / под ред. Григорьевой Т.М. Краснояр. гос.ун-т. Красноярск, 2000, С.240-246 -0,4 п.л.

15. Сильченкова Л.С. Достижения и некоторые  перспективы отечественной букваристики // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности : Материалы 8-й научно-практической конференции.; Краснояр.гос. ун-т  Красноярск,2002, С.152- 157 -0,4 п.л.

16. Сильченкова Л.С. Пути обновления методики обучения грамоте // И.И.Срезневский и современная славистика: Наука и образование: Сб научн. трудов (по матер. Междунар. научно-практич. конф. «Славянские языки, письменность и культура», 27-29 мая 2002 г.), Ряз. Гос. пед. ун-т им. С.А.Есенина. Рязань, 2002, С.266-272 - 0,5 п.л.

17. Сильченкова Л.С. Теория русской графики и обучение русской грамоте// Лингвистика и школа: Доклады международной конференции «Лингвистика и школа» /Под ред. Т.М.Григорьевой;  КГУ, Красноярск, 2002, С.187 – 193. - 0,5 п.л.

18.  Сильченкова Л.С. Cвойства русской графики и формирование  первоначального навыка чтения // Научный ежегодник  КГПУ. Выпуск 3, Т.  2 – Красноярск: РИО КГПУ, 2002, С. 24-32 - 0,9 п.л.

19. Сильченкова Л.С. Звуковая работа в период обучения грамоте // Научные труды МПГУ. Серия: Псих.-пед. науки. Сборник статей. –  М.: Прометей, 2003, С.443-451 - 0,5 п.л.

20. Сильченкова Л.С. Толстой и современные проблемы обучения грамоте // Толстовский сборник -2003. Л.Н.Толстой и судьбы современной цивилизации: Материалы XXIX  Международных Толстовских чтений, посвященных 175-летию со дня рождения Л.Н.Толстого: В 2 ч. Ч.II. Педагогика. Философия. Краеведение. – Тула: Изд-во  Тул. гос. пед. ун-та, 2003, С.51-59 - 0,5 п.л.

21. Сильченкова Л.С. Фонология и методика обучения грамоте // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб.статей. – М.: «Прометей», 2004, С.381- 387 - 0,5 п.л.

22. Сильченкова Л.С. О пополнении методической терминологии  // Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика: Материалы науч.-метод. чтений памяти Р.Т.Гриб (1928-1995) / Краснояр.гос.ун-т.- Красноярск, 2004.- Вып.4. С.170-174 -0,5 п.л.

23. Сильченкова Л.С. Фонетические и графические закономерности методики обучения грамоте // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб.статей. – М.:ГНО Издательство «Прометей». МПГУ, 2005, С.385-390 - 0,5 п.л.

24. Сильченкова Л.С. Лингвистические закономерности и методы обучения русской грамоте // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса: Материалы межвузовской научно-методической конференции (XII Рязанские педагогические чтения), 1 марта 2005 г. /Отв. ред. А.Н.Козлов. Ряз.гос. пед. ун-т  им. С.А.Есенина – Рязань, 2005. С. 294 -299 - 0.4 п.л.

25. Сильченкова Л.С. Обучение детей чтению в логике освоения действительности и методика обучения родному языку  // Шутливо о серьезном. Юбилейный сборник научной школы, разрабатывающей проблемы теории, истории и технологии методики  формирования читателя  в ХХI веке. – М.: МГПУ, 2006, С.142-157 – 1 п.л.

26. Сильченкова Л.С. Противоречия  современной методики обучения грамоте (статья)// Современная  начальная школа и подготовка  учителя: Сборник научных трудов преподавателей факультета начальных классов. – М.: МГПУ, 2006,  С.77-83 - 0,5 п..л.

27. Сильченкова Л.С. Свойства русской графики и фонологии как основа формирования действия чтения // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. ст. – М.: «Прометей», МПГУ, 2006, С.286-293 - 0,5 п.л.

28. Сильченкова Л.С. Обучение грамоте и становление языковой личности// Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка  в школе: межвузовский  сборник научных трудов – Ряз. гос. ун-т им. С.А.Есенина – Рязань, 2006. С.49-55 - 0,5 п.л.

29. Сильченкова Л.С. Развивающие возможности методики обучения  грамоте: традиции и современность// Реализация развивающей функции обучения в начальной школе: сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции (23-24 ноября 2006 г.) – Орск: Издательство ОГТИ, 2006, С. 140-145 - 0,5 п.л.

Тезисы выступлений и докладов

30. Сильченкова Л.С. Деятельностный подход в прак­тике обучения младших школь­ников чтению // Проблемы перестройки учебно-воспитательных учреждений народного образования: Тезисы док­ладов Всесоюзной науч­но-практической конфе­ренции. Уфа,1989. - 0,2 п.л.

31. Сильченкова Л.С. 0 преемственности лингвистиче­ской подготовки учителя на­чальных классов в педучилище и пединституте // Пути совершенствования  профес. мас­терства уч. нач. классов при сокра­щенном сроке об.-я: Тезисы докладов Всесо­юз. научно-метод. конферен­ции. Красноярск, 1990, С. 86- 88- 0,2 п.л.

32. Сильченкова Л.С. Л.Н.Толстой и проблемы форми­рования первоначального навыка чтения // Педагогическое наследие Л.Н.Толстого и современ­ность. Философско-этические и социологиче­ские идеи Л.Н.Толстого: Тезисы докладов 21 Толстов. чтений, Тула, 1993, С.   - 0,2 п.л.

33. Сильченкова Л.С. Некоторые аспекты работы над ударением в начальных классах  //Язык - наше наследие: Те­зисы докладов научной конференции. Иркутск, 1995, С. - 0,2 п.л.

34. Сильченкова Л.С. Алгоритм чтения как методиче­ское понятие  // Новое содержание обра­зования и проблемы го­товности сельской школы к его реализации: Мате­риалы Всеросс. научно-практ. конф. Орел, 1996. С.286-290, 0,3 п.л.

35. Сильченкова Л.С. Лингво-методический компонент подготовки учителя начальных классов  // Актуальные проблемы подготовки учителей на­чальных классов: Тезисы конф. Барнаул, БГПИ,1996.- 0,1 п.л.

36. Сильченкова Л.С. Формирование методических умений будущих учителей  // Методич. обеспече­ние учебного процесса - важный фактор в совер­шенствовании подготовки специалистов: Материалы межвуз. научно-практ. конф. 4.1. Красноярск, КГУ, 1997 - 0,2 п.л.

37. Сильченкова Л.С.  Свойства русской графики как ос­нова формирования первоначаль­ною навыка чтения  // Лингвистика и школа: Тези­сы  Всероссийской  научно-практической конф. 3-5 но­ября 1999 г. Барнаул 1999 - 0.2 п.л.

38. Сильченкова Л.С. Принципы русской графики как лингвистическая основа методики обучения грамоте // И.И.Срезневский и современная славистика: Наука и образование: Сб научн. трудов (по материал. Международ. научн.-практ. конф. «Славянские языки, письменность и культура», 27-29 мая 2002 г.), Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А.Есенина. Рязань, 2002, С.272-274 - 0,1 п.л.

39. Сильченкова Л.С. Парадоксы современной методики обучения грамоте // Проблемы обр-ния в условиях устойчивого развития цивилизации. Материалы У Московской межд. конф. «Образование в ХХI веке – глазами детей и взрослых».- М.: Компания Спутник+, 2005, С. 31-33 - 0,2 п.л.

40. Сильченкова Л.С. Принципы русской графики в методике обучения грамоте // Квалификационная филологическая подготовка спец-тов на ф-те пед- ки и методики нач. образования в свете модернизации системы образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Борисоглебск, 27-29 октября 2005 г. – Борисоглебск: Кристина,  2005, С.71-75.- 0,3 п.л.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.