WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

МАКСИМОВА Галина Петровна

 

 

МОДЕРНИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИКИ И ИСКУССТВА

В МЕДИАСРЕДЕ

 

 

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

Ростов-на-Дону

2007


Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального    университета на кафедре педагогики

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Чумичева Раиса Михайловна;

доктор педагогических наук, профессор

Суртаев Василий Яковлевич;

доктор педагогических наук

Розина Ирина Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Защита состоится 6 ноября 2007 года в 1000 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д.212.208.18 при Федеральном государственном образовательном      учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан «___» ________  2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                             П.П. Пивненко


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема нашего исследования в самом общем представлении – это путь осовременивания воспитательного процесса, происходящего в высшей школе. В настоящее время, благодаря информатизации и распространению медиасредств, возникла принципиально новая ситуация в сфере высшего образования и, особенно, в системе воспитания по сравнению с предшествующим периодом. Мы убеждены, что научная рациональность и образный язык искусства в единстве могут содействовать рождению нового социокультурного типа молодых людей, способных активно участвовать в возрождении России.

Глобальная информатизация общества, мультимедийные технологии в интеграции с высоким искусством приобретают важнейшее воспитательное значение в становлении сознания молодежи, с одной стороны, с другой же – в условиях стремительно развивающихся мультимедийных технологий возникает риск выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей. Особого внимания требуют субкультуры, появившиеся в студенческой среде: геймеры, меломаны, киноманы, рассматривающие свои мировоззрения и нравственные позиции как самодостаточные в «эрзаце» жизнетворчества, абстрагированного от реальных ценностей мира. К сознанию молодого поколения можно «достучаться» лишь через интернет-форумы, чаты, SМS- и ММS-сообщения, теле- и радиоэфир, переполненные информационным «спамом».

Поэтому укреплять сознание молодежи надо не только используя проверенные временем методы воспитания, но и внедряя в практику медиавоспитание, органично создающееся на основе интеграции педагогики и искусства. Таким образом, особое значение имеет вузовская медиавоспитательная среда, соединенная с процессами, происходящими в пространстве сознания личности.

Новые условия предполагают преодоление старых стереотипов, форм и методов воспитания, и это закономерно. Однако преодоление не значит уничтожение, как верно подмечено Н.А. Бердяевым. Необходимо творческое переосмысление российского опыта, служащего продуктивной основой воспитания и сегодня. К сожалению, в настоящее время в культурных ценностях прогрессирует тенденция активного использования западных ориентиров. Вместе с тем известно, что исторические национальные ценности, формируясь на протяжении нескольких веков, не подлежат экспорту, будучи первоосновой воспитания. Искусство ощущает на себе кризисные явления даже в большей степени, чем экономика или политика, однако его союз с отечественной педагогической мыслью способен корректировать эти негативные факторы. Вышесказанное делает более масштабными проблемы воспитания в открытом социуме, и на основе интеграции педагогики и искусства можно наметить реальные пути действия.

Опасность разрушения системы наследования культурно-исторического опыта, дегуманизация личности и общества, разобщение поколений, разрушение духовных ценностей – лишь частичный перечень воспитательных проблем в высшей школе. Актуальность модернизации воспитания приобретает значительные масштабы, поскольку происходит становление нового образа российского высшего образования как особой современной социальной практики, взаимозависимой и взаимовлияющей на культурно-историческое развитие нашего общества в контексте мирового сообщества. Высшая школа представляет собой идеальное звено для системной коррекции в решении опережающих задач социума, связанных с конструктивным развитием личности. Ввиду этого концепция современного российского воспитания требует глубинного теоретико-методологического обоснования путей использования инновационных технологий для достижения результата.

Стратегические планы и задачи, которые поставил перед обществом Президент РФ в Послании к народу и в приоритетном национальном проекте «Образование», непосредственно касаются воспитания молодёжи. В.В. Путин определил воспитание как социальную и государственную задачу высшего образования, что нашло отражение в Федеральном законе «Об образовании». В преамбуле Закона сказано: «Под образованием в настоящем законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения». Такая очерёдность, на наш взгляд, подчёркивает приоритет воспитательного процесса. На государственном уровне приняты документы «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования», само появление которых нацеливает на практические преобразования, а следовательно, и на фундаментальные теоретические научные разработки в этой области.

Во все времена воспитание волновало умы прогрессивных мыслителей, многие из которых отмечали возможности искусства в этом процессе. Достаточно назвать такие имена, как Аристотель, Платон, Руссо. Современно звучат идеи педагога Я.А. Коменского («Мир чувственных вещей в картинках»), мысли Л.Н.Толстого, Ф.М. Достоевского («мир спасет красота»). Разработанные ранее пути формирования личности средствами искусства не подвергаются сомнению и в наши дни, однако современное переосмысление интеграции педагогики и искусства открывает качественно новые научные и образные решения.

В настоящее время возникли и обострились противоречия между:

  • опытом использования искусства в воспитательных целях и применением образного языка искусства  в антигуманных проявлениях;
  • средами, применяемыми для воспитания, и потенциальной возможностью использовать безграничное пространство сознания личности;
  • низкой оснащенностью воспитательного процесса аудиовизуальными и мультимедийными средствами и естественной тягой молодежи к современным техническим инновациям;
  • медиапространством, обладающим возможностью ценностно-смысловой коммуникации, гражданской социализации, и его реальным освоением в процессе воспитания личности, рефлексии и самореализации;
  • ориентацией современного воспитания на личность с ее общекультурным, индивидуально-творческим потенциалом и существующей практикой традиционных подходов к воспитанию в высшей школе;
  • традиционными технологиями воспитания в практике высшей школы и инновационными потребностями современной молодежи.

В своём исследовании мы опираемся на содержательное представление категории воспитания в следующих аспектах: методологическом (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина, А.В. Хуторской и др.), мировоззренческо-смысловом (И.А. Абакумова, Е.П. Белозерцев, В.С. Библер, Б.Ф. Ломов, В.В. Пионтковский и др.) психологическом (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В. Непомнящий, С.Л. Рубинштейн и др.), социологическом (П. Бергер, А.П. Манченко, С.И. Самыгин, А.Н. Сухова и др.), философском (Н.А. Бердяев, Н.К. Рерих, П.А. Флоренский и др.), художественном (А.Г.Недосекин, Р.М. Чумичева и др.), духовно-нравственном (Р.С. Гарифуллина, Т.И. Власова и др.). Анализу содержания высшего образования посвящены труды А.А. Грекова, В.И. Мареева, Э.Ф. Зеера, А.М. Павлова, Л.М. Сухоруковой и других ученых.  Отдельные аспекты проблемы эмоционально-чувственного воспитания личности изучены в работах деятелей искусства: Н.Н. Волкова, Д.Б. Кабалевского, К.С. Станиславского и др.

Попытки создания обобщённого нормативного образа личности как творения и творца присутствуют в разных культурах и религиях. И это, без сомнения, позволяет видеть конкретные ориентиры развития личности, формирования в ней наиболее ценных нравственных качеств, что находит отражение в исследовании. Однако сегодня научная мысль отмечает необходимость принципиально нового подхода к воспитанию молодежи как к сверхсложной проблеме мирового сообщества в целом. Очевидно, что существует насущная необходимость в современных категориях выразить цели, смыслы и механизмы продуктивного развития личности. Возможность решения проблемы видится в снятии противоречий духовности и практицизма через креативное осознание целостности творческой личности. Потому в работе приводятся теоретико-методологические основы общечеловеческих ценностей, раскрывается их гуманистический смысл и значение на языке практико-экономических, социально одобряемых творческих действий. Для этого изучены труды экономистов, исследующих эффективность человеческого фактора в социуме, бизнес-коммуникации, профессиональной деятельности (В.К. Борисов, Ю.Ю. Петрунин, В.А. Спивак, В.В. Томилов и др.).

Проблемы формирования в высшей школе гуманистической, культуросообразной парадигмы с опорой на различные виды искусства в педагогических исследованиях последних лет подняты рядом исследователей: Г.С. Аркавий, И.С. Козлова (театр); В.В. Васильева, Г.Г. Коломиец (музыка); Е.А. Ермолинская, О.П. Медведева, В.П. Строков (дизайн, живопись); М.Ю. Айбазова, С.М. Завьялова (народное искусство); В.В. Давыдкина, М.А. Налбандьян, А.Г. Недосекин, В.Я. Суртаев (различные виды искусств в совокупности) и др. Закономерности слияния педагогики и искусства в медиаобразовании прослеживаются в работах медиапедагогов, медиакультурологов (Н.Б. Кирилова, Н.В. Клемешова, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и др), однако воспитательные возможности интеграции авторы не изучают. Вне поля зрения исследователей находится практический механизм воспитания средствами образовательных программ с применением концептуальных идей системы К.С. Станиславского и его единомышленников. Фундаментальные систематизированные исследования методики эмоционально-образного общения и развития творческого сознания, уникальные возможности творческой коммуникации, которые можно отнести к прикладным методикам взаимовлияния людей, эпох, культур как опыта диалога эмоций, образов, сознаний,  ещё не созданы, хотя теоретические и практические наработки в этом направлении существуют в научных школах Е.В. Бондаревской, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика.

В данном исследовании разработаны и теоретически обоснованы интеграционные процессы, которые позволили, сохраняя традиционное понимание интеграции педагогики и искусства, раскрыть новые концептуальные грани проблемы. При этом мы опирались на понимание искусства как высококлассного мастерства, творческой деятельности и сознания в широком социальном значении термина. В этой связи воспитание представляется как процесс ценностной коммуникации, культурной идентификации, творческой самореализации, социально-профессиональной активности и ответственности.

Сама интеграционная идея рассматривается в качественно новом единстве педагогики и искусства, которое придает воспитанию инновационный характер, инициирующий возникновение высокодинамичных воспитательных процессов. Процессы, приведённые в соответствие с новыми социальной действительностью и воспитательной ситуацией, позволяют осуществлять воспитание современными средствами с учетом заинтересованности молодежи.

Всё сказанное в целом подтверждает необходимость теоретико-методологиче­ского обоснования перехода к методам и технологиям креативного воспитания на основе интеграции педагогики и искусства как наукоёмкого, продуктивного и организационно-управляемого процесса. Это соотносится с развитием творческого сознания на основе личностно-ориентированной теории культурологического типа, с медиавоспитанием как инновационной составляющей воспитательного процесса, что и является авторским вариантом осовременивания воспитания в высшей профессиональной школе. Интеграционная идея разработана и апробирована путем новых педагогических подходов, которые в совокупности выстроены в педагогическую воспитательную систему.

Нами предпринята попытка осмыслить проблему в единстве междисциплинарного анализа концепций классической педагогики и собственного многолетнего опыта педагогической и творческой деятельности в сфере искусства (молодежные театры, телевидение и радиовещание), а также личной гражданской позиции, которая выступает важнейшим условием воспитания, понимаемого как социальный, культурный и исторический феномен.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование модернизации воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде.

Объект исследования – деятельность высшей школы по модернизации воспитательного процесса, основанная на интеграции педагогики и искусства.

В качестве предмета исследования представлено медиавоспитание как способ интеграции педагогики и искусства в медиасреде и условие повышения качества воспитания в высшей школе.

Гипотеза нашего исследования основывается на субстанциональном взаимодействии педагогики и искусства в воспитательном процессе высшей школы, которое оказывается продуктивным, если реализуются следующие условия:

  • выявлены теоретико-методологические основания (функции, тенденции развития, историко-культурные базовые концепции) взаимодействия педагогики и искусства в воспитании;
  • определены направления и формы интеграции педагогики и искусства, возникающие в ходе освоения новых воспитательных пространств, использование которых обеспечивает ценностно-смысловое, эмоциональное и творческое наполнение воспитания;
  • подтверждено, что на основе современных технических средств возможна реализация особого вида воспитания – медиавоспитания и раскрыты его потенциальные возможности как средства вузовского воспитания;
  • использованы деятельностно-творческие ресурсы медиавоспитания в вузе в единстве с инновационными технологиями;
  • осуществлен переход процесса профессионализации личности на более высокий уровень творческого самосознания, креативной деятельности, ценностно-эмоциональной коммуникации;
  • разработаны методолого-теоретические и организационно-управленческие механизмы модернизации современной системы воспитания на основе медиапрактики высшей школы, обнаружено ее влияние на качество воспитания и определена система диагностического сопровождения.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1) проанализировать на основе общественной мысли исторически сложившийся опыт воспитания средствами искусства и оценить состояние проблемы в теории и практике;

2) обосновать закономерность обеспечения единства ценностно-смысловых и эмоциональных функций творческого сознания личности на основе интеграции педагогики и искусства;

3) выявить условия, предопределяющие специфику деятельностно-творческой организации модернизационных процессов субъектами воспитания, и установить закономерности и перспективы развития инноваций при условии обновления технической базы современного воспитания, необходимой для создания медиавоспитательной среды в университете;

4) раскрыть возможности социопрофессиональной направленности воспитания в развитии процессов креативного характера в медиасреде высшей школы;

5) разработать программно-методическое и технологическое обеспечение воспитательного процесса, ориентированное на критерии качества воспитания молодежи.

Методологическим основанием работы явились:

  • научный принцип единства теории и практики, личностно-ориентированная теория воспитания, теории интеграции в образовании, пространственно-средовой подход к воспитанию;
  • положения гуманистической педагогики о движущих силах и факторах развития личности;
  • определение диалектического характера взаимосвязи духовного пространства личности и медиаинновационной окружающей среды;
  • положения о творчестве как способе существования личности в культуре, методе искусства, выступающие основой ценностно-смыслового содержания воспитания.

В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы. Аналитические методы: теоретический анализ и синтез педагогических, философских и других научных источников по проблеме исследования; системный подход, предполагающий принцип историзма, т.е. включение рассматриваемого процесса в широкий пространственно-временной контекст, где прошлое является необходимой предпосылкой и условием настоящего, а настоящее обнаруживает тенденции будущего состояния предмета; включённость предмета исследования в связи и отношения с другими сторонами, элементами объекта, интерактивность его развития; многомерность рассмотрения предмета с учётом наличия различных научных представлений и точек зрения, интегрируемых единством объекта, т.е. необходимостью его всестороннего анализа для построения адекватной картины; обобщение педагогического опыта применения государственных стандартов высшего профессионального образования, международных стандартов, учебных программ по проблеме исследования. Эмпирические методы: наблюдение, опрос, беседа, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент. Статистические методы: обработка экспериментальных данных; графические представления результатов исследования.

Теоретическую основуисследования составляют:

  • теория личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
  • теория интеграции образования (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко, А.В. Непомнящий и др.);
  • теория организации педагогических процессов (С.И. Архангельский, М.М. Поташник, Г.И. Щукина, Л.И. Филиппов и др.);
  • концептуальные идеи о развитии личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, И.А. Зимняя, Л.Г. Викторова  и др.);
  • диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер), положения о самобытности духовной культуры (Н.А. Бердяев, Е.П. Белозерцев, Д.С. Лихачев и др);
  • педагогические концепции творческого развития личности в процессе профессионального образования и творческого самостановления личности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик А.В. Мудрик и др.);
  • современные концепции гуманизации и смыслообразования в учебно-воспитательном процессе высшей школы (И.В. Абакумова,  Б.С. Гершунский, М.А. Гусаковский, В.П. Зинченко, С.В. Костюкевич и др.);
  • идеи системного и культурологического подходов к проектированию учебно-воспитательных пространств и сред (А.А. Греков, Т.И. Власова, А.В. Мудрик, Р.М. Чумичева и др.);
  • проблемные вопросы коммуникативных аспектов воспитания (О.И. Матьяш, М. Карпенко, В.А. Трайнев, И.Н. Розина и др.);  
  • идеи и педагогические разработки теоретиков искусства (Д.Б. Кабалевский, К.С. Станиславский, В.И. Немирович-Данченко, М.О. Кнебель, Н.Н. Волков и др.);
  • позиции и теоретические положения медиапедагогов и медиакультурологов (А.В. Федоров, Ю.Н. Усов, Н.Б. Кириллова и др.);
  • основные принципы модернизации отечественной высшей профессиональной школы в исследованиях управления качеством учебно-воспитательного процесса (А.Г. Бермус, В.И. Мареев, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк др.).

Базой нашего исследования является Ростовский государственный экономический университет («РИНХ»), филиалы вуза, Академия Юго-Западного банка Сбербанка России, Ростовское региональное отделение Молодежного союза экономистов и финансистов.

Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (2000–2002 гг.) собирался эмпирический материал, изучалась литература по проблемам воспитания (педагогическая, психологическая, философская, социологическая, экономическая), литература по проблемам социализации, духовно-нравственного становления личности, а также по информатике (раздел коммуникации) и искусству. Анализировались педагогические эксперименты. Осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, приоритетных задач, направлений, сбор информации, разработка программы эксперимента.

На втором этапе (2002–2004 гг.) продолжалось изучение научной литературы, была выдвинута и разработана гипотеза исследования, уточнялись основные теоретические положения, анализировался многолетний профессиональный опыт, велась опытно-экспериментальная работа, формировалось техническое оснащение воспитательной среды медиасредствами, накапливался видеоматериал как методическое сопровождение воспитательного процесса.

На третьем этапе (2004–2006 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, систематизация и публикация результатов, определялись перспективы дальнейшего исследования темы, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась гуманитарная экспертиза нововведений, подготовка и внедрение в практику рекомендаций по результатам исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

  • воспитание представлено как объемный многоуровневый процесс взаимозависимых воспитательных пространств: сознания личности, реальной окружающей действительности и виртуального медиапространства;
  • дано теоретическое обоснование эффективности концептуального единства научно-педагогической рациональности и образного языка искусства;
  • в воспитательном процессе использована категория эмоций как элемент динамичной технологии работы с сознанием личности, разработан педагогический вектор развития продуктивного творческого сознания на основе системы К.С. Станиславского как технология профессионального воспитания;
  • представлены в матричном виде закономерности воспитания сознания и подсознания в ценностно-смысловом и эмоциональном единстве на основе интеграции педагогики и искусства;
  • предложено принципиально новое направление в педагогике – медиавоспитание как органичное слияние педагогики и искусства с современными технологиями и медиаресурсами, определены его цели, задачи, принципы, базовые процессы;
  • расширен понятийный аппарат теории воспитания в части уточнения атрибутивных дефиниций: творческое, эмоциональное, виртуальное, дистанционное воспитание; введены в педагогический оборот понятия медиавоспитательного пространства и медиасреды;
  • разработан социопрофессиональный подход к воспитательным процессам высшей школы, осуществлено его практическое внедрение;
  • создана многоступенчатая технология обновления воспитания, выявлены основные показатели эффективности ее использования.

        Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

    • обосновано концептуальное единство педагогики и искусства в медиасреде высшей школы;
    • раскрыты воспитательные возможности мультимедийного процесса, его обусловленность личностным (ценности, смыслы, ориентиры, самоанализ, самооценка и др.), а также социопрофессиональным подходами к воспитанию студентов;
    • конкретизировано содержание и роль некоторых психических процессов (эмоций, чувств) в структуре сознания и воспитания личности;     
    • разработаны основы теории медиавоспитания;
    • раскрыты охранительные и стабилизирующие функции педагогики как механизма модернизации воспитания в медиасреде;
    • предложен ценностно-коммуникативный конструкт содержательного обновления воспитания и критериально-оценочный подход к качеству воспитания в высшей школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

  • теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, прикладных технологий;
  • использованы современные формы медиавоспитания в традиционных формах обучения;
  • результаты исследования могут быть применены в деятельности как высшего учебного заведения, так и среднего специального, дополнительного образования, школ лидеров, общественных организаций и т.д.;
  • предложена стратегия управления развитием университетской медиасреды, изготовлены учебно-воспитательные фильмы, слайд-шоу к мультимедийным беседам, лекциям, систематизированы клипы и ролики (в том числе студенческие работы), сопровождающие воспитательный процесс. Накоплен банк студенческих телевизионных «Вестей»;
  • разработана система рассылок на индивидуальные электронные адреса студентов университета.

Теоретические разработки могут быть использованы при подготовке учебно-методических пособий и проведении занятий по дисциплинам: «Искусство и педагогика», «Медиавоспитание», «Организационная культура студента высшего учебного заведения», «Основы творческого развития», «Этика ценностно-коммуникативных процессов», «Основы эмоционально-ценностного самовоспитания», «Технологии социально-профессионального творчества» и другим теоретическим и практическим курсам, способствующим творческому самовоспитанию, саморазвитию студентов и аспирантов, преподавателей-кураторов студенческих групп.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов как экспериментально-прикладной деятельности, так и многолетней практики, предшествовавшей диссертационному исследованию; соблюдением требований к выборке при проведении опросов; валидностью используемых методик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Идея концептуального  взаимопроникновения практической педагогики и искусства, основанная накультурно-историческом опыте и традициях воспитания молодого поколения, теориях научно-педагогической рациональности  в интеграции с теориями, раскрывающими значение символического языка искусства. Определены функции воспитания в соответствии с  разными историческими периодами. В качестве основания модернизационных процессов креативного характера в диссертации обоснованы уровни интеграции педагогики и искусства:

  • интуитивно-бытовой, отражённый в разных культурах, религиях, традициях народного творчества, народной педагогики и общественной мысли как интеграция воспитания и искусства, духовно-творческого мастерства;
  • репродуктивно–просветительский, присущий различным образовательным системам российской педагогики как этическое, эстетическое и творческое воспитание с деятельностно-творческой направленностью;
  • творческий, в том числекреативно-мультимедийный, основанный на медиапедагогике и педагогике творчества, личностно-ориентированной теории культурологического типа, идеях  включения в процесс смыслотворчества, творческом саморазвитии, раскрытии духовных и моральных возможностей всех субъектов воспитательного процесса.

2. Современное воспитание как взаимодействие различных пространств: медиапространства, пространства творческой деятельности и сознания личности (индивидуально-жизненный мир личности). Воспитательная среда университета включает в себя трехмерное воспитательное пространство, состоящее из сознания, действительности и медиа. При этом новой гранью интеграции педагогики и искусства в пространстве сознания личности выступает единство ценностно-смысловой и эмоциональной основы воспитания.

Ценностно-смысловые и эмоциональные контексты в интеграции педагогики и искусства представлены в матричном виде определенных условий (внешнее, внутреннее, пограничное), направлений (стихийное, ознакомительное, волевое), коммуникативных фаз восприятия искусства (предкоммуникативные, коммуникативные, посткоммуникативные, первичные, многократные, подготовленные, непреднамеренные), что является закономерным качеством процессов, отраженных в воспитательных пространствах (сознание личности, окружающая творческая действительность, виртуальное медиапространство). Системообразующую роль выполняет пространство индивидуального сознания личности, которое проявляется в созидательной, творческой деятельности, ценностной коммуникации и социальной профессионализации.

3. Медиавоспитание как инновационное направление педагогической теории и практики. Медиавоспитательная система – предмет интеграции педагогики и искусства. Медиавоспитание представляет собой заново выявленную воспитательную потенцию искусства, выраженную средствами интеграции практической педагогики и искусства, которая осуществляется в медиасреде высшей школы. Идея о трехмерном воспитательном пространстве заключается в содержательной, методологической и ценностно-эмоциональной целостности обновления воспитания. Именно в медиавоспитании как в предмете интеграции  происходит слияние педагогики и искусства. Инновационное содержание медиавоспитания проявляется в его целях (раскрытие и поддержка духовных и моральных возможностей, включение в креативный процесс личностного смыслотворчества, оказание научно-педагогической помощи в творческом становлении личности и т.д.); задачах (формирование общечеловеческих ценностей и гуманистических мировоззренческих позиций, развитие потребностей и мотивов поведения, управление коммуникативными процессами с использованием медиасредств); базовых процессах медиавоспитания как элементах творческой деятельности субъектов воспитания высшей школы (культурная идентификация: творчество и адаптивность; ценностно-смысловая коммуникация: эмоции и смыслы; деятельность жизнетворчества: духовность и материальность; социопрофессиональная ориентация: индивидуализация и социализация).

4. Социопрофессиональный подход в медиавоспитательном процессе высшей школы, который рассматривается как принцип согласования воспитательных пространств, где происходит переосмысление ценностей и личных смыслов с морально-этической, деятельностно-творческой, гражданской и профессиональной позиций. Воспитание в аспектах социопрофессионального подхода рассматривается как результат практической педагогики, организационно-управляемых условий реализации принципов педагогики и искусства в воспитательной системе вуза. Ценностно-коммуникативный процесс выступает в качестве ключевого конструкта обновления воспитания.

5. Многоступенчатая технология воспитания  как современная технология воспитания, основанная на взаимодополнении педагогики и искусства действиями механизма смыслопорождения. Многоступенчатая технология воспитания является инновационным процессом, поскольку он охватывает одновременно несколько воспитательных пространств: сознание личности как созидательное жизнетворческое пространство (мысленный мир человека); пространство реального действия (деятельно-видимый мир человека); виртуальное медиапространство объективного мира (мир вне человека). При этом медиавоспитание выступает педагогически управляемым процессом становления и развития культуры социально активной, высокопрофессиональной личности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследованияосуществлялись путём публикации статей, выступлений с докладами на научно-практических конференциях, форумах, семинарах, международных мастер-классах, а также участия  в научных конкурсах и грантах, что подтверждено соответствующими медалями, грамотами и дипломами. Среди них: победа во Всероссийском научном конкурсе инновационной деятельности (май 2003 г., медаль и диплом I степени за учебно-методический фильм), грант администрации Ростовской области за «Научно-практический воспитательный проект» (ноябрь 2004 г.). 

Концептуальные основы диссертационной работы докладывались автором на международных научно-практических конференциях «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» («Communicating Across Differences») (Пятигорск, июнь 2002 г., соорганизатор); «Россия и Запад – диалог культур» (Москва, ноябрь 2002 г.); «Методы современной коммуникации – проблемы теории и социальной практики» (Москва, ноябрь 2002 г.); «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах» (Ростов-на-Дону, март 2003 г., организатор); «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» («Соmmunication Theoretical Approaches and Practical Applications») (Ростов-на-Дону, май 2004 г., соорганизатор); «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, октябрь 2004 г., ноябрь 2006 г., соорганизатор);  «Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ракурс)» (Ростов-на-Дону, апрель 2004 г., организатор); «Коммуникация и конструирование социальных реальностей» (Санкт-Петербург, июнь 2006 г.);  на всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Воспитательная работа в вузах: приоритеты и критериальные оценки» (Новочеркасск, октябрь 2003 г.); «Единство образовательного и культурно-воспитательного пространства в системе высшей школы области как основа модернизации образования» (Ростов-на-Дону, январь 2004 г., соорганизатор); «Воспитание молодежи на основе многонациональных традиций народов и субъектов Южного федерального округа» (Краснодар, июнь 2004 г.), «Воспитательные проблемы экономического образования» (Ростов-на-Дону, октябрь 2004 г.).

Разработанные в диссертации положения апробированы и внедрены в Ростовском государственном экономическом университете «РИНХ», Академии Юго-Западного банка Сбербанка РФ, Молодежном союзе экономистов и финансистов РФ, что подтверждено соответствующими документами.

Отдельные положения диссертационного исследования нашли отражение в учебно-воспитательном процессе РГЭУ «РИНХ», а также в ходе разработки и преподавания специальных курсов «Искусство и литература», «Этика делового общения», «Деловая и речевая коммуникация», «Современные бизнес-коммуникации», «Основы актёрского мастерства в журналистской практике», «Новейшие средства массовой коммуникации», «Профессиональный протокол и этикет», «Технологии коммуникативно-речевого процесса», «Имиджелогия», «Андрагогика» студентам, аспирантам и преподавателям РГЭУ «РИНХ», слушателям Университета педагогического мастерства, кадровому резерву Академии ЮЗБ СБ РФ, активистам школы лидеров МСЭФ РФ.

По теме диссертационного исследования опубликовано 56 научных работ общим объемом 40 п.л.

Логическая структура и объем диссертации. Структура диссертационной работы отражает общий замысел и логику исследования. Она включает введение, четыре главы, состоящие из восемнадцати параграфов, заключение, библиографический список из 507 источников, 14 приложений. Основной текст, изложенный на 356 страницах, содержит 35 рисунков, 12 таблиц. В диссертационном исследовании весь графический материал разработан автором.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, дана оценка степени разработанности проблемы в современной научной литературе, определены объект, предмет и гипотеза исследования, сформулированы цель и задачи работы, показаны методологические и теоретические основы, охарактеризованы методы и этапы проводимой работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе, «Теоретико-методологический подход к воспитанию: история становления, современное состояние»,последовательно раскрывается  культурно-историческая закономерность разнообразия и развития воспитательных функциональных возможностей в интеграционном процессе педагогики и искусства. Интеграция педагогики и искусства как гуманитарное теоретическое понятие формируется благодаря взаимопроникновению педагогической науки и искусства, анализу объективных функциональных основ искусства, представляемых в развитии идей воспитания средствами искусства в истории педагогики и общественной мысли. С учетом этого устанавливаются особенности использования средств искусства в воспитании подрастающих поколений со времен Древней Греции (Пифагор, Платон, Аристотель), эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гете, Ф. Шиллер, И. Кант) и до наших дней. Поскольку искусство имеет ценностную природу и исторически взаимосвязано с возможностями воспитания, выявляются различные функции воспитания в соответствии с каждым периодом: древние цивилизации – наслажденческая, умиротворяющая; Античность – мотивационная, концентрирующая; западноевропейское Средневековье – наставленческая, дисциплинирующая; эпоха Возрождения и Реформации – возвышающая, отвлекающая; европейское Новое время – гармонизирующая, моралистическая; период XIX – XX вв. – оздоровительная, очищающая, противоречивая. Для российской ментальности функции воспитания средствами искусства нами были определены для Древней Руси и Российской империи как традиционная, духовная; периода XIX – XX вв. – общественная, открытая, культуросообразная, идеологоподчиненная. Отмечается, что общественная русская мысль (Л.Толстой, Ф. Достоевский, И. Бецкой, К.Ушинский, П. Каптерев, В.Сухомлинский)подчеркивает невозможность воспитания без опоры на эмоциональную составляющую искусства, представляющую собой путь и средства формирования «высших нравственных идеалов», «гражданских чувств», «патриотизма», «связи между поколениями», «объединения людей» и т.д. С точки зрения преемственности позиций искусство в исследовании рассматривается как уникальная возможность воспитания личности. Язык искусства, в процессе которого происходит рождение личных чувств и эмоций, формирует понятие культурных смыслов. Таким образом, педагогику и искусство можно трактовать как интеграционное гуманитарно-воспитательное пространство.

В работе раскрываются историко-культурные основы воспитания в теоретическом и прикладном аспектах. Ретроспективный анализ подводит к выводу о приоритетных позициях и взглядах на идеальную личность в культурах и религиях, а также демонстрирует сходства и различия в направлении развития духовной, культуросообразной личности. Происходящие процессы соотносимы с результатами деятельности различных социальных институтов. При этом выдвигается предположение об историко-культурной преемственности социальных институтов в воспитательной функциональной ответственности перед обществом с опорой на возможности искусства. Такое предположение сделано на основе исторического экскурса о возникновении и развитии университетов как социальных институтов универсальных знаний, частично заменивших влияние на общество религиозных конфессий. Университет рассматривается как социальный институт, задающий и несущий ответственность за культурную парадигму обществу.

Историко-культурный анализ представлений о взаимосвязи воспитания и искусства отражен в абстрактной модели (рис. 1), где воспитание представлено как процесс абсолютного движения, непрерывного становления сознания и подсознания. Здесь идеал личности задается динамичными параметрами восхождения, в котором нет предела для совершенствования, поскольку высота идеала определяется самой личностью и устанавливается культурной средой, в которую помещены субъекты воспитания, главным из которых является сама личность.

Воспитание понимается нами как общественное явление, проецирующее на себя исторические и культурные процессы, происходящие в обществе. Это многогранный, многоуровневый, объемный процесс, в котором участвуют различные коллективные субъекты воспитания. Культура как совокупность личных, исторических, национальных и общечеловеческих ценностей служит реальной основой воспитательных идеалов и возможностей. Именно в университете возникает своеобразная культурная среда, за счет чего происходит формирование и развитие человека и, как следствие, культуры всего общества.

Подпись: КУЛЬТУРАПодпись: КУЛЬТУРА

      – физическое воспитание (A),       – духовно-эмоциональное (B),       – интеллектуальное (C).

Рис. 1. Абстрактная модель воспитания личности

Абстрактная модель воспитания представляет собой идеальный объект, который отражает идею воспитания, лежащую в основе теории медиавоспитания, свернутую в абстрактном символическом изображении идеального исторического объекта воспитания в различных периодах, с его приоритетными направлениями. Таким образом, воспитание представлено нами как организация эмоционально-когнитивного согласования между чувствами, мыслями, действиями в процессе постижения личностью абсолютных ценностей бытия.

Согласно исследованиям Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Л.Я. Хоронько и других ученых, модель воспитания личности основывается на культурологическом основании модернизации воспитания. В модели представлена тождественность воспитания и культуры, поскольку воспитание есть ее часть, процесс развития индивидуальной культуры личности, становление индивидуальной системы ценностей, на базе которых формируются жизненные смыслы каждой личности как «человека культуры», творца себя и культуры.

Культура субъектов воспитания рассматривается нами как взаимозависимый и взаимовлияющий фактор воспитательного процесса. Основополагающим является вывод о культуре воспитательного пространства, поскольку оно представляет собой новую ступень организации воспитательных процессов в сочетании с его традиционными, классическими функциями как гуманитарно насыщенного, культуросообразного пространства.

Впервые акцентируется внимание на воспитании как диалоге сознания и подсознания личности, расширяющихся в реальной и медиасреде. Университетская медиасреда рассматривается как ценностно-смысловая пространственно-временная реальность, результат согласованной деятельности организационно-управляемой воспитательной системы университета, обеспечивающей творческий процесс непосредственной активности личности, которая эмоционально и интеллектуально вступает в коммуникативное взаимодействие со всеми субъектами. При этом она, будучи объединением социально значимой информации, обладает уникальной спецификой сохраняться и постоянно наполняться, обогащать культурно-воспитательную среду университета, выстроенную на преемственности традиций и создающую условия рождения личных смыслов для студентов. Университетская медиасреда становится механизмом целевого и функционального назначения. Такая позиция в нашей работе вытекает из исследований  Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, О.В. Гукаленко, А.С. Мудрика, Д.Б. Эльконина и других ученых, где представлены сущностные характеристики субъективного воспитательного пространства как пространства личностного саморазвития.

Логический конструкт данного исследования выстроен на двух уровнях, соответствующих значению термина «искусство». Первый (высший) – духовно-сознательный, где искусство в интеграции с педагогикой представлено как умение, мастерство отражения действительности в творческих образах, порождаемых сознанием личности. Второй – материально-предметный, на котором  анализируется интеграция педагогики и искусства, выступающий результатом самого дела, созданным творческой личностью либо креативным сообществом. Концептуализация позволила выйти на теоретический уровень моделирования процесса воспитания с учетом закономерностей самоорганизации внутреннего мира личности, совместной деятельности (студент, преподаватель) в реальной и медиасреде.

Визуальная схема взаимовлияния видов искусств в различные исторические периоды на верхнем уровне показывает современную техническую интерпретацию видов искусства, что подтверждает необходимость изучения именно последнего слоя, который обозначен нами как креативно-мультимедийный (рис. 2).

Подпись: Нижний слой -  интуитивно-бытовойПодпись: Средний слой – просветительско-досуговыйПодпись: Высший слой – креативно-мультимедийный

Отражение действительности в творческих образах

Рис.2. Взаимовлияние видов искусств в разные исторические периоды

Во второй главе, «Ценностно-смысловые и эмоциональные основы педагогики и искусства в контексте воспитания», подробно рассмотрена новая ступень интеграционного процесса. Формируется понятие о воспитании как о процессе интеграции знания, сознания и подсознания на основании теории  А.Я. Данилевского. Исследуются внутриличностные процессы, соотносимые с работами Л.С. Рубинштейна, К.С. Станиславского, Л.С. Выготского и других ученых, которые подводят нас к иному построению воспитательного процесса. Мы выстраиваем его как диалог сознания с подсознанием. Это качественно новая ступень организации воспитания, сохраняющая преемственность в содержательном аспекте и имеющая инновационные особенности.

Личность как субъект жизнетворчества, смыслотворчества рассматривают Е.В. Бондаревская, В.В Сериков, А.В. Хуторской, А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум  и многие другие исследователи, культивирующие субъективный подход к современному воспитанию. Субъект в педагогической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности в воспитании, как источник и результат активности личности. Человек объективно выступает в бесконечно многообразных системных противоречивых качествах, важнейшее из которых – быть субъектом, т.е. инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности и нравственной деятельности. Поскольку меняющийся социум ставит личность в определенные ситуации, в том числе проблемные, от их разрешения и адаптации к ним зависит эмоциональный настрой личности, что соответствует эмоциональным характеристикам, которые можно использовать как  критерии решения либо адаптации. Поэтому личность рассматривается нами и как субъект ценностно-эмоциональной основы воспитания.

Педагогика и искусство – ценностно-смысловые и эмоционально-чувственные понятия – исследуются как процессы интеграции знания, сознания, подсознания. Так, воспитание представляет собой субъектный процесс, имеющий ценностно-эмоциональные основы. И поскольку ценностно-смысловая, эмоционально-чувственная характеристика личностного знания, сознания и подсознания рассматривается нами как воспитательная категория, что следует из традиций советской и российской педагогической мысли, истинное воспитание – это всегда работа с сознанием и подсознанием. Теоретико-прикладным путем зафиксирована взаимозависимость и взаимообусловленность ценностно-смысловых и эмоционально-чувственных характеристик личности, органично вытекающих из исследований И.В. Абакумовой, В.А. Кан-Калика, И.А. Зязюна и др.

В качестве экспериментального подтверждения в исследовании приводится сопоставительный анализ ценностно-смысловых и эмоциональных характеристик личности как студентов базового университета, так и контрольных групп, связанных с ретроспективным профессиональным опытом работы с контингентом молодежного Дальневосточного театра, сформированного на основе войск, выведенных из Афганистана, а также анализа поведения молодых людей, косвенно связанных с чернобыльской трагедией. Вышесказанное позволило расширить и уточнить взаимозависимость исследуемых категорий (ценности, смыслы, эмоции, чувства) воспитательного процесса. В сопоставительном анализе отмечены эмоциональные характеристики состояния личности, которые  выступают динамичным механизмом ценностно-смыслового ориентира в мировоззрении, поведении, отношении молодежи. Таким образом, обусловливается единство ценностно-эмоциональных процессов как один из принципов воспитания.

Интеграционное взаимодействие педагогики и искусства – это слияние  знания, сознания и подсознания, условия для которого создаются в  воспитательном процессе высшей школы. Интеграция осуществляется в воспитательной системе, состоящей из взаимосвязанных воспитательных пространств, включающих три компонента: сознание личности, окружающую реальность и медиасреду (рис. 3).

 

Рис. 3. Графическая модель взаимодействия знания, сознания и подсознания личности с искусством и педагогикой

В модели заложено доказательство построения процесса воспитания личности, зависящего от развития эмоционально-чувственного подсознания в единстве с рациональными научными знаниями. К такой позиции мы подошли согласно сложившимся теоретико-методическим предпосылкам в педагогике: личностно-ориентированной теории воспитания Е.В. Бондаревской,  теории интеграции А.Я. Данилюка (методологические аспекты), теории духовного воспитания Т.И. Власовой, теоретическим позициям Р.М. Чумичевой, Н.К. Карповой (содержательные аспекты). Из них вытекает, что наряду с интеллектуальными знаниями следует учитывать эмоциональное, чувственное восприятие объекта.

Духовность человека как светское понятие означает сочетание прошлого опыта, установок и традиций, сопровождающих жизнь личности. Методологические позиции позволили произвести совмещение категорий ценностей, смыслов, эмоций, работа с которыми раскрыла конструктивные возможности модернизационных процессов воспитания ценностей через призму эмоций личности. Механизмы воспитания в процессе ее самоопределения в мире объективных ценностей и обретения на их основе личных смыслов действуют динамичным чувственно-эмоциональным путем, включая все уровни феноменологической проявленности: интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной.

Эмоциональное восприятие сущностного содержания современного искусства рассматривается в контексте отражения кризисных явлений в интеграции искусства и педагогики. К сожалению, современное искусство не лишено пошлости, сосредоточено на сексе, убийствах, ужасах, оказывающих негативное воздействие на человека. Классическую литературу вытесняют детективы и комиксы, сложные изобразительные и музыкальные произведения – примитивные новоделы. Довольно сомнительны молодежные притязания в этой сфере, а именно: боди-арт, то же рисование, только на теле, граффити – красочный рисунок или короткая надпись на стене, причем там, где их не должно быть; пирсинговые украшения (проколотые губы, пупки и т.п.); рэп – речитатив под музыку. В связи с этим мы определили основные условия и направления притязаний в восприятии искусства молодежью. В качестве обратной связи восприятия искусства к внешним условиям относим обстановку, результат подготовки, а к внутренним –  расположенность к восприятию, заинтересованность, наличие времени. Условия взаимосвязаны с направлениями восприятия: стихийным, ознакомительным, волевым. Для систематизирования направлений восприятия искусства нами предложено использование коммуникативных фаз восприятия (таблица 1).

Таблица 1 – Фазы восприятия искусства в матричном виде

Фазы общения с искусством

Восприятие

(первичное/многократное)

Предкоммуникативная

 

Подготовленное

 

Преднамеренное

 

Непреднамеренное

Коммуникативная

Посткоммуникативная

Из таблицы 1 видно, что интерпретировать фазы восприятия искусства можно вариативными комбинациями. Из этого следует, что предкоммуникативные и посткоммуникативные условия, наряду с коммуникативными, имеют огромное значение в воспитательном процессе, формирующем эстетические вкусы студентов, что  подтверждают анализ опросов и анкет, просмотр и обсуждение с респондентами отечественных кинолент последних лет: «Брат», «Бандитский Петербург», «Бригада», «Бумер», «Жмурки»; направления в танцевальных приоритетах клубных танцев: disco, slide man (скольжение по полу), plastic (мягкие движения всего тела), hip-hop (мелкие прыжки), восточные танцы, (танец живота); пристрастия к музыкальным композициям. Само название молодежных музыкальных фестивалей, например «Нашествие» (Рязань, 2006 г.), характеризует позицию участников и любителей музыки, стремящихся отстаивать свои пристрастия в борьбе с музыкальными классическими идеалами прошлого времени. Примером служат мнения респондентов, указывающие на предпочтительные музыкальные направления (таблица 2).

Таблица 2 – Предпочтения в музыкальных направлениях

Респонденты

Рок

Хэви-металл

Поп

Готический стиль

Регги

Шан-сон

Хип-хоп / рэп

Джаз/блюз

Классическая музыка

Юноши

250

130

50

80

110

80

120

70

50

Девушки

130

40

230

70

90

40

50

50

60

Итого

380

170

280

150

200

120

170

120

110

Примечательно, что классическая музыка была названа наименьшим количеством опрошенных. Из контингента студентов около 40 % от общего числа в суммарном отношении занимались в музыкальной школе либо музыкальной студии, имели отношение к художественным школам либо танцевальным студиям, что подтверждает наличие предкоммуникативной фазы. Однако тяги к классическому искусству у большинства студентов не просматривается. Подобная ситуация во внешнем восприятии искусства в большой степени может быть отнесена к «стихийному» направлению. Важно отметить, что в ходе диссертационного исследования было задействовано около трех тысяч респондентов.

 Информационная среда недопустимо переполняется рекламной продукцией сомнительного толка (приглашениями молодежи на шоу непонятного содержания, интерактивными презентациями для приобретения «чего попало», многочисленными «спамами», приходящими на адрес как университета, так и на личные электронные адреса студентов). Все это разрушает социокультурную среду в целом. Таким образом, формировавшиеся веками ценности, отраженные в искусстве в неизменном ценностном аспекте, имеют тенденцию к переменам, и необходимость укрепления сберегающей функции педагогики в интеграционном единстве с искусством является бесспорным фактом.

Анализ показал, что меняются мироощущение в молодежном сознании, представления об искусстве и средствах художественной выразительности. Такие изменения закономерны, они вытекают из понимания искусства как общественного явления в духовной жизни общества и индивида (В.С. Библер, Г. Гегель, А.С. Лосев), подтверждения черпаются нами из теорий эстетического освоения мира (М.С. Каган), общей теории культуры о проблемах сущности и смыслах (Н.А. Бердяев). На основании этого концептуальное единство педагогики и искусства представлено как диалог сознания с подсознанием, который определяет меру понимания и принятия личной позиции в интенсивности самоизменения и саморазвития.

Творчество как способ реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности в креативном процессе воспитания. Анализ состояния респондентов (зрителей, слушателей, читателей) как сотворцов сознания авторов произведений и собственного опыта, знания, позволяет рассматривать сотворчество и творчество как научные понятия, укрупняя научные позиции И.Д. Аванесян, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина ценностно-эмоциональными компонентами творчества. Наша позиция обоснована принципиальной ролью подсознания в «таинстве» творческого процесса, происходящего далеко за пределами сознания, при этом результат творчества не запрограммирован. Поскольку в контексте нашего исследования оно представляет собой способность генерировать эмоционально-когнитивное личное состояние для создания ранее неизвестного, возможность обращения к экспериментальному сопоставлению со значительным разрывом во времени позволила определить продуктивность творческого сознания как способа реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности. Однако в ходе исследования установлено, что студенты ориентированы на шаблонную исполнительскую деятельность в гораздо большей степени, чем на творческую. А между тем факт творчества является способом реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности творить, в первую очередь саму личность, создавая опыт для нового уровня творчества. При этом, с одной стороны, ценности и эмоции выступают способом реализации в творческом процессе, с другой – результатом творчества, т.е. закономерным процессом роста личности.

В свою очередь, эмоции и чувства служат первой ступенью в педагогическом векторе воспитания продуктивного творческого сознания, а ценности и смыслы составляют необходимое обращение к продуктивному творчеству в целом, что и отражено нами в педагогическом векторе воспитания творческого сознания (рис. 4).

Подпись: Ценности

Рис. 4. Педагогический вектор воспитания творческого сознания

Предложенный вектор имеет закономерное расширение на общность сознания молодого поколения как личностного единства культурного лица целого поколения, при этом университетская медиасреда как среда обитания молодежи увеличивает результативность усилий глобальными масштабами медиавозможностей.

Логика научно-педагогического проектирования предопределила выделение взаимосвязи сущностных противоречий творчества студентов и компонентов личностной и педагогической деятельности. Это позволило определить условный спектр творческого «Я» личности, к секторам которого отнесены чувственное восприятие, эмоциональность, наблюдательность, воображение, внимание, стремление к красоте, любознательность, независимость, смысловые ориентиры, самореализация, способность к самообразованию, энтузиазм, целеустремленность, трудолюбие, объем знаний. Примечательно, что механизм творчества распространяется на профессиональную деятельность, расширяя ее спектр категориями гражданственности, патриотизма, социальной ответственности, толерантности, бережливости, верности долгу, честности, стабильности, порядка и дисциплины. Социологические характеристики спектра «творческого «Я» вытекают из социальных функций искусства, из пограничных форм творческой деятельности, раскрытых нами на основе педагогических, психологических, экономических и других исследований. Творчество как процесс создания нового рассматривается нами как социально значимое явление, смысл которого заключается в качественном развитии общества. Социально значимое творчество в воспитательном процессе высшей школы сконцентрировано в модели общественного сознания молодежи, в которой отражена взаимозависимость социально-исторической ситуации, общественных традиций, ценностных ориентиров, общественной направленности.

В третьей главе, «Медиавоспитание как инновационная составляющая модернизации воспитания», анализируются становление, инновационный поиск, модернизационный опыт, присущий различным образовательным системам. Исследование международной практики выявило значительные проблемы как в концептуальном, так и в предметно-практическом обеспечении процесса воспитания. Кризисные периоды в сфере образования молодежи существуют в истории каждого государства. Об этом свидетельствуют документы реформ образования в США – «Нация на грани риска», реорганизация образования в Великобритании, преобразование высшей школы в Германии и Франции. Модернизация мировой образовательной системы, как видим, закономерна. Однако нравственность, духовность и воспитанность людей служат «камертоном» совершенства любого общества, так «экономическое чудо», происходящее в восточных странах, связано со строительством духовной цивилизации, в которой модернизация легла на почву конфуцианской культуры.

В каждой культуре есть свой продуктивный опыт модернизационных реформ. В России они должны проводиться с учетом  особенностей национальной культуры, опыта и традиций, внутреннего потенциала универсума. Университет понимается нами как концентрация научной мысли, опыта и культуры профессорско-преподавательского корпуса; сосредоточение молодежи с наивысшим интеллектуальным устремлением; студенческо-аспирантский потенциал тяготения к преобразованиям и самоактуализации. Российское воспитание в высшей школе представляет собой культурно-исторический феномен  с внутренним потенциалом преобразования (рис.5).

 


1 –  культура

2 –  традиции

3 –  опыт

4 –  преобразования

5 –  административный ресурс

6 – контроль

7– инициатива

8 – самоактуализация

9 – ответственность

10 – интеллектуальный потенциал

11 – профессионализм

12 – диалог

 

 

Рис.5. Модернизация воспитания в высшей школе как культурно-исторический феномен

Инновационный поиск модернизации воспитания привел нас к необходимости исследования медиапространства как инновационного воспитательного пространства, принимая во внимание, что, с одной стороны, это логическое продолжение интеграции видов искусств на современном этапе посредством технического сопровождения воспитательного процесса (см. рис. 1), а с другой – стремление молодежи к инновационным медиатехнологиям.

Интеграция (от лат. integration – восстановление, восполнение) педагогики и искусства, согласно теории медиавоспитания, есть процесс и результат создания единого, цельного медиавоспитательного процесса в трехмерном пространстве: сознания, реальности, медиа, а также совмещения языков научной рациональности и образного языка искусства. В медиавоспитании студент признается в качестве субъекта воспитательного процесса, поэтому ему передается часть функций по постановке промежуточных целей, организации воспитательного содержания, выбору методов.

Медиавоспитание (от лат. media – средства: фото, кино, радио, печать, ТВ, системы Интернет, мобильные коммуникации и т.п.) направление в педагогической теории и практике, ориентированное на преодоление противоречия между общечеловеческими ценностями и личными смыслами, выраженными совокупностью медиасредств. Это отражение действительности в творческом сознании личности с использованием аудиовизуальных технологий: видеоизображения, анимации, текстов, звуковых рядов, графики, шумовых эффектов и т.д. Модернизация при этом осуществляется насыщением медиапроцессов ценностями воспитания, которые способны интерпретировать и моделировать пространственно-временную реальность.

Медиавоспитание основано на применении медиасредств, создающих пространство, наполненное художественными образами, ценностной информацией, фактами реальных событий, пробуждающих творческое состояние и смысловые переживания в процессе воспитания. Но поскольку термин «медиа» (размышление, равенство, посредничество) используется нами в широком смысле, то продуктивность инновационных процессов проявляется в концентрированном единстве воспитательных пространств, к которым относятся: сознание личности (мысленный мир человека); пространство реального действия (деятельно-видимый мир человека); виртуальное пространство объективного мира (мир вне человека). Истоком медиавоспитания служит интеграция педагогики и искусства.

Медиавоспитание нами исследуется на основе теории личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская), согласно которой цель воспитания определяется не просто как формирование заданных извне свойств, а как раскрытие и поддержание личностного потенциала, духовных и моральных возможностей личности, включение ее в процессы смыслотворчества, саморазвития. Вуз представляет собой форму воспроизводства культурных норм, ценностей и идей, что напрямую соотносится с необходимостью создания университетской медиасреды. На этой основе вуз вступает в диалог с молодым человеком, разворачивая взаимосозидательную совместную деятельность. Вследствие этого у студента появляется потребность в духовном самоопределении, осознании своего предназначения, своего призвания, выборе личностной стратегии развития, подготовке к самореализации в социальном пространстве, исходя из творческого личного опыта и общей ситуации.  Примечательно, что в коллективных исследованиях (Г.П. Богомолова, Е.В. Бондаревская, Л.И. Ушакова) приводится ценностно-мировоззренческий компонент, в основу которого положены ценности культуры. Авторы разделяют их на ценности нравственной культуры: Жизнь, Человек, Личность, Семья, Любовь, Добро, Милосердие; ценности духовной культуры: Истина, Добро, Совесть, Счастье, Самосознание, Мировоззрение;  ценности гражданской культуры: Мир, Отечество, Свобода, Патриотизм, Права человека; ценности интеллектуальной культуры: Познание, Эрудиция, Творчество, Интересы, Способности; ценности эстетической культуры: Красота, Добро, Творчество, Любовь; ценности экологической культуры: Здоровье, Природа, Здоровый образ жизни, Единение человека и природы. Расширяя теоретические позиции ценностного компонента, рассмотренные вышеназванными авторами, мы в основу ценностей культуры, в дополнение к приведенным, закладываем ценности социальной культуры: Ответственность, Надежность, Демократичность, Справедливость, Равенство возможностей; ценности профессиональной культуры: Труд, Дисциплина, Качество, Корпоративность; ценности коммуникативной культуры: Диалог, Честность, Вера, Взаимопонимание, Искренность, Братство. Что касается ценностей медиакультуры, то они заключаются не столько в содержании медиа, которое включает в себя все вышеназванные компоненты, сколько в уникальности медиапроцессов как феномена воспитательных возможностей. В связи с этим под целью медиавоспитания подразумевается ценность самой цели, которая имеет ряд бесконечно расширяющихся медиаресурсами компонентов.

Цель воспитания в личностно-ориентированной теории – это целостный человек культуры, ядром личности которого является субъектность. Именно она обеспечивает «единство и меру» свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества.

Таким образом, целью медиавоспитания на основе личностно-ориентированной теории воспитания является раскрытие и поддержка духовных и моральных возможностей творческого восхождения личности в медиапространствах (внутренних и внешних); формирование потребности к творческому ценностно-смысловому и эмоциональному самовыражению с помощью медиа; оказание научно-педагогической помощи в становлении проекта субъективной ценности целей, сопровождение и целеполагание в медиапроцессах; активное освоение медиапространств в аспекте воспитательных возможностей; вовлечение в процессы жизнетворчества, ценностного смысла, эмоционального равновесия, социального профессионализма, толерантной коммуникации и развития личности медиасредствами; организация и использование креативных систем, обогащающих медиапространства.

Приоритетными принципами основы теории медиавоспитания являются единство науки и практики, наглядность, субъектность в творческой деятельности. Они направлены на реализацию социальных функций искусства. Воспитательная система в теории медиавоспитания – это организация воспитательного процесса в трехмерном пространстве (сознание, реальность, медиа), создающая целостный фрагмент культурной реальности и обеспечивающая развитие сознания личности, заинтересованной в деятельностно-творческом участии, проявлении культуры и воспроизводстве ее в реальной и медиасреде. Принцип наглядности воспитания определяет особую форму организации системы, в которой  параллельно информационному вербальному либо визуальному описанию объекта осуществляется его образное представление, способствующее проектированию воспитательного пространства и воспитательной среды, самопроектированию личности.

Актуальность задач медиавоспитательной деятельности заключается в том, что ценностное значение цели, выбранной студентом, преподавателем, административно-управленческой группой, предполагает позитивные изменения в мировоззрении, взглядах, мотивах, реальных действиях, общении и поведении личности. Можно выделить три группы медиавоспитательных задач. Первая связана с формированием общечеловеческих ценностей, гуманистических мировоззренческих и эстетических позиций, вторая – с развитием потребностей и мотивов поведения, а третья – с созданием организации и управлением процессами для реализации этих мотивов и стимулированием нравственно одобряемых поступков в поведении, общении, отношении.

Ценностные доминанты приходят к устойчивой структуре, влияющей на личностные смыслы в медиавоспитательном процессе (рис. 6).

В базовые процессы медиавоспитания заложено движение в границах теории медиавоспитания, соответствующее первоначальному отражению культурного контекста в сознании личности. Общая цель совместных процессов в трехмерном пространстве выстраивается на проблемной основе (юбилей вуза, государственный праздник, профилактика антисоциального поведения студентов и т.д.), однако процесс организуется по проблемно-хронологическому принципу в его обширных временных границах, включающих несколько студенческих поколений. Таким образом, воспроизводится определенная культурная эпоха. Это обусловлено опорой на философское определение национальной идеи как соборности, общинности, которое расширяет медиавоспитание не только по горизонтали, но и по вертикали, объединяя культуру поколений общей сверхзадачей.

Рис. 6. Базовые процессы медиавоспитания

Для решения задач личностного роста в медиавоспитании основными направлениями выступают социопрофессиональная ориентация, ценностно-смысловая коммуникация, культурная идентификация, деятельность жизнетворчества.

Таким образом, пространство медиавоспитания – это пространство, не ограниченное видимыми пределами, основанное на применении медиасредств, создающих реальный или виртуальный мир, наполненный художественными ценностями, эмоциями и образами, пробуждающими творческие состояния и смысловые переживания в процессе воспитания. Под воспитательным пространством в высшей школе понимается взаимодействие процессов (сознания, мира реальных действий, медиа), наполненных ценностно-смысловой и эмоциональной коммуникацией в социопрофессиональном контексте. Воспитательное пространство включает в себя креативный результат усилий субъектов, направленных на динамику творческих преобразований, способных изменяться под воздействием субъектов, культивирующих и поддерживающих определенные ценности, традиции, отношения, нормы, правила и символы в сферах жизнедеятельности университетского коллектива. При этом совокупность воспитательных пространств образует взаимосвязанный и взаимозависимый комплекс духовных, материально-предметных, медиа- и других пространств, сопряженный с воспитательными процессами.

Анализ виртуальных реальностей показывает, что в сфере человеческой деятельности возникают угрозы, связанные с возможностями манипулирования сознанием людей, излишним привыканием к виртуальному миру, смешиванием критериев истины, относящихся к разным реальностям, подменой действительности и др. Однако большинство воздействий, состояний и событий, достигаемых в виртуальных реальностях, могут быть реализованы и в обычных символических реальностях – произведениях искусства, психо- и эзотерических техниках, идеологических системах, где педагогическая мысль активно реализует свои возможности.

Целенаправленно созданная виртуальная медиасреда выполняет воспитательные функции. Медиасреда высшей школы – это ограниченное пространство,  объединяющее специально организованные и управляемые  процессы. В их задачу входит культивирование традиций и символики университета, положительного опыта  жизнетворчества студентов и преподавателей и т.д.

Мы живем в эпоху, когда принципиально меняются задачи и методы, технологии и условия систем воспитания (рис. 7).

Подпись: Образование

Рис. 7. Изменения технологий медиаресурса в условиях

трансформирующегося общества

Как видно из этого рисунка, медиавоспитание играет все более важную роль в становлении «образа человека культуры». В ходе исследования нами установлено, что тенденции влияния медиа на сознание студентов имеют значительную динамику, занимают приоритетные позиции во времязатратах современного студенчества и оторваны от обсуждения, влияния и контроля со стороны преподавателей и родителей, т.е. предыдущего поколения. Медиатехнологии являются инновационным направлением в учебно-воспитательной среде вуза, обладая особой привлекательностью для студенческой молодежи.

Современные технологии медиавоспитания как новые тенденции и условия воспитательного процесса. Под его многоступенчатыми технологиями понимается многомерность интегрированных технологических процессов, одновременно присутствующих в различных пространствах (сознании, реальной действительности и виртуальных медиасредах, окружающих личность); развитие воспитательных пространств средствами интеграции педагогики и искусства (на высших духовно-сознательном и материально-предметном уровнях); креативность характера модернизации организационно-управленческой системы высшей школы.

Поскольку совокупность технологий различных воспитательных пространств подчинена единой задаче, в восприятии воспитательного процесса личностью удваиваются контуры психологического пространства и «бытия» в медиаресурсе, сопровождающем данный процесс.

Нестандартность многоступенчатой технологии заключается в:

  • вынесении учебно-воспитательного процесса за рамки аудитории – профессиональные экскурсии, профессионально-туристические поездки, погружение в лекционную тему разнообразными методами: стенная газета, коллективный интернет-сайт и т.д.;
  • концентрации достижения результата в интеграционном единстве проведения процесса с внеаудиторными мероприятиями и активном применении таковых в университетской медиасреде;
  • объединении методов и технологий различных пространств в единой задаче общего воспитательного процесса  (рис. 8).

Подпись: ЦенностиПодпись: МедиарефлексияПодпись: Ценности

Рис. 8. Многоступенчатые технологии воспитательного процесса

На практике предложенный процесс может быть реализован, например, в виде университетских медиастендов, где на плоском телевизионном мониторе DVD-проигрыватель в режиме слайд-шоу освещает конкретную проблему с информационной, юридической, шуточной стороны: «Кого будем штрафовать за порчу имущества?», «Жевать и слушать лекцию – одно удовольствие» и т.д. Конкурсные видеоматериалы, отснятые на телефонные и цифровые камеры, входят также в университетские «Вести» (еженедельная телепередача отмечена областным дипломом I степени) и т.п.

В четвертой главе, «Вариативные подходы к воспитанию креативного характера в высшей профессиональной школе»,методологическим основанием послужили философские воззрения на практику как на критерий истины в познании. В качестве подтверждения предложенной концепции разработана проверяющая модель педагогической системы воспитания студентов в вузе, состоящая из четырех основных подходов к воспитанию на основе интеграции педагогики и искусства: ценностно-коммуникативного, деятельностно-творческого, социопрофессионального и критериально-оценочного.

Ценностно-коммуникативный процесс как ключевой конструкт обновления содержания воспитания в высшей профессиональной школе.  В современной молодежной среде проверенные веками ценности, представленные в инновационных взаимосвязях и влияниях, звучат как «революционные» акты, принимаемые ею в качестве основы личностно пережитого опыта. Нами предпринята попытка разработать идею ключевого конструкта обновления воспитательного процесса в высшей профессиональной школе на базе ценностно-коммуникативного подхода к содержанию воспитания (рис. 9.).

Радиальная диаграмма

Рис. 9. Ключевой конструкт содержания воспитания: Л – личность, С1 – семья, К – коллектив, В – высшая школа, С2 – социум, Г – государство

В данном конструкте выражена основная суть идеи. Важно отметить, что семья трактуется нами в широком понятии, поскольку при расширении конструкта для каждой отдельной личности учитываются различные связи с родственниками (братья, сестры, родители и т.д.), как правило, это кровные связи. Под коллективом мы понимаем коллег по работе, одноклассников, друзей, приятелей по кругу интересов, соседей и т.д., чаще всего они объединены по территориальному признаку. Вуз также рассматривается как отдельное звено в конструкте, так как наше внимание в первую очередь обращено на процесс воспитания в высшей школе. Сюда относятся преподаватели, сотрудники, служащие структурных подразделений, студенты и т.д., с большой долей условности объединенные по профессиональному признаку. Социум трактуется как объединение людей по национальному, конфессиональному или расовому признаку. Государство рассматривается как политическое, нормативно-правовое, экономическое объединение, хотя мы понимаем, что это также территориальное и межнациональное объединение людей.

Основная идея воспитания личности (гражданское, патриотическое, культурное, нравственное, этическое и.т.п.) в данном конструкте заключается в следующем – ценностно-коммуникативные связи, по нашему убеждению, создают устойчивую систему воспитания. Их нарушение влечет за собой неустойчивость конструкта. Следовательно, если предположить, что ценностно-коммуникативные связи в семье (С1) прерываются либо ослабевают, то система становится уязвимой. Таким образом, ценностная коммуникация понимается нами как необходимый элемент в медиавоспитании, как стабилизирующий фактор воспитания личности, семьи, коллектива, высшей школы, социума, государства. Ценностная коммуникация выступает не просто связующим звеном, а центральным ответственным элементом  обновления содержания воспитаниякак медиакультурного феномена в целом. В созданной высокоинформационной медиасреде вуза процесс формирования личности базируется на принципиально новом виде коммуникации, где приоритетными являются ценностно-смысловые связи. Например, электронная рассылка студентам и преподавателям сопровождается мелодией университетского гимна, изображением эмблемы вуза, информацией о победах и успехах, предстоящих планах и событиях университетской жизни.

В качестве второго подхода нами используется деятельностно-творческий подход как основа организации креативного воспитательного процесса в высшей школе. За основу взято создание педагогической подсистемы: творческая деятельность педагога в воспитании, творческая деятельность воспитательного учреждения, личная творческая деятельность студента. Традиционная деятельность лежит в основе воспитательной системы: сохранены институты кураторов, отечественный опыт студенческого самоуправления, внеаудиторные формы воспитательной работы, однако в творчески переосмысленной деятельности кураторов групп, например, существует и более высокая ступень деятельности – куратор университетского проекта. Вот некоторые из них: «РИНХ вызывает на ринг» (знакомство и дружеские связи с экономическими университетами России и стран СНГ), «РГЭУ «РИНХ» шагает по планете» (встречи и профессиональное сотрудничество с успешными выпускниками университета), «Я люблю тебя, РГЭУ «РИНХ» (сохранение и творческое развитие традиций вуза) и т.д. Кураторами проектов являются наиболее опытные преподаватели из числа профессорско-преподавательского корпуса  университета, имеющие возможность в течение нескольких лет вести проект. Многолетняя работа объединена результатом, зафиксированным на медианосителях (пленки, диски, снимки и т.д.), которые презентуются новым студентам, подхватывающим проект. Подключаясь к проекту с новой группой, молодой куратор может реально просмотреть «шаги по планете» своих предшественников на пленке и начать накапливать свои видео- и аудиоматериалы, отражающие экскурсии, знакомства со знаменитыми выпускниками и т.д. В рамках экспериментального проекта факультет на выпускном вечере дарит студентам архивный материал в виде факультетского фильма. В результате формируется и регулярно обновляется медиасреда вуза как прикладная творческая деятельность, постоянно расширяющаяся во времени и корректируемая интересами студентов и преподавателей. Таким образом организуется Музей научной и культурной славы университета, ставший открытой для пополнения системой.

Медиа содержит неограниченные возможности для экспериментальной работы в качестве деятельностного аспекта воспитания (сюжеты, литературные тексты, графические образы, художественные формы, звуковые и живописные реалии), создающие в свою очередь атмосферу творческого проявления личности, деятельности сознания и подсознания. Сформированные деятельностно-творческим подходом структуры потребностей в медиавоспитании актуализируют ценности и жизненные смыслы личности. В медиа наглядно отображается деятельность и культура учреждения в целом, закладывается не только сообщение, но и личностное творческое открытие, на подсознательном уровне отражающее сверхзадачу (К.С. Станиславский) творческой деятельности. Сверхзадача связана с мировоззрением, с гражданской позицией личности, характеризуется участием сознания, высшей формой управления деятельностью, возбужденной подсознательным творчеством и заложенных реальными знаниями социальных норм, профессиональных приоритетов, абсолютных ценностей.

Медиавоспитание, раскрываясь в деятельностно-творческом подходе, на основе наглядного принципа предполагает соединение двух общеупотребительных воспитательных языков: знание объекта одновременно представляется в информационной словесной и образной формах. Локальным примером может служить презентация гимна университета, театрализованное исполнение которого сопровождается клипами на двух экранах, отражающих исторические и современные вузовские победы (студенческая аудитория в зале всегда встает при звуках гимна). В День первокурсника в качестве подарка можно получить мелодию в позывные сотового телефона. В Южном федеральном округе на конкурсе вузовских песен гимн РГЭУ «РИНХ» удостоился диплома I степени 2007 г. Этот пример может быть приведен и в подтверждение социопрофессиональной направленности создания медиавоспитательной системы в вузе, так как содержание текста есть в первую очередь гимн профессии.

Социопрофессиональный подход к медиавоспитательному процессу как основной принцип воспитания креативного характера исследуется нами в трех проекциях: как процесс подготовки к профессиональной деятельности (помощь в выборе специальности на подкурсах, в колледже университета визуальными методами: просмотры фильмов о профессии, презентации деятельности предприятий, культивация положительного отношения к труду и т.д.); как процесс адаптации студента (введение студентов в специальность с использованием мультимедийного материала, экскурсии на производство, ярмарки, фотовыставки, формирующие уважительное отношение к своей профессии); как процесс сопровождения личности в профессиональном становлении, укрепляющий преданное отношение к своему предприятию и коллегам (наглядная демонстрация результатов общего дела, возможность повышения квалификации и переподготовки на профессиональных курсах и т.д.).  Выпускник как носитель результата деятельности вуза, находясь в профессиональной среде, является субъектом воспитательных медиапроцессов в высшей школе, которую окончил. Под адаптационной способностью студента подразумевается возможность личности интегрироваться в новую среду, используя медиаресурсы как один из инструментов креативного приспособления без ощуще­ния внутреннего дискомфорта и конфликта со средой. Адаптация – это предпосылка активной деятельности и не­обходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешной деятельности индиви­да в медиапроцессах,  реализующих общие воспитательные задачи.

В ходе экспериментального наблюдения нами были выделены три фазы адаптации студентов-первокурсников к процессам медиавоспитания:

1) формальная, касающаяся познавательно-ин­формационного приспособления к новому окружению, к содержанию медиавоспитания студентов, ещё не имеющих в этом процессе своих обязанностей (в качестве звонка на первую пару каждой смены звучит гимн университета, все стенды украшены эмблемой университета, все это сопровождает студенческую жизнь);

2) общественная, т.е. процесс внутренней ин­теграции (объединения) групп студентов-первокурсников (выдача университетских значков) и интеграция этих же групп со студенческим окружени­ем в целом посредством медиаресурсов. Участие в создании медиапроцесса, окружающего первокурсников (проведение Дней посвящения первокурсников в интерактивном режиме с максимальным личным участием, например, по форме публичных митингов с изготовленными студентами плакатами, речевыми лозунгами, личным исполнением гимна, листовками, духовым оркестром и демонстрацией происшедших событий  в телевизионных университетских новостях, оформление фотостендов и т.д.);

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки сту­дентов к новым мультимедийным формам общения и методам учебно-воспитательной работы в высшей школе (организация студенческих пресс-центров по факультетам, исполнительных советов по медиавоспитанию и коммуникации, а также поддержка Интернет-форума на сайте университета и сбор электронных адресов для организации системы рассылки на личные адреса).

На основании данных, полученных в ходе исследования, мы построили диаграмму суммарной доли заинтересованности студентов в предложенных воспитательных мероприятиях и выявили закономерности приоритетов (рис. 10).

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 10. Суммарная доля заинтересованности студентов в мероприятии

Судя по рисунку, наиболее посещаемым мероприятием оказалась ярмарка вакансий, что свидетельствует о профессиональной направленности интересов студентов. Также мы построили диаграмму суммарной доли получения информации студентами по всем мероприятиям из определенного источника (рис. 11).

 

 

 

 

 

 


Рис. 11. Суммарная доля источника информации

Важно отметить, что процесс донесения информации студентам через форум был контролируемым. Все это свидетельствует о том, что Интернет, как и другие медиаресурсы, может являться средством дистанционного воспитания. Более того, оставлять бесконтрольной такую огромную аудиторию было бы неблагоразумно. И поскольку печать, радио и телевидение в стенах университета предполагают элементы медиавоспитания при совместной работе преподавателей и студентов, а в интернет-форумах это направление практически упущено, то необходимо осуществлять целенаправленное привлечение преподавателей в данную область. Тем более, что динамика увеличения студенческой интернет-аудитории очень высока.

Социопрофессиональный подход к медиавоспитательному процессу позволяет адаптировать молодежь к профессиональной среде уже со студенческой скамьи, целенаправленно преломляя весь воспитательный процесс через призму профессиональных сообществ, с применением современных медиаресурсов как элемента в воплощении смысложизненных и карьерных планов студентов.

А поскольку воспитательный процесс в социопрофессиональном аспекте может быть расширен как во времени (работа со студентами, выпускниками), так и в пространстве (диалог с реальным сектором производства со студенческой скамьи), такое научное расширение, как компетенция, адаптация и мобилизация, рассматриваются нами не только в теоретическом, но и в прикладном аспекте освоения воспитательных функций в новых условиях медиавоспитательной направленности процессов. При этом социопрофессиональный подход исследуется в трех направлениях: как процесс подготовки к профессиональной деятельности, адаптации студента и сопровождения личности в профессиональном становлении. Данные направления, расширенные педагогической теорией, апробируются реальной педагогической практикой как процесс воспитания конкурентоспособной, компетентной, мобильной, ответственной, свободно владеющей своей профессией на уровне мировых стандартов личности, которая может полноценно реализоваться в современном мире. В качестве развернутого научного эксперимента мы опираемся на создание и организацию работы регионального отделения Молодежного союза экономистов и финансистов. Фронтальная работа выстроена по форме студенческого самоуправления с расширенным сотрудничеством студентов с реальным сектором бизнеса, экономики, административной властью. Теоретические основы медиавоспитания нашли свое преломление в действующем проекте «Кадровый капитал Союза». Проект выдвинут в качестве резолюции форума «Поддержка молодежного предпринимательства» и утвержден к совместной реализации с Министерством экономики Ростовской области.

Важным основанием для обновления современной теории и практики воспитания в высшей школе является парадигма качества, понимаемая как инструмент комплексного решения разнообразных проблем, связанных с целеполаганием и диагностикой результатов воспитания. В оценке контроля качества воспитания мы сочетаем положительные элементы на основе принятой в нашем обществе нормативно-правовой базы, соответствующей регулированию взаимоотношений между гражданами и государством в воспитательно-правовом поле взаимодействия, к которым, наряду с государственными законами, мы причисляем и материалы по стандартизации, относящиеся к организации единого европейского образовательного пространства (Международного стандарта Системы менеджмента качества ГОСТ Р ИСО 9001-2001), документы по реализации приоритетного национального проекта «Образование», а также ежегодное послание Президента РФ Федеральному Собранию РФ. Парадигма качества рассматривается как механизм комплексного опережения в решении проблем, связанных с целеполаганием и диагностикой результатов воспитания в высшей школе. Критерии разрабатываются каждым вузом самостоятельно. К ключевому воспитательному процессу на основании нашего исследования относится наличие управляемых процессов в культурной среде высшей школы, в том числе в медиа, где четко отработан аппарат координации и регулирования всех звеньев воспитательной системы. Следовательно, качество воспитания – это система управления, технологические процессы и результаты воспитания.

Логично выделить критерии и соответствующие им показатели: активность студентов в творческой деятельности, социальная активность студента (интенсивность участия в существующих проектах, инициатива в разработке новых проектов), наличие методического сопровождения воспитательного процесса, в том числе и в видео- и аудио-форме, как автономного методического сопровождения, выполняющего определенные функции. Критерием качества воспитания является качество самого человека.

Оценивание результативности в деятельности университета происходит с учетом наличия медиавоспитания, а именно, инновационной деятельности культурного центра, лаборатории студенческого телевидения, музея научной и культурной славы с имеющимися видеоархивами, готовности отдела информационных технологий сопровождать воспитательный процесс, целенаправленной работы отдела качества и т.д. Так, наряду с существующими показателями, усилия направлены на организацию ценностной коммуникации, социальной профессионализации выпускников при активном участии перечисленных служб.

Медиасреда университета рассматривается как система, состоящая из следующих компонентов: культурно-информационного, ценностно-целевого, деятельностно-творческого, финансово-технического и административно-управленческого, от которых зависит качество воспитательного процесса.

Проведенное исследование позволило сформулировать некоторые рекомендации системного характера по повышению качества профессиональной социализации молодого специалиста на базе медиапространства высшей школы. Инновации используются как на вузовском (http://www.rseu.ru), так и на региональном уровнях (http://www.rostov.msef.ru). Приоритетный национальный проект «Образование» дает возможность практического воплощения продуктивных воспитательных действий на государственном уровне. Анализируемая нами работа общественной организации «Молодежный союз экономистов и финансистов», вошедшей в приоритетный национальный проект «Образование» и представляющей к государственным премиям, учрежденным указом Президента РФ № 325 «О мерах государственной поддержки талантливой молодежи», своих лауреатов, подтверждается высокой оценкой её деятельности на государственном уровне.

В заключении диссертационной работы подведены  итоги, сделаны выводы.

1. Модернизация воспитания в высшей профессиональной школе требует приведения системы воспитания в соответствие с современными запросами: повышения качества, нормативно-правового и методического обеспечения воспитательного процесса. Интеграция педагогики и искусства в медиасреде должна основываться на современных научно-педагогических теориях (личностно-ориентированная теория, теория интеграции образования) и теориях образного языка искусства в медиасреде.

2. Воспитание в высшей школе – важнейший ресурс социального, духовного и экономического обновления России, осуществляемого в пространстве сознания личности, реальной действительности, в медиапространстве. Единство целей воспитательных процессов соотносится с подготовкой специалиста высшей профессиональной квалификации. При этом личностные качества студента базируются на приверженности абсолютным ценностям, которые активизируются в процессах интеграции педагогики и искусства в медиакультурном пространстве вуза. Культура выступает синонимом воспитания как процесс, создающий условия интеграции педагогики и искусства в пространствах медиавоспитания. Одновременно культура расширяет себя в трехмерном медиапространстве, а медиавоспитательная система выступает предметом интеграции педагогики и искусства.

3. Выстраивание и реализация перспективы личностного преобразования является продуктивным процессом в ценностно-смысловом и эмоциональном единстве как нравственном самосовершенствовании успешной творческой профессиональной деятельности. При этом знание, сознание и подсознание в интеграционных процессах педагогики и искусства выступают объектами самовоспитания в условиях субъективности медиавоспитательных процессов. 

4. Медиавоспитанием инициируется способность личности к культуротворчеству, к созданию новых форм культуры. Эта способность имеет педагогическое значение, намечает горизонты практического развития, раздвигает меру воспитательных возможностей системы. Творческая деятельность в трехмерном воспитательном пространстве приобретает способность к генерации инновационных форм культуры посредством развития сознания и подсознания личности как ее основного субъекта. В процессе медиавоспитания поток знания, сознания и подсознания самопроизвольно комбинируется в систему понятий, поведенческих норм, мироощущения личных смыслов, эмоций, впечатлений о традициях, корпоративной культуре, социальных и правовых ориентирах, заложенных в содержание воспитания. Медиавоспитание, соответствующее этическим, правовым, межкультурным, толерантным, гражданским нормам мировоззрения и поведения молодежи, выступает высокопродуктивным интерпретатором инновационной составляющей модернизации воспитания в высшей школе. Развитие и обогащение категориального аппарата педагогики медиавоспитанием происходит в русле общего движения мировой педагогической мысли к новому технически оснащенному типу воспитания молодежи. Оно выражено в медиавоспитании насыщением воспитательного пространства (электронные рассылки, персональные видеоотчеты, электронные доски почета и т.д.).  

5. Многоступенчатые технологии воспитательного процесса, апробированные в опытно-экспериментальной работе, свидетельствуют о том, что в условиях вуза имеются возможности для модернизационных процессов, закрепляющих в личностных структурах сознания человека новое качество социальных ожиданий по отношению к воспитанию гражданина, профессионала, личности. Так, внедрение интерактивных методик воспитания творческого сознания, формирования и активной работы молодежных объединений, сотрудничающих с реальным профессиональным сектором, подтверждает эффективность воспитательного процесса.

6. В базовом университете созданы возможности воспитания в медиасреде, оснащенной как в воспитательно-методическом, так и в нормативно-правовом плане (учебно-воспитательные ролики, фильмы, изготовленные силами преподавателей и студентов, и др.).

Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде – это преобразование средствами медиавоспитания на базе интеграционных концептуальных приоритетов педагогики и искусства. Медиавоспитание осуществляется на основе принципиально новых подходов и выражается в иных масштабах по сравнению со сложившейся практикой. Приоритетными принципами теории медиавоспитания являются единство науки и практики, наглядность, субъектность в творческой деятельности, ценностной коммуникации, социальной профессионализации. Проведенное исследование позволило сформулировать некоторые рекомендации системного характера по повышению качества воспитания, которые используются как на региональном, так и федеральном уровнях.

Представленные нами практические результаты можно рассматривать как обоснованное теоретико-методологическое решение модернизации воспитания в высшей школе, поскольку наша исследовательская позиция выражается в активном преобразовании исследуемых процессов, научно-педагогическом обосновании и поддержке практического экспериментирования в этой сфере.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в 56 работах в виде монографий, статей, тезисов докладов, учебно-методических пособий, а также методических и учебно-воспитательных фильмов и роликов.

Монографии

  1. Максимова, Г.П. Медиавоспитание в высшей профессиональной школе [Текст] / Г.П. Максимова. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. – 9,21 п.л.
  2. Методологическая сфера образования: современные подходы [Текст] / под ред. Е.В. Бондаревской. – Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ ПИ, 2007. –18,5 п.л. – (авторский вклад 1,0 п.л.).
  3. Максимова, Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде [Текст] / Г.П. Максимова. – Ростов н/Д: Изд-во РГЭУ «РИНХ», 2007. – 17,5 п.л.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

для соискателей докторской ученой степени

  1. Максимова, Г.П. Медиапедагогика как одно из направлений современного образования [Текст] / Г.П. Максимова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки: научно-образовательный и прикладной журнал. – 2005. – № 4. – 0,7 п.л.
  2. Максимова, Г.П. Технологии медиаобразования [Текст] / Г.П. Максимова // Высшее образование в России: научно-педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации. – 2005. – № 6. – 0,5 п.л.
  3. Максимова, Г.П. Ценностно-коммуникативный процесс как ключевой конструкт воспитания [Текст] / Г.П. Максимова // Гуманитарные и социально-экономические науки: научно-образовательное издание. – 2006. – №11. – 0,7 п.л.
  4. Максимова, Г.П. Медиавоспитание как альтернатива культурной деградации [Текст] / Г.П. Максимова // Культура & общество: Интернет-журнал МГУКИ. – 2006 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/ 2006/Maksimova.pdf. – 0,7 п.л.
  5. Максимова, Г.П. Современные и ретроспективные подходы к медиавоспитанию [Текст] / Г.П. Максимова // МИТС-НАУКА: международный научный вестник: сетевое электронное научное издание. – 2006. – №6. – 0,6 п.л.
  6. Максимова, Г.П. Современные и ретроспективные подходы к модернизации воспитания в высшей школе [Текст] / Г.П. Максимова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2006. – № 4 (0,8 п.л.).
  7. Максимова, Г.П. Интонация как единица коммуникативистики [Текст] / Г.П. Максимова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2003. – № 1 (0,8 п.л.).

Научные статьи, тезисы докладов, материалы конференций

    • Максимова, Г.П. Вопросы коммуникативной этики в рамках высшей школы [Текст] / Г.П. Максимова // Научный поиск: по страницам докторских диссертаций: сборник статей. – Вып. 3 / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д: Изд-во РГЭУ «РИНХ», 2004. – 0,5 п.л.
    •  Максимова, Г.П. Теория и практика деловой коммуникации [Текст] / Г.П. Максимова // Вестник Академии: научно-практический журнал. – 2004. – № 1 (18). – 1,2 п.л.
    • Максимова, Г.П. Теоретико-методологические подходы к практике воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства [Текст] / Г.П. Максимова // Научный поиск: по страницам докторских диссертаций: сборник статей. – Вып. 4 / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д: Изд-во РГЭУ «РИНХ», 2005. – 1 п.л.
    • Максимова, Г.П. Научное обоснование медиавоспитания, медиаобразования в прикладном и теоретическом направлениях [Текст] / Г.П. Максимова // Вестник Академии: научно-практический журнал. – 2005. – № 1 (20). – 1 п.л.
    • Максимова, Г.П.  Личностно-ориентированное воспитание в ракурсе междисциплинарных теорий [Текст] / Г.П. Максимова // Научный поиск: по страницам докторских диссертаций: сборник статей. – Вып. 5 / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д: Изд-во РГЭУ «РИНХ», 2006. – 0,7 п.л.
    • Максимова, Г.П.  Модернизация воспитания в современном вузе: становление, проблемы, инновационный поиск [Текст] / Г.П. Максимова // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Междунар. пед. форума. Секция 3: Программы и концепции современного воспитания как основа социальной технологии развития современной России. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. – 0,7 п.л.
    • Максимова, Г.П.  Ценностно-коммуникативный процесс как ключевой конструкт обновления содержания воспитания в высшей профессиональной школе [Текст] / Г.П. Максимова // Известия Южного отделения Российской академии образования. – Вып. VII. Гуманитарная методология и практика личностно-ориентированного воспитания и непрерывного образования. – Ростов н/Д: Булат, 2006. – 1,2 п.л.
    • Максимова, Г.П. Коммуникативно-речевые технологии, обогащенные элементами системы К.С. Станиславского, как «рывок» в речевых профессиях [Текст] / Г.П. Максимова // Человек и Вселенная. – 2002. – №2 (12). – 0,7 п.л.
    • Максимова, Г.П. Педагогическая интонация как единица коммуникативной речевой эффективности [Текст] / Г.П. Максимова // Междунар. Славянский съезд. Славянский педагогический собор. ­–­ Тирасполь: Изд-во ППУ, 2002. – 0,7 п.л.
    • Максимова, Г.П. Модернизация воспитательного процесса в высшей школе [Текст] / Г.П. Максимова // Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах: материалы Междунар. науч.-практ. конф. «СК-03». – Ростов н/Д: Изд-во РГЭУ «РИНХ», 2004. – 0,75 п.л.
    • Максимова, Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе – резерв качества  профессиональных кадров [Текст] / Г.П. Максимова // Повышение качества образования как проблема вузовской педагогики: материалы III региональной науч.-методич. конф. 12.02.2004 г. – Ростов н/Д: Фолиант, 2004. – 0,4 п.л.
    • Максимова, Г.П. Технологии коммуникативно-речевого процесса [Текст] / Г.П. Максимова // Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты: материалы II Междунар. конф. («Коммуникация-2004»),  «Соmmunication Theoretical Approaches and Practical Applications» - Ростов н/Д: Изд-во     ИУБиП, 2004. – 0,9 п.л.
    • Максимова, Г.П. Воспитание и наука: студенческий контекст [Текст] / Г.П. Максимова // Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ракурс) (СН-04): материалы Межрегион. науч.-практ. конф. (1-2 апреля 2004 г.). – Ростов н/Д: Изд-во РГЭУ «РИНХ», 2004. – 0,4 п.л.
    • Максимова, Г.П. Модернизация воспитания в высшей российской школе [Текст] / Г.П. Максимова // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы конференции. Секция 5: Воспитание в современном вузе. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. – 0,35 п.л.
    • Максимова, Г.П. Сущностные аспекты воспитания экономического образования в высшей школе [Текст] / Г.П. Максимова // Воспитательные проблемы экономического образования: материалы Межрегион. науч.-практ. конф. – Ростов н/Д: Изд-во РГЭУ «РИНХ», 2004. – 1 п.л.
    • Максимова, Г.П. Коммуникация: концепции и прикладные аспекты  [Текст] / Г.П. Максимова // материалы II Междунар. конф. («Коммуникация – 2004»), «Соmmunication Theoretical Approaches and Practical Applications». –  Ростов н/Д: Изд-во РГЭУ «РИНХ». – 2004. – 0,9 п.л.
    • Максимова, Г.П. Структура коммуникативного процесса: театрально-сценическая модель [Текст] / Г.П. Максимова // Проблемы высшего педагогического образования. – Вып. №16: метод. рекомендации. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. – 2 п.л.
    • Максимова, Г.П. Проблемы высшего педагогического образования [Текст] / Г.П. Максимова // Проблемы высшего педагогического образования. – Вып.  №16: метод. рекомендации. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. – 2 п.л.
    •  Максимова, Г.П. Организационная культура  студента [Текст]: учеб. пособие / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д, 2007. – 8 п.л.
    • Максимова, Г.П. Деловая и речевая коммуникация [Текст] / Г.П. Максимова // Методические указания и рекомендации по изучению курса. – Ростов н/Д: РГЭУ «РИНХ», 2003. – 2,5 п.л.
    • Максимова, Г.П. Коммуникативные технологии медиаобразования в контексте интеграции педагогики и искусства [Текст] / Г.П. Максимова // Коммуникация и конструирование социальных реальностей: сб. науч. статей / отв. ред. О.Г. Филатова. – Ч.2. – СПб.: Роза мира, 2006. –1,1 п.л.
    • Максимова, Г.П. Учимся красиво говорить: современные языковые стандарты [Видеоматериалы] / Г.П. Максимова // Учебный фильм / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д: ТВ «Академия», 2001. – 30 мин.
    • Максимова, Г.П. Технологии коммуникативно-речевого процесса [Видеоматериалы] / Г.П. Максимова // Учебный фильм / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д: ТВ «Учебное телевидение», 2003. – 40 мин.
    • Максимова, Г.П. Второе дыхание [Видеоматериалы] / Г.П. Максимова // Учебно-воспитательный фильм / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д: ТВ «Учебное телевидение», 2004. – 35 мин.
    • Максимова, Г.П. Университет начинается с тебя [Видеоматериалы] / Г.П. Максимова // Учебно-воспитательный фильм / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д: ТВ «Учебное телевидение», 2005. – 25 мин.
    • Максимова, Г.П. Профилактика антисоциального поведения студентов в высших учебных заведениях (с использованием студенческих видеороликов) [Видеоматериалы] / Г.П. Максимова // Учебно-воспитательный фильм / РГЭУ «РИНХ». – Ростов н/Д: ТВ «Учебное телевидение», 2006. – 45 мин.
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.