WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

Кравцов Сергей Сергеевич

 

Теория и практика организации профильного обучения в ШКОЛАХ Российской Федерации

 

 

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Москва – 2007


Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения

Российской академии образования.

 

Официальные оппоненты: 

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А.В. Баранников

 

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор В.С. Данюшенков

 

доктор педагогических наук С.В. Суматохин

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

 

Защита состоится 12 ноября 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.04 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119121, Москва, Погодинская ул., д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института содержания и методов обучения Российской академии образования.

Автореферат опубликован на сайте: http://www.ismo.ioso.ru

Автореферат диссертации разослан ____ октября 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

к.пед.н.                                                                                 Е.А. Седова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» одним из приоритетных направлений образовательной политики заявлено создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. При этом в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.) обозначены следующие цели введения профильного обучения:

1) обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов по программам среднего (полного) общего образования;

2) создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

3) установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

4) расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре,  содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в  большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности построения обучающимся индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень его подготовки для продолжения обучения в избранном направлении.

В настоящее время профилизация школы – одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом направлений модернизации общего образования.

Начиная с 50-х гг. ХХ в. в СССР существовал институт специализированных школ, в которых осуществлялась подготовка детей по профильной специальности соответствующего вуза. По окончании такой школы ученики поступали в избранный вуз. Такая «профильность» делала школу статусной, элитной и обеспечивала постоянный приток учащихся и возможность их конкурсного отбора. Позже были введены факультативные занятия, которые в известной мере обеспечивали реализацию различных познавательных интересов отдельных школьников.

В 90-е гг. широкое распространение получила модель, при которой  в вузах была налажена система обеспечения набора за счет договоров со школами, совмещенных экзаменов и т.п. Однако к началу ХХI в. эта система себя исчерпала: «договорных» школ становилось все больше, качество довузовской подготовки ухудшалось, гарантированное поступление в вуз не обеспечивалось и в 2003 г. практика совмещенных экзаменов была запрещена .

В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования , в которой четко разграничены и определены понятия  «профильное обучение» и «профильная школа». Новизна представленного в Концепции подхода состоит в том, что профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.

С 2003 г. в образовательных учреждениях десяти субъектов Российской Федерации (двадцать одно муниципальное образование, треть – крупные города, треть – малые города и треть – сельские районы) проводился федеральный эксперимент по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования . Одновременно во всех регионах страны началась и активно продолжается апробация профильного обучения с использованием результатов, полученных в экспериментальных образовательных учреждениях. В рамках эксперимента отрабатывались модели профильного обучения. Кроме этого, осуществлялись апробация  и внедрение комплекса взаимосвязанных инноваций, включавшего предпрофильную подготовку учащихся девятых классов и новую систему оценивания учебных достижений, создание муниципальных сетей и ресурсных центров, кадровое и информационно-технологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения, управление введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Анализ итогов, полученных при проведении федерального эксперимента по введению профильного обучения позволил выявить ряд проблем. Среди них:

несоответствие принципам и механизмам профильного обучения существующей нормативно-правовой базы, в частности, которая не позволяет зачитывать и интегрировать образовательные результаты конкретного школьника, достигнутые учащимся в нескольких учебных заведениях при их сетевом взаимодействии;

потребность в новом экономическом механизме работы школы и новой системе оплаты труда педагогов, возникшая в связи с введением профильного обучения;

необходимость обновления механизмов управления школой, что предполагает расширение общественного участия в определении путей развития профильного обучения для каждого конкретного общеобразовательного учреждения и всей муниципальной образовательной сети;

необходимость совершенствования методик преподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях;

необходимость создания элективных курсов и разработки методик их преподавания.

Кроме выявленных в ходе исследования проблем практического характера, существует важная проблема, которая заключается в недостаточном количестве научных исследований и методических разработок по вопросам профильного обучения в его современной трактовке, а именно, как комплексной организационно-педагогической инновации. В связи с этим публикации по вопросам профильного обучения и профильной ориентации старшеклассников, появившиеся в отечественной научной педагогической литературе конца 90-х гг., характеризуют этот вопрос либо односторонне, либо в аспекте социально-экономических реалий предшествующих периодов развития страны. Тем не менее, эти исследования, вместе с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, составляют научно-теоретический базис для дальнейшего развития теории и практики профильного обучения в Российской Федерации.

Вопросы дифференциации и индивидуализации обучения в теоретическом и методических аспектах рассматривались в трудах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, позже – в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, Л.М. Беккера, Г.В. Бородкиной, Е.Я. Голант, В.В. Гузеева, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.Ж. Жафярова, Л.Н. Калашниковой, З.И. Калмыковой, А.Г. Каспржака, Ю.М. Колягина, А.А. Кузнецова, Л.В. Кузнецовой, Г.Л. Луканкина, Г.Г. Манке, А.Г. Мордковича, М.А. Мельникова, К.Г. Митрофанова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской, А.А. Пинского, В.А. Попкова, А.А. Поповой, Е.С. Рабунского, В.Г. Разумовского, М.В. Рыжакова, И.Э. Унт, В.В. Фирсова, И.Д. Фрумина, М.А. Холодной, Т.И. Шамовой, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и других отечественных ученых.

Особенности построения содержания образования в профильно-дифференцированных классах и обучения в них нашли отражение в 90-е гг. в работах Е.А. Дьяковой, Г.М. Исхаковой, А.И. Ивановой, Ю.А. Коварского, А.С. Кондратьева, В.Н. Мощанского, Н.С. Пурышевой, Ю.А. Саурова, С.А. Тихомировой, Л.С. Хижняковой, Б.М. Яворского и др.

В отечественной методической литературе этого же периода описан опыт учителей по организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации в условиях гетерогенных классов (А.И. Бугаев, Р.Ю. Вылковский, А.В. Усова и др.).

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство построения «индивидуального образовательного маршрута» (В.В. Башев, В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах А.В. Баранникова, В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.Г. Каспржака, А.А. Кузнецова, А.Г. Капустняка, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанова, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.А. Пинского, Е.Л. Рачевского, М.В. Рыжакова, С.В. Суматохина, В.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, И.Д. Чечель.

Проблемы управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах В.И. Блинова, Е.В. Ворониной, С.С. Кравцова, А.М. Моисеева, Н.В. Немовой, А.А. Пинского, Н.Ф. Родичева, И.С. Сергеева, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др.

Начиная с 2000-го г., в диссертационных исследованиях разрабатываются следующие аспекты проблемы профильного обучения:

профильное обучение как организационно-педагогическое средство обеспечения преемственности общего и профессионального образования; профессиональная ориентация и предпрофессиональная подготовка учащихся в системе профильного обучения (А.В. Гапоненко, М.А. Дмитриев, М.Э. Кожевникова, Н.Н. Обдирщиков, С.Н. Рягин, Е.В. Суворова, В.П. Тарлавский, Ф.Д. Товарищева, Л.О. Филатова, А.А. Чернышев, А.М. Шамаева и др.);

дидактические основы профильного обучения на старшей ступени общего образования; особенности и технологии разработки содержания профильного обучения в целом, базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков в системе профильного обучения (Г.А. Воронина, С.Б. Гусенкова, Т.П. Жукова, Т.В. Куренева, В.А. Прат, А.А. Чернышев, А.М. Шамаева, М.И. Шутикова и др.);

организация профильного обучения в сельских школах (Е.А. Вербичева, Ф.Д. Товарищева, О.В. Хуказова и др.);

информационные и коммуникационные  технологии в профильном обучении (М.Л. Кондакова, И.А. Малахова, И.В. Роберт, Н.В. Шкарупа и др.);

решение обучающих, развивающих, воспитательных педагогических задач в условиях введения профильного обучения (С.М. Макарова, Т.И. Романовская и др.);

оценивание и мониторинг образовательных результатов предпрофильной подготовки и системы профильного обучения (Л.А. Гаджиева, Т.А. Олейник, М.А. Пинская и др.);

организационно-педагогические условия организации профильного обучения в отдельном образовательном учреждения (М.А. Дмитриев, Л.Н. Журкин и др.);

взаимодействие учреждений общего образования с учреждениями других уровней и типов образования при осуществлении профильного обучения (М.А. Дмитриев, А.Ф. Мазник и др.);

кадровое обеспечение профильного обучения (С.Ф. Хлебунова и др.).

Анализ вышеперечисленных научных исследований  в сопоставлении с практикой введения и распространения профильного обучения в регионах России позволил выявить наличие следующих противоречий:

между достаточно подробным исследованием одних аспектов проблемы профильного обучения и недостаточном вниманием к исследованию таких аспектов, как: сетевое взаимодействие общеобразовательных учреждений; интеграция общего, начального профессионального и среднего профессионального образования в системе профильного обучения; тьюторская поддержка профильного обучения и т.д.;

между комплексным характером проблемы профильного обучения и ориентацией подавляющего большинства исследований на региональный или школьный опыт при отсутствии исследования взаимосвязей между отдельными элементами профильного обучения как особой социально-образовательной системы;

между значительным объемом эмпирического материала, накопленного в ходе проведения федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, и отсутствием научно-теоретического анализа эмпирических данных.

Эти противоречия составляют основную проблему исследования, заключающуюся в комплексном научно-педагогическом анализе, обобщении и систематизации основных аспектов теории и практики организации профильного обучения в отечественной общеобразовательной школе на современном этапе ее развития.

Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке в теоретическом аспекте, необходимость повышения эффективности и качества управления введением и распространением профильного обучения и определение его перспектив обусловили выбор темы исследования: «Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических, научно-педагогических и системных основ процесса организации профильного обучения в Российской Федерации.

Объект исследования – старшая ступень системы общего образования Российской Федерации.

Предмет исследования – принципы построения, модели организации и условия эффективной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Теоретико-методологические основы организации в Российской Федерации профильного обучения на старшей ступени общего образования в современных условиях будут выявлены и раскрыты, положительно повлияют на повышение социальной эффективности всей системы отечественного образования, если:

научные исследования по проблеме профильного обучения будут проводиться не только как теоретические, концептуальные, но и с учетом обобщения опыта по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования в субъектах Российской Федерации;

профильное обучение рассматривается и реализуется в контексте широких организационно-экономических преобразований системы общего образования региона;

вариативные модели профильного обучения дифференцированы по степени их социальной и педагогической эффективности, развитие системы профильного обучения осуществляется как движение образовательных систем от более простых и менее эффективных моделей (однопрофильная школа, многопрофильная школа) к более сложным и более эффективным моделям (обучение по индивидуальному учебному плану, образовательные сети профильного обучения);

разработаны и внедрены в практику дифференцированные модели управления введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровне, выбранные в зависимости от особенностей конкретной образовательной системы;

введена в практику новая, независимая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов, объективные результаты которой используются при выборе профиля обучения и в управлении качеством образования на школьном уровне.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

выявить систему социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования;

осуществить анализ российских и зарубежных исследований в области профильного обучения и соответствующей образовательной практики, выявить существующие подходы к проектированию моделей профильного обучения;

раскрыть условия социальной и педагогической эффективности организации и введения профильного обучения в современной России;

сформулировать требования к базисному учебному плану в целях обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования;

выявить совокупность условий эффективного взаимодействия сети  образовательных учреждений, реализующих профильное обучение;

обосновать типологию организационных моделей профильного обучения;

разработать и апробировать модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения;

выделить и охарактеризовать особенности кадровой политики, обеспечивающей введение предпрофильной подготовки и профильного обучения;

раскрыть подходы к организации новой, независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов в условиях введения профильного обучения и становления общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о деятельностной природе образования и обучения. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, системного и интегративного подхода, учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.

Теоретической базой исследования выступают:

учение о системном подходе (в философии – В.Г. Афанасьев, И. Пригожин и др., в педагогике и психологии – Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королёв, Ю.П. Сокольников и др.);

учение о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Менчинская, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);

теории развития человека в процессе его обучения и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

теории содержания общего образования (В.П. Беспалько, А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, А.А. Кузнецов, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин и др.);

теория целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

теория социального управления и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Н.С. Сунцов, Р.Х. Шакуров, В.В. Сериков, Т.И. Шамова);

теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.И. Блинов, А.Г. Каспржак, А.А. Кузнецов, А.Г. Капустняк, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанов, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.А. Пинский, Е.Л. Рачевский, М.В. Рыжаков, Н.Ф. Родичев, С.В. Суматохин, В.М. Филиппов, И.Д. Фрумин, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова).

Важное концептуальное значение для исследования имеют:

современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования, процессов воспитания и обучения (А.И. Иванов, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др.);

теоретические основы сущности и закономерностей профессиональной ориентации учащихся (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.И. Журавлёв, А.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Е.А. Климов, В.М. Марищук, В.А. Поляков, И.А. Сасова, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова).

исследования по проблеме формирования образа профессии на старшей ступени общего образования (В.Г. Акопов, С.В. Зиброва, Е.А. Климов, Б.Д. Лысков, Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая, В.Д. Шадриков);

теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, С.В. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат);

работы в области оценки качества общего образования (Т.А. Бархатова, В.А. Болотов, А.Г. Капустняк, Г.С. Ковалева, А.Н. Лейбович, М.А. Пинская, Л.О. Рослова, Л.М. Рыбченкова, А.О. Татур, В.Н. Шаулин);

концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (В.А. Болотов, Г.Г. Габдуллин, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.В. Загвязинский, С.И. Заир-Бек, П.Е. Кондрашов, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.);

исследования в области информатизации образования (С.А. Бешенков, А.Ю. Кравцова, А.А. Кузнецов, А.В. Олейник, И.В. Роберт, А.Н. Тихонов и др.).

Источники исследования:

нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Минобразования России по проблемам предпрофильной подготовки и профильного обучения – материалы коллегий Минобразования и Минобрнауки России, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по тематике модернизации старшей ступени общего образования в Российской Федерации;

научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы профильного обучения в отечественной и зарубежной школе;

теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;

материалы федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования, в том числе материалы мониторинга готовности образовательных систем к введению профильного обучения, мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения;

программно-методические и учебные материалы в области предпрофильной подготовки и профильного обучения;

публикации в периодической печати, раскрывающие опыт профильного обучения;

словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;

ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы профильного обучения и развития старшей ступени общего образования в целом.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный и историко-педагогический анализ нормативно-правовых документов и литературных источников в области профильного обучения; изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной практики совершенствования старшей ступени общего образования; педагогическое и организационное моделирование; широкомасштабный эксперимент; методы сбора эмпирических данных, включая наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогическую экспертизу; статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения десяти субъектов Российской Федерации и двадцати одного муниципального района – участники федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования. В федеральном эксперименте участвовали:

Краснодарский край: г. Краснодар, Павловский район;

Республика Саха (Якутия): г. Якутск, Хангаласский улус (район);

Республика Татарстан: г. Зеленодольск, Балтасинский район;

Калининградская область: Балтийский городской округ, Гвардейский район;

Кемеровская область: г. Ленинск-Кузнецкий, Ленинск-Кузнеций район, Крапивинский район;

Московская область: г. Фрязино, Пушкинский район;

Новгородская область: г. Великий Новгород, г. Старая Русса;

Псковская область: Палкинский район, Опочецкий район;

Самарская область: г. Сызрань, г. Тольятти;

Челябинская область: Тракторозаводский район г. Челябинска, г. Копейск.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2002 г.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы профильного обучения на теоретическом уровне; изучение и обобщение состояния проблемы за рубежом и в практике российского образования. Выявлена актуальность исследования; определены объект и предмет исследования и сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2003 г.) на основе анализа состояния проблемы разработаны концептуально-теоретические основы модели профильного обучения (сформулированы цели, определены условия эффективности, выделены принципы построения структуры и содержания, разработаны рекомендации по управленческому и организационно-технологическому обеспечению профильного обучения), уточнена гипотеза исследования, осуществлена подготовка к широкомасштабной опытно-экспериментальной проверке модели.

На третьем этапе (2003–2006 гг.) в ходе федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования осуществлялась экспериментальная проверка модели; изучались особенности и условия эффективности управления введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях; на основе данных, полученных в ходе эксперимента, вносились коррективы в исходную модель профильного обучения.

На четвёртом, заключительном этапе (2006–2007 гг.) осуществлена систематизация и интерпретация полученных результатов, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; выбором исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; проведением исследования в русле единой образовательной парадигмы; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлеченных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

дополнено содержание понятия «профильное обучение» как особой культурно-образовательной реальности, обеспечивающей завершение учащимися среднего (полного) общего образования на основе учета их индивидуальных интересов и высокой степени дифференциации образовательного процесса;

показано значение предпрофильной подготовки и профильного обучения как фактора институциональной трансформации системы образования, нацеленной на рост ее качества и эффективности, в том числе за счет качественного усиления конкурентоспособности образовательной среды;

выявлены основные функции индивидуального учебного плана в системе профильного обучения: компенсационная, оптимизационная, адаптационная, здоровьесберегающая, функция интенсификации учебного процесса, функция расширения содержания образования, функция обеспечения учебной мобильности;

выявлена и обоснована совокупность условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) в системе профильного обучения;

обоснована типология организационных моделей профильного обучения;

выявлены и охарактеризованы особенности целеполагания профильного обучения и управления его введением на региональном, муниципальном и школьном уровнях;

разработаны и апробированы модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях (программно-целевая и проектная);

теоретически обоснованы источники, механизмы и модели (моносистемная, полисистемная) кадрового обеспечения профильного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что совокупность полученных результатов содержит решение крупной научной проблемы – разработки теоретико-методологических, научно-педагогических и организационно-системных аспектов процесса организации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

В исследовании:

выявлена система социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования;

показано, что введение профильного обучения на старшей ступени общего образования выступает как закономерное явление, обусловленное объективными социально-экономическими и социально-культурными требованиями развития российского общества в начале XXI века;

охарактеризованы альтернативные модели профильного обучения, разработанные в отечественной педагогической науке с начала 90-х гг. прошлого века на различных уровнях проектирования (концептуальном, организационном, дидактическом, методическом);

обоснованы новые компоненты содержания понятий «предпрофильная подготовка», «индивидуальный учебный план», «введение профильного обучения» и «распространение профильного обучения»;

предложен и научно обоснован подход к типологии организационных моделей профильного обучения;

определены принципы управления источниками кадровых ресурсов профильного обучения: многовариантности, сетевой кооперации; комплексности использования потенциала педагогических кадров; единства кадрового обеспечения и решения задач управления профильным обучением; рефлексии и использования опыта; социальной открытости и обратной связи;

определены основные направления и перспективы развития научных исследований в области профильного обучения.

Полученные в исследовании результаты вносят существенные изменения в имеющиеся научные представления об особенностях профильного обучения на старшей ступени общего образования, становлении теории и практики данной инновации в современной России, открывают пути для дальнейших научных исследований в области предпрофильной подготовки и профильного обучения, управления введением и распространением указанных инноваций, интеграции систем общего и профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования при реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования следующих результатов исследования:

обобщенного и систематизированного опыта федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования по всем основным направлениям работы (структура и содержание образования, организационные механизмы, условия эффективности, образовательные технологии и др.);

основных требований к базисному учебному плану с позиции обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования;

эффективных механизмов реализации профильного обучения в сетевых формах (механизм кооперации образовательных учреждений (организаций), механизм совместного использования ресурсов; механизм координации учебных планов образовательных учреждений (организаций) участников сети; сетевые образовательные программы; механизм зачета общеобразовательным учреждением результатов, полученных учащимся в иных образовательных учреждениях (организациях));

набора требований и индикаторов готовности элементов системы образования к введению профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях;

технологии введения профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях;

основных механизмов кадрового обеспечения в системе профильного обучения старшеклассников (несетевые механизмы: подготовка перспективного резерва из учащихся школы; внутришкольная система формирования кадрового резерва и повышения квалификации педагогов; корпоративное обучение команды педагогов образовательного учреждения; целевой заказ молодых специалистов и др.; сетевые механизмы: сетевые педагоги профильного обучения; привлечение кадровых ресурсов системы дополнительного образования детей; сетевой банк данных о кадровых ресурсах профильного обучения; сетевые сессии и семинары по обмену опытом; сетевые центры подготовки и повышения квалификации кадров; сетевые образовательные программы для дистанционного обучения и педагоги дистанционного обучения и др.).

Положения, разработанные и обоснованные в ходе исследования, раскрыты и детализированы в научно-методических рекомендациях по организации различных аспектов предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательной школе; по организации и проведению федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования; по управлению введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования обусловлено современными тенденциями развития российского образования, социальным заказом к системе школьного образования со стороны государства и общества, социально-экономическим и социально-культурным развитием государства, а также анализом развития систем школьного образования зарубежных стран.

2. Уровнями проектирования моделей профильного обучения являются: концептуальный (определяется назначение и сущность профильного обучения), организационный (определяются организационно-методические условия и организационные механизмы), дидактический (определяются технологии построения содержания образования и технологии обучения в условиях введения профильного обучения), методический (определяется специфика обучения отдельным предметам в условиях профильного обучения).

3. Условиями социальной и педагогической эффективности введения профильного обучения являются: учет готовности регионов и школ к введению профильного обучения; опора на опыт федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования; многоцелевое использование информационных и коммуникационных технологий; введение профильного обучения в контексте комплексной модернизации общего образования и во взаимосвязи с такими изменениями в системе школьного образования, как совершенствование системы оплаты труда, реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, введение новых форм оценки качества общего образования и др.

4. Требованиями к Базисному учебному плану (БУП) с учетом реализации обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования являются: гибкость и вариативность, обеспечивающие возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям профессионального образования; переход к многокомпонентной структуре БУП и выделение курсов, имеющих разные функции в образовательном процессе, что приближает структуру школьного учебного плана к учебным планам учреждений профессионального образования; выделение компонента содержания образования (профильные курсы), непосредственно направленного на подготовку учащихся к поступлению и обучению в учреждениях профессионального образования; ориентация профилей обучения на направления подготовки специалистов в системе профессионального образования; введение в школьное образование новых компонентов, суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм и способов учебной деятельности, характерных для системы профессионального образования; сокращение объемов базовых (непрофильных) учебных предметов, что позволяет учащимся сосредоточить внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.

5. Совокупностью условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (ОУ), реализующих профильное обучение являются: совместная заинтересованность ОУ, входящих в сеть, в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между ОУ – партнерами; совместное использование ресурсов партнерами; возможность осуществления перемещений учащихся и (или) учителей ОУ, входящих в сеть; наличие в сети различных учреждений и организаций, предоставляющих учащимся действительную возможность выбора, обеспечивающих максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся старших классов; экономическая эффективность сетевого взаимодействия; возможность организации зачета результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенных обучающимися в ОУ, входящих в сеть.

6. Типология основных моделей профильного обучения может быть представлена в виде двухмерной матрицы. Одно измерение матрицы соответствует масштабу организации образовательного пространства профильного обучения («автономная школа» – «сеть образовательных учреждений» – «дистанционная форма обучения»), второе – модели организации содержания профильного обучения («универсальный профиль» – «набор примерных профилей» – «индивидуальный учебный план»). Таким образом, теоретически возможны девять моделей профильного обучения, а также множество комбинированных и переходных форм.

7. Эффективными моделями управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях являются программно-целевая и проектная модели.

8. Основными принципами кадровой политики, обеспечивающие введение профильного обучения являются: комплексность; многоуровневость; специализация подготовки кадров профильной школы (с выделением новых специализаций: администратор ресурсного центра профильного обучения, сетевой методист, тьютор); преимущественная ориентация на сетевые источники и механизмы кадровой политики; приоритетность корпоративных форм повышения квалификации.

9. Основными направлениями для перспективных научных исследований в сфере профильного обучения являются: разработка методологии для типологизации профилей с учетом учебных, профориентационных и социальных задач профильного обучения; организация сетевого сотрудничества в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения (модели, условия эффективности); взаимодействие общеобразовательных учреждений и учреждений начального и среднего образования в системе профильного обучения (модели, условия эффективности); тьюторское сопровождение в системе профильного обучения (принципы, технологии, условия эффективности); новые формы оценивания учебных достижений и итоговой аттестации в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения (критерии оценивания, формы, соотношение внешнего оценивания и самооценивания); формы и технологии самостоятельной работы учащихся в системе профильного обучения; управление образовательной системой в условиях введения профильного обучения; подготовка учителя к работе в системе профильного обучения.

10. Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования необходимо тесно связывать с введением независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов, объективные результаты которой должны использоваться при выборе профиля обучения и в управлении качеством образования на школьном уровне.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, обсуждения на заседаниях рабочей группы по профильному обучению Минобразования России (2003, 2004 г.г.), Совета по профильному обучению при Министре образования России (2004 г.), координационной группы по введению профильного обучения Минобрнауки России (2005, 2006 г.г.); в ходе работы научно-практических конференций и семинаров по проблематике профильного обучения: «Предпрофильная подготовка учащихся девятых классов: содержание, формы организации и задачи эксперимента» (Москва, 2003 г.); «Предпрофильная подготовка: компоненты программ экспериментальной работы» (Москва, 2003 г.); «Организация и содержание эксперимента по предпрофильной подготовке на муниципальном уровне» (Москва, 2003 г.); «Проблемы и перспективы подготовки кадров к введению профильного обучения» (Москва, 2004 г.); «Вопросы использования информационных технологий в профильной школе, промежуточные итоги эксперимента по введению профильного обучения в десятых классах» (Петрозаводск, 2004 г.); «Проблемы взаимосвязи рынков труда и школьного образования в условиях введения профильного обучения» (Москва, 2004 г.); «Планирование организации эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования» (Москва, 2005 г.); «Государственная (итоговая) аттестация выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по введению профильного обучения, в 2005 г.» (Москва, 2005 г.); «Итоги проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений по новой форме в 2006 г. в рамках построения общероссийской системы оценки качества образования» (Челябинск, 2006 г.); «Организация и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений в новой форме в 2007 г. в рамках построения ОСОКО» (Москва, 2007 г.) и др. А также через непосредственное участие автора в работе по апробации и введению профильного обучения в Российской Федерации.

Структура диссертации состоит из введения, 4 глав и 15 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 750 источников, и 7 приложений.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

         Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, задачи и методы; сформулирована гипотеза; раскрыты основные этапы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; определены положения, выносимые на защиту; охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования» представлен анализ отечественных теоретических исследований, освещен зарубежный опыт в области профильного обучения. Вопросы профильного обучения разрабатывались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. В конце 70-х – начале 80-х гг. была впервые разработана целостная концепция дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Шахмаев). Однако акцент на широкий социально-профессиональный аспект дифференциации обучения в то время сделан не был.

С конца 80-х г.г. началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном контексте развития образования. В развитии проблематики профильного обучения можно выделить  три этапа, связанных с появлением стратегических документов в области развития образования: «Концепции общего среднего образования» (1988 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2001 г.), и «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2004 г.). В них последовательно уточнялись понятие, цели и механизмы реализации профильного обучения.

На первом этапе (1988-1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьезных организационных изменений в процессе школьного обучения, а именно, в существующей классно-урочной системе. В этот период преобладали исследования, посвященные проблемам построения содержания образования и методическим аспектам профильного обучения. Однако уже в это время в отдельных работах проблема профильного обучения была обозначена как организационно-педагогическая.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000-2004 гг.) определялась возникшим противоречием между необходимостью развития профильного обучения в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. В центре внимания исследователей оказалась общепедагогическая специфика профильного обучения. В это время определяется тенденция рассмотрения дидактических и методических аспектов профильного обучения в организационно-педагогическом ключе. Исследователи изменяют пространство, отводимое для профильного обучения: в него включаются индивидуальная образовательная траектория учащегося, гибкие профильные группы, учреждения дополнительного образования детей.

В ходе исследования установлено, что логика развития отечественной педагогической науки до конца 90-х гг. позволяла разрабатывать проблематику профильного обучения лишь в контексте достижения собственных целей системы образования и в рамках классно-урочной системы. К рассмотрению феномена профильного обучения в более широких, чем «профильный класс» и «профильный курс» масштабах педагогическая наука оказалась не вполне готова. Для профильного обучения был необходим социальный заказ, который и был сформулирован в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». Этот заказ предполагал, что профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а они, в свою очередь, потребностями общества. На протяжении второго этапа, помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной педагогики организационно-педагогический подход. В это время получили научное осмысление следующие идеи: о различии  «углубленного обучения» и «профильного обучения»; об ориентации профильного обучения на внешний социальный эффект; идея предпрофильной подготовки учащихся.

На третьем этапе (с 2004 г.) исследования в области профильного обучения проводятся с учетом методологических положений, содержащихся в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования». В это время появляются работы, посвящённые отдельным, ранее не изученным аспектам современной модели профильного обучения (организация обучения на основе индивидуальных учебных планов, использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для организации профильного обучения, сетевое взаимодействие образовательных учреждений), а также работы, содержащие результаты исследований широких социальных эффектов от внедрения профильного обучения.

Результаты анализа исследований данного этапа позволили выявить слабо изученные аспекты профильного обучения, а именно: взаимодействие профильного обучения с системами начального и среднего профессионального образования; тьюторское сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения; новые формы оценивания и итоговой аттестации выпускников девятых классов в системе предпрофильной подготовки; формы самостоятельной работы учащихся в системе профильного обучения; специфика управления муниципальной и региональной системами образования в условиях введения профильного обучения.

В ходе исследования установлены общие социально-экономические факторы массового введения профильного обучения на старшей ступени российской школы в начале XXI века: процессы интеграции системы общего образования и профессиональной сферы; включение в социальный образовательный заказ требований обеспечения условий для более осознанного и качественного самоопределения учащихся.

Теоретическое осмысление методологической базы позволило определить три тесно взаимосвязанные группы проблем, связанных с введением профильного обучения на старшей ступени общего образования. Психолого-педагогические проблемы: риск подмены профильного обучения углубленным); определение оптимального баланса между общеобразовательными и профориентационными задачами профильного обучения; проблема критериев и механизмов распределения по профилям обучения; проблема работы со слабоуспевающими и низкомотивированными учащимися в системе профильного обучения; разработка педагогической технологии профильного обучения на основе компетентностного подхода и др. Организационно-педагогические проблемы: проблема различной педагогической эффективности моделей профильного обучения, предложенных в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования»; отсутствие традиций, опыта и адекватного нормативно-правового обеспечения моделей профильного обучения, отличных от модели «профильного класса»; проблема смены профиля учащимся и др. Социально-педагогические проблемы: риск трансформации профильного обучения в подготовку к поступлению в вуз; проблема структурной сбалансированности предлагаемых профилей, их соответствия потребностям профессиональной сферы и системы профессионального образования региона; проблема обеспечения преемственности профилированного среднего (полного) общего образования и различных уровней профессионального образования; риск уклонения профильного обучения в начальную профессиональную подготовку; риск усиления социальной дифференциации общества вследствие введения профильного обучения.

Также в первой главе представлена ретроспектива отечественного опыта организации профильного обучения. В конце XIX – начале ХХ вв. профильная дифференциация выступает в форме разделения средней школы на классическую и реальную. В конце 50-х гг. впервые в практике советской школы обозначена идея внешней профильной дифференциации, выступавшей первоначально в форме «школ с углубленным изучением дисциплин»; в это время был принят селективный (отборочный) тип профильной дифференциации, в отличие от элективного (выборочного). В 60–80-е гг. в различных регионах СССР был реализован ряд моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов. Сложившийся к концу 60-х гг. институт специализированных школ (по существу, монопрофильных школ) в СССР позволял готовить детей с ярко выраженными способностями и высоким уровнем знаний по профильной специальности соответствующего вуза (математика, иностранный язык и др.). Специализированные школы обеспечивали поступление выпускников в соответствующие вузы. Еще одной, более массовой формой профильной дифференциации в этот период стали предметные факультативы. Основной задачей факультативов считалась профессиональная ориентация и начальная профессиональная подготовка учащихся. Однако на практике наибольшей популярностью пользовались факультативы академической направленности, предполагавшие углубленное изучение тех или иных разделов профильного предмета.

К концу 80-х гг. в отечественной образовательной практике наметился ряд противоречий, обусловленных  профильной дифференциацией. В первую очередь – это противоречие между законодательно подтвержденным курсом на профильную дифференциацию образования в различных формах (спецшколы, факультативы) и слабым распространением последней в реальной общеобразовательной практике, которое было частично снято принятым в 1992 г. Федеральным законом об образовании.

К концу 90-х гг. на практике сложились основные предпосылки формирования современной концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, а именно: осмысление накопленного опыта дифференцированного обучения в отечественной общеобразовательной школе; законодательное оформление перехода российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильное обучение; утверждение в массовой образовательной практике идей гуманизации и демократизации образования, одной из форм которых выступает элективное профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов; развитие информационно-коммуникационных и телекоммуникационных технологий, создание материально-технической и научно-методической базы информатизации российского среднего образования; нарастающий кризис традиционных форм специализации школьного образования, равно как и неспециализированной общеобразовательной подготовки, в условиях роста информации, увеличения многопредметности обучения, повышения требований со стороны последующих ступеней образования. В то же время к началу 2000-х гг. сеть общеобразовательных учреждений, профилированных в той или иной форме, была развита по-прежнему недостаточно.

Обозначенный в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» курс на профилизацию старшей ступени школы был изначально осложнен неоднозначной трактовкой понятия «профильная школа», противоречивыми представлениями ее целей и задач, продолжающимся отождествлением профильного обучения с углубленным. Это вызвало необходимость в разработке особого документа – «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» и организации федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования.

В исследовании рассмотрен зарубежный опыт организации профильного обучения более чем в сорока  странах, включая Германию, Данию, Швецию, США, Канаду, Францию, Италию, Великобританию, страны Восточной Европы, а также Китай, Японию и др. В ходе системного анализа выделены общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования. (1) Старшая ступень общего образования во всех экономически развитых странах является профильной. Профильное обучение (включая предпрофильную подготовку) обычно охватывает три, реже два последних года обучения в школе. (2) Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах. (3) Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура. (4) Старшая профильная школа, как правило, выделяется в самостоятельный вид образовательного учреждения. (5) Дипломы (свидетельства) об окончании профильной школы обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями. (6) В последние пятьдесят лет количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращается, одновременно растет число обязательных предметов и курсов, при этом все более отчетливо проявляется влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования.

Анализ зарубежных моделей профильной школы, в сопоставлении с отечественной моделью, предложенной в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», позволяет сделать вывод о том, что современная российская модель профильного обучения на старшей ступени общего образования представляет уникальный комплекс организационно-педагогических механизмов, не имеющий аналогов в мировой практике. За рубежом можно встретить лишь те или иные элементы – составные части российской модели профильного обучения: предпрофильная подготовка (Франция, отчасти Великобритания); трехкомпонентный подход к конструированию структуры и содержания профилей различных типов, включая курсы базового, профильного и элективного типа (Польша, Франция); обучение на основе индивидуального учебного плана (Великобритания, США); многопрофильное образовательное учреждение как одна из организационных моделей профильного обучения на старшей ступени общего образования (Франция, Польша, Швеция, Норвегия); тьюторская поддержка обучающихся (Великобритания, США); социальное партнерство и сетевое сотрудничество в системе профильного обучения (США); ресурсные центры профильного обучения (США). Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям, а по совокупности предложенных организационно-педагогических решений превосходит мировые аналоги. Кроме того, некоторые черты современного российского подхода к организации профильного обучения являются специфическими. К ним относятся: использование портфолио учащихся как одного из механизмов их распределения по различными профилям; ориентация на создание муниципальных сетей профильного обучения; широкое использование дистанционных курсов в системе профильного обучения и др.

В исследовании охарактеризованы цели, задачи, ход, промежуточные и итоговые результаты федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования (2003-2006 гг.). Показаны особенности каждого из трех этапов эксперимента: 2003/2004 учебный год – отработка и апробация предпрофильной подготовки учащихся в девятых классах в экспериментальных образовательных учреждениях (ОУ); 2004/2005 учебный год – отработка и апробация профильного обучения учащихся в десятых классах в экспериментальных ОУ; 2005/2006 учебный год – отработка и апробация профильного обучения учащихся в одиннадцатых классах в экспериментальных ОУ.

Стратегическое значение федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования состоит в следующем. (1) Подтверждена педагогическая и социальная эффективность основных идей, заложенных в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», их соответствие основным векторам развития российского общего образования, обозначенным в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». (2) Созданы, проанализированы, обобщены и представлены в удобной для дальнейшего использования форме инновационные прецеденты образовательной практики на разных уровнях (от школьного до федерального). Опыт экспериментальных территорий был собран, проанализирован и обобщен; наиболее эффективные решения были рекомендованы для распространения в других субъектах Российской Федерации, – таким образом, создана надежная база для распространения предпрофильной подготовки и профильного обучения в других регионах, муниципальных районах, школах страны. (3) Получена обратная связь от целевых групп, свидетельствующая о поддержке процессов введения ППП и ПО на старшей ступени школы. Экспериментальные данные подтверждают, что новая система обучения приветствуется учащимися, учителями и родителями. Система ППП и ПО органично вписалась в учебно-воспитательный процесс большинства школ, районов и регионов, участвовавших в эксперименте, что подтверждает реалистичность организационно-педагогических механизмов,  предложенных для реализации ППП и ПО. (4) Выявлены наиболее серьезные проблемы, без разрешения которых массовый переход системы российского общего образования на ППП и ПО окажется затруднительным. (5) Впервые в отечественной образовательной практике (исключая «игнатьевскую» реформу школы 1915-16 гг.) столь масштабный эксперимент проводился на основе принципов децентрализации, регионализации и вариативности в управлении образованием. Основная роль в разработке конкретных моделей профильного обучения и механизмов его введения отводилась региональному, муниципальному и школьному уровням управления. (6) Впервые в отечественной практике объектом эксперимента в системе общего образования стали условия, модели и механизмы организации образовательного процесса. Ранее в качестве такого объекта выступали исключительно структура и содержание образования и связанные с ними аспекты учебно-методического обеспечения образовательного процесса. (7) Федеральный эксперимент по введению профильного обучения стал значимым фактором повышения квалификации педагогических кадров (включая всю систему непрерывного педагогического образования, призванную осуществлять подготовку, переподготовку и повышение кадров для ППП и ПО) и, в более широком плане, – фактором мобилизации педагогической общественности, привлечения внимания социума к проблемам школьного образования, повышения социального статуса образования.

Во второй главе «Концептуальные основы современной модели профильного обучения» представлен анализ предпрофильной подготовки, структуры и содержания профильного обучения, особенностей обучения по индивидуальным учебным планам и оценивания учебных достижений в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Предпрофильная подготовка – система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования).

Рассмотрены особенности основных компонентов предпрофильной подготовки: элективных курсов (предметных и ориентационных), информационной работы и профильной ориентации, а также различные организационные модели предпрофильной подготовки (на базе отдельной школы или на базе муниципальной образовательной сети).

Проведен анализ организационно-управленческих аспектов эксперимента по предпрофильной подготовке (первый этап федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования – 2003/04 учебный год). Работа на муниципальном уровне по введению предпрофильной подготовки в ходе эксперимента включала в себя: (1) изучение намерений в отношении продолжения образования учащихся восьмых классов и их родителей; (2) подготовку и распространение «образовательных карт» муниципальных сети, содержащих полную информацию о сети общеобразовательных учреждений в муниципальном районе; (3) разработку документального обеспечения предпрофильной подготовки (нормативного, финансового и др.). (4) В значительной части муниципальных территорий предпрофильная подготовка была организована на базе уже существующих или вновь созданных образовательных сетей. (5) В рамках образовательных сетей для более эффективного проведения предпрофильной подготовки были выделены опорные школы, основными задачами которых были следующие: координация действий отдельных школ по организации предпрофильной подготовки, разработка программ курсов по выбору (IX класс), формирование межшкольных групп для посещения курсов по выбору, подготовка учителей для профориентационной работы с учащимися, информационная и психолого-консультационная работа со школьниками. (6) Создание в муниципальных образовательных сетях координационных органов, позволяющих концентрировать информацию по проведению и анализу эксперимента, проводить экспертизу различных материалов по предпрофильной подготовке (например, программы курсов по выбору или материалов портфолио) и т.п.. (7) Разработка муниципальных схем финансирования предпрофильной подготовки.

В исследовании проведен анализ содержательных аспектов эксперимента по предпрофильной подготовке, включая элективные курсы, информационную работу и профильную ориентацию.

Эксперимент показал, что предпрофильная подготовка проходит значительно активнее и эффективнее в тех районах, где удается выделить для ее организации дополнительные средства, причем эти средства, как правило, невелики.

Анализ хода эксперимента по организации предпрофильной подготовки учащихся девятых классов средних общеобразовательных учреждений в рамках федерального эксперимента по введению профильного обучения позволил сделать следующие выводы:

во-первых, общеобразовательное учреждение, исходя из собственных ресурсов и возможностей, решить задачи по организации предпрофильной подготовки в полном объеме не может, поэтому необходим координатор на уровне сети;

во-вторых, организация предпрофильной подготовки требует повышения квалификации педагогических кадров (по разработке программ предпрофильных курсов, использованию новых технологий, связанных с их реализацией, обеспечением психолого-педагогического сопровождения проектирования учащимися своей образовательной траектории и др.);

в-третьих, организация предпрофильной подготовки предусматривает отработку механизма финансирования курсов предпрофильной подготовки;

в-четвертых, при введении предпрофильной подготовки требуется определить статус, роль, обязанности методической службы района по решению проблем введения предпрофильной подготовки и интенсифицировать методическую работу и работу по повышению профессиональной компетентности учителей, работающих в классах, где ведется предпрофильная подготовка;

в-пятых, при введении предпрофильной подготовки необходимо создание систем психологического и информационного сопровождения эксперимента на региональном и муниципальном уровнях;

наконец, при введении предпрофильной подготовки требуется проведение экспертизы локальных актов образовательных учреждений, регулирующих организацию и проведение предпрофильной подготовки, на предмет их соответствия муниципальным, региональным, федеральным нормативным и распорядительным документам.

Рассмотрены особенности структуры содержания образования в рамках профильного обучения, включающей три типа курсов: базовые общеобразовательные предметы, профильные общеобразовательные предметы и элективные курсы. Базовые общеобразовательные предметы – предметы, обязательные для изучения учащимися во всех профилях обучения. Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня (углубленные, профессионально- или вузо-ориентированные курсы), определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Элективные курсы – обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.

Охарактеризованы основные функциональные типы элективных учебных курсов: (1) «надстраивающие» профильные курсы; (2) «надстраивающие» базовые курсы; (3) ориентированные на формирование ключевых компетенций; (4) ориентированные на познавательные интересы отдельных школьников, выходящие за рамки традиционных школьных предметов и распространяющиеся на области деятельности человека вне круга выбранного им профиля обучения.

Выявлены основные дидактические характеристики учебного плана профильного обучения (БУП-2004), который выступает как важнейшее средство дифференциации общего образования на старшей ступени школы. Во-первых, в основу предлагаемого варианта БУП положен разработанный двухуровневый (базовый и профильный) стандарт среднего (полного) общего образования. Это во многом определило и общее содержание БУП, а также время, отводимое в нем на изучение отдельных учебных дисциплин на базовом и профильном уровнях. При этом четко проводится следующая линия: в федеральном компоненте (инвариантной части) Базисного учебного плана представлен только минимум содержания образования, зафиксированный в стандарте, а не все содержание образования по предмету, отраженное в программах. Это определяет тот факт, что объем учебного времени, отводимого в федеральном компоненте базисного учебного плана на образовательные области и учебные предметы, в большинстве случаев меньше, чем в учебных планах школы прежних лет. Время на изучение учебного материала, не входящего в предусмотренный стандартом обязательный минимум содержания образования, может быть при необходимости восполнено за счет школьного компонента БУП. Это положение имеет особое значение для учебного плана старшего звена школы, где объем школьного компонента значительно больше, чем на других ступенях школьного образования. Реализация указанных позиций в содержании БУП-2004 соответствует требованиям об оптимизации и разгрузки учебного материала, подлежащего обязательному изучению в инвариантной части образования. Во-вторых, БУП-2004 сохраняет преемственность с действующим учебным планом школы и, вместе с тем, отражает новые требования к школьному образованию. При этом он составлен, исходя из принципа эволюционного изменения структуры и содержания образования в школе; в него включены педагогически обоснованные и уже оправдавшие себя на практике (отечественной и зарубежной школы) инновации. В-третьих, осуществление профильного обучения потребовало уменьшения доли инвариантного компонента содержания образования на старшей ступени по сравнению с основной школой. Соответственно возрос объем вариативного (школьного компонента), за счет которого реализуется профильная дифференциация содержания образования. В-четвертых, в условиях введения профильного обучения БУП старшей ступени является важным средством осуществления профильного обучения и обеспечения преемственности среднего (полного) общего и высшего образования.

Выявлены основные требования к БУП профильного обучения с точки зрения обеспечения преемственности школьного и вузовского образования, в том числе: гибкость и вариативность учебного плана, обеспечивающие возможность для адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования; переход к многокомпонентной структуре БУП – базовые, профильные, элективные курсы, имеющие разные функции в образовательном процессе, что приближает структуру школьного учебного плана к вузовскому; выделение компонента содержания образования непосредственно направленного на подготовку учащихся в вуз и обучению в нем; ориентацию предлагаемых профилей обучения в старших классах на направления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования; сокращение объемов и разгрузка содержания непрофильных учебных предметов, что позволяет учащимся сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования; соотнесение профильных курсов в каждом профиле обучения с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации и др.

Показано, что профильное обучение может быть реализовано как одна из трех моделей построения содержания образования, различающихся степенью дифференциации и индивидуализации образовательного процесса: (1) универсальный профиль обучения (с возможностью изучения некоторых элективных курсов) – минимальная степень дифференциации и индивидуализации; (2) обучение на основе примерных профилей (в однопрофильной или многопрофильной школе, на основе сетевых или дистанционных механизмов) – большая степень дифференциации и индивидуализации; (3) обучение на основе индивидуальных учебных планов (в одной школы, образовательной сети или в системе дистанционного обучения) – максимальная степень дифференциации и индивидуализации, высокая гибкость построения содержания.

Осуществлен анализ количественных и качественных показателей реализации примерных профилей обучения в экспериментальных территориях. Различные примерные профили представлены в экспериментальных регионах весьма неравномерно. При этом технологические профили представлены существенно меньше, чем академические. Причина обозначенного дисбаланса видится в недостаточной ориентации профильного обучения на потребности экономической сферы региона, где, как правило, оно ориентируется на потребности системы профессионального образования, причем, прежде всего, на вузовское образование, при игнорировании запросов системы начального и среднего профессионального образования, существенно больше ориентированных на региональную экономику.

В разных экспериментальных регионах рейтинг представленности примерных профилей складывается по-разному. При этом в региональном рейтинге профилей в той или иной степени проявляется экономическая специфика региона, хотя и опосредованно. Анализ показал, что в регионах  слабо представлены оборонно-спортивный и художественно-эстетический профили. Это  обусловлено недостаточным использованием ресурсов дополнительного образования детей для реализации профильного обучения. При этом наиболее существенной проблемой при выборе номенклатуры профилей является определение социального заказа к школе со стороны региональной экономики и установление соответствующих партнерских отношений.

Показано, что индивидуальный учебный план учащегося (ИУП) стал первым эффективным инструментом  в отечественной педагогике, позволившим реально перевести практику индивидуализации учебного процесса с личностного на организационный уровень. При этом суть нового подхода к организации профильного обучения на старшей ступени общего образования, отраженная в «Концепции профильного обучения», не может быть полностью раскрыта и реализована без введения ИУП. Профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа является лишь одной из институциональных форм реализации профильного обучения. Перспективной формой выступает именно ИУП, в том числе, осуществляемый в сетевых формах, выводящих реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ вне отдельного общеобразовательного учреждения.

В современном понимании ИУП – индивидуальный, логически связанный набор учебных курсов различных уровней (базовых, профильных, элективных), проектно-исследовательских и творческих работ, социальных практик и т.п., выбранных для освоения учащимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального БУП. В рамках сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) при составлении ИУП можно использовать учебные предметы (курсы) нескольких образовательных учреждений (организаций).

В условиях профильного обучения, школа, которая ориентируется на индивидуализацию образования старшеклассников, должна решать две основные задачи: (1) организацию работы (мероприятия, процедуры, технологии) обеспечивающей формирование и сопровождение индивидуальной образовательной программы (ИОП); (2) создание насыщенного учебного пространства, которое обеспечивает школьнику реализацию его ИУП.

Выявлены основные функции ИУП в системе профильного обучения: компенсационная (компенсация запаздывающей учебной динамики учащегося), оптимизационная (обеспечение оптимальных условий для учащихся, обладающих индивидуальными интеллектуально-психологическими особенностями), адаптационная (адаптация учащихся, не способных в силу объективных причин освоить тот или иной курс), функция интенсификации (обеспечение более высокого темпа усвоения того или иного курса), функция расширения содержания образования (введение в содержание профильного обучения элективных курсов, выходящих за рамки профиля), функция обеспечения учебной мобильности (за счет привлечения сетевых кадровых ресурсов), здоровьесберегающая (уменьшение непродуктивной нагрузки на учащегося).

В условиях профильного обучения любой вариант построения индивидуальной образовательной программы и индивидуального учебного плана допустим, если он результативен в рамках заданных стандартных (стандартизированных) результатов. При этом следует особо отметить, что построение индивидуальной образовательной программы учащихся, поступивших в десятые классы по итогам предпрофильной подготовки, может и должно осуществляться с учетом результатов государственной аттестации этих учащихся по итогам получения ими основного общего образования. Так, основанием для зачисления выпускника девятого класса в определенный профильный класс может быть оценка «отлично», полученная им на муниципальном экзамене («пятерка» по 5-балльной шкале). Однако в условиях новой формы государственной итоговой аттестации выпускников девятых классов эта «пятерка» может быть различной, поскольку рейтинговый балл может колебаться от 16 до 30 баллов. С учетом этого и должна выстраиваться индивидуальная образовательная программа учащегося. Так, если рейтинговый балл учащегося по какому-либо экзамену в рамках полученной «пятерки» относительно низок (например, от 16 до 20 баллов), то индивидуальная образовательная программа должна предусматривать коррекционные занятия (коррекционный электив, консультации и т.п.) по данному предмету. Целью этих занятий должна быть ликвидация имеющихся у учащегося пробелов в знаниях и умениях (какие именно это пробелы, можно определить путем структурного анализа его экзаменационного рейтинга). Если же рейтинговый балл учащегося по какому-либо экзамену высок (например, от 26 до 30 баллов), то в рамках ИУП конкретного учащегося целесообразно предусмотреть углубление по данному предмету в тех областях, к которым учащийся испытывает наибольший интерес.

Раскрыта общая логика построения учебного плана старшей ступени школы в условиях реализации ИУП.

Определены основные особенности профессиональной деятельности тьютора – основного лица, отвечающего за реализацию ИУП старшеклассников в системе профильного обучения.

Рассмотрены примеры практики реализации ИУП в рамках федерального эксперимента по введению профильного обучения на примере Краснодарского края (Павловский район, полнокомплектная школа) и Республики Саха (Якутия) (Хангаласский улус, малокомплектная школа).

Выявлены риски и ограничения, связанные с переходом старшей ступени школы на профильное обучение по ИУП: ограниченность ресурсов для обеспечения максимально возможного спектра ИУП; сложность содержания и уровня организации учебного процесса; проблема подготовки ученика к выбору ИОП, связанная с неготовностью большинства старшеклассников в начале обучения в старшей школе к эффективному формированию своего ИУП; учебная и общая несамостоятельность многих школьников, требующая наличия постоянного внешнего контроля за индивидуализацией учебного процесса; неготовность многих педагогов работать по программам разного типа в соответствии с выбором ученика; неготовность потребителей итогового продукта реализации учеником своей индивидуальной образовательной траектории (вузы/колледжи, а также родители учащихся); принцип тарификации, в которой за основу взят класс; отсутствие специальных УМК для профильного обучения.

Рассмотрены особенности сетевого взаимодействия образовательных учреждений в системе профильного обучения. Выявлены основные факторы, обусловливающие ориентацию на сетевое сотрудничество, как на наиболее перспективную форму организации профильного обучения: дефицит ресурсов у отдельных школ для введения профильного обучения собственными силами; риск перевода профильного обучения в углубленное при несетевых формах организации; специфика сельской школы в современной России; географическая неоднородность в представленности профилей (специализаций) старшей ступени общего образования; накопление первичного опыта сетевого образования в России.

При организации профильного обучения сетевое взаимодействие образовательных учреждений (организаций) представляет собой их совместную деятельность, обеспечивающую возможность обучающемуся осваивать образовательную программу определенного уровня и направленности с использованием ресурсов нескольких (двух и более) образовательных учреждений (организаций). В рамках сетевого взаимодействия школам удается обмениваться различными типами ресурсов, в результате чего каждый учащийся имеет доступ к интегрированным образовательным ресурсам, принадлежащим совокупности общеобразовательных учреждений.

Выявлена совокупность условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений, реализующих профильное обучение: совместная заинтересованность ОУ, входящих в сеть, в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между ОУ-партнерами; совместное использование ресурсов партнерами; возможность перемещений учащихся и (или) учителей ОУ, входящих в сеть; наличие в сети различных учреждений и организаций, предоставляющих учащимся действительную возможность выбора и обеспечивающих максимальное удовлетворение образовательных потребностей старшеклассников; экономическая эффективность сетевого взаимодействия; возможность организации зачета результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенных обучающимися в ОУ, входящим в сеть.

Охарактеризованы основные типы муниципальных сетей профильного обучения. По архитектуре такая сеть может выстраиваться следующим образом: (1) кустовые сети (с разными видами ресурсных центров); (2) самостоятельные объединения: школа – вуз, школа – технический лицей / колледж; (3) межшкольные объединения (от 2-3 до нескольких десятков школ). По составу участников могут быть выделены следующие типы сетей профильного обучения: (1) объединение школ, обладающих сходным ресурсом, но недостаточным для самостоятельной реализации индивидуальных образовательных программ в рамках профильного обучения; (2) связь школ, имеющих ресурс и не имеющих его, при этом школа, не имеющая кадрового, технологического и материально-технического ресурса в этом случае выполняет роль донора, предоставляющего контингент учеников; (3) объединение школ с учреждениями дополнительного образования, социальной сферы; (4) сетевые проекты и программы перехода к профильному обучению, объединяющие школы, как реализаторов проекта, учреждения дополнительного образования и социальной сферы, ресурсы системы повышения квалификации, которые могут быть обеспечены особой организационной структурой.

Показано, что основными механизмами реализации профильного обучения в сетевых формах выступают: во-первых, механизм кооперации образовательных учреждений (организаций) – совместного использования ресурсов; во-вторых, механизм координации учебных планов образовательных учреждений (организаций) – участников сети; в-третьих, сетевые образовательные программы; в-четвертых, механизм зачета общеобразовательным учреждением результатов, полученных учащимся в иных образовательных учреждениях (организациях).

Как показывает практика, сетевое взаимодействие образовательных учреждений является действительно эффективным способом обеспечения доступности общего образования. За его счет также удается существенно повысить качество образования и эффективность расходования ресурсов. Помимо этого меняются и содержательные моменты образовательных программ школ, действующих в рамках общего сетевого проекта. За счет их конкуренции реализуется стремление обновлять образовательные программы, существенно повышается общий инновационный климат в сети образовательных учреждений.

Предложен и научно обоснован новый подход к построению типологии организационных моделей профильного обучения. Разработанная типология основных моделей профильного обучения может быть представлена в виде двухмерной матрицы. При этом одно измерение матрицы соответствует масштабу организации образовательного пространства профильного обучения («автономная школа» – «сеть профильного обучения» – «дистанционное профильное обучение»), второе – модели организации содержания профильного обучения («универсальный профиль» – «набор примерных профилей» – «индивидуальный учебный план»). Размерность матрицы 3х3, т.е., теоретически возможно девять моделей профильного обучения, не считая множества комбинированных. Данный подход существенно отличается от ранее предложенных (проекта «Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования» Ю.И. Дика, С.Н. Чистяковой и др.; «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», региональных концепций г. Москвы, Республики Саха (Якутия) и др.).

Охарактеризованы особенности оценивания учебных достижений учащихся в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения. Одним из существенных элементов такого оценивания выступает портфолио. Портфолио учащегося (в широком смысле слова) – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения.

Выявлены основные функции портфолио в системе профильного обучения: контрольно-оценочная, индивидуально-диагностическая, мотивационная, развивающая.

Формат портфолио может быть представлен в одном из трех основных вариантов: «портфолио документов», «портфолио работ» и «портфолио отзывов». Выявлены преимущества и ограничения, определена возможная структура для каждого из трех обозначенных вариантов портфолио применительно к задачам профильного обучения.

Эксперимент по предпрофильной подготовке убедительно показал, что портфолио может использоваться в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускника основной школы, наряду с результатами государственной (итоговой) аттестации, и учитываться при комплектовании десятых классов. Портфолио также является эффективным рабочим инструментом при оценивании образовательных результатов и построении индивидуальных учебных планов. Результаты эксперимента свидетельствуют, что наиболее эффективны и востребованы комплексные модели портфолио, причем основным рабочим инструментом в экспериментальных территориях стал портфолио документов.

Кроме того, на основании результатов первого года эксперимента была выдвинута гипотеза о том, что расширение зоны действия портфолио за рамки предпрофильной подготовки учащихся девятых классов может сделать его более значимым и полезным педагогическим инструментом. Это связано с тем, что введение портфолио положительно влияет на организацию учебного процесса, т.к. стимулирует учебную активность учащихся вне школы, расширяет возможности для научно-исследовательской деятельности, способствует применению учителям проектных форм организации образовательного процесса. Портфолио необходим для адекватной оценки школьниками своих достижений, для повышения степени их самостоятельности и более обоснованного выбора профиля дальнейшего обучения. Таким образом, обозначена целесообразность продолжения работы с портфолио в X-XI классах. Являясь формой полного и разностороннего представления выпускника школы вузу, портфолио может использоваться вузами в качестве дополнительной информации об абитуриенте, рассматриваться при собеседовании либо учитываться наряду с результатом экзаменов в качестве составляющей суммарного рейтинга абитуриента.

Введение предпрофильной подготовки и профильного обучения потребовало изменения процесса организации государственной (итоговой) аттестации выпускников основной ступени, перехода к внешней, проводимой муниципальными (районными, окружными, межшкольными) экзаменационными комиссиями, процедуре проведения выпускных экзаменов в девятых классах, взамен действующей внутришкольной формы итоговой аттестации. В связи с этим была разработана и апробирована (впервые – в 2004 г. на экспериментальных территориях) новая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов.

Проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте, было возложено на местные (муниципальные) органы управления образованием, на базе которых создавались местные (муниципальные) экзаменационные комиссии (МЭК), предметные и апелляционные комиссии. В перспективе ответственность за проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов перейдет на региональный уровень, где будут создаваться региональные экзаменационные комиссии (РЭК).

Рассмотрены особенности экспериментальных экзаменационных работ (на примере русского языка и алгебры), включая: назначение экзамена, особенности его структуры и содержания, подходы к составлению экзаменационных заданий, рекомендации по оцениванию выполненных работ.

Использование новых элементов в аттестации выпускников девятых классов (представление портфолио, муниципальный экзамен, рейтинговый балл) позволило на новых основаниях рассматривать вопрос комплектования десятых профильных классов. Для случаев фактического конкурса при формировании десятых профильных классов учитывается образовательный рейтинг выпускника основной школы, имеющий две основные составляющие: (1) результаты государственной (итоговой) аттестации («внешние» экзамены после IX класса), с рейтинговым баллом от 5 до 30 за каждый сданный экзамен; (2) портфолио – совокупность индивидуальных образовательных достижений (личный «портфель учебных достижений»), достигнутых учеником, в первую очередь, на олимпиадах, мероприятиях системы дополнительного образования, в различных творческих и исследовательских проектах и др., также выраженное количественными показателями (баллами).

В целом, проведенный эксперимент показал эффективность новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов. По итогам первого года апробации некоторой коррекции подверглись лишь схемы расчета итогового экзаменационного балла. В настоящее время новая форма государственной (итоговой) аттестации рассматривается как составная часть общероссийской системы оценки качества образования – ОСОКО. Результаты независимого оценивания после окончания класса используются в практике управления образованием на уровне школы, муниципалитета, региона.

В третьей главе «Практика управления введением и распространением профильного обучения» рассмотрена проблема оценки готовности территории к введению профильного обучения. Готовность к введению профильного обучения – состояние образовательной системы (региональной, муниципальной, школьной), характеризуемое наличием в ней необходимых и достаточных условий внутреннего и внешнего характера, позволяющих в разумные сроки обеспечить на достойном качественном уровне и при рациональном использовании ресурсов, времени и усилий участников образовательного процесса успешное (а на региональном и муниципальных уровнях – и массовое) введение профильного обучения на старшей ступени общего образования. Установлено, что готовность образовательной системы (региональной, муниципальной, школьной) к введению профильного обучения следует рассматривать на различных качественных уровнях: высокий уровень – полная готовность, когда имеются все необходимые и достаточные условия, и речь идет только о времени, необходимом для массового перехода на профильное обучение; средний уровень – неполная готовность, когда имеются лишь некоторые из этих условий, а создание недостающих условий требует дополнительного времени и усилий; низкий уровень – отсутствие готовности, при которой необходимые условия не созданы.

Проведенный анализ показал, что в настоящее время в большинстве регионов можно говорить о неполной готовности к массовому введению профильного обучения. В связи с этим необходимо осмыслить данную ситуацию и интенсифицировать усилия по созданию комплекса недостающих условий. Введение профильного обучения должно проходить по мере готовности образовательных систем разного уровня. Это требует соответствующих инструментов. Среди них следует выделить два взаимосвязанных: во-первых, индикативное планирование введения профильного обучения и, во-вторых, мониторинг готовности к введению профильного обучения. Особенности этих инструментов рассмотрены в работе.

Сформулирован набор требований к индикаторам, которые могут использоваться в системе мониторинга готовности к введению профильного обучения: способность отражать значимые, ключевые характеристики оцениваемых параметров; возможность назначения целевых значений индикатора; соответствие особенностям конкретных уровней системы образования; экономичность и минимизация системы индикаторов с учетом потребностей разных уровней управления системой образования; инструментальность и технологичность используемых индикаторов (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию); целостность и взаимодополняемость индикаторов; удобство применения и возможность использования индикаторов как во внешней оценке готовности к введению профильного обучения, так и для самооценки, внутреннего мониторинга и экспертизы. С учетом перечисленных требований разработан набор индикаторов готовности образовательной системы к введению профильного обучения. Он включает следующие типы: индикаторы наличия, индикаторы количества, индикаторы качества, индикаторы эффективности / экономичности, индикаторы времени.

Уточнено содержание управленческих терминов «введение» и «распространение» применительно к профильному обучению. Введение профильного обучения – система мер и мероприятий, направленных на создание в системе образования того или иного уровня первичных прецедентов практики профильного обучения. Распространение профильного обучения – система мер и мероприятий, направленных на расширение в рамках данной системы образования данного уровня имеющейся практики профильного обучения, вплоть до полного охвата ею всех образовательных учреждений системы, реализующих программы среднего (полного) общего образования.

Далее в третьей главе выделены три основных модели введения и распространения профильного обучения. В основу определения каждого типа модели положено то или иное соотношение двух наиболее существенных особенностей региональной (муниципальной) системы образования, которые необходимо учитывать в процессе введения и распространения профильного обучения. Эти особенности таковы: 1) допустимая степень автономности действий объекта управления – более низкого уровня в иерархии управления образованием (муниципальных органов управления образованием – относительно регионального органа управления образованием; отдельных школ – относительно муниципального органа управления образованием); 2) предполагаемая степень активности и инициативности объекта управления. Сочетание указанных критериев образует полярные типы ситуации, предполагающие различные сочетания полюсов из двух указанных выше пар, которым соответствует та или иная модель введения и распространения профильного обучения. Проектная модель введения и распространения профильного обучения: высокая степень автономности объекта управления и высокая степень его инициативности. Программно-целевая модель введения и распространения профильного обучения: высокая степень кооперации объекта управления и высокая степень его инициативности. Модель прямого управления введения и распространения профильного обучения: низкая степень активности объекта управления в сочетании с любой степенью автономности/кооперации. Первые две модели являются наиболее эффективными для ведения профильного обучения. В работе рассмотрены их основные особенности.

Программно-целевая модель предполагает использование целевой программы в качестве основного механизма управления процессами введения и распространения профильного обучения. Определены особенности региональных / муниципальных целевых программ указанного назначения и подход к их разработке: инновационный характер программы, опора при ее разработке на опыт и традиции разработки программ развития; связь программ введения и распространения профильного обучения с региональными / муниципальными  программами развития образования и программами реализации крупных нововведений в образовании; необходимость широкого общественного участия в разработке и обсуждении программы; необходимость привлечения к разработке программы всего научного потенциала региона; акцент на опережающем ресурсном обеспечении программ с учетом возможностей региона.

Проектная модель введения и распространения профильного обучения жестко ориентирована на конкретный инновационный результат. Использование данной модели предполагает создание условий для возникновения на муниципальном / школьном уровне прецедентов инновационной практики, созданных и развивающихся в рамках методологических положений, содержащихся в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».

Анализ практики экспериментальных регионов показал, что наиболее характерной является смешение различных моделей, т.е., комбинированная (смешанная) модель введения профильного обучения. Комбинирование различных управленческих моделей в рамках одного региона оптимально тогда, когда регион обладает высокой внутренней неоднородностью по целому спектру критериев (обеспеченность населения, плотность сельского населения, квалификация педагогических кадров и т.д.).

Та или иная модель выбирается на основе критериального оценивания значимых особенностей региона (муниципального района, образовательного учреждения). В ходе проведенного исследования разработаны перечни критериев (показателей) и их характеристики для каждого из трех выявленных уровней готовности территории к введению профильного обучения. Кроме того, разработан набор индикаторов, позволяющих судить о том, какая именно модель управления введением профильного обучения реализуется в данной образовательной системе.

Определена система целеполагания введения профильного обучения на региональном уровне. Она включает решение трех взаимосвязанных задач: во-первых, собственно образовательные задачи; во-вторых, задачи создания условий и ресурсного обеспечения перехода на профильное обучение; в-третьих, задачи управления реализацией региональной целевой программы введения и распространения профильного обучения.

Выявлены основные особенности введения профильного обучения на региональном уровне. Прежде всего, на региональный уровень ложится основная ответственность за принятие решения о выборе модели введения и распространения профильного обучения (программно-целевой или проектной). Во-вторых, введение профильного обучения на региональном уровне оказывается эффективным лишь в комплексе с другими приоритетными направлениями развития общего образования. В комплекс изменений системы общего образования региона, помимо введения профильного обучения должны войти: совершенствование системы финансирования общеобразовательных учреждений; общественно-государственное управление на школьном, муниципальном и региональном уровнях; изменение системы оплаты труда в общем образовании; объективная система оценки качества общего образования; введение новых организационно-правовых форм для школы и др.

Разработан и апробирован в регионах–участниках федерального эксперимента по введению профильного обучения план действий региональных органов управления образованием по введению и распространению профильного обучения, включающий в себя следующие этапы. Первый этап – анализ особенностей региональной ситуации, влияющих на специфику введения и распространения профильного обучения в регионе. Второй этап – разработка стратегии перехода региональной образовательной системы на профильное обучение. Третий этап – разработка тактического плана введения и распространения профильного обучения в регионе. Четвертый этап – разработка оперативного плана (плана-графика) введения и распространения профильного обучения в регионе. Пятый этап – реализация разработанных планов введения и распространения профильного обучения в регионе.

С опорой на опыт экспериментальных регионов выявлены основные трудности, связанные с введением профильного обучения на региональном уровне. Эти трудности в разных регионах отличаются, что необходимо иметь в виду для сосредоточения усилий и ресурсов на потенциально наиболее проблемных направлениях. В то же время некоторые потенциальные трудности (такие, как сетевые аспекты введения профильного обучения) являются одинаковыми для всех регионов.

Рассмотрены особенности введения и распространения профильного обучения в регионе на основе программно-целевой и проектной моделей.

Определены и охарактеризованы основные особенности введения и распространения профильного обучения на муниципальном уровне. Муниципальный уровень, муниципальная образовательная система находится ближе других к школе, в которой вводится профильное обучение. На муниципальном уровне чаще всего находится и учредитель общеобразовательных учреждений, поэтому на данном уровне принимаются и выполняются важные управленческие решения о введении профильного обучения во всей совокупности подведомственных образовательных учреждений, решения о создании межшкольных (муниципальных) сетей для организации профильного обучения и др.

Разработан и апробирован в ряде муниципальных территорий Российской Федерации план действий муниципальных органов управления образованием по введению и распространению профильного обучения. Показано, что на этапе стратегического планирования осуществляется выбор между двумя альтернативными моделями профильного обучения в регионе – сетевой (муниципальная сеть профильного обучения как система взаимосвязанных школ) и несетевой (профильное обучение в муниципальном районе как совокупность самодостаточных школ). При этом минимальный набор критериев, обуславливающих выбор сетевой/несетевой модели профильного обучения на муниципальном уровне составляют следующие два: степень ресурсной самодостаточности отдельных школ района; территориальная компактность расположения школ (физическая взаимодоступность ресурсов).

Установлено, что выбору тактики информационного обеспечения профильного обучения должно предшествовать определение наиболее проблемных категорий субъектов, вовлеченных в процесс введения профильного обучения и более других требующих разъяснительной работы. Опыт экспериментальных территорий позволил выявить ее типичные проблемные и непроблемные категории. Максимально проблемная категория: учителя-предметники, которым предстоит работать в системе профильного обучения; относительно проблемные категории: директора школ, в которых вводится профильное обучение, и их заместители; родители учащихся; промежуточная категория: классные руководители; наименее проблемные категории: сотрудники органов управления образованием; учащиеся; представители муниципальной власти. В результате анализа материалов, полученных из районов – участников федерального эксперимента по введению профильного обучения выявлены наиболее типичные возражения и аргументы против введения профильного обучения со стороны вышеуказанных проблемных категорий.

Рассмотрены особенности введения и распространения профильного обучения на муниципальном уровне в условиях использования программно-целевой и проектной моделей.

Охарактеризован школьный уровень управления – центральный для введения системы предпрофильной подготовки и профильного обучения. Если на региональном и муниципальном уровнях управления основная задача – осуществить полноценное и разностороннее ресурсное обеспечение введения профильного обучения, то на школьном уровне управление имеет своими объектами педагогов школ, осуществляющих педагогическую деятельность по предпрофильной подготовке и профильному обучению. При этом наличие даже самых оптимальных условий на региональном и муниципальном уровнях не гарантирует эффективной деятельности педагогов по введению профильного обучения. Это связано с двумя проблемами: квалификацией и мотивацией. Они объединены термином «кадровое обеспечение профильного обучения».

В четвертой главе «Кадровое обеспечение профильного обучения» выделены и охарактеризованы особенности кадровой политики, обеспечивающей введение профильного обучения. (1) Комплексность: кадровая политика в области профильного обучения – это не просто одно из направлений кадровой политики в образовании, а направление, охватывающее все ее этапы: мониторинг, планирование, создание кадрового резерва, обучение, профадаптация, оценка, ротация, соцзащита; и всю совокупность функциональных обязанностей педагогических кадров, возникающих при введении профильного обучения: организационных, психолого-педагогических, собственно педагогических и научно-методических. (2) Многоуровневость: на федеральном уровне кадровая политика в области профильного обучения реализуется за счет совершенствования, а затем и принципиального изменения Государственных стандартов высшего педагогического образования. На региональном, муниципальном, школьном уровнях – требуется построение кадровой политики с учетом особенностей субъекта РФ, муниципального образования, отдельного образовательного учреждения. (3) Специализация подготовки кадров для профильной школы с учетом таких новых кадровых позиций, как администратор ресурсного центра профильного обучения, сетевой методист, тьютор, дистанционный педагог. (4) Преимущественная ориентация на сетевые источники и механизмы кадровой политики. (5) Использование корпоративных форм повышения квалификации педагогов профильного обучения в масштабах школы или муниципальной образовательной сети.

Показано, что специфическими профессиональными задачами педагогической деятельности в системе профильного обучения для учителя (по специальности) являются: проектирование образовательного процесса, направленного на индивидуализацию обучения, усиление самостоятельного творческого начала в деятельности учащихся, развитие исследовательской деятельности и социальной практики; формирование целей обучения во взаимосвязи с практикой профессиональной деятельности (по профилю); разработка и реализация элективных курсов предпрофильной подготовки и профильного обучения; использование, дополнительно к традиционным формам, новых видов, форм, методов и средств определения динамики продвижения учащихся в учебном процессе, учитывающих их индивидуальные особенности; формирование у учащихся ключевых компетенций; применение методов и технологий обучения, формирующих практические навыки сбора и анализа информации, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, закрепляющих опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, способствующих самоорганизации школьников, становлению их ценностных ориентаций; завершение самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования; разработка параметров отбора материалов для портфолио учащегося и критериев его оценивания; разработка примерного перечня работ по предмету, входящих в портфолио учащегося; помощь учащемуся в создании и наполнении портфолио; проектирование программы профессионального саморазвития учителя в контексте избранного профиля и на основе средств, доступных в системе профильного обучения; содержательная и методическая подготовка для ведения дистанционных курсов профильного обучения.

Определены основные функции педагогической и управленческой деятельности, возникающие и актуализирующиеся в системе профильного обучения. Данные функции условно распределены по четырем группам: организационные, психолого-педагогические, собственно педагогические, научно-методические. Такое распределение целесообразно в ситуации, когда подготовка кадров для профильного обучения осуществляется по различным специализациям (сетевой методист профильного обучения, менеджер сетевого взаимодействия), учитель профильного обучения (с предметно-профильной специализацией), тьютор (педагог-психолог по сопровождению профильного обучения) и нацелена на приоритетное формирование компетенции педагога по одной или двум из четырех групп функций. При этом подготовка по остальным группам функций осуществляется на ознакомительном уровне, с перспективой обретения соответствующих компетентностей в дальнейшем, непосредственно в опыте работы.

Показано, что оптимальной моделью (институциональной формой) подготовки кадров для профильного обучения на современном этапе является смешанная модель, которая включает в себя следующие альтернативные пути подготовки учителя профильной ступени школы: 1) на базе университетского образования; 2) на базе магистратуры педвуза; 3) повышение квалификации педагогов на базе региональных педвузов.

Повышение квалификации педагогов для профильного обучения может осуществляться в двух основных формах: индивидуально-адресной и корпоративной. Первая из этих форм предполагает адресную подготовку специалистов для конкретных образовательных учреждений на основе договорного сотрудничества, при широком использовании системы специализаций и дополнительного образования студентов. В основе корпоративного повышения квалификации лежат такие методы работы, как проведение проблемных семинаров, конференций, индивидуальных консультаций, целевых курсов для школьных коллективов или для отдельных предметных методобъединений / кафедр, служб. Корпоративное повышение квалификации позволяет создать единую инновационную среду образовательного учреждения, сформировать у совместно работающей команды педагогов следующие позиции: самооценки инновационной деятельности по профильному обучению; присвоение профессионального опыта работы по профильному обучению; возможность опоры на квалифицированные оценки своей педагогической деятельности.

Далее в четвертой главе выделены следующие направления усиления и углубления подготовки учителя профильного обучения относительно имеющегося содержания педагогического образования: специально-предметная подготовка (подготовка специалиста, владеющего образовательными технологиями, которые ориентируют учащихся в основах как научных знаний, так и востребованных современным обществом социально значимых практических умениях – ключевых компетенциях); психолого-педагогическая подготовка (особое значение должно придаваться проектированию и реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, работе с портфолио, тьюторской деятельности педагога); общепедагогическая подготовка (требует усиления блока знаний, умений и компетенций, связанного с педагогическими инновациями на уровнях идей, технологий, отдельных форм и методов работы).

На основе изучения требований образовательной практики выделены следующие приоритетные направления в содержании подготовки кадров для профильного обучения: системный обзор задач, элементов и инновационных особенностей системы профильного обучения; психолого-педагогические аспекты работы педагога профильной школы (учителя, классного руководителя, тьютора); особенности методики преподавания профильных и базовых курсов, их учебно-методического обеспечения; использование информационных технологий в системе профильного обучения.

Определен набор принципов управления источниками кадровых ресурсов для профильного обучения: принцип многовариантности (требование использования всего спектра источников и механизмов кадровых ресурсов профильного обучения, на которые ориентируется образовательное учреждение); принцип сетевой кооперации (требование организации взаимодействия, согласованности вклада всех участников муниципальной сети профильного обучения по совместному решению имеющихся кадровых проблем); принцип комплексного использования потенциала каждого педагога; принцип единства кадрового обеспечения и решения других задач управления профильным обучением (требование связи процесса управления кадровыми ресурсами с другими процессами в плане единых концептуальных установок, согласования по срокам, выделяемым ресурсам и т.д.); принцип рефлексии и использования опыта субъектов системы (сети) профильного обучения как источника само- и взаиморазвития; принцип социальной открытости и обратной связи (требование обязательного участия всех типов заказчиков профильного обучения в управлении кадровым обеспечением профильного обучения и в оценке квалификации и педагогической деятельности педагогов профильного обучения).

Охарактеризованы основные механизмы кадрового обеспечения в системе профильного обучения старшеклассников. Несетевые механизмы: подготовка перспективного резерва из учащихся школы, ориентированных на педагогические профессии; внутришкольная система формирования кадрового резерва профильного обучения и повышения квалификации педагогов (творческие группы учителей, проблемные семинары, разработка методических тем, опытно-экспериментальная работа; корпоративное обучение команды педагогов образовательного учреждения; целевой заказ (целевой набор) молодых специалистов; обучение по схеме «учебный WEB-сайт + тьютор». Сетевые механизмы: сетевой кадровый ресурс (сетевые педагоги профильного обучения); привлечение кадровых ресурсов системы дополнительного образования; сетевой (муниципальный, региональный) банк данных о кадровых ресурсах профильного обучения; сетевые сессии и семинары по обмену опытом; сетевые центры подготовки и повышения квалификации кадров профильного обучения; образовательные программы дистанционного обучения.

Осуществлен анализ мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения, охватившего школы десяти муниципальных образований, участвовавших в федеральном эксперименте по введению профильного обучения в старших классах. В результате определены приоритетные направления повышения квалификации/переподготовки учителей профильного обучения: системный обзор задач, элементов и инновационных особенностей системы профильного обучения (в частности, для руководителей школ); характеристика реально имеющихсяпрограмм и требований по профильным предметам для поступающих в вузы; психолого-педагогические аспекты работы педагога в системе профильного обучения (учителя, классного руководителя, тьютора); особенности методики преподавания профильных и базовых курсов, их учебно-методического обеспечения; использование информационных и коммуникационных технологий в профильном обучении.

Показано, что существующая на практике модель кадрового обеспечения профильного обучения является моносистемной, поскольку ориентирована на один источник кадров, подготовленный системой непрерывного педагогического образования. Данная модель должна уступить место более эффективной полисистемной (открытой) модели, в рамках которой профильное обучение обеспечивается несколькими различными источниками кадров. Привлечение для преподавания профильных и элективных курсов педагогических кадров из различных источников (преподаватели учреждений высшего и среднего профессионального образования, дополнительного образования детей, специалисты с опытом работы в профильных НИИ, а также на предприятиях производственной сферы и сферы обслуживания, имеющие квалификацию и опыт, соответствующие профилю школы (класса, группы), родители учащихся) позволяет обеспечить более широкие и разнообразные возможности обучения и профориентации, которые открываются перед учащимися профильной ступени. Это связано с тем, что профильная ступень общеобразовательной школы имеет принципиально иную, чем предыдущие ступени обучения, социальнуюнагрузку, включая задачи ознакомления учащихся с разными типами профессий, сферами приложения труда, стилями работы, жизненными путями и т.д.

В заключении приведены основные результаты исследования, центральным из которых стала разработка теоретико-методологических, научно-педагогических и организационно-системных основ процесса организации профильного обучения на старшей ступени общего образования в начале XXI в.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы.

1. Выявлена система социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования.

2. Проведен анализ российских и зарубежных исследований в области профильного обучения и соответствующей образовательной практики, выявлены существующие подходы к проектированию моделей профильного обучения.

3. Уточнена сущность и специфика профильного содержания общего образования.

4. Выявлены условия социальной и педагогической эффективности введения профильного обучения в современной России.

5. Уточнены требования к Базисному учебному плану с точки зрения обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования.

6. Выявлена совокупность условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений, реализующих профильное обучение.

7. Обоснована типология организационных моделей профильного обучения.

8. Разработаны и апробированы модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения (программно-целевая и проектная), в ходе экспериментальной работы доказана их эффективность.

9. Выделены и охарактеризованы особенности кадровой политики, обеспечивающей введение профильного обучения.

10. Показано, что введение профильного обучения должно быть тесно связано с введением независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов, объективные результаты которой должны использоваться при выборе профиля обучения и в управлении качеством образования на школьном уровне.

Полученные в ходе исследования результаты подтвердили выдвинутую гипотезу, обоснованность сформированных концептуальных положений, действенность и практическую эффективность разработанных и апробированных в 2003-2006 гг. в ходе федерального эксперимента теоретико-методологических, научно-педагогических и организационно-системных основ процесса становления профильного обучения на старшей ступени общего образования в современной России.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи полностью решены.


Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Профильное обучение в современной России. – М.: Готика, 2007. – 12,5 п.л.

2. Управление введением профильного обучения. – М.: Образование и Информатика, 2007. – 7 п.л.

Статьи в журналах, в которых должны быть опубликованы основные  результаты диссертации на соискание ученой степени доктора наук

1.  Эволюция представлений о профильном обучении в отечественной педагогической науке конца XX – начала ХХI вв. // Профильная школа – №3 - 2007 – 0,2 п.л. (в соавторстве).

2. Введение профильного обучения: «по команде» или по готовности? // Профильная школа. - №6. – 2007. – 0,2 п.л. (в соавторстве).

3. Основные модели введения профильного обучения в регионах России // Наука и школа. - №5 – 2007. – 0,25 п.л.

4. О типологии моделей профильного обучения в старшей школе // Профессиональное образование. Столица. - №11 – 2007. – 0,3 п.л.

5. Государственная аттестация выпускников основной школы в условиях единой оценки качества образования // Математика в школе. - №6. - 2007. – 0,25 п.л. (в соавторстве).

Статьи

1. К вопросу об управлении введением профильного обучения на региональном уровне // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки – №3. - 2007. – 0,2 п.л.

2. Управление введением профильного обучения: муниципальный уровень / Модернизация современной школы. (Сборник научных трудов). – Пермь: ПРПИТ. - 2007. – 0,4 п.л.

3. Модели введения профильного обучения // Образовательная политика. – №9. - 2007. – 0,2 п.л. (в соавторстве).

4. Анализ социального заказа на подготовку кадров для профильного обучения / Проблемы реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения в российской школе. (Сборник научных статей). – М.: Образование и Информатика. – 2007. – 0,25 п.л.

5. Практика социального партнерства с учреждениями и организациями внеобразовательной сферы в системе профильного обучения (анализ регионального опыта) / Проблемы реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения в российской школе. (Сборник научных статей). – М.: Образование и Информатика. – 2007. – 0,5 п.л.

6. Ресурсный центр профильного обучения: разнообразие моделей / Проблемы реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения в российской школе. (Сборник научных статей). – М.: Образование и Информатика. – 2007. – 0,25 п.л.

7. Стратегии решения кадровых проблем профильного обучения: анализ региональной практики (по материалам мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения) / Проблемы реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения в российской школе. (Сборник научных статей). – М.: Образование и Информатика. – 2007. – 0,3 п.л. (в соавторстве).

8. Профильное обучение в системе вертикальной интеграции образования / Модернизация старшей ступени общего образования в контексте введения профильного обучения. (Сборник научных статей). – М.: Готика. – 2007. – 0,4 п.л. (в соавторстве).

9. Социально-педагогические проблемы профильного обучения / Модернизация старшей ступени общего образования в контексте введения профильного обучения. (Сборник научных статей). – М.: Готика. – 2007. – 0,3 п.л.

10. Целеполагание предпрофильной подготовки и профильного обучения с позиции компетентностного подхода / Модернизация старшей ступени общего образования в контексте введения профильного обучения. (Сборник научных статей). – М.: Готика. – 2007. – 0,4 п.л. (в соавторстве).

11. Подготовка кадров профильного обучения: проблемы и решения / Модернизация старшей ступени общего образования в контексте введения профильного обучения. (Сборник научных статей). – М.: Готика. – 2007. – 0,3 п.л. (в соавторстве).

12. Об использовании результатов независимого оценивания учащихся в управлении качеством // Качество. Инновации. Образование. - № 9. - 2007. – 0,25 п.л.

Книги, сборники

1. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. (Для использования в эксперименте по предпрофильной подготовке 2003-2004 уч.г.) / Авт. колл.: Пинский А.А., Кравцов С.С. и др. В кн.: Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. / Ред. А.А. Пинский. – М.: Альянс Пресс, 2004. – 14 п.л.

2. Проблемы взаимосвязи рынков труда и школьного образования в условиях введения профильного обучения: материалы семинара / Ред. А.А. Пинский, Н.Ф. Родичев, С.С. Кравцов. – М.: Альянс-пресс, 2004. – 6,5 п.л.

3. Определение готовности к введению профильного обучения: регион, муниципалитет, школа. – М.: Готика, 2005.– 11 п.л. (в соавторстве).

4. Кадровые ресурсы профильного обучения. / Авт. колл.: В.И. Блинов, С.С. Кравцов, И.С. Сергеев. Под ред. А.А. Пинского – М.: ИОО МО РФ, 2005. – 5,5 п.л.

5. Основные модели введения и распространения на региональном и муниципальном уровнях различных форм организации предпрофильной подготовки и профильного обучения. / Авт. колл.: И.В. Абанкина, В.И. Блинов, С.С. Кравцов и др. Под ред. А.А. Пинского. – М.: ИОО МО РФ, 2005. – 6,2 п.л.

6. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся основной и старшей школы. / Авт.-сост.: И.Д. Чечель, С.С. Кравцов, Н.Ф. Родичев и др. – М.: ГУ ВШЭ, 2005. – 10,5 п.л.

7. Профильное обучение / Сост. Г.Е. Бацюн, Л.С. Стацура, К.А. Клепикова. Под ред. А.А. Пинского, С.С. Кравцова. – М.: Межрегиональный центр поддержки и развития образования «Образовательная инициатива», 2006. – 6 п.л.

8. Управление качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся девятых и одиннадцатых классов / Авт. колл. Батрова О.Ф., Блинов В.И., Боченков С.А., Кравцов С.С. и др. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 11 п.л.

9. Сборник нормативных документов и методических материалов по предпрофильной подготовке и профильному обучению / Авторы-составители: В.В. Абатурова, С.С. Кравцов. – М.: Вентана-Граф, 2007. – 10,5 п.л.

           Письмо Минобразования России № 14-55-1180ин/15 от 22 октября 2003 г.

           Приказ Минобразования России от 18.07.2002, №2783.

           Постановление Правительства Российской Федерации от 09.06.2003. № 334.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.