WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Формирование культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Дворникова Евгения Игнатьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

И ТОЛЕРАНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Майкоп - 2007


Работа выполнена на кафедре социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института


Научный консультант:


доктор педагогических наук, профессор Редько Людмила Леонидовна


Официальные оппоненты:   доктор педагогических наук, профессор

Меретукова Зара Кадыровна

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Ямбург Евгений Шоломович

доктор педагогических наук, профессор Московская Наталия Леонидовна


Ведущая организация:


Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина


Защита состоится 25 октября 2007 г. в 10 часов на заседании дис­сертационного совета ДМ 212.001.04 по защите диссертаций на соис­кание ученой степени доктора педагогических наук при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 24 сентября 2007 г.


Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор


—^ М. Р. Кудаев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное российс­кое общество переживает кризис идентичности, протекающий на фоне идеологической неопределенности, утраты базовых духовно-нравственных основ социального бытия, резкого изменения ценностных ориентиров, что детерминирует главные факторы повышения уровня межэтнической агрес­сии и экстремизма, культурной нетерпимости, религиозного фанатизма в многонациональных территориях России.

В мировоззренческой плоскости кризис идентичности вызван истоще­нием культурных, духовных факторов, разрушением системы духовного самовоспроизводства общества и мировоззренческим вакуумом, в кото­ром оно сегодня находится, отсутствием общенациональной идеи, спо­собной консолидировать социум в духовное пространство - общность «мы». Утрата мировоззренческих символов национально-культурной идентичности стимулировала процессы всеобщей маргинализации, которая проявилась в неспособности человека отождествлять себя в национально-государствен­ном плане. Проведенный науковедческий анализ (Л. Ш. Бойчорова, Л. П. Буева, А. С. Запесоцкий, А. А. Кожанов, В. Г. Крысько, Н. М. Лебе­дева, А. П. Марков, В. С. Мухина, Г. У. Солдатова, Т. Г. Стефаненко, В. А. Тишков, Л. Б. Шнейдер и др.) показал, что кризис культурной иден­тичности сопровождается целым рядом негативных явлений и тенденций, проявляющихся как на личностном, так и на социальном уровнях — поте­рей ориентировки в историческом пространстве времени, связей с соци­альным и культурным миром, утратой идеалов и личностных смыслов бытия. Негативная социальная идентичность и культурная маргинальность суще­ственно затрудняют поиск жизненного смысла, вызывают фрустрацию, стирают различия между добром и злом, рождают внутриличностные конф­ликты, стимулируют рост девиантных форм поведения (наркоманию, про­ституцию, алкоголизм и т. д.). В обыденном сознании утверждается право­вой и нравственный нигилизм, игнорирование законов норм морали.

Рост национально-культурного самосознания сопровождается вспышка­ми агрессивности по отношению к лицам другой национальности, непри­миримостью в диалоге с другой точкой зрения, фанатизмом в отстаивании своей позиции. Кроме того, культурный этноцентризм становится основ­ным препятствием на пути выстраивания диалогических отношений между культурами - он рождает проблему взаимной неуслышанное™ и непонятос-ти взаимодействующих культурных систем, и основная причина их взаимо­непонимания заключается в том, что вопросы и ответы одной не входят в проблемное поле другой, остаются как бы за границей ее сознания.

Методологический анализ проблемы позволяет констатировать, что возможность принятия иной культуры требует наличия устойчивой куль­турной идентичности личности, осознания себя в качестве носителя оп­ределенных культурных традиций, выступающего в отношении к другим культурным традициям как субъект сохранения и развития человеческой культуры в целом. План заполнения личностных пустот психики ценностями

3


культуры, четкий образ себя, своего «Я» как субъекта культуры, отожде­ствление с выдающимися достижениями духовности национальной куль­туры открывает перспективы принятия иных культурных ценностей. Устой­чивая позиция сильной в психическом плане и развитой в культурном от­ношении личности, а также ее культурное самосознание обеспечивают терпимое отношение к тому, что «не похоже на меня». Без культурной идентичности, с размытым, неустойчивым образом своего «Я», с трудно­стями в выборе идеала для отождествления невозможно допустить, что субъект другой культуры не представляет опасности. Утраченное чувство духовных корней вызывает тревогу, ощущение незащищенности, опасности, рождает агрессию по отношению к «чужим» (представителям других этно­сов и культур), которая становится способом самозащиты, формой само­сохранения, негативным механизмом общественной консолидации. Осо­бенно велик риск подобных межэтнических агрессий на Северном Кавказе, где межнациональные противоречия во многих областях чрезвычайно на­калены. Опираясь на исторический опыт Северного Кавказа в целом и отдельных многонациональных регионов, мы можем сказать, что толе­рантные межнациональные отношения вполне возможны. Представители разных народов, разных культур могут жить мирно, сотрудничать, уважать ценности и традиции других народов без утраты собственной идентичности и культурного своеобразия. Однако эта ценная практика в настоящее вре­мя во многом утрачена или близка к исчезновению.

Консолидирующие идеи и ценности, отражая национальную (и этни­ческую) специфику, должны нести в себе общечеловеческий смысл. Как правило, в условиях естественного саморазвития культуры ее аутентич­ность и самотождественность обретаются в неантагонистическом соотно­шении национального и общечеловеческого. Отмечая односторонность взглядов Н. Данилевского, который делил человечество на замкнутые куль­турно-исторические типы и отрицал общечеловеческий вектор культурных процессов, Н. А. Бердяев писал: «Одинаково верно утверждение, что куль­тура всегда национально-своеобразна и что существует общечеловеческая культура. Универсально-человеческое находится в индивидуально-нацио­нальном, которое делается значительным именно своим оригинальным достижением этого универсально-общечеловеческого».

Анализ исследований убеждает, что преодолеть кризисные явления пу­тем только политических и экономических решений невозможно. Отсюда следует, что именно образование как полифункциональный инструмент целенаправленного регулирования социальных процессов становится в со­временных условиях - условиях значительных перемен и неустойчивости общества - одним из наиболее эффективных средств формирования новых отношений и норм поведения. Поэтому сегодня образование должно яв­ляться действительным приоритетом жизнедеятельности каждого челове­ка. Представители разных поколений ученых считают, что организующая и «образующая» сила образования должна заключаться в его способности обеспечивать органичность и значимость личности. Особенно актуальна такая постановка вопроса для педагогических учебных заведений. Будущие

4


учителя должны ориентироваться на человекосозидательную деятельность, на осознанную работу по профессионально-личностному самосовершен-ствованию (И. А. Колесникова). Самореализация человека в субъекта педа-гогической деятельности должна начинаться с установления факта иден-тичности самому «себе». Если он «не равен самому себе, если он - марио-нетка, то его сознание представляет из себя собрание схем, стереотипов, усвоенных из чужого опыта, просто скопированных. В этом случае он будет стремиться понять воспитанника сквозь призму всего собрания комплек-сов, которое можно назвать «лавкой подержанных вещей» (Лузина А. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000. С. 155). Для педагогической профессии важен не просто человек знающий (познавательный компонент), умеющий (прагматический компонент), но и человек понимающий, способный к самопроектированию и самореали-зации, самостоятельному выбору на основе иерархии ценностей и смыс­лов, имеющих личную значимость (аксиологический компонент).

В связи с этим качественно меняется не только образование, но и струк-тура учебных предметов, технологии, методы и приемы, ориентирован-ные на реализацию идеи гуманизации процесса обучения и формирования гуманитарного мышления. Гуманитаризация образования обеспечивает то­лерантное начало, «ибо только лишь на основе изучения гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и не-запрограммированности истории» (В. А. Лекторский). Среди традиционных гуманитарных предметов, играющих важнейшую роль в формировании со­знания молодого поколения, его вживания в культуру, занимает русская литература, которая создает наиболее эффективные условия для форми­рования культурной идентичности и толерантности.

Исследования ученых (И. Н. Волков, Л. С. Выготский, С. Иванов, Е. В. Квятковский, Н. И. Кудряшов, СП. Лавлинский, В. А. Левидов, А. М. Левидов, Л. И. Лисохина, Е. В. Карсалова, Т. В. Мальцева, М. К. Ма-мардашвили, О. И. Молдавская, А. С. Запесоцкий, Н. Д. Никифорова, Т. Д. Полозова, С. X. Раппопорт, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.) дока-зывают, что русская литература является формой самосознания, само-познания и самовыражения сути культуры и человека каждой историчес­кой эпохи. Они фиксируют и сохраняют «генотип духовности» народа -образ человека и мира (через язык, персонифицированные духовные сим-волы и т. д.), концентрируют в себе идентификационный ресурс общества, обеспечивая тем самым устойчивость социокультурной системы в простран-стве и времени. В настоящее время ведется работа по созданию средств и методов по формированию культурной идентичности и толерантности лич-ности. Одним из направлений является работа по созданию специальных видов занятий, основным содержанием которых является знакомство с по-нятиями «идентичность» и «толерантность» и формирование соответству-ющих личностных качеств. Разрабатываются специальные программы, учеб-ные курсы, посвященные толерантности, разрабатываются специальные тренинговые занятия, направленные на развитие толерантности у студен-тов. Другим направлением формирования идентичности и толерантности

5


является изучение базовых и факультативных дисциплин, входящих в обра­зовательный стандарт специальности. Данный подход представляется нам наиболее эффективным. Мы полагаем, что для будущих учителей литерату­ры, истории, начальных классов, английского языка, логопедов, препо­давателей педагогики и психологии существует потенциал в рамках изуче­ния отечественной литературы. Это позволяет одновременно решать как практические, так и теоретические задачи. В этом случае мы имеем возмож­ность не выходить за пределы учебной нагрузки, не уменьшать объем ча­сов, отведенных на дисциплины предметного блока для выделения курса толерантности в отдельный предмет, а использовать имеющиеся програм­мы, включив в них дополнительные педагогические задачи. В то же время обращение к неисчерпаемому культурному наследию, опора на подлин­ные образцы, запечатленные в творчестве великих писателей, подлинную диалогическую позицию личности позволяют говорить об идентичности и толерантности более убедительно.

Свое исследование мы направляем на всестороннее изучение процесса формирования культурной идентичности личности, ибо полагаем, что чет­кое определение культурных границ и ценностей психического простран­ства своего «Я» создает условия для продуктивного взаимодействия с други­ми индивидами, этническими общностями и культурами. Именно изучение литературы создает наиболее благоприятные условия для формирования культурной идентичности как неразрывно связанной с толерантностью лич­ности. Мы рассматриваем формирование культурной идентичности и толе­рантности личности как процесс качественного перехода от усвоения зна­ний к осознанным взглядам, эмоционально-прочувствованным, личностно значимым, что в конечном итоге при определенной самостоятельной, твор­ческой работе становится убеждением как основным компонентом в струк­туре формирующегося мировоззрения, а убежденность - качеством личности. Таким образом, перед системой современного педагогического образования встает задача разработки средств и методов диагностики и формирования культурной идентичности и толерантности личности, интегрированных в систему обучения по базовым предметным курсам.

Становление личности педагога исследовано глубоко и разносторонне. Психолого-педагогические аспекты формирования личности учителя в про­цессе профессиональной подготовки раскрыты в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьми­на, Н. А. Половниковой, Л. И. Рувинского, А. И. Щербакова и других уче­ных. Вопросы педагогического мастерства заняли ведущее место в исследо­ваниях А. Б. Добровича, И. Я. Зязюна, Н. В. Кузьминой и др. Проблема твор­чества в деятельности учителя исследовалась в работах Ю. П. Азарова, В.А.Андреева, В. В. Абраменковой, С. М. Бондаренко, З.И.Васильева, В. А. Кан-Калика, А. П. Тряпициной, А. И. Щербакова, В. 3. Юсупова и др. Вопросы формирования социально-активной личности учителя отражены в трудах В. А. Сластенина; проблема профессионального самовоспитания -в исследованиях С. Б. Елканова; проблема самоопределения и самооценки личности - В. Ф. Сафина. Вопросам формирования методологического,

6


нравственно-эстетического, коммуникативного, технологического и ду­ховного аспектов культуры будущего педагога свои исследования посвя­тили Л. Н. Акимов, Э. Т. Ардаширова, Д. И. Балдынюк, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, М. М. Левина, А. М. Мудрик, М. М. Му-камбаева, Э. В. Соколов, Е. Н. Шиянов и другие. Проблемы личностно ори­ентированного образования рассматривались в работах Е. В. Бондаревской, Л. Л. Редько, В. В. Серикова, В. И. Слободчикова, И. С. Якиманской и др. Проблема развития толерантности в образовательном процессе рассмат­ривается в работах Н. А. Асташовой, Е. М. Аджиевой, В. С. Кукушкина,

A.  П. Садохина, М. А. Тамбиева и др.

Исследование проблем взаимодействия и взаимодетерминации личнос­ти и культуры активизировалось в последние десятилетия. При этом пред­метом исследования, как правило, были отдельные стороны личностной культуры. Так, формированию эстетической культуры посвящены ра­боты А. И. Баллера, Л. Н. Когана,  Б. Т. Лихачёва,  М. Ф. Овсянникова,

B.  А. Разумного, А. Г. Харчева и др. Мировоззренческий аспект культуры

личности анализируется В. Г. Афанасьевым, Р. Г. Гуровой, Л. А. Воловичем,

В. С. Ильиным, Э. И. Моносзоном и др. Ряд исследователей - Ф. И. Гон­

чаров, В. В. Неверов, Г. П. Праздников, Д. X. Хацкевич - обосновали влия­

ние социально-природной среды на формирование духовной культуры лич­

ности, главным образом, её эстетического и экологического аспектов.

Проблемы эстетического и художественного воспитания раскрывались в диссертационных исследованиях последних лет таких авторов, как Л. Л. Надирова, И. Я. Неволина, Е. А. Новикова, А. П. Огаркова, Т. И. Пет­ракова, Т. В. Светенко, Л. Б. Соколова, Т. Д. Суслова, С. В. Алексеев, А. Ю. Гончарук, Е. Б. Горлова и др.

Отдельные аспекты проблемы совершенствования педагогического обра­зования будущих учителей рассматриваются в исследованиях, посвященных:

  1. вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т. Г. Браже, Н. В. Карнаух, В. Ю. Кричевский, А. К. Маркова, Н. Н. Лобанова, Л. Л. Редько, Е. П. Тонконогая и др.);
  2. проблемам научной организации труда учителя (И. П. Раченко, М. М. Поташник и др.);
  3. раскрытию сущности педагогических умений, в том числе проекти­ровочных, и условий их формирования (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузь­мина, В. Н. Максимова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щер­баков и др.);
  4. изучению структуры педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, Е. К. Осипова, А. А. Орлов, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин и др.).

Однако целостной концепции формирования культурной идентичнос­ти будущего педагога, формирования навыков культурного самоопределе­ния на сегодняшний день еще не существует.

Наши эмпирические наблюдения показали, что в процессе получения педагогического образования существующие педагогические подходы не позволяют использовать потенциал русской литературы достаточно полно для формирования культурной идентичности и толерантности студентов.

7


Перечисленные обстоятельства актуализируют научно-познавательную и практическую значимость исследования формирования культурной иден­тичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы, предопределили выбор темы, объекта и предмета диссертацион­ного исследования.

Анализ состояния процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей во время обучения в вузе позволил выя­вить ряд противоречий:

между острой социальной потребностью целенаправленного фор­мирования культурной идентичности и толерантности молодежи в многонациональной и многоконфессиональной стране и фактичес­ки неуправляемыми процессами формирования групповой идентич­ности по любым другим основаниям, что повышает риск развития ксенофобии, интолерантности к представителям других объедине­ний, а также стремления к замыканию на ценностях узкой группы. Особенно велик риск проявления данного противоречия на Север­ном Кавказе, где межнациональное противостояние чрезвычайно накалено;

между возрастающей социальной значимостью проблемы формиро­вания культурной идентичности и толерантности молодежи и прак­тической неразработанностью ее в теории и практике педагогичес­кого образования;

между реальной действительностью, отражающей конфликтные си­туации в этническом пространстве, и отсутствием в науке и практи­ке фундаментальных концепций, образовательных моделей, педаго­гических технологий, обеспечивающих формирование культурной идентичности и толерантности личности;

между необходимостью формирования культурной идентичности и толерантности как профессионально-личностной характеристики бу­дущего учителя и отсутствием необходимых условий для этого в си­стеме профессиональной подготовки будущих педагогов; между, с одной стороны, большим вниманием, уделяемым совре­менной педагогикой проблеме формирования толерантности как лич­ностного качества будущих учителей, разработанностью конкрет­ных методов и методических средств формирования толерантности, с другой - слабым использованием в этих целях потенциала изуче­ния отечественной литературы;

между огромным гуманистическим потенциалом, содержащимся в русской литературе, и низким уровнем целенаправленного исполь­зования этого потенциала для формирования у будущих учителей культурной идентичности и толерантности;

между потребностью формирования толерантности и культурной идентичности будущих учителей в процессе обучения в вузе и необ­ходимостью избежать излишней учебной нагрузки студентов. С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформули­рована проблема исследования: каковы теоретические основы, сущность,

8


структура, содержание, функции и категориальная связь понятий куль­турной идентичности и толерантности личности, в чем состоит культур­но-образовательный потенциал русской литературы в контексте форми­рования культурной идентичности и толерантности будущих учителей, а также каковы педагогические условия формирования названных личнос­тных образований в процессе изучения русской литературы в педагоги­ческом вузе.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование культурной идентичности и толерантности будущих учите­лей в процессе изучения русской литературы».

Цель исследования: создание целостной концепции и обоснование тео­ретической модели формирования культурной идентичности и толерант­ности будущих учителей в процессе изучения русской литературы в выс­шем педагогическом учебном заведении.

Объект исследования - процесс формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования - формирование культурной идентичности и то­лерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской ли­тературы.

Гипотеза данного исследования предполагает иное, по сравнению с имеющимся в традиционном формальном образовании, понимание сущ­ности обучения и требует другой логики, последовательности и организа­ции процесса обучения, основанного на определенных подходах и принци­пах взаимодействия обучающихся и обучающих.

Процесс формирования культурной идентичности и толерантности бу­дущих учителей в ходе изучения русской литературы в педагогическом вузе будет более эффективным, если:

  1. определена аксиологическая основа процесса формирования куль­турной идентичности и толерантности личности будущего учителя, представленная целостной системой универсальных ценностных (культурных) идеалов гуманистического порядка;
  2. в личностно-теоретическом контексте актуализирована и обоснова­на субъективно-ценностная основа культурной идентичности и то­лерантности будущего учителя; данная основа должна иметь выра­женное этическое значение и обусловливаться духовно-нравствен­ной личностной сферой будущего специалиста;
  3. определены и обоснованы сущность, содержание понятий культур­ной идентичности и толерантности, выявлена психологическая струк­тура их системной целостности в контексте развития гуманистичес­кого мировоззрения, когнитивной, эмоционально-ценностной, во­левой и поведенческой сфер личности будущего учителя;
  4. разработана концепция и теоретически обоснована модель форми­рования культурной идентичности и толерантности будущих учите­лей в процессе изучения русской литературы. При этом данная мо­дель представлена качественными характеристиками культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя, обус-

9


ловливающими целевой компонент формирующего эксперимента в его системообразующем значении; содержанием процесса препо­давания русской литературы, в котором акцентированы ценностно-культурные универсалии, способные через семиотическое значение литературного текста воздействовать на смысловую, духовно-нрав­ственную сферу будущего учителя, в полной мере детерминируя включение механизмов культурной идентификации и формирования толерантности его личности; принципами, формами и методами, активизирующими творческий потенциал личности будущего специа­листа в образовательном процессе педагогического вуза;

-     модель формирования культурной идентичности и толерантности

будущих учителей в процессе изучения русской литературы транс­

формирована и реализована в виде авторской инновационной педа­

гогической технологии, которая наряду с вышеобозначенными пе­

дагогическими характеристиками образовательного процесса пред­

ставляет:

-     систему образовательных стадий: эмоционально-ценностная

стадия - стадия культурной идентичности; аналитико-диа-

логическая стадия - стадия культурной децентрации; синте-

тико-креативная стадия - стадия формирования толерант­

ности;

—  спроектированное поликультурное пространство литератур­

ного образования в качестве системного взаимодействия не­

скольких структурных составляющих: текста, пространства

контекста, пространства сверхтекста.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, были поставлены сле­дующие задачи исследования:

  1. дать теоретико-методологическое обоснование формирования куль­турной идентичности и толерантности учителей в процессе изуче­ния русской литературы;
  2. в контексте аксиологического подхода обосновать систему универ­сальных ценностных идеалов, определяющих методологическую ос­нову процесса формирования культурной идентичности и толерант­ности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; в контексте категории «ценность» проанализировать категорию «куль­тура», выделить и обосновать культурные универсалии, позволяю­щие конкретизировать процесс формирования культурной идентич­ности и толерантности в условиях образовательного процесса педа­гогического вуза;
  3. обосновать сущность, структуру и содержание понятий культурной идентичности и толерантности личности в их системной целостнос­ти и взаимообусловленности;
  4. осуществить анализ литературных произведений на предмет актуа­лизации в их содержании системы ценностно-культурных универса­лий и гуманистических идеалов и обосновать культурно-образова­тельный потенциал русской литературы в контексте решения проб-

10


лемы формирования культурной идентичности и толерантности лич­ности будущего учителя;

  1. разработать целостную концепцию и теоретическую модель форми­рования культурной идентичности и толерантности будущих учите­лей в процессе изучения русской литературы;
  2. разработать систему показателей, критериев оценки и методов диаг­ностики культурной идентичности и толерантности личности буду­щего учителя в процессе изучения русской литературы;
  3. в рамках концептуальных выводов по теоретическому анализу проб­лемы исследования и соответствующей теоретической модели фор­мирования культурной идентичности и толерантности личности бу­дущего учителя в процессе изучения русской литературы разработать авторскую педагогическую технологию, осуществить опытно-экспе­риментальную работу по формированию культурной идентичности и толерантности личности будущего специалиста, представить практи­ческие рекомендации в области, исследуемой проблемы.

Методологическая основа исследования базируется на философско-гумани-стических идеях, раскрывающих онтологическою и гносеологическую функ­цию категории «ценность», на ее определении в качестве опредмеченной цели, обусловленной потребностями, которые отражают личностные смыслы ин­дивида; на ведущих педагогических концепциях, практико-ориентированных системах обучения и воспитания; на принципах и нормах аксиологического мышления, признающих человека высшей ценностью бытия; на рассмотре­нии высшего педагогического образования в аксиологических категориях и понятиях, отражающих его сущностные свойства и характеристики. В основу исследования формирования культурной идентичности и толерантности в образовательном процессе положены личностно-деятельностный, гуманис­тический, аксиологический, субъектно-ориентированный, культурологичес­кий, диалогический, системный, герменевтический подходы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования:

  1. теоретические и прогностические: аналитико-синтезирующий, срав­нительно-сопоставительный, метод моделирования;
  2. эмпирические: диагностические (анкетирование, собеседование, ин­тервьюирование), обсервационные (наблюдение: прямые и косвен­ные, длительные и кратковременные); фиксирование результатов обучения и развития, метод экспертных оценок;
  3. экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимен­ты); систематизация и обобщение полученных данных; статистичес­кие методы.

Теоретическую основу исследования составили теории, концепции, идеи, в которых:

-     раскрыты категории «ценность» и «ценностные ориентации»

(Н. А. Бердяев, С. И. Гессен, В. В. Зиньковский, В. В. Розанов,

В. С. Соловьев, С. Л. Франк, С. Ф. Анисимов, О. В. Долженко,

Д. А. Леонтьев, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др.);

11


изучены проблемы педагогической аксиологии (В. И. Додонов, Р. Б. Вендровская, В. В. Веселова, В. А. Караковский, М. В. Кларин, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никантров, 3. И. Равкин и др.), проблемы вклю­чения ценностей в содержание образования (Л. Я. Зорина, И. Я. Лер-нер, В. Оконь, И. М. Осмоловская и др.).

исследованы проблемы гуманизации образования, в том числе свя­занные с гуманизацией содержания образования (Ш. А. Амонашви-ли, М. Н. Берулава, И. В. Бестужев-Лада, А. А. Бодалев, Е. В. Бонда-ревская, Л. П. Буева, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, В. В. Краевс-кий, 3. А. Малькова, Б. М. Неменский, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов), гуманитаризации образования, раскрывающие само­ценность личности (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сери­ков, А. С. Запесоцкий);

изучены проблемы личностно ориентированного культурологичес­кого образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Кры­лова, В. В. Сериков, Е. Ш. Ямбург, Р. М. Чумичева, В. В. Краевский, И. Е. Видт, А. С. Запесоцкий, Л. Г. Брылева, А. П. Валицкая, И. С. Якиманская и др.);

исследованы современные теории образования и обучения (С. П. Ер-кович, В. С. Кагерманьян, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лер-нер, Б.Т.Лихачёв, В.Я.Нечаев, П. И. Пидкасистый, Л. Л. Редько, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, В. К. Шаповалов и др.); раскрыты теории культуры (А. И. Арнольдов, Л. С. Выготский, П. С. Гуревич, В. Е. Давидович, Ю. А Жданов, Н. С. Злобин, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, Э. А. Орлова и др.); раскрыты теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Ан-цыферова, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мер­лин, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубин­штейн и др.);

определена теория гуманистической психологии, представленная ра­ботами А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла и др. концептуально выстраиваются технологии учебных коммуникаций и деятельности, разработанные в рамках инновационных философских и психолого-педагогических подходов: школы развивающего обучения (В. В. Давыдов) и мыследеятельностной педагогики (Г. П. Щед-ровицкий, П. Г. Щедровицкий, Ю. В. Громыко и др.), школы филоло­гической герменевтики (Г. И. и В. Г.Богины и др.), школы преемствен­ной смыслодеятельности (В. В. Сильвестров, Т. В. Томко и др.), шко­лы коммуникативной дидактики (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий и др.); раскрыты идеи концепций непротивления злу насилием (Л. Н. Толс­той); смирения как миропонимания (А. Швейцер, М. Тареев, И. А. Ильин, С. Н. Трубецкой, В. В. Розанов, Ф. М. Достоевский и др.); терпимости как активной формы взаимодействия (Н. К. Рерих); теоретические проблемы определения и содержания культуры толе­рантного сознания; толерантности как категории отношения, лин-гвокультурологические проблемы толерантности, толерантности как

12


социокультурной основы ненасилия (А. Г. Асмолов, С. К. Бондыре-ва, Б. С. Гершунский, В. В. Бойко, И. Б. Гриншпун, А. П. Садохин, Г. У. Солдатова, В. В. Шалин, Е. Б. Магомедова, Н. В. Мольденгау-эр, 3. А. Кочергина, Б. В. Емельянов, А. П. Куницын, Н. А. Асташо-ва, А. М. Байбаков, Г. В. Безюлева, В. В. Глебкин, Э. Д. Днепров, М. С. Жамкочьян, Д. В. Зиновьев, Е. Ю. Клепцова, А. Г. Козлова, П. Ф. Комогоров, В. С. Магун, М. М. Магура, В. Г. Маралов, 3. Ф. Мубинова, Е. Е. Насиновская, В. А. Ситаров, Т. П. Скрипкина, О. Б. Скрябина, И. Д. Фрумин, Г. М. Шеламова, М. Б. Хомяков, У. А. Хараш, Е. И. Шлягина Т. М. Полякова и др.);

  1. изучены проблемы толерантности в теориях зарубежных исследова­телей (Дж. Роле, Ж.-Ж. Руссо, Г. Оллпорт, Дж. Локк, И.Кант, Дж. Грей, Д. Готье, Дж. К. Лорсен, К. Нидерман, Р. Дис, М. Уолцер, П. Николсон и др.);
  2. представлены исследования проблемы идентичности в психологии, этнологии, антропологии, культурологии (Э. Эриксон, Дж. Марси, А. Ватерман, Дж. Мид, С. Московичи, И. Гофман, Р. Фогельсон, Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Г. Брейкуэлл, Ч. Кули, Т. Парсонс, А. А. Кожи-нов, В. Г. Крысько, Г. У. Кцоев, В. Ю. Хотинц, М. Н. Лебедева, В. С. Му­хина, Г. У. Солдатова, Т. Г. Стефаненко, Ю. П. Платонов, Б. Ф. Порш-нев, Г. В. Старовойтова, В. А. Тишков, В. К. Шаповалов и др.).

Общие задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учи­теля рассмотрены в трудах О. А. Абдуллиной, А. Ф. Амирова, С. И. Архангельс­кого. Р. М. Асадуллина. К. Ш. Ахиярова, В. Э. Бауэр. Б. С. Гершунского, И. А. Зя-зюна, Е. А. Климова, Н. Д. Никандрова, Н. В. Кузьминой, Т. С. Поляковой, В. А. Сластенина, Ф. Я. Хабибуллиной, П. И. Чернецова и др.

Гуманистический подход в психологии связан с именами К. Гольдштей-на, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, К. Хорни, В. Франкла, К. А. Альбухановой-Славской, В. Давыдовым, И. Зимней, В. Мараловым, В. Моляко, В. Сталиным, И. Якиманской и др.

Концепция гуманизации современного образовательного процесса пред­ставлена работами таких отечественных педагогов и психологов, как Ш.А. Амонашвили, И.Ф.Исаев, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.

Исходными методологическими положениями построения педагоги­ческой модели процесса формирования культурной идентичности и куль­турной толерантности в процессе изучения литературы у будущих учите­лей выступили: концепция гуманизации современного образования (Ш. А. Амонашвили, А. С. Айзерман, Г. И. Беленький, И. Б. Берхин, В. А. Кан-Калик, И. Б. Котова, Д. С. Лихачев, В. А. Сластенин, Е. К. Шия­нов и др.); концепция воспитания человека культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. С. Выготский, Е. В. Бондаревская, Ю. Н. Давидович, В. А. Доманский, А. Я. Зись, Н. С. Злобин, Э. С. Маркарян, Н. М. Свирина и др.), предполагающая рассматривать восприятие литературного искусства как форму диалогового общения двух полноправных личностей-культур (автор - читатель); теория диалогичности культуры М. М. Бахтина, разви-

13


тия личности через диалог культур В. С. Библера, теория автокоммуника­ции культуры Ю. М. Лотмана, концепция личностно ориентированного вза­имодействия (Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, Л. Л. Редько, В. В. Сериков, Р. М. Чумичева и др.); теории толерантности как свойства личности, осно­ванная на работах К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Эриксона и др.

Хронологические рамки и этапы исследования.

Первый этап - подготовительный (1997-1999 гг.). На первом этапе была сформулирована проблема и основная исследовательская цель; определе­на база исследования, сформулирован его объект и предмет; продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, поставлены наибо­лее общие исследовательские задачи.

Второй этап - теоретический (1999-2002 гг.). На данном этапе был осу­ществлен поиск и качественный анализ научных источников по исследуе­мой проблеме; определена и научно обоснована методологическая основа исследования проблемы формирования культурной идентичности и толе­рантности личности; проанализированы и обоснованы сущностные и функ­циональные характеристики феномена культуры как социальной детерми­нанты формирования культурной идентичности и толерантности личности; определены и обоснованы сущностные и структурно-содержательные ха­рактеристики понятий культурной идентичности и толерантности личности в их диалектической взаимосвязи; выявлен и обоснован культурный потен­циал образования в контексте проблемы формирования культурной иден­тичности и толерантности личности; определено культурно-образователь­ное значение русской литературы в процессе формирования культурной иден­тичности и толерантности личности будущего учителя; осуществлен аксиологический анализ произведений русских литературных классиков XIX века; разработана концепция и построена теоретическая модель про­цесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учи­телей в процессе изучения русской литературы.

Третий этап - экспериментально-подготовительный (2002-2004 гг.). На третьем этапе были научно обоснованы перспективы организации и осу­ществления опытно-экспериментальной работы по формированию куль­турной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изуче­ния русской литературы; на основе сформулированных выводов теорети­ческого анализа проблемы определены и обоснованы качественные критерии и показатели процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литерату­ры; в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разра­ботан комплекс диагностических методов и методик по изучению динами­ки культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процес­се изучения русской литературы.

Четвертый этап - опытно-экспериментальный (2004-2006 гг). На чет­вертом этапе было осуществлено констатирующее исследование перво­начального состояния культурной идентичности и толерантности буду­щих учителей; на основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана образовательная программа формирования культур-

14


ной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изуче­ния русской литературы; осуществлен эксперимент по формированию культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; проанализирована динамика культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе формирующего эксперимента и разработаны практические рекомендации в области ис­следуемой проблемы.

Пятый этап - описательно-аналитический (2006-2007 гг.). На пятом этапе были окончательно оформлены результаты осуществленного исследова­ния в текстовой форме в контексте необходимых требований.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились вузы города Став­рополя: Ставропольский государственный педагогический институт и его фи­лиалы и представительства в городах Буденновске, Светлограде, Ессентуках, Железноводске, Новоалександровске, Минеральных Водах, Ставропольском государственном университете и Ставропольском государственном Северо-Кавказском гуманитарно-техническом университете. В исследовании приняли участие 1170 человек студентов - будущих учителей. Из них 576 человек соста­вили контрольные группы, 594 человека - экспериментальные.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. на концептуально-системном уровне охарактеризовано современ­ное научное состояние проблемы формирования культурной иден­тичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы;
  2. представлена целостная концепция и теоретическая модель форми­рования культурной идентичности и толерантности будущих учите­лей в процессе изучения русской литературы;
  3. определена и обоснована система универсальных ценностных идеа­лов, имеющих абсолютное значение в контексте решения проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности;
  4. обоснованы аксиологические личностные образования, являющие­ся субъективной ценностной основой культурной идентичности и толерантности личности;
  5. обоснованы культурные универсалии, позволяющие определить при­оритеты формирования культурной идентичности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы;
  6. выявлена взаимосвязь культурной идентичности, толерантности личности с семиотической природой культуры, обеспечивающей воз­можность диалогического взаимодействия с поликулыурным соци­альным миром;
  7. определены и обоснованы сущность, структура, содержание, функ­ции понятий «культурная идентичность» и «толерантность» личнос­ти в их феноменологической и категориальной системной взаимо­обусловленности; показана их роль в процессе развития культуры общества в целом и культуры личности в частности.

Исследовательская работа проведена автором в 1997-2007 гг. Получен­ные в ходе исследования объективные результаты в своей совокупности

15


содержат решение научной проблемы формирования культурной иден­тичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения рус­ской литературы.

Теоретическая значимость исследования:





аргументировано положение о том, что образование как полифункциональный инструмент целенаправленного регулирова­ния социальных процессов становится в современных условиях — условиях значительных перемен и неустойчивости общества - од­ним из наиболее эффективных средств формирования новых отно­шений и норм поведения;

обобщены, систематизированы и интегрированы данные о процессе формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения литературы;

на основе теоретического анализа и обобщения конкретного эмпи­рического материала показано, что формирование культурной иден­тичности, в свою очередь, обусловливает формирование толерант­ности личности к поликультурному социальному миру; уточнены и конкретизированы понятия: «культура», «ценность», «ценностный идеал», «идентичность», «толерантность» как фунда­ментальные теоретические понятия для решения проблемы форми­рования культурной идентичности и толерантности личности в ус­ловиях образовательного процесса; даны авторские определения «куль­турной идентичности» и «толерантности», выявлены их соотношения и взаимосвязь;

предложена концепция, представляющая собой совокупность веду­щих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса фор­мирования культурной идентичности и толерантности будущих учи­телей в процессе изучения русской литературы; теоретически обосновано и доказано, что формирование культур­ной идентичности и толерантности может представлять собой целе­направленно организованный педагогический процесс, при этом наи­большим потенциалом обладает русская литература как учебный предмет;

выявлены и сформулированы культурно-исторические, социальные, социально-политические, социально-правовые, теоретические, пси­холого-педагогические предпосылки для реализации идеи формиро­вания культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы. Практическая значимость исследования:

практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что полученные результаты диссертационного исследования могут по­служить основой для разработки педагогических моделей и систем фор­мирования профессионально значимых качеств личности будущим учи­телем средствами других учебных дисциплин, что может внести суще­ственный вклад в повышение культурной идентичности и толерантности будущих учителей как на Северном Кавказе, так и в России в целом;

16


  1. разработана и апробирована авторская педагогическая технология формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы. В рамках данной технологии представлена образовательная программа, включающая в себя циклическое прохождение следующих формирующих стадий: эмоционально-ценностной, аналитико-диалогической и синтетико-креативной. Дано теоретическое обоснование и эмпирическое под­тверждение того, что именно последовательно-циклическое прохож­дение данных стадий обеспечивает возможность эффективного фор­мирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы;
  2. разработаны критерии, показатели и апробированы средства диаг­ностики уровней сформированности культурной идентичности и то­лерантности личности;
  3. разработанные на основе проведенной работы комплексы образова­тельных материалов по развитию культурной идентичности и толе­рантности будущих учителей в ходе изучения отечественной литера­туры позволяют значительно повысить эффективность профессио­нальной подготовки названных специалистов;
  4. результаты исследования могут быть использованы при составлении планов и программ по изучению литературы в рамках педагогичес­кого образования, создании учебных и методических пособий, раз­работке курсов лекций в институтах повышения квалификации учи­телей, в практической деятельности общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. формирование культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы предпо­лагает наличие общего аксиологического основания, представляю­щего систему общечеловеческих ценностных идеалов и культурных универсалий. При этом основной ценностью - идеалом, имеющей системообразующее аксиологическое значение является нравствен­ная категория «свобода»;
  2. в процессе взаимодействия личности с миром объективных культур­ных универсалий, представленных в содержании произведений рус­ской литературы, формируется субъективная ценностная основа культурной идентичности и толерантности личности. В самом об­щем этическом контексте данная основа представлена понятиями «нравственность» и «духовность». При этом феномен нравственнос­ти имеет значение связующего звена между объективным ценност­ным миром и духовностью личности;
  3. культурная идентичность - это сложное психологическое образова­ние, обусловленное человеческой потребностью «в другом» и самооп­ределением личности в системе общечеловеческих, культурных цен­ностей и идеалов, определяющих ее гуманистическое мировоззрение, в уровневом аспекте влияющее на этнический, социальный и личност-

17


ный уровни идентичности, а в структурном плане представлено ког­нитивным, эмоционально-ценностным, волевым и поведенческими компонентами. Толерантность является духовно-нравственным каче­ством личности, характеризующимся готовностью и способностью человека понимать и принимать множественность и полиструктурную непохожесть культурного мира, строить свои отношения с этим ми­ром в контексте принципов гуманизма, свободы и ненасилия, диалога и сотрудничества. При этом толерантность личности детерминируется ее культурной идентичностью через гуманистическое мировоззрение и духовно-нравственную составляющую личности, а также системно связана с культурной идентичностью в контексте единства когнитив­ной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой личност­ных сфер. Идентичность и толерантность являются взаимосвязанными и взаимозависимыми характеристиками, определяющими особеннос­ти психического развития человека. Сформированная культурная иден­тичность выступает основой формирования толерантности, которая рассматривается как базовая ценность современной цивилизации, обес­печивающая стабильность и развитие культур. Наиболее эффективные условия для формирования культурной идентичности и толерантности личности предоставляет литературное образование; актуализированная в содержании произведений русской литературы система ценностно-культурных универсалий при определенных ус­ловиях способна через семиотическое значение литературного текс­та воздействовать на смысловую сферу личности будущего учителя, в полной мере активизируя механизмы культурной идентификации в контексте критического диалога субъекта образовательного процес­са с позицией автора литературного произведения; авторская концепция исследования, разработанная вследствие обоб­щения, систематизации и интеграции различных теоретических под­ходов и собственных экспериментальных данных, представляет со­бой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и законо­мерности педагогического процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе изучения русской литературы;

модель формирования культурной идентичности и толерантности обоснована идеями гуманизации и гуманитаризации образования, ко­торые задают теоретические основания, общую логику и принципы педагогического проектирования; стратегию, этапы, доминанты и проектно-технологические характеристики процесса формирования культурной идентичности и толерантности. Данная модель построе­на с позиций следующих методологических подходов: личностно-деятельностного, гуманистического, субъектно-ориентированного, аксиологического, диалогического, культурологического, герменев­тического, системного. Реализация данной модели возможна только в контексте активизации познавательной деятельности и актуализа­ции личностно потребностной сферы студентов, что обеспечивает

18


выработку студентами собственных нравственных ориентиров через осмысление общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. Данный контекст предполагает создание системы деятельностей, включенных в данный образовательный процесс. Планируемые дея­тельности должны не только согласовываться с основной учебной деятельностью студентов, но и иметь самостоятельные смыслопо-рождающие функции. Результативность функционирования данной модели предполагает последовательную реализацию ряда важных педагогических принципов: культуросообразности (поликультур­ности), интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития обучающихся, дополнительности; инновационная авторская педагогическая технология формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей включа­ет проектно-методологический, проектно-организационный и проектно-технологический блоки, позволяющие с новых позиций рас­сматривать и проектировать кулыуротворческую подготовку современ­ного учителя. Данные структурные блоки раскрывают целевые, содер­жательные, процедурные и организационно-управленческие аспекты. Педагогический процесс формирования культурной идентичности и толерантности в ходе изучения русской литературы представляет со­бой эпигенетический процесс, включающий в себя последовательное прохождение трех стадий, которые замкнуты в циклическую структуру. Первая, эмоционально-ценностная стадия - стадия построения иден­тичности. На первой стадии актуализировался эмоционально-оценоч­ный параметр восприятия литературы и отечественной культуры в це­лом. Вторая, аналитико-диалогическая стадия - стадия децентрации, где акцент делался на формировании умений выходить за пределы од­ной единственной точки зрения, умений анализировать различия по­зиций и мнений, выявлять противоречия, признавая ценность и значи­мость различий и противоречий. Третья, синтетико-креативная стадия -стадия формирования толерантности. На этой стадии актуализирова­лась проблема развития толерантности, терпимого, безоценочного отношения к другим культурам, к иным ценностным позициям. В ре­зультате стадиально-циклической формы организации учебного про­цесса изучение литературы занимает место не только будущего мате­риала основной педагогической деятельности, но обладая мировоз­зренческим потенциалом, является средством осмысления комплекса ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных средств и механиз­мов коллективных форм жизнедеятельности людей, что определен­ным образом сказывается на ценностно-мотивационных сторонах про­фессиональной деятельности будущего учителя;

поликультурное пространство литературного образования выступа­ет в качестве педагогически организованного текстового простран­ства, структурообразующим компонентом которого является инди­видуально-личностное место студента педагогического вуза в мире русской литературы и культуры в целом, а процессообразующим эле-

19


ментом выступает отношение к художественному тексту как к мыс­лящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога. Поликулыурное пространство литературного есть пространство куль-туры в целом, представляющее собой взаимодействие определенных структурных составляющих: пространства текста (отдельного худо-жественного произведения), пространства контекста (литературный процесс в целом, концептосфера и персоносфера национальной литературы), пространство сверхтекста (культурная реальность). По-ликультурное пространство литературного образования способству-ет формированию человека культуры, его культурной идентифика-ции и толерантности. Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов ис­следования осуществлялась: посредством публикаций научных статей, учеб-ных пособий и монографий на протяжении 1997-2007 гг.; в процессе обсуж-дения на заседаниях кафедры социализации и развития личности Ставро-польского государственного педагогического института,  в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (2003-2004, 2005), на международных (Ставрополь, 1999, 2001, 2003, 2005, 2006; Смо-ленск, 2001; Москва, 2002; Тамбов, 2003; Воронеж, 2003, 2004; Сыктывкар, 2004, 2005; Санкт-Петербург, 2004, 2005), республиканских, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на региональных психоло-го-педагогических чтениях Юга России. Внедрение основных идей и теорети-ческих положений осуществлялось в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по предметам «История русской литера-туры XIX века», «Дискуссионные вопросы русской литературы XIX века», «История отечественной литературы», «Литература и живопись», «Теория литературы и практика читательской деятельности», «Литература», «Оте-чественная литература», «Литература как искусство слова» для студентов 2, 4, 5 курсов факультетов: историко-филологического, психолого-педагоги-ческого, искусств, специальной и коррекционной педагогики Ставропольс­кого государственного педагогического института, в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по науч-ной специальности 13.00.08 для аспирантов и соискателей кафедры социали­зации и развития личности Ставропольского государственного педагогичес-кого института, в процессе руководства аспирантами и соискателями.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов иссле­дований обусловлены корректностью его методологического аппарата; ис­пользованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих науч-ных подходов, соответствующих изучаемой проблеме, адекватной для ре­шения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью сходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов ис­следования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезе; непротиворечивостью орга-низации и логике проведения исследования современным представлениям о научном исследовании.

20


Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Общий объем дис­сертации составляет 440 страниц.

Во введении обосновывается актуальность исследования, рассматрива­ются основные характеристики научного аппарата: цель, задачи, гипоте­зы, объект, предмет и методы исследования, определяются его методоло­гические и теоретические ориентиры, раскрывается научная новизна, те­оретическая и практическая значимость работы, организация, этапы исследования, сферы и формы внедрения его результатов в практику, по­ложения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологическое обоснование проблемы культурной идентичности и толерантности личности» определены и обоснованы аксиологические основы исследования феноменов культур­ной идентичности и толерантности личности, проанализирована катего­рия культуры в качестве социально-ценностной детерминанты формиро­вания культурной идентичности и толерантности личности и дан сущнос-тно-категориальный и структурно-содержательный анализ понятий «культурная идентичность» и «толерантность» личности.

Во второй главе «Культурно-образовательный потенциал русской литерату­ры в контексте формирования культурной идентичности и толерантности лич­ности» проанализированы культурологические возможности образования и раскрыт потенциал русской литературы в контексте проблемы формирова­ния культурной идентичности и толерантности личности, а также осуществ­лен аксиологический анализ литературного творчества русских писателей.

В третьей главе диссертации «Концепция исследования и организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы» определены методологические и педагогические условия осуществления процесса формирования культурной идентичности и толерантности буду­щих учителей в ходе изучения русской литературы, обоснована целостная концепция и теоретическая модель названного процесса и дано его орга­низационно-методическое обеспечение.

В четвертой главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы» показано первоначаль­ное состояние культурной идентичности и толерантности студентов педа­гогического вуза, описан процесс осуществления опытно-эксперименталь­ного исследования по формированию культурной идентичности и толе­рантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы и проанализированы результаты опытно-экспериментального исследования.

В заключении дается обзор проведенного исследования, обобщаются данные, очерчиваются перспективы применения его результатов на прак­тике. В форме выводов представляются содержательные итоги, отражаю­щие решение задач теоретико-экспериментального изучения формирова­ния культурной идентичности и толерантности будущих учителей в про­цессе изучения русской литературы.

21

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Разработка проблемы формирования культурной идентичности и толе­рантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы по­требовала выявления и обоснования соответствующих теоретико-методо­логических основ исследования.

Нами было установлено, что теоретико-методологические основы ис­следования имеют ярко выраженное аксиологическое значение, так как ве­дущие исследовательские дефиниции нашей работы «культурная идентич­ность» и «толерантность» характеризуются четко определенным ценност­ным смыслом. Исходя из этого, мы осуществили всесторонний понятийный анализ категории «ценность». В современной науке категория ценности изу­чена достаточно полно и всесторонне. Анализируя работы исследователей прошлого и настоящего, мы констатировали, что понятие «ценность» при­менимо только к миру человека и общества и связано с явлениями окружаю­щего мира. При этом ценности производны от отношения мира и человека и обусловлены индивидуальными и групповыми потребностями людей. Явле­ние ценности возникает тогда, когда люди оценивают предметы и явления в контексте средств удовлетворения своих потребностей и создают себе пред­ставления об их значимости для себя. Именно значимость окружающих че­ловека предметов и явлений представляет собой основную понятийную ха­рактеристику категории «ценность». В свою очередь потребностная сущность ценностей связывает данное явление с мотивационной стороной личности, детерминируя поведенческую и деятельностную активность человека во внеш­нем природном и социальном мире. Феномен потребности связан с явлени­ями культуры, интереса и личностного смысла. Порождая многообразие сферы культуры, человеческая деятельность порождает и соответствующие потребности. В результате потребности человека далеко выходят за рамки его органической жизни, отражая в себе все многообразие и богатство создава­емой культуры. Порождая соответствующие потребности, культура стано­вится природой человека. Возникающие в связи с потребностями, но не сво­дящиеся к ним интересы, вызывают у человека деятельность, выходящую за пределы той, которая непосредственно служит удовлетворению налич­ных потребностей. В социально-психологическом аспекте интерес - направ­ленность личности, заключающаяся в сосредоточенности ее помыслов и смыслов на определенном предмете. Под смыслом понимают сложное и не­разложимое образование - направленную мысль, мысль - участие, мысль -приобщение, внутри себя содержащую специфическую эмоциональную ок­рашенность. Личностные смыслы в своем ценностном значении (положи­тельном или отрицательном) становятся регуляторами поведения челове­ка, при этом проявляясь в его ценностном отношении к окружающему при­родному и социальному миру. В свою очередь, ценностное отношение представляет собой устойчивую избирательно-предпочтительную связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и человека.

22


Отмечая моральный характер ценностного отношения человека к ок­ружающему миру, мы актуализировали связь ценностей с понятием «дол­жное». Долженствование - категория сугубо нравственная, принадлежа­щая только к миру культуры и сопоставима с понятием совести. При этом долг человека состоит в необходимости следовать по пути добродетели, делать по мере возможности добро другим людям, а совесть представляет собой способность человека, критически оценивая свои поступки, мыс­ли, желания, осознавать и переживать свое несоответствие должному — неисполненность долга. В контексте своих смысловых характеристик, ка­тегория долженствования потребовала соответствующим образом клас­сифицировать ценности, с целью выделения аксиологических понятий выс­шего морального порядка. Рассмотрев различные классификации ценнос­тей, мы актуализировали предметные и субъектные ценности, а также ценности, связанные с этическими понятиями «нравственность» и «ду­ховность». Было установлено, что предметными ценностями могут быть природные и социально-культурные явления, актуальные или потенци­альные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким кри­териям, как «добро - зло», «красивое - безобразное», «справедливое -несправедливое» и т. д. Субъектными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оце­нок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности и служат ее предельными ориентирами. При этом субъектные ценности связаны с духовно-нрав­ственной стороной личности человека.

Дальнейший аксиологический анализ проблемы потребовал обраще­ния к такой ценностной категории, как «идеал». В широком смысле и в обычном своем определении слово «идеал» может иметь два значения. Этим словом, с одной стороны, называют высшую степень ценного или наи­лучшего, завершенное состояние какого-либо явления. С другой стороны, идеалом называют индивидуально принятый стандарт чего-либо, как пра­вило, касающийся личных качеств или способностей человека. В специ­фическом этическом смысле ценностный идеал предполагает некоторый универсальный, то есть не изменяющийся в зависимости от обстоятельств, индивидуальных вкусов стандарт. Идеал - это, во-первых, наиболее об­щее, универсальное и, как правило, абсолютное нравственное представ­ление о благом и должном, во-вторых, образ совершенства в отношени­ях между людьми или в форме общественного идеала - такое устроение общества, которое обеспечивает это совершенство, в-третьих, безуслов­ный высший образец нравственной личности. При этом наличие идеала есть своеобразный итог формирования общественного сознания как со­вокупности понятий, представлений, образов и чувств, через которые осуществляется восприятие, переживание и оценка действительности. В этом случае у человека существует не просто понятие о ценностях, но и потребность или личный мотив следовать этим ценностям. В таком случае идеал выступает и как мотив поведения человека, и как общая цель раз­вития его личности, и как программа, по которой осуществляется это

23


развитие. Идеал можно назвать высшей точкой отсчета в оценке челове­ком действительности, в соответствии с которой организуется и настра­ивается вся система отношений человека к миру.

В нашем исследовании было необходимо ответить на вопрос: чем обус­ловлен универсальный идеал, связанный с проблемой культурной иден­тичности и толерантности личности? Мы пришли к выводу, что данный идеал необходимо рассматривать: а) в контексте смысловой противопо­ложности категорий Добра и Зла; б) в рамках таких свойств ценностей, как их относительность и абсолютность.

Проанализировав соответствующие источники (Р. Г. Апресян, А. А. Гу­сейнов, Л. Н. Столович и др.), мы установили, что добро является норма­тивно-оценочной категорией морального сознания и этики, в предельно обобщенной форме обозначающая должное, нравственно-положительное благо, позитивно оцениваемое обществом, социальной группой. Оно кон­кретизируется в таких понятиях, как «добродеяние», «благодеяние», «доб­родетель», «справедливость» и др. Зло есть противоположность добра и пред­ставляет собой основополагающее для морали и этики понятие, охватываю­щее негативные состояния человека (старение, болезнь, смерть, нищету, униженность), и силы, вызывающие эти состояния: (природные стихии, социальные потрясения, деятельность людей и т. п.). При этом:

  1. формальной стороны в качестве зла квалифицируется деятельность, противоречащая принятым в данной культуре нормам морали (в конечном счете - идеалу);
  2. с содержательной - как деятельность, имеющая негативное значе­ние для состояния других людей или самого действующего субъекта: причиняет материальный или духовный ущерб, вызывает страдания, ведет к деградации. Как противоположность добру моральное зло подрывает основы творческого сотрудничества людей, распростра­няя вражду и недоверие между ними.

В целом нормативно-ценностное содержание добра и зла определяется содержанием идеала. Если нравственный идеал заключается во всеобщем духовном единении людей и в этом состоит абсолютное добро, то злом будет все, что препятствует этому, что мешает человеку творить добро, стремясь к совершенству.

Рассмотрев проблему абсолютности и относительности ценностей, мы установили, что ценности всегда определены в социокультурном отноше­нии и в этом смысле не могут быть общими для всех людей. Тем не менее существуют общечеловеческие ценности, которые могут быть представле­ны в своеобразной сверхсистеме, объединяющей всех людей, независимо от специфических социокультурных (в первую очередь национальных) ха­рактеристик конкретных социальных групп. В этом плане общечеловечес­кие ценности следует понимать как некую духовную реальность, которая существует сама по себе, наряду с национальными ценностями, над ними. В действительности общечеловеческое вне конкретики национального не существует, но в высших своих проявлениях национальное всегда подни­мается до общечеловеческого, совпадает с ним.

24


Дальнейший анализ проблемы исследования позволил установить не­сомненную связь общечеловеческих ценностей с понятием «гуманизм». Гуманизм, как комплекс этических идей, определенное мировоззрение, обусловлен таким высшим нравственным идеалом, как «человек - выс­шая ценность». Данный идеал в современной этической мысли принимает­ся в качестве аксиомы, так как человечество выстрадало идею высшей цен­ности человека и его личности.

По логике разработки проблемы нам было необходимо осуществить поиск и обоснование ведущей общечеловеческой мегаценности, которая должна была объединить всю систему ценностных универсалий проблем­ного поля нашего исследования. Мы констатировали, что такой ценнос­тью является этическая категория «свобода», в своем человеческом, ду­ховном проявлении. Абсолютную ценность свободы, как универсального идеала подчеркивают практически все современные исследователи. За мно­гие тысячелетия человечество апеллировало к различным идеалам и цен­ностям, так или иначе отраженным в культуре и ментальности народов. Но в многообразии и противоречивости человеческих идеалов и ценностей лишь одна ценность является поистине универсальной, естественной и при-родосообразной. Эта ценность - свобода. Именно свобода может служить общим, системообразующим ценностным идеалом, который объединяет мироощущение людей и объективно способствует их единению. При этом в самом общем понимании, понятие свобода - ценностная категория, ко­торая означает способность человека самостоятельно, в соответствии с принятым им мировоззрением, определять свои поступки, действовать на основании собственного решения. Совершая поступок, человек осуществ­ляет моральный выбор между добром и злом, нравственным и безнрав­ственным. Поскольку этот выбор зависит от самого человека, последний обладает моральной ответственностью, его действия могут быть поставле­ны ему в заслугу или вменены в вину. Поэтому духовная сущность свобо­ды - это духовно-мотивированный поступок, энергия воли, действующее направление которой определяется ответственностью. Свободы полной, аб­солютной и тотальной быть не может, ибо в противном случае человек представлял бы собой существо эгоистичное, способное в любой момент действовать во зло. Поэтому свобода является одновременно и ответствен­ностью как на этапе свободного выбора, так и в оценке последствий по­ступка. Критерием свободы и ответственности является совесть как ощу­щение должного и своего несоответствия этому должному. Лишь в гармо­нии свободы и ответственности обретается духовная зрелость личности человека.

В рамках смыслового поля категории свободы, нами были конкретизи­рованы ценностные понятия и принципы, которые можно обозначить как общечеловеческие. Ориентируясь на взгляды современных исследователей, в ранг абсолютных ценностных категорий мы внесли духовные и гумани­тарно-культурные ценности. При этом духовные ценности - это результат духовного производства, духовной деятельности людей. Они удовлетворя­ют соответствующие человеческие потребности и интересы людей (интел-

25


лектуальные, мировоззренческие, нравственные и др). Гуманитарно-куль­турные ценности занимают ведущее место в мире ценностей. Они являют­ся общечеловеческими, основаны на гуманизме, носят оценочно-норма­тивный характер, служат возвышению человеческого духа, облагоражива­нию культурного общения, гуманизации всей системы общественных отношений, и, как следствие, - общественному прогрессу. В них концен­трируется общечеловеческий опыт культурного развития, передовая соци­альная, философская, этическая и эстетическая мысль. Эти ценности име­ют важное мировоззренческое значение, ориентируют людей в мире, ре­гулируют их взаимоотношение.

Рассмотрение проблемы абсолютных ценностей позволило перейти к актуализации вопросов их субъективного проявления.

Нами было установлено, что категория ценности связана с такими по­нятиями, как «нравственность» и «духовность». Исходя их этого, нами было рассмотрено понятие нравственности, его связь с категорией «свобода». Мы установили, что, порождая способность человека к самоопределению, куль­тура тем самым порождает нравственность. Пока у субъекта нет выбора, нет смысла говорить о нравственном достоинстве его поступков, всякий же вы­бор на уровне самоопределения воли всегда отличается дихотомической про­тивоположностью добра и зла. Следовательно, нравственность в своем спе­цифическом существе появляется там, где имеет место свободный деятель-ностно-поведенческий выбор личности человека, обусловленный векторной направленностью в контекст добра и гуманистических ценностных идеалов. Таким образом, суть всякой нравственной ценности поступков человека со­стоит в том, что моральный закон непосредственно определяет его волю, его поступки и поведение. Если резюмировано определить сущность нрав­ственно-должного отношения, то оно заключается в постоянном соотне­сении индивидом своей деятельности с благом других людей, в рассмотре­нии других людей не как средства достижения своих эго-целей, а в их само­ценной субъектности.

Полноценный нравственный выбор, твердость нравственных потребнос­тей и позиций личности предполагает как наличие «внутреннего» измерения индивидуального бытия, так и включенность в это измерение некоторой меж-человечески значимой универсальной картины мира, позволяющей выйти за рамки чисто субъективной значимости и ориентироваться на значимость ок­ружающего природного и социального мира. В этом контексте современные исследователи конкретизируют смысловые характеристики понятия «духов­ность». Наиболее общими сущностными характеристиками духовности, по мнению современных авторов, являются «свобода», «творчество», «откры­тость»: духовность - это такая жизненная позиция в мире, в которой реали­зуется ее внутренняя свобода и творческое начало. Если найти общий знаме­натель характеристик духовности, то это будет открытость. Именно откры­тость личности миру является основной сущностью духовности. Поэтому духовность заключена в устремленности личности человека к социально-по­зитивным, общечеловеческим гуманистическим ценностям, при этом имен­но в духовности происходит развитие родовой сущности человека.

26


Духовность человека проявляется в гуманистических ценностных ориен-тациях его личности. В своем поведении, в принятии решений, в суждениях человек исходит из тех или иных ценностей, ориентируется на ценности. Важнейшие для индивида ценности как раз и определяют его «систему ко­ординат» - систему ценностных ориентации. А ценностные ориентации, как показывают данные современной философской антропологии и психо­логии, представляют собой одну из важнейших потребностей человека. По сути, ценностные ориентации личности представляют собой основной ка­нал усвоения духовной культуры общества, превращения культурных цен­ностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Ценностные ориентации включены в структуру личности. Их система определяет содер­жательную сторону направленности личности и составляет основу ее отно­шений к окружающему миру, к другим людям и к себе самой, основу миро­воззрения и ядро мотивации жизненной активности, своеобразный фунда­мент жизненной концепции и «философию жизни» человека в целом.

Решение проблемы формирования культурной идентичности и толе­рантности личности потребовало обращения к такому ценностному поня­тию, как культура. Культура относится к числу фундаментальных катего­рий современного гуманитарного знания. Этимология понятия «культура» определяется двойственно. В одном случае - культура - от лат. cultura -возделывание, воспитание, образование, развитие; в другом - культура происходит от слова «культ», то есть поклонение, почитание. И первый, и второй аспекты отражают важные качества. В первом случае отмечается некая продуктивная деятельность — творчество, во втором подчеркивает­ся наличие некой высшей ценности, чрезвычайно важной для человека, возвышающейся над ним, но в то же время с ним связанной. При осуще­ствлении теоретического анализа проблемы исследования, нами было ис­пользовано следующее определение понятия культуры: культура — это ис­торически определенный уровень развития общества, творческих сил и спо­собностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура включает в себя предмет­ные результаты деятельности людей (сооружения, нормы морали и т. д.), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, ми­ровоззрение, способы и формы общения. Культура, по своей сути, пред­ставляет собой мир рукотворных ценностей, являющихся результатом дея­тельности людей. Опредмечиваясь в различных формах культуры (религия, искусство, нравственность т. п.), ценности становятся универсальной сис­темой регуляции всех составляющих человеческого бытия, формируя отно­шение человека к миру, другим людям, самому себе. В этой связи формиро­вание личности, образование человека предполагает присвоение мира ду­ховной культуры, его «распредмечивание» путем овладения выработанными человеческой историей категориями мышления и стоящим за ним смыслом. Именно в этом состоит один из важнейших признаков культуры «Я» - ее двуединое понимание, с одной стороны, в качестве внутреннего мира че-

27


ловека, с другой - мира культурной среды, окружающего человека. Тезис о «двойном содержании» любой модели культуры, о наличии в ней двух ос­новных составляющих - образа мира и образа человека, детальное описа­ние которых позволяет, в сущности, исчерпать всю культурную конкрети­ку, в науке уже не является дискуссионным. Культура как макросоциальное явление обладает следующими функциями: адаптационной, информацион­ной, коммуникативной, социорегулятивной и человекотворческой.

В аксиологическом контексте, культуру можно представить как сово­купность ценностей, норм, идеалов, носителем которых является лич­ность или социальная общность (этнос, народ, нация, общество). Цен-ностно-ориентационный, духовный уровень культуры определяет жизнен­ные ценности и идеалы (как личностные, так и общественные), социально-ценностные ориентации и стандарты поведения, индивидуаль­ное самоопределение личности (ее понимание смысла жизни, представле­ние о чести и достоинстве и т. д.). Он обеспечивает консолидацию челове­ческих сообществ, социальный контроль (как внешними запретами, осуществляемыми социальными институтами, так и внутренними «конт­ролерами», функцию которых выполняет нравственное переживание от­ветственности и долга, совести и вины). На этом уровне культура содержит не только «генную» информацию, обеспечивающую самотождественность и целостность социума, но и «иммунную» матрицу, которая позволяет субъекту идентифицировать себя с определенной системой ценностей и одновременно распознать образ и элементы «других» культур. Данный пласт культуры составляет ее вершину, духовно-нравственную вертикаль.

В своем аксиологическом значении культура также связана с понятием «идеал», который в качестве ключевой категории анализа и понимания ценностно-нормативного среза культурного бытия представляет собой уни­версальную, всеопределяющую и всеохватывающую единицу культурной системы, проявляющуюся в различных формах и на различных уровнях бытия человека и общества. Аксиологический пласт идеала связан с рели­гией, философией, моралью (они создают идеал, вербализируя его в фор­ме ценностей, норм, придают ему интенциональность). Онтологический срез существования идеала - это система базовых ценностей, детермини­рованная идеалом и «живущая» в языке, искусстве, в общественной нрав­ственности, культурных нормах. Праксеологический уровень обеспечивает идеология, политика, образование, которые институционализируют иде­ал, создают условия для его практического применения. Характер идеала определяет общую направленность культуры, ее духовную уникальность.

В своем аксиологическом понимании любая культура также имеет свое ценностно-нормативное ядро, которое является важнейшей характерис­тикой духовной культуры народа, отражающей глубинный и устойчивый тип индивидуального и коллективного сознания и поведения. При этом цен­ностно-нормативное ядро культуры выполняет следующие функции: ин-тегративную (концентрация духовных характеристик культуры), мировоз-зренческо-ориентационную (ориентация на общий культурный идеал), консолидирующую (интеграция многообразных культур - в культурную

28


целостность) функции, а также функцию идентичности (принадлежность личности к определенной системе культурных ценностей).

Остановившись подробно на анализе сущностной природы культуры, мы далее установили, что в современной отечественной и зарубежной науке при анализе феномена культуры на первый план практически во всех ис­следованиях выходит ее коммуникативная природа. Основным механизмом возникновения, существования и развития культуры, как полагает боль­шинство авторов, являются модели коммуникации и диалога обмена ин­формацией при непременном ее преобразовании. В связи с этим в едином культурном пространстве в качестве участников культурно-коммуникатив­ного взаимодействия выступают отдельные культуры как самостоятельные культурные субъекты. Сама культура, ее материальные носители рассмат­риваются в качестве знаковой системы, обладающей символической при­родой. Говоря о коммуникативной, диалогической природе культуры необ­ходимо охарактеризовать и средства передачи информации, ее материаль­ные носители. В таком понимании объекты культуры рассматриваются не только в их утилитарной, сугубо прагматичной функции, но, прежде все­го, как носители определенных смыслов.

Коммуникативный аспект культуры неизбежно актуализирует пробле­му взаимодействия «культурного частного» и «культурного общего» и, если конкретнее, проблему взаимодействия «локальных» культур, имею­щих специфические черты. В данном контексте, анализируя понятие «куль­тура», необходимо подчеркнуть следующий факт: во всей предшествую­щей истории человечества, во всех многообразных культурах прошлого сосуществовали две ценностные ориентации и две ценностно-норматив­ные системы. Доминантой одной является стремление подавления проти­воборствующей стороны, господства над ней. Такая инструментально ра­ционализирующая ориентация работает в парадигме принципа насилия, понимаемого как намеренно осуществляемое в пространстве свободы воли ограничение физических и моральных возможностей другого человека или социальной группы. Насилие всегда обусловлено индивидуальным или кол­лективным эгоизмом и с позиции гуманистических идеалов несет в себе зло. Насилие не может быть средством добра по определению, так как его носитель, считая себя «центром вселенной», не признает вечных ценно­стей и отрицает одну из нравственных заповедей (по Канту) - отноше­ние к человеку не как к средству, а как к цели.

Тем не менее во всех культурах существовала альтернативная ценност­но-нормативная система, которая отвергала насилие и исходила из при­знания равноценности и достоинства противостоящей стороны как парт­нера по диалогу. Исходя из этого важнейшим механизмом общекультурной солидарности является духовный механизм, связанный с идентификацией людей с базовыми, абсолютными культурными ценностями, составляю­щими глубинный мировоззренческий слой любой культуры. В этом плане личности и социальным группам необходимо ориентироваться на два куль­турных принципа, имеющих выраженное нравственное значение: принци­пы эгалитаризма (равенства) и плюрализма.

29


В заключение теоретического анализа категории «культура» нами было отмечена наиболее важная проблема - проблема соотношения личности и культуры. Культурное формирование человека должно опираться на созда­ние таких условий, которые бы способствовали полному развитию общече­ловеческого в человеке и в то же время раскрытию в нем его самобытнос­ти, ибо только культурное многообразие способностей, творческих прояв­лений, деятельностных позиций может реально обогатить культуру, создать широкое и мощное основание для культурного роста всего человечества.

Осуществленный анализ категорий «ценность» и «культура» позволил приступить к рассмотрению дефиниций идентичности и толерантности.

В самом общем виде под идентичностью понимается психический про­цесс отождествления образа «Я» с неким другим, чаще идеальным обра­зом, который осуществляется в ходе отражения материальных или идеаль­ных объектов, специфической эмоциональной связи между субъектом и от­ражаемом объектом, содержанием которой является непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с от­ражаемым объектом. При этом важно, что идентификация предполагает также и процесс обособления субъекта от отражаемого объекта и, в этом плане, обособление, позволяющее отделить себя от других, является важнейшим дополнением к идентификации, потому что обеспечивает подлинное рож­дение личности, формирование подлинно свободного субъекта отношений.

Формирование идентичности может предполагать различную степень активности субъекта. Здесь необходимо учитывать неосознаваемую и осоз­наваемую идентификацию. Неосознаваемая базируется на неосознанно при­нятых нормах, привычках, формах поведения и мышления, которые че­ловек получает из социальной среды. Его собственная активность при этом минимальна. Осознаваемая идентичность возникает при наличии рефлек­сии, когда человек сознательно управляет своими идентификационными процессами.

В целом осуществленный анализ понятия идентичности позволил выя­вить такие ее сущностные характеристики:

  1. идентичность является результатом процесса идентификации;
  2. процесс идентификации осуществляется в рамках процесса социали­зации личности;
  3. идентичность является результатом целенаправленной рефлексии субъекта (хотя при этом частично процессы идентификации могут и не осознаваться);
  4. ментально идентичность репрезентирована культурно детерминиро­ванной картиной мира;
  5. идентичность можно трактовать как некоторую социальную равно­действующую, в которой сходятся как индивидуальные черты субъек­та, так и общезначимые для данной культуры свойства.

Идентичность является многоуровневым явлением, в котором необхо­димо выделять три основных (но не конечных) уровня:

-     культурная идентичность - отождествление себя с определенными

ценностями. Данный уровень также называют ценностной, духов-

30


ной идентичностью. Причем данные ценности носят персонифици­рованный характер, другими словами у них есть носитель, образец для подражания;

социальная идентичность предполагает включенность личности в оп­ределенные социально-культурные институты, прежде всего в ма­лые социальные группы;

личностная идентичность (целостный образ «Я» личности). При этом личностная идентичность определяется качеством первых двух - культурной и социальной идентичностей.

Предмет нашего исследования потребовал решения проблемы опреде­ления сущности культурной идентичности личности. Для этого было необ­ходимо актуализировать вопросы, связанные с классификацией различных видов идентичностей. Рассмотрение различных классификаций идентичности и опора на обозначенные три уровня идентичности позволили в контексте специфики предмета нашего исследования построить следующий катего­риальный ряд: культурная, этническая, социальная и личностная иден­тичности. Анализ данного категориального ряда был предопределен рас­смотрением центральной категории нашего исследования «культурная идентичность». Обращение к данному понятию позволило сформулировать следующие основные выводы:

понятие «культурная идентичность» является наименее изученным в зарубежной и отечественной науке;

основной психологический механизм культурной идентичности со­стоит в фундаментальной человеческой потребности «в другом»; современные исследователи определяют культурную идентифика­цию в качестве осознания своей принадлежности к своей культуре, интериоризации ее ценностей (принятие этих ценностей как сво­их), выбора и осуществления культуросообразного образа жизни и поведения;

суть дефиниции «культурная идентичность» определяется в контексте диалектики этнического (национального) и общечеловеческого; культурная идентичность основана на этнической, но является бо­лее широким понятием и предполагает самоопределение личности в системе общечеловеческих ценностей, культурных универсальных идеалов. Поэтому культурная идентичность является высшим уров­нем идентичности, который проявляется в более локальных уров­нях — этническом, социальном и личностном; в качестве ценностных оснований культурной идентичности высту­пают общечеловеческие, гуманистические, духовно-нравственные универсалии, объединенные триадой «Красота - Добро - Истина»; в субъективном психологическом плане культурная идентичность обусловлена духовно-нравственной сферой, гуманистическими цен­ностными ориентациями и мировоззрением личности; в структурном плане культурная идентичность может быть представ­лена системным единством когнитивной, эмоционально-ценност­ной, волевой и поведенческой сферами личности.

31


Так как культурная идентичность проявляется в более локальных уров­нях, нами были рассмотрены понятия «этническая идентичность», «соци­альная идентичность» и «личностная идентичность».

Отталкиваясь от смысловых характеристик понятий «этнос», «этничес­кая общность», мы установили, что этническая идентичность представля­ет собой составную часть системы идентичности личности, это психологи­ческая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности.

Результаты этнической идентификации проявляются в таком явлении, как этноцентризм. Нами было установлено, что этноцентризм является нор­мальным явлением в своем умеренном проявлении. В гипертрофированных формах обозначенный феномен деформируется в национализм и вносит де­структивный потенциал в систему межкультурного взаимодействия.

Следующий уровень - «социальная идентичность» связан с принадлеж­ностью личности к конкретным социальным группам (в первую очередь к малым). Важно отметить, что процесс трансформации социальных цен­ностей в личностные осуществляется через момент практической вклю­ченности субъекта в социальные отношения, в специфическую микросре­ду - социальную группу, являющуюся «ретранслятором» ценностей всего общества.

При этом процесс социальной идентификации является длительным во времени и содержит в себе три последовательных этапа:

  1. самоопределение индивида как члена некоторой социальной группы;
  2. присвоение себе общих групповых характеристик и усвоение норм и стереотипов поведения группы;
  3. приписывание себе усвоенных групповых норм и стереотипов, ис­пользование их в качестве регуляторов своего поведения.

Групповая идентификация членов группы определяет и качество груп­повых отношений в целом.

Определение сущностных характеристик личностной идентичности (четвертого уровня идентичности) осуществлялось в рамках смыслового значения базовых психологических категорий «сознание», «самосознание», «Я-концепция» личности. Это позволило выделить в системе данной иден­тичности в единстве когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер такие составляющие, как «образ Я» и систему самооценок личности.

В целом, исходя из осуществленного теоретического анализа пробле­мы, мы сформулировали определение понятию «культурная идентичность» следующим образом: культурная идентичность - это сложное психологичес­кое образование, обусловленное человеческой потребностью «в другом» и само­определением личности в системе общечеловеческих, культурных ценностей и идеалов, определяющих ее гуманистическое мировоззрение, в уровневом ас­пекте влияющее на этнический, социальный и личностный уровни идентично­сти, а в структурном плане представленное когнитивным, эмоционально-цен­ностным, волевым и поведенческими компонентами.

В структуре культурной идентичности нами был актуализирован воле­вой компонент. Это было обусловлено: а) тем, что волевые качества не-

32


разрывно связаны с когнитивной и эмоциональной личностными сферами и б) процесс активной идентификации (в отличие от пассивной) созна­тельно регулируется личностью, что априори предполагает наличие воле­вых усилий при решении проблем личностного саморазвития.

Анализ понятия культурной идентичности позволил рассмотреть сущ­ность понятия «толерантность» и определить психологические механизмы взаимосвязи культурной идентичности и толерантности личности.

Обращение к современным источникам открыло следующий факт: не­смотря на то, что некоторые исследователи связывают понятия культур­ной идентичности и толерантности, в настоящее время в науке не обос­нованы детерминирующие психологические связи между данными явле­ниями и не обосновано их системное единство в личностной сфере человека.

Проанализировав понятие толерантности, мы сформулировали следую­щие выводы:

  1. толерантность является категорией социальной по происхождению, то есть феномен толерантности возникает в процессе взаимодействия человека с обществом;
  2. характерной чертой толерантности является устойчивость ее прояв­ления в личностной сфере;
  3. толерантность проявляется на двух уровнях: на уровне сознания в виде отношения личности к социуму, и на уровне поведения как сознательных действий и поступков;
  4. толерантность может и должна быть результатом целенаправленно­го воспитания;
  5. основным содержанием понятия толерантности является осозна­ние многомерности общественного бытия, уважение человеческой личности, терпимое отношение к индивидуальным особенностям других людей, к их взглядам, убеждениям, вере и т. п. Поэтому толе­рантность фиксирует особый ненасильственный, миролюбивый, бесконфликтный диалогический тип отношений человека с социу­мом. Толерантность как этический феномен реализуется в смысло­вом поле понятия «плюрализм»;
  6. понятие толерантности обусловлено этическим смыслом категории «свобода», поэтому в социально-психологическом значении толе­рантность проявляется в духовно-нравственной сфере личности как свойство свободной личности, открытость сознания человека, его гуманно-эмоциональное отношение к социальному миру. Толерант­ность системно связана с культурной идентичностью, через духов­но-нравственную компоненту и гуманистическое мировоззрение личности, а также через когнитивную, эмоционально-ценностную, волевую и поведенческую личностные сферы;
  7. в целом толерантность является проявлением социальной зрелости личности.

Осуществленный анализ проблемы культурной идентичности и толе­рантности личности позволил в целом сформулировать следующий вывод:

33


толерантность - это духовно-нравственное качество личности, характери­зующееся готовностью и способностью человека, понимая и принимая множе­ственность и полиструктурную непохожесть культурного мира, строить свои отношения с этим миром в контексте принципов гуманизма, свободы и нена­силия, диалога и сотрудничества. При этом толерантность личности детер­минируется ее культурной идентичностью через гуманистическое мировоззре­ние и духовно-нравственную составляющую личности, а также системно свя­зана с культурной идентичностью в контексте единства когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой личностных сфер.

Рассмотрение аксиологических, культурных основ и сущностных ха­рактеристик феноменов культурной идентичности и толерантности лич­ности позволило приступить к анализу роли образования, литературного образования и русской литературы в культурной идентификации личности и развития у нее качеств, связанных с толерантным отношением к соци­альному миру.

Прежде чем приступить к обоснованию культурного потенциала обра­зования в контексте формирования культурной идентичности и толерант­ности личности будущего учителя, нами были констатированы деструк­тивные явления, связанные с кризисом российского образования в рамках общекультурного кризиса всего российского общества. Было установлено, что кризис образования выступает как кризис «образования человека». Причина этого заключается в том, что современное общество, которое называют информационным, создало культуру, основанную на идеологии прогрессизма и техницизма, потребления и полезности, изменившую са­мого человека. Межличностные отношения в такой культуре перестают ре­гулироваться внерациональными способами: чувствами, обычаями, верой, любовью, идеалами, противопоставлением добра и зла, греха и наказа­ния, прекрасного и безобразного. Духовность редуцируется к разуму, а цен­ности заменяются информацией. В социально-философском понимании обозначенные явления можно объединить понятием «технократизм», ко­торый порождает в системе образования проблему технократического со­знания, авторитаризма, бездуховности и т. п. Поэтому современная тех­нократическая культура в значительной степени подменяет духовный куль­турный контекст содержания образования информацией, имеющей для деятельности будущего специалиста чисто функциональное значение, но не влияющей в должном значении на развитие нравственной сферы его личности.

Выявление общих признаков кризиса отечественного образования по­зволило приступить к анализу категории «образование» и определения его возможностей в формировании культурной идентичности и толерантности личности будущего специалиста.

Научный анализ образования как социокультурного явления потре­бовал обращения к соответствующим источникам, рассматривающих дан­ный феномен в смысловом категориальном значении. При анализе кате­гории образования в первую очередь необходимо иметь в виду его общий культурный смысл и культурное назначение. В этом плане система обра-

34


зования - это подсистема общества в целом. Как и любая другая подсис­тема, она выполняет множество функций. Но генеральной функцией си­стемы образования, объединяющей все остальные в известную целост­ность, является воспроизводство человека как субъекта культуры. Поэто­му сущность образования состоит не в культивировании отдельных способностей, а в гармоничном развитии и преобразовании природных задатков и возможностей человека, в способности «делать» себя суще­ством духовным, в неустанном подъеме к всеобщему, требующему ис­кусства жертвовать особенным. В данном смысле образованность - это гармония самобытности и универсальности, это национально-культур­ная идентичность и одновременно общекультурная идентичность как открытость иному, всеобщему, объединяющему всех людей. Образование в связи с этим является важнейшим механизмом трансляции и воспроиз­водства культурных ценностей, норм, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой языка, художествен­ной культурой, народными традициями и, безусловно, общемировыми культурными ценностями. Таким образом, образование должно в полной мере осуществлять культурно-гуманистические функции, в контексте которых оно выступает средством трансляции культуры, овладевая кото­рой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяюще­гося социума, но и становится способным к творческой активности, по­зволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъек-тность и приумножать потенциал культуры человечества. В контексте культурно-гуманистических функций образования человек не должен и не может быть выражен и определен рядом фиксированных свойств, а, напротив, собственные свойства человека оказываются производными от его жизнедеятельности. В этом смысле единственным постоянным свой­ством человеческого бытия является его подлинная свобода жизни в по­ликультурном мире. Именно в силу «укорененности в свободе» и в той мере, в какой человек свободен, его культурная идентификация и само­идентификация в культуре становятся проблемой и задачей современно­го образования в перспективе своего развития.

Реализация обозначенного культурного потенциала образования воз­можно в условиях его парадигмальной переориентации в контексте прин­ципов культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации. Результатом этого должно быть формирование у обучающихся ответственности за об­щезначимые ценности; свободного, творческого самоопределения; обще-культурной компетентности; личностной самоактуализации в культуре и жизни. Ключом к этому является культура, обеспечивающая процесс са­мосозидания личности, ее культурного преобразования. Причем именно культура, наполненная духовностью («собственно человеческое в челове­ке»), так как именно духовность должна являться высшей личностной ус­тановкой индивида.

Исходя из сказанного, наше исследование потребовало более подроб­ного обращения к проблеме гуманитаризации современного образования. Для этого нами было проанализировано понятие «гуманитарная культура».

35


Установлено, что приобщение к гуманитарной культуре открывает перед человеком новые духовные горизонты и принципиально новые способы духовного освоения действительности. Выявляя человеческие смыслы в объективной реальности, гуманитарное знание способствует формирова­нию ощущения сопричастности социуму, в пределе — всему человечеству. При этом гуманитарная культура содержит ценности и нормы, составля­ющие духовное ядро общества. Мир гуманитарной культуры живет и сохра­няется, прежде всего, в форме категорий, понятий, которые содержат че­ловеческое знание о смысле, ценностях, идеалах человеческого бытия и представляют собой единство бытия и сознания. Гуманитарная культура составляет основное содержание гуманитарного образования в его наибо­лее сущностных функциях, задавая основные параметры образа личности и обеспечивая ее духовно-нравственное формирование. Анализ понятия гуманитаризации позволил установить:

  1. в философском плане оно означает изменение смыслового центра мира. С мира природы акцент переносится на мир человека. При этом природа предстает в качестве естественной среды обитания человека;
  2. в философско-дидактическом отношении гуманитаризация образо­вания требует выявления в изучаемом учебном материале в первую очередь человеческих ценностей и смыслов;
  3. на дидактическом уровне гуманитаризация состоит в насыщении содержания образования гуманитарной и обществоведческой проб­лематикой.

Осуществленный анализ понятий «гуманитарная культура» и «гумани­таризация» определил возможность рассмотрения следующих культурно-гуманистических требований к гуманитарному образованию: идентифика­цию с идеалами гуманизма и общечеловеческими ценностями, ориента­цию на принципы уважения других культур. Исходя из этого, нами были выделены следующие ценности - цели гуманитарного образования:

  1. ответственность за общечеловеческие, гуманистические ценности;
  2. общекультурная компетентность;

-     личностная самоактуализация в культуре и жизни.

Дальнейшая логика нашего исследования потребовала выявления и

обоснования культурно-образовательного значения литературы в целом и русской литературы в частности, для процесса культурной идентификации и формирования толерантного отношения личности будущего учителя к социальному миру.

Проанализировав обозначенную проблему, мы пришли к выводу, что:

  1. художественная культура в системе образовательного процесса име­ет ярко выраженный воспитательный потенциал. Поэтому при пре­подавании соответствующих дисциплин приоритетным необходимо считать не процесс обучения, а процесс воспитания личности;
  2. эстетика мышления и эстетика переживания художественного произ­ведения являются основными ценностями филологического образо­вания, в котором ведущее значение имеют произведения классичес­кой литературы, так как в них в наибольшей степени сконцентриро-

36


ваны «вечные» ценности культуры, идеальные духовно-нравственные образцы для подражания;

  1. через постижение литературы личность усваивает параметры своей культурной идентичности. При этом, вместе с осознанием органи­ческого единства родной литературы с общемировым культурным достоянием, происходит понимание не только своей этнокультур­ной особенности, но и своей общечеловеческой общности;
  2. литературное произведение является художественной моделью мира автора, через которую художником воссоздается культурный уни­версум, воздействующий через смысловое, семантическое простран­ство, ценностно-культурный и исторический контексты, на лич­ность читателя, определяя его отношение к авторской позиции;
  3. основным психологическим механизмом культурной идентичности в процессе литературного образования является критический диалог с позицией автора, личностью литературных героев, с ценностной концепцией всего произведения.

Далее перед нами стояла задача выявления и обоснования ценностно-культурного потенциала русской литературы. Для этого мы обратились к произведениям русской классической литературы, ибо она - «неотменяе-ма как сила, духовно структурирующая и созидающая человека» (В. Кантор). Именно русская классическая литература стала хранительницей высших смыслов отечественной культуры. Ее дело - «духовное собирание челове­ка, попытка разгадать тайну человека, загадку его судьбы - опираясь на вечные критерии Свободы, Истины, Добра и Красоты» (В. Кантор). В свя­зи с этим нами был осуществлен анализ работ отечественных и зарубеж­ных авторов, предметом которых была русская литература, а также цен­ностно-содержательный анализ литературного наследия русских писате­лей на предмет выделения «вечных, непреходящих ценностных идеалов и истин». Мы проанализировали произведения В. А. Жуковского, К. Н. Батюш­кова, И. А. Крылова, А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонто­ва, Н. В. Гоголя, И.С.Тургенева, И.А.Гончарова, Н.А.Некрасова, А. А. Фета, Ф. И. Тютчева, А. Н. Островского, Л. Н. Толстого, М. Е. Сал­тыкова-Щедрина, Ф. М. Достоевского, Н. С. Лескова, А. П. Чехова, и это позволило сформулировать следующие общие выводы:

  1. русская литература содержит в себе богатейший и глубочайший ду­ховный потенциал. Эту ее особенность отмечали зарубежные авторы: «святая русская литература О, святая, прежде всего в своей чело­вечности» (Т. Манн). При этом о гуманизме русских писателей как величественном качестве русского духа говорили и русские мысли­тели прошлого: Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, П. А. Флоренский, С. Булгаков, И. А. Ильин, К. Н. Леонтьев, и современные авторы: «русская литература стала русской Библией, творцом нравственно-исторических смыслов для своего народа» (В. Кантор);
  2. русская литература является своеобразной суммой «вочеловеченных» идей, рождающихся в системах эстетических конфликтов: человек и природа; человек и общество; человек и история; человек и власть;

37


человек и судьба; человек и народ; человек и Бог; человек и обстоя­тельства - которые в художественных произведениях дифференциру­ются по национальным, психологическим, социальным и др. факто­рам. Важным является погружение классиков в две системы конфлик­тных противоречий - в противоречия личности с другой личностью и в субъективный мир противоречий одной личности. При этом мир личности и мир вокруг личности приобретает одинаковую систем­ную значимость и в этой системе присутствует обостренное, болез­ненное чувство неприятия всего, что мешает утверждению Добра, в чем и состоит обобщающая сила русского художественного слова;

  1. система ценностей и идеалов русской классической литературы обус­ловлена следующими культурными универсалиями: духовно-нрав­ственная свобода личности, свобода саморазвития и духовного само­определения личности; ответственность перед народом, патриотизм; стремление к поиску истины, идеалов, одухотворяющих человека; творческое, эстетическое отношение к миру; неприятие насилия; идеалы народности; осуждение духа наживы, эгоизма, коллективизм и соборность, как целостное сочетание свободы и единства людей на основе их общей любви к одним и тем же абсолютным ценностям; духовность русской литературы как бескорыстное, самоценное стрем­ление к абсолютной Истине, Добру и Красоте; духовное состояние личности, как единство ума, веры, смирения, незлобия, любви, доб-роделания, миролюбия, милосердия и целомудрия, просторечия, покаяния и послушания, справедливости, честности, совестливос­ти, страдания и сострадания, умения прощать, благородства, откры­тости, достоинства, самоотверженности и т. д.;
  2. особое место в классической русской литературе отводится идеалу свободы. Идеал свободы в творчестве русских писателей эволюцио­нирует от традиционных просветительских представлений о справед­ливом общественном устройстве через романтическое неприятие любой формы несвободы и порабощения к философскому понима­нию свободы высшей, духовной. В частности, в творчестве А. С. Пуш­кина прослеживается идея: «Бог даровал человеку свободу и возло­жил на него ответственность за выбор между добром и злом. Значит, лишившись свободы, человек лишается возможности различать эти нравственные полюса, утрачивает смысл своего бытия».

Проведенный на данном этапе анализ проблемы исследования позво­лил осуществить теоретические и организационные меры по подготовке опытно-экспериментального этапа исследования. Для этого нам необходи­мо было решить следующие задачи:

  1. выявить, изучить и системно обосновать методологические и педа­гогические условия формирования культурной идентичности и то­лерантности будущих учителей в процессе изучения русской литера­туры;
  2. концептуально обосновать процесс формирования культурной иден­тичности и толерантности будущих учителей в условиях изучения

38


русской литературы, разработать теоретическую модель данного процесса;

-     определить ведущие задачи осуществления опытно-эксперименталь­

ного этапа исследования, осуществить его организационно-педаго­

гическое обеспечение.

Методологические и педагогические условия формирования культурной идентичности и толерантности личности в процессе изучения русской ли­тературы представлены следующими блоками:

1. Общефилософские методологические условия, обусловленные гу­манистической парадигмой образования. Данный блок был представлен, аксиологическим, культурологическим и гуманистическим подходами:

  1. согласно аксиологическому подходу, одной из первостепенных задач является выявление гуманистической сущности педагогической на­уки и практики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Это ведет к рассмотрению ценностных аспек­тов философско-педагогического познания, его «человеческого из­мерения», принципов, а через них и гуманистической, человечес­кой культуры в целом;
  2. культурологический подход имеет три взаимосвязанных аспекта дей­ствия: аксиологический аспект культурологического подхода пред­полагает такую организацию педагогического процесса, которая обес­печивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности («единицы» морального сознания, основные его идеи, поня­тия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия); технологический аспект культурологического подхода, предполага­ет, что культура как универсальная характеристика деятельности, задавая социально-гуманистическую программу, предопределяет на­правленность того или иного вида деятельности; личностно-твор­ческий аспект обусловлен тем, что личность, являясь носителем культуры, творчески развивается в мире культуры, интериоризируя и экстериоризируя культурные ценности. Культурологический под­ход позволяет строить содержание образовательного процесса исхо­дя из его культуросообразности, что предполагает творческое разви­тие культур общества, в контексте их многообразия; культурное са­моопределение и культурную идентификацию всех субъектов образовательного процесса; определение образовательной среды как изначально поликулыурной, без доминирования какой-либо одной культурной традиции; эффективность реализации всей системы куль­турных функций; раскрытие личностной культуры каждого субъекта образовательного процесса;
  3. гуманистический подход реализуется в процессе гуманизации обра­зовательного процесса. Данный подход противопоставляет «автори­тарной школе - «открытую школу», свободную от принуждения и стандартизации; технократической направленности педагогического процесса — гуманистическую ориентацию, положившую в его осно­ву «природу и нужды» обучающихся. Наряду с гуманитаризацией со-

39


держания образования, о которой говорилось выше по тексту, про­цесс гуманизации предполагает реализацию ряда взаимосвязанных технологических подходов, которые представляют конкретно-мето­дологические педагогические принципы, в своем системном един­стве (диалогический, личностно-деятельностный, индивидуально-твор­ческий подходы).

2.    Конкретно-методологические педагогические принципы:

  1. диалогический подход. Диалог как способ передачи культурного опыта в образовании может осуществляться в системе субъект-субъектных отношений. При этом взаимодействие на уровне диалога предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Межсубъектное про­странство, ориентированное на трансляцию культуры не возникает само по себе. Оно формируется усилиями обучающегося и обучающе­го, носителей разных ценностей, идей, способствующими возникнове­нию особых ценностно-смысловых отношений, при которых проис­ходит перевод культурных ценностей во внутренний мир личности. На этой основе формируется способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, основанная на «безуслов­ном принятии друг друга как ценностей»;
  2. личностно деятельностный подход. Данная образовательная страте­гия обусловлена следующим: учебно-воспитательная система педвуза является средством введения будущих учителей в мир культуры, уста­навливающая специфическое отношение между студентом и культу­рой, детерминирующая деятельность студентов целью, содержанием, характером и формами педагогического взаимодействия; образователь­ная деятельность студента детерминирована не только учебно-воспи­тательной системой педвуза, но и неповторимой индивидуальностью каждого студента, тем, что каждый студент включен в образователь­ный процесс, в учебную деятельность, как субъект, ответственный за ее результаты;
  3. индивидуально-творческий подход. Гуманистический смысл индивиду­ально-творческого подхода в профессиональной подготовке учителя состоит, во-первых, в развитии индивидуально богатой, самобытной творческой личности, а во-вторых, в процессе творческого становле­ния личности будущего педагога, в слиянии общественных и личност­ных ценностных смыслов. Реализация индивидуально-творческого под­хода в образовательном процессе предполагает его организацию в кон­тексте раскрытия внутренней учебной мотивации студентов.

3.  Требования к конструированию педагогической технологии формиро­

вания культурной идентичности и толерантности будущих учителей в про­

цессе изучения русской литературы. Данные требования были следующи­

ми: создание поликультурного пространства литературного образования,

обусловленность учебно-воспитательного процесса ценностным содержа­

нием межличностных отношений в студенческой группе и в системе «пре­

подаватель - студент»; формирование готовности и способности студен-

40


тов и педагога к равноправному диалогу через культурное взаимодействие; вариативное использование активных методов обучения; развитие навыков коммуникативной толерантности преподавателя и студентов; организация просветительской работы с целью повышения уровня информированнос­ти по проблемам толерантности; обеспечение перманентного педагогичес­кого мониторинга личностного развития студентов в процессе формирова­ния их культурной идентичности и толерантности; перевод содержания изу­чаемой дисциплины с уровня значений на уровень личностных смыслов; проблемно-тематическое структурирование культуросообразного содержа­ния курса литературы; активизация учебного и воспитательного потенциа­ла русской литературы в процессе реализации принципа педагогической культуросообразности.

Кроме этого, в качестве ведущего принципа при организации и осуще­ствлении экспериментальной части исследования нами использовался гер­меневтический подход и установки и принципы педагогики толерантности.

Определение системы педагогических условий позволило приступить к концептуальному обоснованию проблемы исследования и построению со­ответствующей теоретической модели формирования культурной идентич­ности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской ли­тературы.

Концепция нашего исследования была представлена следующими струк­турными блоками:

  1. проблемная ситуация, обусловленная наличием противоречий, тре­бующих разрешения в процессе разработки проблемы исследования;
  2. основные научные категории и понятия концепции;
  3. основные идеи и положения концепции;
  4. модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы;
  5. этапы построения авторской педагогической технологии, цель и за­дачи опытно-экспериментального этапа исследования.

Модель процесса формирования культурной идентичности и толеран­тности будущих учителей в графическом изображении представлена на рисунке.

Осуществленный в целом теоретический анализ проблемы исследова­ния позволил приступить к непосредственной подготовке его опытно-экс­периментального этапа. В данном контексте нами были осуществлены сле­дующие меры:

  1. определены показатели, критерии, качественные уровни сформи­рованное™ когнитивного, эмоционально-ценностного, волевого, поведенческого компонентов культурной идентичности и толерант­ности личности будущего учителя, а также критерии, показатели и качественные уровни этнической, социальной и личностной иден­тичности будущего педагога;
  2. разработан комплекс диагностических методов и методик для изуче­ния динамики названных показателей в процессе осуществления фор­мирующего эксперимента.

41


Данные меры позволили осуществить констатирующий эксперимент который был проведен в контрольных и экспериментальных группах сту­дентов. Его результаты показали общую недостаточность сформированнос-ти культурной идентичности и толерантности будущих учителей как в конт­рольных так и в экспериментальных группах респондентов

Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках инновационной ав­торской педагогической технологии в экспериментальных группах студентов. В контрольных группах преподавание русской литературы было традиционным.

Общей целью экспериментального этапа исследования была следующая установка: формирование культурной идентичности и толерантности личности

42


в их системной взаимосвязи, а также в контексте развития гуманистическо­го мировоззрения, когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведен­ческой сфер личности будущего учителя. Соответственно названной цели были сформулированы конкретные задачи изучения дисциплин «Русская лите­ратура», «История русской литературы», «История отечественной лите­ратуры», «Литература», «Дискуссионные вопросы русской литературы XIX века», «История русской литературной критики»:

  1. сориентировать студентов на творческое прочтение произведений русских писателей;
  2. изучить процесс становления и основные этапы развития русской литературы, выявить характер ее взаимосвязи с русской и мировой культурой названного периода;
  3. дать студентам представление о специфике изучаемых литературных произведений в контексте культуры и их ценностного содержания, раскрыть через литературные произведения поиски писателями куль­турного идеала, позитивных общественно-нравственных ценностей, имеющих непреходящее, вечное значение;
  4. помочь студентам овладеть навыками самостоятельного анализа ху­дожественного произведения в единстве художественных форм и цен­ностного содержания;
  5. создать условия для идентификации студентами своей личности с положительными литературными героями, с ценностными культур­ными идеалами и универсалиями.

Названные цели и задачи потребовали авторской разработки содержания учебных курсов «Русская литература», «История русской литературы», «Дис­куссионные вопросы русской литературы XIX века», «Отечественная лите­ратура», «Литература» в которых был актуализирован аксиологический, куль­турный аспект литературных произведений русских писателей-классиков.

Формирование культурной идентичности и толерантности представляет собой единый, неразрывно связанный процесс, в котором именно иденти­фикация с отечественной культурой создает условия для принятия толеран­тной личностной позиции по отношению к другим культурам без угрозы потери культурного своеобразия. Однако оптимальный способ осуществле­ния педагогического руководства данным процессом должен включать в себя последовательное прохождение отдельных стадий, различающихся конкрет­ными целями, задачами и методами учебной деятельности.

Предполагалось, что развитие культурной идентичности и толерантно­сти представляет собой эпигенетический процесс, включающий в себя пос­ледовательное прохождение отдельных стадий, каждая из которых обеспе­чивает эффективный переход на следующую стадию. Общая логика стади­ального формирования идентичности и толерантности определялась результатами теоретических и экспериментальных исследований, показы­вающих, что толерантность возможна лишь при наличии высокой само­оценки, устойчивой зрелой идентичности с высоко оцениваемой культу­рой, общностью, группой и наличием децентрации как способности к реф­лексии иной ценностной позиции. Однако мы полагали, что остановка

43


на каждой стадии в течение длительного времени неизбежно снижала бы эффективность работы, придавая ей искусственный характер и ограничи­вая преподавателя и студентов в выборе возможных способов действия, подходах к анализу произведений и не позволяла бы полностью раскрыть каждую тему. Для преодоления такого ограничения прохождение всех ста­дий было замкнуто в циклическую структуру, сменяло друг друга несколь­ко раз в течение учебного года. Цикл, содержащий занятия каждой из ста­дий, длился 3-4 недели в зависимости от программы и особенностей кон­кретных тем. Допускалось варьирование продолжительности циклов в случае необходимости. В некоторых случаях возникала потребность большее вни­мание уделять решению задач одной из стадий в конкретной группе студен­тов, в других - решение учебных задач осуществлялось быстрее, что по­зволяло раньше перейти к следующей стадии.

В соответствии с этой логикой были определены цели и задачи каждой из трех стадий: эмоционально-ценностная стадия - стадия построения иден­тичности с культурой, аналитико-диалогическая стадия - стадия децент-рации и стадия синтетико-креативная — стадия толерантности.

Цель первой, эмоционально-ценностной стадии - стадии построения иден­тичности с культурой - заключалась в повышении значимости и субъек­тивной ценности отечественной культуры через раскрытие актуальности и значимости личностной проблематики литературной классики.

Для достижения данной цели было необходимо решить следующие задачи:

  1. повысить эмоционально-личностный аспект отношения к отече­ственной литературе;
  2. создать условия соотнесения содержания классических произведе­ний с мотивационно-потребностной сферой личности студентов;
  3. раскрыть глубину и многообразие эстетических и аксиологических моментов отечественной литературы;

-     сформировать гордость культурным наследием нашей Родины.

Целью второй, аналитико-диалогической стадии - стадии децентрации -

было формирование способности к децентрации, позволяющей увидеть собственную культуру со стороны, представить, как выглядит собствен­ная ценностная личностная позиция извне, с другой точки зрения.

Достижение поставленной цели обеспечивалось решением следующих задач:

  1. формированием способности видеть собственную позицию со сто­роны и произвольно идентифицироваться с иной ценностной пози­цией, сохраняя при этом собственную точку зрения;
  2. проблематизацией отдельных ценностных позиций;
  3. созданием пространства диалога и полифонии;
  4. формирования у студентов умения отличать эмоционально-оценоч­ную составляющую картины мира, от когнитивной, включающей в себя систему знаний и рациональную аргументацию.

Цель третьей, синтетико-креативной стадии - стадии толерантности -заключалась в формировании культурной толерантности как личностной

44


позиции студента, позволяющей терпимо относиться к иным культурам и способности жить в поликультурном мире.

Достижение поставленной цели требовало решения следующих задач:

  1. формирования способности к безоценочному восприятию иной точки зрения;
  2. терпимого отношения к противоположным ценностным позициям;
  3. стимулирования интереса к иным точкам зрения (строить отноше­ния на основе уважения с представителями иной культуры);
  4. умения видеть позитивные моменты в фактах несовпадения пози­ций, различия культур и ценностных ориентации;
  5. умения использовать культурные различия для обогащения и разви­тия собственной культуры.

На каждой стадии в оптимальном сочетании использовались следующие активные формы обучения: лекция-полемика; лекция-обсуждение; семинар-дискуссия; семинар-исследование, семинар-диалог; семинар-творческая лабо­ратория; семинар-рефлексия; семинар-встреча; такие творческие работы, как парные рефераты, реферат-диалог, курсовые работы.

Общая логика процесса определялась необходимостью создать прочную и устойчивую базу для построения культурной идентичности, которая бы давала студентам чувство уверенности в себе, в том числе за счет осозна­ния значимости и ценности собственной культуры. Только при условии осознания принадлежности к сильной и значимой группе возможно толе­рантное отношение к другим группам. Формирование идентичности с «силь­ной» группой должно было быть дополнено развитием соответствующих рефлексивных навыков, позволяющих осознавать различия собственной точки зрения и точки зрения другого, преодолевать центрированность на своей позиции, строить диалогические отношения с другим на основе то­лерантности.

Логика последовательности стадий определялась логикой процесса есте­ственного познания действительности. На первой стадии формировалось об­щее позитивное отношение к литературе и отечественной культуре, акцент ставился на эмоциональных процессах, обеспечивающих включение получа­емых знаний в ценностно-смысловую сферу личности. На этой стадии акцент ставился на формировании, прежде всего, идентичности с культурой. Далее, опираясь на сформированное позитивное отношение к отечественной лите­ратуре и культуре в целом, формировались навыки и умения анализировать произведения литературы и литературный контекст, выявлять противоречия и выделять различия в точках зрения и ценностных позициях. Сформирован­ное общее позитивное отношение должно было предотвращать появление деструктивных тенденций в восприятии художественных произведений. И за­тем, используя навыки анализа и созданное диалогическое пространство, студенты на третьей, синтетико-креативной стадии учились, обобщая полу­ченную информацию, занимать толерантную позицию по отношению к ино­му мнению, принимать иную точку зрения без осуждения и агрессии.

При разработке программы формирующего эксперимента мы исходили из того, что формирование культурной идентичности студентов педагогическо-

45


го вуза в процессе изучения литературы возможно при построении поликуль­турного пространства литературного образования, понимаемого нами как педагогически организованное текстовое пространство, структурообразую­щим компонентом которого является индивидуально-личностное место сту­дента в мире художественной литературы и культуры в целом, а процессооб-разующим элементом выступает отношение к художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога. Результаты формирующего эксперимента представлены в таблице.

Таблица - Результаты формирования культурной идентичности

и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

(заключительный диагностический срез)

Уровни, стратегии, показатели

Контрольная группа

Экспериментальная группа

кол-во                         %

кол-во

%

Когнитивный компонент культурной идентичности и толерантности

Высокий

0

0

189

31,8

Средний

137

23,8

291

49

Низкий

439

76,2

114

19,2

Эмоционально-ценностный компонент культурной идентичности и толерантности

Высокий

97

16,8

183

30,8

Средний

272

47,2

339

57,1

Низкий

207

36

72

12,1

Волевой компонент культурной идентичности и толерантности

Высокий

94

16,3

178

30

Средний

223

38,7

287

48,3

Низкий

259

45

129

21,7

Поведенческий компонент культ

(метос

урной идентичн наблюдения)

52,3

ости и толерант

ности

Конструктивные стратегии

301 Этничест

434

73,1

гя идентичность

Гипертрофированный

11

13,4

37

6,2

Нормально-высокий

117

20,3

241

40,6

Нормально-средний

139

24,1

244

41,1

Низкий

243

42,2

72

12,1

Социальная идентичность

Социально-психологи­ческий климат в группе

Неустойчиво благоприятный

Благоприятный

Личностная идентичность (самооценка)

Адекватная

365

63,4

469

79

Завышенная

71

12,3

35

5,9

Заниженная

140

24,3

90

15,1

Тест «Толерантность»

Высокий

82

14,2

208

35

Средний

221

38,4

295

49,7

Низкий

273

47,4

91

15,3

Методика Т. Лири

«Дружелюбие»

158

27,3

283

47,6

«Доминирование»

195

33,9

135

22,7

«Неопределенность»

223

38,7

176

29,7

46


Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали зна­чительную динамику всех компонентов культурной идентичности и толе­рантности, а также этнической, социальной и личностной идентичности будущих учителей в экспериментальных группах респондентов. В контрольных группах данная динамика была или бессистемной или слабовыраженной. Это полностью подтвердило правильность первоначально поставленной ги­потезы исследования.

Таким образом, осуществленное исследование позволяет сформулиро­вать следующие выводы:

Так как культурная идентичность и толерантность личности имеют выраженное аксиологическое значение, обоснование теоретико-методо­логической основы нашего исследования осуществлялось в рамках такой научной категории, как «ценность», а также в рамках смыслового поля понятий с ней связанных.

Теоретический анализ аксиологической проблематики позволил выя­вить и обосновать систему абсолютных, общечеловеческих ценностей, которые представляют собой объективную, этическую основу формирова­ния культурной идентичности и толерантности личности, отражаясь в ее духовно-нравственной сфере.

Анализ категории культуры позволил констатировать ее ценностную сущ­ность и в аксиологическом контексте определить следующие функции цен­ностно-нормативного ядра культуры: интегративную (концентрация духов­ных характеристик культуры), мировоззренческо-ориентационную (ориен­тация на общий культурный идеал), консолидирующую (интеграция многообразных культур - в культурную целостность) функции, а также функцию идентичности (принадлежность личности к определенной системе культурных ценностей). Мы установили, что в контексте коммуникативной сущности культуры, особое значение имеет проблема взаимодействия ло­кальных культур, которое может осуществляться в рамках принципа наси­лия или в рамках принципов гуманизма и диалога.

Анализ центральных понятий нашего исследования - понятий куль­турной идентичности и толерантности позволил установить, что культур­ная идентичность - это сложное психологическое образование, обуслов­ленное человеческой потребностью «в другом» и самоопределением лич­ности в системе общечеловеческих, культурных ценностей и идеалов, определяющих ее гуманистическое мировоззрение, в уровневом аспекте влияющее на этнический, социальный и личностный уровни идентичнос­ти, а в структурном плане представленное когнитивным, эмоционально-ценностным, волевым и поведенческими компонентами.

В свою очередь толерантность - это духовно-нравственное качество лич­ности, характеризующееся готовностью и способностью человека, пони­мая и принимая множественность и полиструктурную непохожесть куль­турного мира, строить свои отношения с этим миром в контексте принци­пов гуманизма, свободы и ненасилия, диалога и сотрудничества. При этом толерантность личности детерминируется ее культурной идентичностью через гуманистическое мировоззрение и духовно-нравственную составляю-

47


щую личности, а также системно связана с культурной идентичностью в контексте единства когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой личностных сфер.

Дальнейшая логика нашего исследования потребовала выявления куль­турно-образовательного потенциала русской классической литературы в контексте формирования культурной идентичности и толерантности лич­ности будущих учителей. Для этого нами был проанализирован культуро­логический потенциал образования, литературного образования и осуще­ствлен аксиологический анализ произведений русских писателей.

Концептуальное обоснование проблемы исследования потребовало раз­работки системы педагогических условий формирования культурной иден­тичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы. Данные условий были представлены следующими блоками: общефилософские методологические условия, обусловленные гуманисти­ческой парадигмой образования; конкретно-методологические педагоги­ческие принципы; принципы педагогики толерантности; требования к кон­струированию педагогической технологии.

Определение системы педагогических условий позволило приступить к кон­цептуальному обоснованию проблемы исследования и построению соответ­ствующей теоретической модели формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы.

Концепция нашего исследования была представлена следующими струк­турными блоками:

  1. проблемная ситуация, обусловленная наличием противоречий, тре­бующих разрешения в процессе разработки проблемы исследования;
  2. основные научные категории и понятия концепции;
  3. основные идеи и положения концепции;
  4. модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы;
  5. этапы построения авторской педагогической технологии, цель и за­дачи опытно-экспериментального этапа исследования.

Осуществленные меры позволили провести подготовку опытно-экспе­риментального этапа исследования. Нами была определена его экспери­ментальная база, были разработаны показатели и критерии сформирован­ное™ культурной идентичности и толерантности будущих учителей, сис­тема диагностических методов и методик для изучения динамики культурной идентичности и толерантности будущих педагогов в ходе осуществления формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент осуществлялся в экспериментальных группах студентов в рамках авторской инновацион­ной педагогической технологии. В контрольных группах студентов препода­вание русской литературы было традиционным.

Результаты формирующего эксперимента показали значительную каче­ственную динамику культурной идентичности и толерантности будущих учителей в экспериментальных группах. В контрольных группах такая дина­мика была бессистемной или слабовыраженной, что полностью подтвер­дило первоначально сформулированную гипотезу.

48

Основное содержание

и результаты исследования отражены

в следующих публикациях автора:

Монографии:

  1. Дворникова, Е. И. Развитие эмоционального мира личности средства-ми художественной литературы: монография / Е. И. Дворникова. -Ставрополь: Сервисшкола, 2002. - 208 с.
  2. Дворникова, Е. И. Культурная идентичность и толерантность: кон­цепция, теория и условия формирования : монография / Е. И. Двор-никова. - Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2005. - 388 с.
  3. Дворникова, Е. И. Культура. Идентичность. Толерантность: моногра-фия / Е. И. Дворникова. - М.: Народное образование, 2007. - 250 с.

Главы в коллективных монографиях:

  1. Дворникова, Е. И. Культурная идентичность как антропологичес­кий феномен // Методологические и теоретические проблемы дет-ской и педагогической антропологии : монография / под ред. Л. Л. Редько, Е. Н. Шиянова. - Ставрополь : Сервисшкола, 2004. -512 с. (С. 133-155).
  2. Дворникова, Е. И. Проблемы воспитания толерантной личности // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции раз­вития : монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. - Кни-га 1.- Воронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2004. - 266 с. (С. 186-196).
  3. Дворникова, Е. И. Феномен культурной идентичности // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / под об­од. ред. проф. О. И. Кирикова. - Книга 2. - Воронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2004. - 288 с. (С. 34-50).

Учебники, учебные пособия и учебно-методические комплексы:

  1. Дворникова, Е. И. Русская литература XX века : учебное пособие / Е. И. Дворникова. - Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 1998. -246 с.
  2. Дворникова, Е. И. Эмоционально-личностное восприятие художе­ственной литературы : методические рекомендации / Е. И. Дворнико­ва. - Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 1998. - 42 с.
  3. Дворникова, Е. И. Литература и живопись : учебно-методический ком­плекс. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002. - 64 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК: 10.Дворникова,  Е.  И.  Формирование культурной идентичности и толерантности / Е. И. Дворникова // Искусство и образование. Жур­нал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. - М., 2003. - № 3. - С. 12-22.

49


  1. Дворникова, Е. И. Культурная идентичность в русской религиозной философии / Е. И. Дворникова // Искусство и образование. Журнал методики, теории и практики художественного образования и эсте­тического воспитания. - М., 2004. - № 1. - С. 4-10.
  2. Дворникова, Е. И. Культура: эволюция подходов к изучению. Статья 1 / Е. И. Дворникова // Искусство и образование. Журнал методики, те­ории и практики художественного образования и эстетического вос­питания. - М., 2004. - № 2. - С. 17-26.
  3. Дворникова, Е. И. Культура: эволюция подходов к изучению. Статья 2 / Е. И. Дворникова // Искусство и образование. Журнал методики, те­ории и практики художественного образования и эстетического вос­питания. - М., 2004. - № 3. - С. 4-13.
  4. Дворникова, Е. И. Воспитание толерантности у будущих педагогов в системе образования / Е. И. Дворникова // Искусство и образование. Журнал методики, теории и практики художественного образова­ния и эстетического воспитания. - М., 2007. - № 2. - С. 4-21.

Научные статьи:

  1. Дворникова, Е. И. Роль предмета «Литература» в нравственном воспита­нии личности студента / Е. И. Дворникова // Современное образова­ние, воспитание нравственной ценности : материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 2000-летию Хрис­тианства. - Ставрополь, 1999. - С. 152-153.
  2. Дворникова, Е. И. Формирование эмоционально-личностного от­ношения к миру у студентов педагогического колледжа: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 1999.- 22 с.
  3. Дворникова, Е. И. Литература как культуросообразное средство ду­ховно-нравственного становления личности учащихся колледжа / Е. И. Дворникова // XXI век и личность. Перспектива развития педа­гогического образования : материалы I научно-практической кон­ференции. - Ставрополь, 2000. - С. 53-55.
  4. Дворникова, Е. И. Литература как культуросообразное средство раз­вития эмоционально-нравственной сферы личности / Е. И. Дворни­кова // Экология детства. Проблемы педагогического образования на рубеже веков : материалы II научно-практической конференции / СРГПИД. - Ставрополь, 2000. - С. 8-12.
  5. Дворникова, Е. И. К вопросу о литературном образовании студентов педагогического института детства / Е. И. Дворникова // Педагоги­ческая наука и практика- региону: материалы III межвузовской научно-практической конференции / СРГПИД. - Ставрополь, 2001. -С. 130-134.
  6. Дворникова, Е. И. К вопросу об изучении литературы в контексте культуры / Е. И. Дворникова // Проблемы детской антропологии : материалы Всероссийской научной конференции. - Ставрополь, 2001. - С. 41-43 (формат А4).

50


  1. Дворникова, Е. И. К вопросу о развитии эмоциональной сферы личности средствами художественной литературы / Е. И. Дворни­кова // Проблемы детской антропологии : материалы Всероссий­ской научной конференции.- Ставрополь, 2001. - С. 110-112 (формат А4).
  2. Дворникова, Е. И. К вопросу о культурологической направленности изучения литературы / Е. И. Дворникова // Культура. Искусство. Об­разование: проблемы и перспективы развития: материалы междуна-родной научно-практической конференции. - Смоленск: СГПИ, 2001. - С. 327-331.
  3. Дворникова, Е. И. К вопросу о культурологических аспектах изуче­ния литературы / Е. И. Дворникова // Сборник научных статей кафедры русского языка и литературы/ МПГУ. - М. : Прометей,

2001. - Выпуск 4. - С. 100-114.

  1. Дворникова, Е. И. Развитие эмоциональной сферы личности при изу-чении художественной литературы / Е. И. Дворникова // Современ-ное гуманитарное знание о проблемах социального развития; сбор-ник научных трудов. - В 2-х частях. Ч. 1 - Москва: Илекса, 2002. -С. 501-505.
  2. Дворникова, Е. И. Роль эмоций в процессе развития личности / Е. И. Дворникова // Психологический ресурс в экономике и пред-принимательстве материалы Всероссийской научно-практической конференции.  - Ставрополь:  СКСИ ;  Ставропольсервисшкола,

2002. - С. 320-323.

  1. Дворникова, Е. И. Роль эмоциональности в литературном образова-нии / Е. И. Дворникова // Педагогическая наука и практика - реги-ону : материалы IV научно-практической конференции. - Ставро­поль : СГПИ, 2002. - С. 24-27.
  2. Дворникова, Е. И. Проблемы воспитания духовности и формиро­вания культурной идентичности через средства литературного об­разования. Теоретический аспект / Е. И. Дворникова // Пробле­мы эволюции русской литературы: материалы межвузовской на­учной конференции. - Москва : Изд-во МПГУ, 2002. - Выпуск 7. -С. 294-301.
  3. Дворникова, Е. И. Некоторые аспекты культурологического подхода в исследовании проблемы педагогической культуры / Е. И. Дворни-кова // Развивающаяся личность в системе высшего образования России: материалы Всероссийской научно-практической конферен-ции. - Ростов н/Д : Институт управления, бизнеса и права, 2002. -Ч. 2. - С. 43-48.
  4. Дворникова, Е. И. Культурологические основы литературного обра-зования / Е. И. Дворникова // Развитие личности как стратегия гу-манизации образования: материалы межрегиональной научно-прак-тической конференции. - СтавропольСевКавГТУ, 2002. - С. 177-181.
  5. Дворникова, Е. И. Культурологические подходы к проблеме литера-турного образования / Е. И. Дворникова // Труды Международного

51


Форума по проблемам науки, техники и образования. - Москва: Академия наук о земле, 2002. - Том II. - С. 60-61 (формат А4).

  1. Дворникова, Е. И. Литературное воспитание и образование как веду-щий фактор развития культурной толерантности и идентичности. К по­становке проблемы / Е. И. Дворникова // Человек в контексте культу-ры : сборник научных и учебно-методических статей кафедры русского языка и литературы Московского психолого-социального института/ МПГУ. - Москва : Прометей, 2002. - Выпуск 5(2). - С. 189-196.
  2. Дворникова, Е. И. Проблемы воспитания толерантной личности че­рез формирование культурной идентичности / Е. И. Дворникова // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений : сборник научно-методических статей (Теория и практика). - Моск-ва ; Воронеж, 2002. - С. 50-74.
  3. Дворникова, Е. И. Особенности технологии литературного образо­вания / Е. И. Дворникова // Формирование учебных умений в про­цессе реализации стандартов образования : материалы докладов Все­российской научно-практической конференции. - Ульяновск: Уль-яновский государственный педагогический университет, 2003. -С. 162-164.
  4. Дворникова, Е. И. Семиотическая проблематика культурной идентич-ности / Е. И. Дворникова // Филология и культура : материалы IV Международной научной конференции. - Тамбов : ТГУ имени Г. Р. Державина, 2003. - С. 241-243.
  5. Дворникова, Е. И. Диалог культур и диалог в культуре на уроках ли-тературы / Е. И. Дворникова // Эвристическое образование VI: ма-териалы Региональной научно-практической конференции / СГУ. -Ставрополь, 2003. - С. 36-42.
  6. Дворникова, Е. И. Формирование толерантности в образовательном процессе / Е. И. Дворникова // Философские и психолого-педагоги-ческие проблемы нравственной жизни личности: материалы Меж-дународной научно-практической конференции. - Воронеж, 2003. -С. 436-446.
  7. Дворникова, Е. И. Проблемы развития гуманистического мировоз­зрения средствами русской классической литературы / Е. И. Двор­никова, Л. В. Лисенкина // Философские и психолого-педагогичес-кие проблемы нравственной жизни личности: материалы Междуна-родной научно-практической конференции. - Воронеж, 2003. -С. 386-392.
  8. Дворникова, Е. И. «Я» и «Другой» в динамической системе культу-ры / Е. И. Дворникова // Личность: культура и образование : матери-алы 48-й научно-методической конференции преподавателей и сту-дентов / СГУ. - Ставрополь, 2003. - С. 37-41.
  9. Дворникова, Е. И. Культурная идентичность / Е. И. Дворникова // Пе­дагогическая наука и практика — региону: материалы Всероссийс-кой научно-практической конференции. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - С. 284-286.

52


  1. Дворникова, Е. И. Культурная детерминация формирования и разви-тия личности / Е. И. Дворникова // Развитие личности в образова-тельных системах Южно-Российского региона: X годичное собра-ние Южного отделения РАО и XXII региональные психолого-педа-гогические чтения Юга России. - Ростов н/Д : РГПУ, 2003. - Ч. 1. -С. 32-36.
  2. Дворникова, Е. И. Модель культурной и личностной идентичности в русской религиозной философии / Е. И. Дворникова // Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии: материалы Между-народной научно-практической конференции. - Ч. 1. - Ставрополь: «Юркид», 2003. - С. 73-77.
  3. Дворникова, Е. И. Феномен культуры в историческом и современном контекстах образования / Е. И. Дворникова // Вестник СГПИ. - 2003. -Выпуск 1. - С. 7-22 (формат А4).
  4. Дворникова, Е. И. Проблемы формирования культурной идентичнос-ти личности / Е. И. Дворникова // Вестник СГПИ. - 2003. - Выпуск 2. -С. 22-40 (формат А4).
  5. Дворникова, Е. И. Этноцентризм как социально-психологический фе­номен / Е. И. Дворникова // Международный сборник научных тру-дов. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический уни-верситет, 2003. - Выпуск 22. - С. 58-62.
  6. Дворникова, Е. И. Диалогическая природа символа в системе культу-ры / Е. И. Дворникова // Символ в системе культуры: символичес-кие миры и знаковые системы: сборник статей и материалов Меж-дународной научной конференции. - Сыктывкар: Коми пединсти-тут, 2004. - С. 19-25.
  7. Дворникова, Е. И. Культура и язык как семиотическая система / Е. И. Дворникова // VII Царскосельские чтения : материалы Между-народной научно-практической конференции ЛГУ им. А. С. Пушки-на. - СПб., 2004. - С. 116-118.
  8. Дворникова, Е. И. Семиотическая природа культуры / Е. И. Дворни-кова // Вестник СГПИ. - 2004. - № 3. - С. 5-14.
  9. Дворникова, Е. И. Роль границы в формировании культуры и лично­сти / Е. И. Дворникова // Развитие личности в образовательных сис-темах Южно-Российского региона: тезисы докладов XI годичного собрания Южного отделения РАО и XIII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д ; ГПУ, 2004. - Ч. 1. - С. 238-243.
  10. Дворникова, Е. И. Механизмы освоения культуры личностью / Е. И. Дворникова // Философия в XXI веке : Международный сбор­ник научных трудов. - Воронеж: Воронежский гос. пед. университет, 2004. - Выпуск 1. - С. 30-37.
  11. Дворникова, Е. И. Литературное образование как условие формиро­вания культурной толерантности личности / Е. И. Дворникова // Че­ловек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сбор­ник научных трудов. - Воронеж: Воронежский гос. пед. университет, 2004. - Выпуск 24. - С. 215-221.

53


  1. Дворникова, Е. И. Феномен толерантности / Е. И. Дворникова // Про-блемы становления гражданского общества на Юге России : мате­риалы Всероссийской научно-практической конференции (17-18 ап-реля 2004 г.) / Армавирский институт социального образования (фи-лиала) МГСУ. - С. 112-119.
  2. Дворникова, Е. И. Литературное образование и воспитание как веду-щий фактор образования культурной идентичности и толерантнос­ти личности / Е. И. Дворникова // Филология в XXI веке: Проблемы и методы исследования: материалы Международной конференции «Пушкинские чтения» (6июня 2004г.)/ ЛГУ им. А.С.Пушкина. -С. 258-268.
  3. Дворникова, Е. И. «Я» и «Другой» в контексте культуры / Е. И. Двор­никова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии : материалы Всероссийской научно-прак-тической конференции (3-4 ноября 2004г.) / Ставрополь: СГПИ. - С. 59-62.
  4. Дворникова, Е. И. Культура как производная знаковая система язы-ка/ Е. И.Дворникова // Язык. Текст. Дискурс : межвузовский науч-ный альманах. - Ставрополь. - ПГЛУ, 2004. - Выпуск 2. - С. 59–67.
  5. Дворникова, Е. И. Психолого-педагогические подходы к изучению и формированию культурной толерантности / Е. И. Дворникова // Пе­дагогическая наука и практика — региону: материалы VII региональ-ной научно-практической конференции (8-9 апреля). - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2005. - С. 78-85.
  6. Дворникова, Е. И. Формирование культурной толерантности лично-сти в процессе литературного образования / Е. И. Дворникова // Раз­витие личности в образовательных системах Южно-Российского ре­гиона : XII годичное собрание Южного отделения РАО и XXIV пси-холого-педагогические чтения Юга России. - Ростов н/Д : РГПУ, 2005. - Ч. 1. - С. 44-51.
  7. Дворникова, Е. И. Педагогические условия формирования культур­ной идентичности и толерантности в процессе изучения литературы будущими учителями / Е. И. Дворникова // Пушкинские чтения : материалы X Международной научной конференции. - СПб., 2005. -С. 354-361.
  8. Дворникова, Е. И. Полицентричность человеческой культуры. Субъекты диалога / Е. И. Дворникова // Сборник научных статей и материалов Международной научной конференции. - Сыктывкар: Коми госпе-дуниверситет, 2005. - С. 36-42.
  9. Дворникова, Е. И. Семиотическая проблематика культурной иден­тичности / Е. И. Дворникова // Теоретические и прикладные про­блемы педагогической и детской антропологии : материалы II Меж-дународной научно-практической конференции. - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2005 - С. 267-268 (формат А4).
  10. Дворникова, Е. И. Педагогическая ценность художественного изображения детства в творчестве русских писателей XIX века /

54


Е. И. Дворникова, Н. Г. Игнатьева // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии : материалы II Международной научно-практической конференции. - Ставрополь : ООО «Бюро новостей», 2005 - С. 305-306 (формат А4).

  1. Дворникова, Е. И. Развитие и становление личности ребенка в авто­биографической прозе XIX века / Е. И. Дворникова, Н. Г. Игнатье­ва// Образовательное пространство детства: исторический опыт, про­блемы, перспективы : сборник научных статей и материалов Все­российской научно-практической конференции (Коломна, 28-29 апреля 2006). - Коломна : КГПИ, 2006. - С. 130-135.
  2. Дворникова, Е. И. Памяти Николая Рубцова / Е. И. Дворникова // Рубцовские чтения - 2006: материалы первой научно-практической конференции, отделение русского языка и литературы СГПИ. - Став­рополь : Сервисшкола, 2006. - С. 7-16.
  3. Дворникова, Е. И. Тенденция тихой лирики в литературе 60-70 гг./ Е. И. Дворникова // Рубцовские чтения 2006 : материалы первой на-учно-практической конференции, отделение русского языка и лите­ратуры СГПИ. - Ставрополь : Сервисшкола, 2006. - С. 17-24.
  4. Дворникова, Е. И. Особенности изучения лирики Н. Рубцова в сред-ней общеобразовательной (полной) школе / Е. И. Дворникова // Руб-цовские чтения 2006 : материалы первой научно-практической кон­ференции, отделение русского языка и литературы СГПИ. - Став­рополь : Сервисшкола, 2006. - С. 188-222.
  5. Дворникова, Е. И. Толерантное сознание: проблема становления и воспитания будущих педагогов / Е. И. Дворникова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии : материалы третьей международной научно-практической конференции (18-20 октября 2006, СГПИ).- Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. - С. 285-293.
  6. Дворникова, Е. И. Воспитание толерантности у будущих педагогов в процессе изучения литературы / Е. И. Дворникова // Учитель. - Мос-ква, 2006. - № 6. - С. 35-38.
  7. Дворникова, Е. И. Модель культурной и личностной идентичности / Гуманитарные науки и православная культура. IV Пасхальные чте­ния : материалы IV научно-методической конференции / МПГУ. -М., 2007. - С. 122-129.

Подписано в печать 21.08.2007.

Формат 60х841/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Times».

Печать офсетная.

Усл. печ. л. 3,26. Тираж 100 экз. Заказ № 635.

Отпечатано в типографии

издательско-полиграфического комплекса СтГАУ «АГРУС»,

г. Ставрополь, ул. Мира, 302.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.