WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

УДК 14.35

 

 

 

 

Роговая

Ольга Геннадьевна

 

Становление эколого-педагогической компетентности

специалиста в области образования

 

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2007


Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена»

 

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор

      Соломин Валерий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Носкова Татьяна Николаевна

                                                  доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

                                                  доктор педагогических наук, профессор

Триодин Владимир Евгеньевич

 

 

 

 

Ведущая организация: ГНУ Институт профессионально-технического образования РАО

 

 

 

Защита состоится «_____»  ______________ 2008 г.     на заседании Диссертационного совета Д.212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при РГПУ им. А.И.Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной им императрицы Марии Федоровны библиотеке РГПУ им.А.И.Герцена.

Автореферат разослан  «_____»  ______________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент                                                                               Э.В.Балакирева
Общая характеристика работы



Актуальность исследования. Модернизация образования в России связанна с трансформацией индустриального общества в постиндустриальное, основой деятельности которого является «экономика знаний». Формирование новой глобальной экономики сопровождается изменениями не только в методах, структуре и технологиях производства, но и в иерархии факторов производства, среди которых все большее значение приобретает компетентный специалист. Потребность развивающегося общества и современной экономики в людях с новыми предметными и профессиональными компетентностями закономерно обострила актуальность компетентностного подхода в системе профессионального образования, средствами которого обеспечивается развитие личности с высокой креативностью и адаптивностью новым условиям рынка труда и содержанию профессиональной деятельности.

Наряду с социально-экономическими преобразованиями существенной чертой современной цивилизации остается экологический кризис, проявляющийся комплексно в виде разнообразных проблем в социальной, демографической, экономической сферах, сферах природы и духовного развития человека. Последствия  способны подорвать фундаментальное право будущих поколений на здоровую окружающую среду. Претворение в жизнь идей устойчивого антикризисного развития не возможно только в рамках технократической стратегии, базирующейся на системе нормативно-ограничительных, поощрительных мер и технических усовершенствованиях, о чем было заявлено уже на первой конференции по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.). «Преодоление экологического кризиса только техническими средствами невозможно. Тем более, невозможно поддержание равновесия, если общество не будет преобразовывать самое себя, свою нравственность, менталитет, а будет опираться только на технические решения», – констатировал Н.Н.Моисеев, сравнивая две существующие стратегии решения экологических проблем. Никакие технические средства сами по себе не могут улучшить состояние окружающей среды, если люди не готовы к использованию экологически безопасных технологий, не стремятся сознательно соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении социально-экологических проблем. Существенные изменения возможны только в рамках гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса через формирование общественного сознания экоцентрического типа, проникновение экологических идей, знаний и императивов в жизнь общества и каждого человека, что зафиксировано в целом ряде государственных документов, включая Закон об образовании и Экологическую доктрину РФ.

Декларирование обязательности и непрерывности экологического образования, закрепленное как в международных документах, так и в национальных стратегиях развития государств, несомненно, повысило его статус в мире и увеличило целевую аудиторию, в которую вошли не только учащиеся образовательных учреждений, но и инженерно-технические работники, представители административно-управленческих структур, широкие слои населения. Однако, если принять за общий критерий эффективности экологического образования динамику положительных изменений в состоянии окружающей среды за время смены одного поколения людей, то данные специальных исследований констатируют отсутствие значимых улучшений. 

Новая социокультурная и экологическая ситуация существенно изменила роль педагога в преодолении экологического кризиса и содержание его деятельности, выводя за пределы узкопрофессиональной предметной компетенции и повышая меру ответственности за результаты экологического образования молодого поколения. Тем самым порождается потребность в становлении новой профессиональной компетентности специалиста в области образования - эколого-педагогической компетентности (ЭПК), которая востребована во многих сферах социальной практики: в системе общего и профессионального образования, в учреждениях дополнительного образования, средствах массовой информации, общественных организациях, экологическом менеджменте, экотуризме и др.

Модернизация высшего профессионального образования, проводимая в нашей стране на основе компетентностного подхода, существенно затронула систему педагогического образования. Однако, сам феномен «эколого-педагогическая компетентность» является новым, требующим определения, раскрытия содержания и уточнения структуры, а проблема становления эколого-педагогической компетентности у специалистов сферы образования в педагогических вузах нашей страны до сих пор остается нерешенной, несмотря на то, что проблема экологизации педагогического образования и развития экологической культуры будущих педагогов освещалась в трудах многих ученых (С.В.Алексеева, Н.Д.Андреевой, Н.Ф.Винокуровой, С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, В.В.Пасечника, И.Н.Пономаревой, В.П.Соломина, И.Т.Суравегиной, Д.И.Трайтака, З.И.Тюмасевой и др.). Непосредственно проблема экологической компетентности будущих специалистов в системе профессионального образования поднималась в диссертационных исследованиях О.Д.Арефьевой, Г.Б.Барышниковой, С.В.Владимировой, Ф.С.Гайнулловой, Е.Г.Нелюбиной, Л.В.Панфиловой, И.В.Петрухиной, О.Н.Пономаревой, Л.Е.Пистуновой, Н.В.Ромейко, Г.П.Сикорской, Е.А.Шульпиной. Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, проблема становления ЭПК специалистов в области образования не получила должного обобщения и освещения в научно-педагогической литературе и является одной из важных, но малоисследованных проблем профессиональной педагогики.

Анализ специальной научной литературы и изучение проблем экологического  и педагогического образования в России и за рубежом позволил выделить две группы противоречий. Первая группа противоречий между:

  • состоянием отечественного и международного экологического образования;
  • многочисленными разновидностями экологического образования (глобального, инвайронментального, образования для устойчивого развития и т.д.) и отсутствием их методологической основы;
  • экологическим содержанием учебных дисциплин и необходимостью интеграции образовательного результата в ходе его освоения;
  • преобладанием предметного обучения и тенденцией интеграции естественнонаучного образования.

Вторая группа противоречий между:

  • принятием компетентностного подхода в качестве основы реформирования мировой образовательной практики и отсутствием научного обеспечения способов его реализации в вузовском образовательном процессе;
  • целью развития эколого-педагогической компетентности и средствами ее достижения в практике отечественных педагогических вузов;
  • объективным требованием определяемости и диагностируемости эколого-педагогической компетентности как результата профессионального образования будущего педагога и отсутствием его научного понимания как интегрированного личностного новообразования;
  • требованиями субъектной позиции педагога в эколого-педагогической деятельности и включенностью будущего специалиста в области образования в систему эколого-педагогического образования в качестве объекта.
  • скоростями накопления инновационного практического опыта решения проблем эколого-педагогического образования и его научного обобщения.

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему исследования, которая состоит в необходимости определения научных основ построения процесса становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в период его профессионального образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции становления эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования и опытно-экспериментальная проверка основных концептуальных положений в педагогическом вузе.

Объект: система высшего эколого-педагогического образования.

Предмет: концепция становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в системе высшего эколого-педагогического образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что в условиях современной экологической ситуации и модернизации высшего педагогического образования научное обеспечение процесса становления эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования повышает его успешность в педагогическом вузе если:

    • эколого-педагогическая компетентность включена в систему требований к личности будущего педагога как основа формирования его профессиональной и экологической культуры, необходимой для развития экологической культуры учащихся;
    • компетентностный подход выступает основой проектирования организации высшего эколого-педагогического образования, изучения эколого-педагогической деятельности и способов развития ее субъекта;
    • понятие «эколого-педагогическая компетентность» определено как профессионально-личностное интегративное свойство субъекта эколого-педагогической деятельности и уточнены уровни ее развития, формы и способы проявления;
    • выявлены этапы, механизмы и средства становления эколого-педагогической компетентности в условиях педагогического вуза;
    • в основе процесса становления эколого-педагогическая компетентности заложены идеи модернизации образования, а сам процесс охватывает все уровни организации высшего педагогического образования и предполагает включенность студентов в основные виды экологической и эколого-педагогической деятельности;
    • смоделирована и организована экологосообразная образовательная среда, обеспечивающая интеграцию компонентов эколого-педагогической компетентности, привитие профессиональных и экологических ценностей и проявление эколого-педагогическая компетентности как профессионально-личностного свойства будущего специалиста в области образования.

В соответствии с целью были поставлены задачи исследования.

  • Выявление предпосылок и закономерностей развития эколого-педагогического образования на современном этапе в условиях модернизации образовательных систем и углубления экологического кризиса.
  • Выявление методологических и теоретических основ исследования проблемы развития эколого-педагогической компетентности и обоснование необходимости ее формирования у будущих специалистов в области образования.
  • Определение сущности «экологической» и «эколого-педагогической» деятельности как сферы проявления и основы формирования экологической и эколого-педагогической компетентностей.
  • Уточнение специфики эколого-педагогической компетентности как разновидности профессиональной педагогической компетентности, определение ее сущностных и структурно-функциональных характеристик.
  • Конструирование поэтапного процесса становления эколого-педагогической компетентности, выбор эффективных технологий и их экспериментальная апробация в практике педагогического вуза.
  • Определение сущностных характеристик и моделирование экологосообразной образовательной среды как среды развития эколого-педагогической компетентности.
  • Определение условий, обеспечивающих эффективность процесса становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в системе эколого-педагогического образования.
  • Отбор диагностических методов для определения уровней сформированности эколого-педагогической компетентности у специалистов в области образования и опытно-экспериментальная проверка основных концептуальных положений исследования в педагогическом вузе.

Ведущая идея исследования заключается в признании того, что экологическая компетентность современного человека является одним из важнейших условий реализации гуманитарной стратегии решения глобальных экологических проблем и устойчивого развития цивилизации. Ведущая роль в процессе развития экологической компетентности граждан принадлежит специалистам в области образования. Становление их эколого-педагогической компетентности обеспечивается интеграцией в содержании предметной и методической подготовки в условиях специально организованной экологосообразной образовательной среды.

Методологической основой исследования являются компетентностный подход и его функции в исследованиях проблем педагогического образования, системный подход к обоснованию концепции и отбору методов исследования, личностно-деятельностный к построению теоретической модели процесса становления эколого-педагогической компетентности; средовый подход как основа построения экологосообразной образовательной среды вуза.

Теоретическими источниками исследования выступают:

  • философия и теория образования (А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, Г.А.Бордовский, Н.В.Бордовская, В.Е.Радионов, В.В.Сериков, В.Е.Триодин, И.С.Якиманская и др.);
  • теории деятельности: профессиональной (Н.М.Александрова, А.П.Беляева, Л.С.Выготский, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, др.), педагогической (Н.В.Бордовская, Т.Г.Браже, Г.С.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.) и экологической (Н.Н.Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.);
  • психологические теории личности (Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, А.В.Петровский, Б.М.Теплов др.), теория развития ценностных ориентаций и отношений (А.Г.Асмолов, В.Н.Мясищев, В.В.Николина, С.Л.Рубинштейн, Ш. Шварц, А.Маслоу, М.Рокич и др.), в том числе экологических (С.Д.Дерябо, А.П.Сидельковский, В.А.Ясвин);
  • исследования, связанные с особенностями управления образовательными системами: (В.А.Бордовский, И.С.Батракова, А.С.Горшков, Л.А.Громова, Е.С.Заир-Бек, В.Ю.Крический, С.Ю. Трапициндр.) и экологическим менеджментом (С.Ю.Дайман, А.С.Гирин, Д.Диксон, Р.Карпентер, П.Шерман, К.Норт и др.)
  • труды в области исследования феномена "компетентность" (В.И. Байденко, В.В.Башев, В.А. Болотов, А.В.Брушлинский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Е.И.Огарев, Дж. Равен, Н.Ф.Радионова, М.Н.Скаткин, Ю.Г. Татур, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторской, Г.П.Щедровицкий, И.Д.Фрумин, М.Боньяно, П.Ф.Драккер, Л.Найквист, Д.Прайнер, Дж.Птер, М.Перлмуттер, У.П.Сперроу, Р.Ульрих, Г.Шродер, Д.Шон и др.);
  • работы, посвященные исследования проблем эколого-педагогического образования (Н.М.Александрова, С.В.Алексеев, Н.Д.Андреева, С.В.Белов, В.А.Гречушкин, А.И.Жиров, Н.С.Касимов, Г.С.Камерилова, С.С.Кашлев, Б.Т. Лихачев, А.В.Миронов, Г.П.Сикорская, В.М. Назаренко, К.А.Романова, Г.В.Стадницкий, Г.П.Сикорская, Е.А.Тузова, Н.П.Тарасова, Г.А.Ягодин, С.Н.Глазачев, И.Н.Пономарева, 3.И.Тюмасева и др.);
  • исследования по проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных сред: среды как феномена (В.И.Вернадский, Я.А.Каменский, П.Ф.Каптрев, Н.Ф.Реймерс, К.Ф.Рулье, и др.), как фактора и условия развития личности (Н.Н.Иорданский, Ю.С.Мануйлов, С.Т.Шацкий, Н.В.Шульгин и др.), образовательной среды (В.А.Козырев, Т.Н.Носкова, В.А.Ясвин и др.);
  • теория и методы математической статистики в педагогических и психологических исследованиях (Н.Ш. Кремер, А.Д. Наследов, Дж. Гласе, Е.В. Сидоренко, Б.Е. Стариченко и др.);

В основу исследования легли также идеи коэволюционного развития биосферы (В.И.Вернадский, И.И.Гительзон, Н.Н.Моисеев, Э.С.Кульпин, Н.Ф.Реймерс, А.В.Яблоков, Дж.Ловелок и др.),теория биотической регуляции качества окружающей среды (В.Г.Горшков, К.С.Лосев и др.), термодинамическая теория устойчивости биосферы (Н.НСеменов, К.К Ребане), теория природного капитализма (Э.Ловинс, Х.Ловинс, П.Хокен), теоретические положения социальной экологии (Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович и др.).

Методы исследования: Для достижения цели, решения поставленных в работе задач и проверки гипотезы исследования применялись взаимодополняющие и взаимопроверяющие методы. Теоретические методы – системный анализ и синтез философской, психолого-педагогической, дидактической, методической литературы и Интернет-материалов по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ практической деятельности педагогических вузов в области эколого-педагогического образования, моделирование. Диагностические методы сбора информации: опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, ранжирование, экспертная оценка. Эмпирические методы изучения продуктов деятельности студентов (эссе, курсовые и дипломные работы, дневники практик и др.). Рефлексивное наблюдение, в ходе которого автор выступал в позиции преподавателя, лектора, тренера, эксперта при проведении семинаров-тренингов. Обобщение опыта работы педагогов-практиков, полученного в ходе международного проекта «Экологическое образование». Экспериментальные методы – пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент, создание нового опыта эколого-педагогической деятельности студентов в учитываемых и контролируемых условиях. Математические и статистические методы обработки и графического представления эмпирических и экспериментальных данных.

Исследование проводилось на двух уровнях – методолого-теоретическом и прикладном. На первом уровне выявлялись методологические основы и разрабатывалась концепция становления эколого-педагогической компетентности, а на втором – модели эколого-педагогической деятельности, эколого-педагогической компетентности и процесса ее развития.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в течение 15 лет (1993-2007 гг.) и включало четыре основных этапа.

Первый этап - подготовительно-аналитический (1993-1996 гг.) был посвящен изучению и критическому анализу философских, психолого-педагогических и методических идей по проблеме экологизации педагогического образования, повышения профессионализма современного педагога в области экологического образования, передового международного опыта подготовки специалистов в сфере экологической деятельности (Калифорнийский университет, Санта-Барбара). Определялась экспериментальная база исследования, проводился пилотажный эксперимент по изучению уровня сформированности ЭПК у студентов педагогических вузов. Разрабатывались и внедрялись в образовательный процесс педвуза отдельные методики развития ЭПК в системе естественнонаучного образования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования.

Результаты первого периода позволили на следующем этапе - поисково-теоретическом (1996-2000 гг.) определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу исследования. На этом этапе оформлялись основные методологические подходы к исследованию проблемы становления ЭПК. Проводился констатирующий педагогический эксперимент по изучению влияния различных факторов на развитие ЭПК студентов и выяснялись психолого-педагогические и методические условия ее развития. Была расширена эмпирическая база исследования за счет инновационной деятельности Международного института образовательных инноваций РГПУ им.А.И.Герцена.

Третий этап - экспериментально-преобразующий (2001-2005 гг.) был связан с поиском эффективной технологии развития ЭПК на основании разработанной теоретической модели ЭПК. Проводился формирующий эксперимент, разрабатывались и внедрялись методические разработки, проводилась экспериментальная проверка теоретической модели процесса развития ЭПК у студентов педагогического вуза. Выявлялись особенности ее развития в образовательном процессе в условиях экологосообразной образовательной среды. Исследовательская деятельность проходила в ходе стажировке в Американском центре исследования проблем энергии и окружающей среды (Университет Северная Айова). Разрабатывались диагностические материалы и методики отслеживания результатов, осуществлялся анализ процесса развития ЭПК у студентов педвуза.

Четвертый этап - заключительно-обобщающий (2005-2007 гг.) был посвящен теоретическому обобщению результатов исследования становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования с применением методов математической статистики и оформлению текста диссертации. Была завершена обобщающая монография «Становление эколого-педагогической компетентности: теоретический и методический аспект». Осуществлялось внедрение комплекса методик экологического менеджмента в целях формирования экологосообразной образовательной среды педвуза.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Основания разработки и структура содержания концепции становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования

Концепция становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования базируется на современном знании:

  • о гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса,
  • о  современной экологической картине мира,
  • о приоритетных задачах развития высшего профессионального педагогического образования

Концепция раскрывает: сущность эколого-педагогического образования; специфику эколого-педагогической деятельности; модель эколого-педагогической компетентности; логику становления эколого-педагогической компетентности; потенциал экологосообразной образовательной среды как условие становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

2. Сущность эколого-педагогического образования.

Эколого-педагогическое образование является подсистемой одновременно двух систем непрерывного образования – экологического и педагогического. Сущностными характеристиками эколого-педагогического образования выступают открытость, многоуровневость, вариативность, многопрофильность и личностная направленность. Эколого-педагогическое образование ориентировано на  создание условий для формирования творчески активной личности, способной к разнообразной и эффективной эколого-педагогической деятельности.

Целью и результатом эколого-педагогического образования является  эколого-педагогическая компетентность, становление которой  способствует развитию экологической культуры будущего специалиста в области образования и повышению его конкурентоспособности  на рынке труда.

3.Специфика эколого-педагогической деятельности.

Эколого-педагогическая деятельность как профессиональная деятельность специалиста в области образования направлена на создание педагогических условий для развития экологической культуры личности, способной содействовать устойчивому развитию биосферы и общества, что  предполагает:

  • решение задач  экологического обучения, воспитания, просвещения в рамках институциональных и общественных структур,
  • осуществление экологической деятельности педагогическими средствами,
  • организацию взаимодействия учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и других социальных партнёров образовательного учреждения  для решения задач экологического просвещения.

4. Модель эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Эколого-педагогическая компетентность как  качественный показатель результативности  эколого-педагогического образования будущего специалиста представляет собой интегративное профессионально-личностное свойство субъекта эколого-педагогической деятельности, которое формируется в процессе прямого и косвенного образовательного воздействия и проявляется как способность будущего специалиста решать профессионально-педагогические задачи непрерывного экологического образования.

Критериально-компонентная модель эколого-педагогической компетентности включает в себя взаимосвязанные гносеологический, аксиологический и праксиологический компонеты, обладающие системными признаками ( корреляция, доминирование и интеграция компонентов).

Гносеологический компонент включает систему общеэкологических, социоэкологических и методических знаний по организации экологического образования, воспитания и просвещения.

Аксиологический компонент является доминирующим и включает в себя ценностно-мотивационные конструкты, которые относятся  к сферам экологии,  экологического  и эколого-педагогического образования.

Праксиологический компонент представляет собой совокупность:

  • разнообразных методических умений и навыков организации экологического образования в предметных и метапредметных образовательных областях, во внеучебной деятельности;
  • экологических умений и навыков изучения окружающей среды и экологосообразного поведения;
  • умений проведения химико-экологических мониторинговых исследований, раскрывающих двоякую роль химико-экологических явлений и процессов (с одной стороны, они являются причиной экологических проблем, с другой – эффективным способом их преодоления).

5. Логика процесса становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Основной движущей силой процесса развития эколого-педагогической компетентности является разрешение противоречия между имеющимся , т.е. сформированным уровнем компетентности, и новым, воспринимаемым субъектом как неудовлетворённость своим знанием, действием, отношением. Логика процесса становления эколого-педагогической компетентности задаётся динамикой уровней компетентностей (неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность и сформированная компетентность как интегральная характеристика) и механизмами приращения её составляющих (ситуационно-мотивационный, когнитивно-деятельностный, ценностно-мировоззренческий).

Становление эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования характеризуется:

  • свойствами непрерывности, неравномерности, ступенчатости;
  • формированием динамической системы экологических идей, ценностно-смысловых ориентаций, экологического мышления;
  • отсроченностью во времени результатов становления эколого-педагогической компетентности как профессиональной, при обязательной сформированности  в вузе элементарной и функциональной экологической грамотности.

6. Потенциал экологосообразной образовательной среды как условие становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования.

Необходимым условием становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования является экологосообразная образовательная среда, которая выступает как:

  •  совокупность прямых и косвенных воздействий на формирование экологической культуры субъектов образовательного процесса и их обратного влияния на окружающую среду;
  • интегрирующий фактор процесса становления эколого-педагогической компетентности в условиях образовательного учреждения;
  • как продуктивный способ включения субъектов образовательного процесса в экологическую деятельность;
  •  как образовательный ресурс эколого-педагогического образования;
  • способ гармонизации отношений в системе «окружающая среда-социум»;
  • как результат деятельности субъектов образовательного процесса, влияющий на становление экологической культуры образовательного учреждения.

Создание экологосообразной образовательной среды  как среды нового типа опирается на неразрывное единство педагогических и экологических принципов; при этом основными экологическими принципами являются принципы системности среды и биотической регуляции её качеств. Системообразующим фактором экологосообразной образовательной среды является экологический менеджмент как один из  эффективных  механизмов реализации концепции устойчивого развития.

Обязательным условием создания экологосообразной среды является наличие природного компонента, который задаёт её новые компенсаторные свойства по отношению:

  • к природе за счёт природовосстановительной функции такой среды;
  • к субъекту образовательного процесса за счёт формирования эмоционально-ценностного отношения к природе.

Научная новизна работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации расширен понятийно-терминологический аппарат и определена функция компетентностного подхода в системе эколого-педагогического образования, уточнена специфика и выявлены сферы эколого-педагогической деятельности, разработана модель ЭПК субъекта этой деятельности.

На уровне дополнения в диссертации расширен перечень профессиональных компетентностей на основе обоснования эколого-педагогической компетентности как разновидности специальной педагогической компетентности. Определены теоретические и методологические основы исследования и разработана концепция процесса становления ЭПК как профессионально-личностного свойства будущего специалиста в области образования. Выявлены и содержательно раскрыты этапы становления ЭПК в логике ее развития с опорой на технологию включения студентов в процесс создания экологосообразной образовательной среды. Выявлены уровни, механизмы и динамика развития ЭПК будущего специалиста в системе эколого-педагогического образования. Разработана и апробирована методика оценки сформированности ЭПК на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в области образования.

Разработка и обоснование системы экологического менеджмента как системообразующего фактора формирования нового типа образовательной среды – экологосообразной, коренным образом отличается от ранее известных представлений средового подхода в профессиональной педагогике, что соответствует абсолютно новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Выявлены возможности экологосообразной образовательной среды в развитии ЭПК, а также универсальные средства ее создания, благодаря системе экологического менеджмента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрытие сути ЭПК и специфики  процесса ее становления вносит вклад в развитие и обогащение теории и методики экологического и педагогического образования и теории профессионально-личностного развития будущего специалиста в области образования.

Понимание, содержание, структура ЭПК обогащает теорию развития профессиональной педагогической компетентности и является основой исследований компетентности как интегрально-деятельностной характеристики специалиста в области образования. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы эффективного формирования широкого набора профессиональных компетентностей.

Понимание экологосообразной образовательной среды, выявление ее структурно-функциональных характеристик обогащают методологию средового подхода к решению задач профессионального образования. Разработка методики внедрения экологического менеджмента образовательного учреждения вносит вклад в развитие теории управления и менеджмента, расширяет возможности ее применения в системе профессионального педагогического образования и системе повышения квалификации руководящих работников сферы образования.

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель процесса становления ЭПК является основой совершенствования эколого-педагогического образования и подготовки специалистов в области образования к эффективной эколого-педагогической деятельности.

Методика внедрения экологического менеджмента в образовательном учреждении может служить основой проектирования и организации экологосообразной образовательной среды педагогических вузов и условием повышения эффективности внутривузовского управления.

Результаты работы могут быть использованы при разработке учебно-методического комплекта к модулю «Экологическое образование» для студентов педагогических вузов и слушателей в системе повышения квалификации специалистов в области образования. Они могут быть распространены в практике профессионального экологического образования.





Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин и практикум: вариативная программа «Экологическая химия», «Экология и общество», «История, теория и методика экологического образования», комплект программ по выбору «Экологические аспекты неорганической химии», интегрированный практикум «Химия окружающей среды» могут применяться в практике обучения студентов естественнонаучных факультетов педвузов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась использованием современных и разнообразных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке эффективности образовательного процесса; полнотой совокупности методов исследования; применением научных методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивалась также подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы: логикой проведения педагогического эксперимента, устойчивой повторяемостью фактов, возможностью воспроизведения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок и экспертизой полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на: I-VI международных методологических семинарах (СПб., 2000 - 2007), VI Академических чтениях (СПб., 2006), VIII международной научно-практической конференции «Экология и жизнь» (Пенза, 2005), международных конференциях «Международное сотрудничество на Севере России в условиях глобализации» (Архангельск, 2005) и «Современные проблемы образования» (Умаг, Хорватия, 2004), III и IX российско-американских научно-практические конференциях по вопросам современного университетского образования (СПб., 2005, 2006), «Менеджмент XXI века: управление образованием» (СПб., 2006, 2007), Всероссийской конференции «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (СПб., 2007).

Результаты исследования апробировались в проектной деятельности Международного института образовательных инноваций и в образовательном процессе в РГПУ им.А.И.Герцена в институте естествознания, на факультетах биологии, географии, химии.

По материалам исследования автором реализовано шесть конкурсных грантов.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 457 источников, 3 приложений. Объем работы составляет 306 страниц, включая 5 таблиц, 12 рисунков и диаграмм.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, дано описание методов и этапов исследования; охарактеризована его теоретико-методологическая основа, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования проблемы становления эколого-педагогической компетентности» дается целостная характеристика процесса развития эколого-педагогического образования, раскрываются его предпосылки, факторы и закономерности в связи с модернизацией системы образования и углублением экологического кризиса; определены методологические подходы к исследованию процесса становления и развития ЭПК; охарактеризован компетентностный подход как ведущий методологический подход к решению проблемы становления ЭПК; раскрыта специфика экологической деятельности в современных условиях.

Представленные в диссертации результаты теоретического анализа основных идей и тенденций процесса модернизации отечественной системы образования позволили выявить факторы, предпосылки и закономерности процесса развития эколого-педагогического образования. Социально-экономические, идеологические и политические факторы имеют особое значение в постреформенной России и во многом определяют процесс модернизации педагогического образования, что находит свое отражение в эколого-педагогическом образовании. Демонополизация роли государства в сфере образования привела к финансовой, институциональной и структурной диверсификации педагогических вузов, возросла роль поликультурного образования и гуманитарных технологий. Реализация принципов Болонской декларации ускоряет начавшийся как следствие внутрисистемных изменений процесс перехода на многоуровневое образование и порождает новые направления подготовки специалистов в области образования – бакалавров и магистров образования. В результате предпосылками развития эколого-педагогического образования в современной кризисной социоприродной ситуации стали взаимно усиливающиеся и иногда совпадающие процессы глобализации, информатизации и экологизации. В обществе формируется новая модель труда, повышающая востребованность универсального, легко адаптируемого и владеющего широким спектром информационно-коммуникационных технологий работника. Установлено, что признание компетентности в качестве цели и результата образовательного процесса проявляется как тенденция развития эколого-педагогического образования, которая совпадает с общим направлением развития профессионального образования во всем мире. Экологический кризис и острая потребность пересмотра целей и содержания экологического образования во всех странах и в России в том числе в связи с задачами устойчивого развития цивилизации существенно повысило актуальность эколого-педагогического образования.

В диссертации раскрыты закономерности развития эколого-педагогического образования, выявленные на основе анализа теоретических источников, главные из которых  состоят в том, что оно социально детерминировано, эволюционирует в соответствии с этапами становления объекта экологической науки (от биологического и природоохранного к междисциплинарному и интегративному). На основе анализа педагогических исследований систематизированы наиболее важные закономерности, лежащие в основе процессов модернизации эколого-педагогического образования: взаимосвязь экологической и педагогической подготовки обеспечивает овладение базовой предметной областью и развитие базовой и специальной профессиональной педагогической компетентности. Единство процессов интеграции и дифференциации затрагивают все компоненты системы эколого-педагогического образования. Взаимосвязь культуротворческой и собственно экологической функций эколого-педагогического образования проявляется в направленности целей экологической подготовки на воспроизводство экологической культуры, в обеспечении условий вхождения студента в экологическое образование как в мир культуры и науки. Взаимосвязь экологизации и технологизации образовательного процесса проявляется в формировании экологосообразной образовательной среды, обеспечивающей экологизацию содержания образования и индивидуализацию процесса обучения. Обосновано, что реализация принципов непрерывности, преемственности и региональности в системе эколого-педагогического образования обеспечивает продвижение личности в многоуровневом и многопрофильном образовательном пространстве в течение всей жизни, что также лежит в русле мировых образовательных тенденций, тем самым подчеркнута профессиональная значимость экологического образования.

С учетом современных тенденций развития образовательных систем в диссертации сделан вывод, что эколого-педагогическое образование - сложный длительный процесс, ориентированный на становление эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования и направленный на готовность будущего педагога к эколого-педагогической деятельности.

В связи с этим обоснована актуальность компетентностного подхода, который в диссертации рассматривается как методологическая основа постановки и решения проблемы становления ЭПК. Компетентностный подход является одним из подходов, обеспечивающих достижение нового качества высшего профессионального педагогического образования – формирование профессионально-личностных качеств специалиста в области образования, адекватных современному уровню социально-экономического развития и позволяющих ему наиболее эффективно реализовать себя в сфере труда и жизни. Основные идеи компетентностного подхода базируются на концептуальных положениях деятельностного подхода в профессиональном образовании, утверждающего, что способность эффективно действовать в новых условиях связана с опытом и предыдущей деятельностью человека. Вне ситуации и деятельности компетентности не проявляются. В рамках компетенностного подхода акцентируется внимание на объективно проверяемых результатах образования – трех основных компонентах компетентности: системе знаний, определяющих теоретическую способность и готовность педагога; системе умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности и ценностно-мотивационной системе, обеспечивающей непрерывное саморазвитие личности.

Выявление функций различных методологических подходов и уточнение смыслообразующих конструктов компетентностного подхода позволило констатировать, что последний во многом позволяет интегрировать применяемые в педагогике принципы и характеризуется следующими признаками:

  • деятельность рассматривается как исходное условие выбора целей и оценки результатов образования;
  • компетентность рассматривается как операционно-деятельностная характеристика личности, как цель и результат профессионального образования;
  • развитие профессиональной компетентности обеспечивается повышением уровня субъектности специалиста в профессиональной деятельности.

Анализ развития теории компетентностного подхода позволил в диссертации принять основные идеи и положения, категориально-понятийный аппарат, включающий в себя такие основные понятия как «компетенция», «компетентность», «метакачества». Данные понятия были конкретизованы и уточнены в русле проведенного исследования. В диссертации уточнено понятие «компетентность» как результат формального и неформального образовательного воздействия, выражающийся в способности и готовности субъекта эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Технологии формирования компетентностей основаны на присвоении видов деятельности, также позволяющих и оценить актуальный уровень компетентности, определить потенциал развития носителя компетентности.

Опираясь на основные признаки компетенностного подхода и учитывая, что доминирующим методом в нем выступает деятельностный, в диссертации обоснован выбор экологической деятельности как основы всех видов экологических компетентностей: ключевой, базовой и специальной профессиональной. Проблема экологической деятельности и способов ее организации имеет в педагогике и психологии значительную историю. Вместе с тем, подход к пониманию сущности, структуры и особенностей такой деятельности не выкристаллизовался, а сама проблема в современных условиях приобретает новый смысл. Принимая во внимание, что экологическая деятельность, лежащая в основе исходного, первичного жизнеобеспечения человека, последовательно видоизменялась в соответствии с этапами развития экологической культуры, в настоящее время она должна соответствовать ее новому типу. То есть она призвана обеспечить динамический гомеостазис общества с биосферой через принятие системы ограничений, накладываемых на социокультурное развитие хозяйственной емкостью биосферы, выявление законов строгого соотнесения проявлений человеческой деятельности с возможной реакцией природных систем. Исходным положением для конкретизации экологической деятельности послужило мнение А.Д. Урсула (О понятии «экологическая деятельность» // Философские науки. – 1986, - № 1. – С.35-42), о том, что она «включает в себя все виды и формы деятельности людей, связанные с рациональным решением экологической проблемы, эколологизацией общественного производства и всей социальной деятельности», то есть охватывает различные виды человеческой деятельности как в материальной, так и в идеальной сферах, связанных с познанием, освоением, преобразованием и сохранением окружающей среды.

Далее в диссертации в соответствии с новым пониманием экологической деятельности человека в философских, экологических и социологических исследованиях утверждается, что экологические взаимодействия происходят в подсистемах «человек – общество - окружающая среда». Задачами экологической деятельности в области окружающей среды являются:

  • сохранение и восстановлениеприродных объектов, биоразнообразия, объектов культурного наследия;
  • инженерная защита окружающей среды: предотвращение негативных воздействий, ликвидация последствий негативных воздействий;
  • исследование фактического и прогнозируемого состояния окружающей среды: экодинамика и экологические мониторинги (локальные, региональные, глобальные на основе геоинформационных систем и др.), прогнозирование изменений окружающей среды, фундаментальные и прикладные научно-исследовательские работы (источники антропогенного воздействия, характер и виды воздействия, состояние экосистем, состояние биосферы в целом, состояние человека), кросскультурные исследования экологической проблематики;
  • преобразование окружающей среды, заключающееся в оптимизации и преобразовании урбанизированной среды, экодизайне ландшафтов.

Задачами экологической деятельности в области общественных отношений являются:

    • правовое регулирование: совершенствование экологического законодательства (стимулы и льготы, санкции и ограничения на всех этапах хозяйственной деятельности, права граждан на здоровую окружающую среду, оценка и возмещение вреда), развитие системы экологического нормирования на смену санитарно-гигиеническому и инженерно-техническому нормированию;
    • экономическое регулирование: экономические механизмы охраны окружающей среды (кадастры, плата за пользование природными ресурсами, экологические фонды, экологические льготы, экологическое страхование), признание экономической ценности работы природы (расчеты экономической ценности окружающей среды, изменение ценовой политики), новая экономическая система (создание моделей круговой экономики, экологизация производства: малоотходные технологии, биотехнологии, технологии очистки отходов и выбросов, утилизации отходов), экологический менеджмент;
    • экологическое образование и просвещение: развитие экологической культуры общества на уровнях семьи, локального сообщества, региона, государства и в подсистемах экологических отношений, экологического сознания и экологической деятельности, создание информационного поля окружающей среды в средствах массовой информации, международное взаимодействие по проблемам экологии и экологического образования.

Задачами экологической деятельности в сфере человека являются:

  • создание благоприятных условий и среды производственной деятельности человека: витальные условия труда, социальные условия труда, эргономика среды производства;
  • создание благоприятной социально-бытовой среды: экологическая и психологическая безопасность, качество воздушной среды, качество воды, допустимые уровни электромагнитных полей, качество пищевых ресурсов, строительных материалов, лечебно-профилактическое и рациональное питание, экодизайн помещений;
  • воспроизводство: физическое и психическое здоровье человека, сохранение продуктивных способностей, передача здорового генотипа будущим поколениям.

Такой расширительный на первый взгляд подход к описанию экологической деятельности с одной стороны, базируется на фундаментальном понятии экологии – ее объекте. Эволюция объекта экологии прошла от биолого-экологического отношения «организм – среда», благодаря включению философско-социального отношения «человек – природа» с переходом к отношению «человек – среда». При этом среда жизни и среда деятельности едины, то есть речь едет о социоприродной окружающей среде. С другой стороны, вышеназванный подход позволил прояснить иерархию экологических компетентностей, их взаимообусловленность и аксиологическую функцию в современном мире, выявить роль и место ЭПК в системе экологических компетентностей. Взаимообусловленность, соотношения структурных компонентов, взаимопроникновение, трудность в разграничении разных типов профессиональных компетентностей со всей очевидностью проявляется в комплексе экологических компетентностей.

Проведенный анализ и обобщение функций экологической деятельности позволили раскрыть смысл и внутренние основания формирования всего спектра экологических компетентностей. Модель актуальной экологической деятельности позволила сформулировать ряд требований, выполнение которых обязательно в будущей профессиональной деятельности компетентного специалиста. Анализ характеристик экологической деятельности показал, что она может рассматриваеться не только как часть или критерий экологической культуры, но и как ее причина, стимул и способ преодоления экологического кризиса.

На основе компетентностного подхода в первой главе дана классификация компетентностей. Сделан вывод о том, что современная типология компетентностей в научно-педагогической литературе строится в соответствии с иерархией и структурой деятельности. В рамках любой типологии выделяются ключевые компетентности, владение которыми в значительной степени определяет успешность достижения цели в разных сферах жизнедеятельности. На основе ключевых компетентностей происходит формирование профессиональных и специальных умений. Ключевые, базовые и специальные профессиональные компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно, пронизывают друг друга, взаимопроникают, проявляются в процессе решения тех или иных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах. На основе принятой типологии дано обоснование необходимости раскрытия экологической компетентности как ключевой, базовой и специальной профессиональной компетентности.

Существование человека и общества обеспечивается системой естественнонаучных (выживание человека как биологического вида), гуманитарных (существование его в социуме) и технических (расширение естественных возможностей в той и другой сфере) знаний, а также способностью расширять и применять знания (поиск, осмысление, упорядочение, хранение и организация информации). Поскольку современное экологическое знание характеризуется интеграцией естественнонаучного, гуманитарного и прикладного знаний, то экологическая культура становится одной из сущностных характеристик человека, а экологическую компетентность можно считать ключевой. Экологическая компетентность как ключевая базируется на экологической грамотности (первой стадии овладения экологической культурой),предполагает способность и готовность человека строить гармоничные отношения с естественной, искусственной средой обитания и своим социальным окружением, а также включает отношение к себе самому как части природы. Необходимость создания социально-экологического идеала на уровне массового сознания определяется конкретными практическими задачами, стоящими перед обществом в связи с переходом к устойчивому развитию. В сущности, экологическая компетентность личности должна способствовать преодолению индивидуальных и групповых интересов при «присвоении природы». В контексте такого взгляда на сущность понятия «экологическая компетентность» овладение экологической компетентностью напрямую связано с успешной жизнедеятельностью индивида, с рациональным разрешением противоречий в сфере отношений человека с окружающей средой, человека с обществом и человека с самим собой.

Любая профессиональная деятельность в настоящее время рассматривается с позиции влияния на природу и экосистемы различных уровней, на изменение окружающей среды и требований рационального природопользования, утилизации и переработки отходов. Тем самым создается база для определения общей экологической составляющей профессиональной деятельности и обоснования базовой профессиональной экологической компетентности. С учетом постоянно изменяющихся экономических, технологических, биосферных и природоохранных аспектов их профессиональной деятельности общеэкологическая подготовка будущих специалистов должна непрерывно обновляться.

На основании теоретического анализа в диссертации делается вывод о том, что готовность к экологической деятельности является составным компонентом экологической компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность личности на достижение гармоничного взаимодействия с окружающей средой на уровне индивидуума и общества. Экологическая деятельность рассматривается как сфера проявления экологической компетентности – ключевой, базовой и специальной профессиональной компетентностей.

В рамках предмета исследования эколого-педагогическая компетентность выделена в особую группу профессиональных экологических компетентностей и рассматривается далее как феномен с поиском условий и факторов ее становления и развития у студентов педагогических вузов.

Сложный предметный состав теории компетентностного подхода в образовании обуславливает и многообразие методологических подходов к решению проблемы становления ЭПК специалиста в области образования. Предпринятый анализ проблемы позволил сформировать теоретическое видение и выделить основные методологические основания к проектированию процесса становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования. Показано, что личностно-деятельностный, интегративный, антропоэкологический, технологический, параметрический подходы вносят свой вклад в реализацию компетентностного подхода к эколого-педагогическому образованию, и каждый в отдельности не может обеспечить всей полноты раскрытия сущности исследуемых в диссертации явлений, провести учет многообразия факторов и условий, определяющих развитие эколого-педагогической компетентности.

В главе делается вывод о том, что в соответствии с проявляющимися тенденциями развития профессионального педагогического образования, оно должно ориентироваться на новую модель профессионально-педагогической компетентности и процесса ее развития, особенностью которой является ее экологическая компонента. Модель ЭПК должна опираться на реальное многообразие образовательной практики, потребностей профессионального уровня подготовки кадров для сферы образования.

Материалы теоретического исследования подтверждают, что в теории компетентностного подхода и практике эколого-педагогического образования проблема становления ЭПК специалистов сферы образования до выполнения настоящей работы не были решены в полной мере.

Во второй главе «Концепция процесса становления ЭПК в педагогическом вузе» на основе проведенного теоретико-методологического анализа и синтеза политеоретических положений раскрыта концепция становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования, обоснованы ведущие идеи, определены принципы построения модели ЭПК и дано ее описание, охарактеризованы педагогические условия формирования ЭПК студентов педагогического вуза.

Концепция становления эколого-педагогической компетентности будущих специалистов в области образования представлена – пониманием эколого-педагогической деятельности, системой общедидактических и специфических принципов, определяющих отбор содержания подготовки будущего специалиста в области образования к эколого-педагогической деятельности, описанием поэтапного процесса становления и развития ЭПК, а также признанием экологосообразной образовательной среды, как обязательного условия формирования эколого-педагогической компетентности.

На основании сопоставительного анализа методологической, экологической, педагогической и методической литературы определены основные идеи, лежащие в основе моделирования процесса становления эколого-педагогической компетентности, принимая во внимание ее генетическую связь с ключевой экологической компетентностью в философском, социально-педагогическом, психолого-педагогическом, методическом аспектах:

  • в отношении развития субъекта эколого-педагогической деятельности:
  • понимание включенности человека в некую универсальную общность — социоприродную систему, наличие задаваемых этой системой доминант со-развития, нацеленных на преодоление экологического кризиса не только технократическими методами, но и в русле гуманитарной стратегии;
  • осознание принципиальной экологической неделимости Земли, целостности природных систем, их ранимости, а также значимости артеприродной и искусственной среды обитания, в которых происходит социальная и преобразующая деятельность человека;
  • признание приоритета глобальных ценностей при формировании адекватных экологических представлений об окружающем мире, комплексном изучении проблем современности и нацеленности на их коллективное решение в соответствии со стратегиями, выработанными международными организациями;
  • осознание необходимости коррекции человеческих потребностей в соответствии с экологическим императивом, признание норм экологосообразного поведения, развитие толерантности, готовности к поликультурному консенсусу в решении жизненно важных вопросов;
  • формирование социальной профессиональной и личной ответственности специалиста в области образования за экологические результаты своей деятельности;
  • ориентация на синергетический подход в описании мироустройства, отказ от механистических представлений о жесткой детерминации мира, безальтернативности, линейности его развития инициирование обязательности критического и творческого мышления, плодотворной интеграции естественнонаучного, гуманитарного и прикладного (технического) знаний;
  • воспитание субъективного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, в первую очередь – природе;
  • актуализиция субъектности по отношению к предметному полю, в котором моделируются отношения личности к окружающей социоприродной среде;
    • в отношении организации процесса эколого-педагогического образования:
  • результат образовательного действия - достижение целеполагания (становление экологической культуры общества экоцентрического типа посредством формирования экокультуры индивидуума) и спектр частных результатов (активизация социальной активности, обретение сторонников, приобретение опыта решения экологических проблем и т.п.);
  • определение ЭПК требованиями готовности специалиста в области образования к экологическому образованию и просвещению;
  • системная интеграция экологической и методической подготовки специалиста в области образования, обеспечение преемственности, взаимодополняемости учебно-познавательной, иммитационно-моделирующей, профессионально-педагогической и эколого-исследовательской деятельности;
  • принятие эколого-педагогической деятельности как основы формирования ЭПК и сферы ее реализации, как возможность получать образ-ориентир и соотносить его с нормативно одобренным;
  • организация процесса становления ЭПК с опорой на закономерности развития экологической культуры в аспектах экологического сознания, экологического мышления и экологосообразного поведения, обобщение и адекватное их отражение в проектируемом процессе;
  • учет организационно-методического опыта международного экологического образования;
  • переход от абстрактных педагогических и экологических знаний к личностно-ориентированному опыту экологического образования.

Сущностные характеристики ЭПК определены на основании того, что компетентность есть результат и мера деятельностного освоения субъектом образовательного процесса основных элементов содержания профессионального образования; как образовательный результат интегрально отражает качество образования и одновременно выступает как критерий его эффективности; не может рассматриваться субстратно, т.е. в отрыве от ее материального носителя (человеческого индивида, его потенциальных и актуализированных свойств); это динамическое образование, постоянно изменяющее параметры составляющих ее компонентов и свою структуру, обладающее свойствами открытой системы, которую составляют многообразные элементы, находящиеся между собой в сложных связях (корреляции, доминирования, интеграции) и взаимодействии.

Применительно к решаемой в диссертации задаче далее в главе представлен сравнительный анализ современных подходов (Н.В.Кузьминой, Е.И.Рогова, В.А.Сластенина, А.В.Хуторского, В.И.Слободчикова и др.) к описанию деятельности педагога, в котором особое внимание уделено рефлексивной, прогностической и средообразующей видам педагогической деятельности, ибо они по своей сути являются интегративными, осуществляются «синхронно», «параллельно» с другими видами деятельности – диагностической, конструктивной, организаторской, контрольно-оценочной и коммуникативной, что ставит их на следующий уровень по сравнению с рядом вышеперечисленных. Констатация того, что современный педагог наряду с другими административными и общественно-политическими институтами несет свою долю ответственности за воспроизводство в обществе ценностей новой экологической культуры, за генерацию человека, способного соизмерять свои личные интересы с интересами общества и окружающей среды, позволила определить новый активно развивающийся вид педагогической деятельности – эколого-педагогической. Показано, что в сфере «пересечения» педагогической и экологической деятельности возникает целый ряд новых задач по отношению не только к обучаемым, но и к родителям, институциональным структурам, общественным организациям.

Полагая, что структурно-функциональный подход к описанию педагогической деятельности несколько умаляет важность целевых установок и направленности деятельности, сущность экологического образования рассмотрена в диссертации в соответствии с классическими положениями педагогики, теорией и методикой экологического обучения, экологического воспитания и экологическим просвещения. Их цели и специфика уточнены в соответствии с выявленной потребностью в педагогическом обеспечении непрерывного экологического образования. Вышесказанное позволило определить эколого-педагогическую деятельность как деятельность по решению профессионально-педагогических задач – организации непрерывного экологического образования, а также представить всю полноту профессиональных задач, в разных контекстах, в дифференцированном образовательном пространстве, способность и готовность к решению которых определяет специфику ЭПК специалиста в области образования.

Эколого-педагогическая компетентность определена в исследовании как интегративное личностное новообразование, проявляющееся как способность и готовность педагога к эффективной эколого-педагогической деятельности. Целостность эколого-педагогической деятельности проявляется в необходимости решения всей системы эколого-педагогических задач (экологического обучения, воспитания и просвещения), которые детерминируют основную функцию этого вида деятельности как ведущего педагогического условия развития экологической культуры личности в системе непрерывного экологического образования.

На основании выявленной структуры базовой профессиональной педагогической компетентности (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.), включающей группы задач, опыт решения которых характеризует базовую педагогическую компетентность сконструирована система эколого-педагогических задач (табл. 1).

Таблица 1

Профессиональные базовые и специальные эколого-педагогические задачи

Базовые профессиональные педагогические задачи

Специальные профессиональные эколого-педагогические задачи

Видение ученика в образовательном процессе

Выявление уровней ключевой экологической компетентности и экологической культуры у учащихся на основе диагностических показателей. Формулировка задач экологического образования на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей учащихся. Мотивация учащихся к предстоящей экологической деятельности. Контроль результатов процесса экологического образования учащихся, анализ и оценка с точки зрения их соответствия замыслу и условиям, выяснение причин успехов и неудач, определение направлений дальнейшей коррекции.

Построение образовательного процесса, ориентированного на достижение целей конкретной ступени образования

Выбор модели экологического образования, исходя из анализа эколого-педагогических проблем, объективных условий образовательного учреждения и собственного педагогического стиля педагога. Разработка проекта путей и условий ее реализации: выдвижение педагогических целей экологического образования и прогнозирование результатов; разработка учебно-программной документации; определение этапов образовательного процесса и распределение времени учебно-воспитательной работы; определение оптимальных форм, методов и средств экологического образования; отбор и архитектура учебного материала экологической тематики по своему предмету, его адаптация и интеграция к реалиям образовательного процесса в соответствии с конкретной ступенью обучения; составление планов и конспектов уроков с экологическим содержанием; разработка внеклассных и общешкольных экологических мероприятий (эколого-натуралистическая, эколого-туристической, художественно-эстетической деятельность), в том числе и эколого-просветительских; создание обучающих эколого-педагогических ситуаций. Проведение учебно-исследовательских работ учащихся и полевых экологических практикумов, лабораторного и демонстрационного эксперимента.

Установление взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы

Организация временных разновозрастных коллективов для осуществления проектной экологической деятельности и управление общением в классе, проектной команде, исследовательской группе. Создание школьной команды учителей, заинтересованных в эффективном экологическом образовании. Включение субъектов образовательного процесса в международное экологическое образование с использованием ИКТ. Коммуникация со средствами массовой информации; родителями, администрацией, техническим персоналом и партнерами образовательного учреждения по вопросам экологической проблематики с целью организации эколого-просветительской деятельности.

Создание и использование образовательной среды в педагогических целях

Создание экологосообразной образовательной среды, обеспечивающей присвоение компонентов экологической культуры: повышение качества окружающей среды, художественно-эстетическая деятельность по преобразованию и организации окружающей среды.

Проектирование и осуществление профессионального саморазвития

Рефлексия собственной эколого-педагогической деятельности, коррекция ее с точки зрения дальнейшего профессионального совершенствования через повышение адаптивности, потребности в активности и преобразовании. Проектирование путей, способов и форм повышения своей эколого-педагогической компетентности.

Обобщение результатов сравнительного анализа научных трактовок профессиональной компетентности  выявило обязательное наличие в структуре компетентностей таких элементов как знания, умения и навыки, ценности и отношения, которые, взаимодействуя друг с другом, обеспечивают образование новых личностных характеристик. Плоскость перекрывания знаний с умениями и навыками порождает возможности реализации приобретенных знаний, в плоскости «знания – ценности» лежат отношения, обретается личностный смысл. Наложение ценностей на умения и навыки приводит к мотивированной деятельности. Область перекрывания всех трех компонентов собственно и являет собой приобретенную компетентность. Таким образом, совпадение мотива и цели деятельности, и дальнейшее саморазвитие субъекта эколого-педагогической деятельности позволяет выйти за пределы первоначально заданного движения от «знаю-могу» к «хочу-стремлюсь» или, что более актуализировано в эколого-педагогическом образовании от «хочу-стремлюсь» к «знаю-могу». Это создает условия для развития целенаправленности и концептуальности эколого-педагогической деятельности (могу научить других, так как знаю для чего это необходимо и принимаю это целеполагание).

Критериально-компонентная модель ЭПК специалиста в области образования (рис. 1) включает компоненты, системные и функциональные критерии сформированности компетентности и соответствующие показатели. Компонентами ЭПК являются:

  • гносеологический (знаниевый), в котором фиксируется система необходимых знаний (иначе это может быть названо предметной компетенцией) – экологических, педагогических, методических в виде теорий, закономерностей, законов, понятий, научных фактов; он определяет теоретическую готовность педагога к реализации экологического образования, воспитания и просвещения;
  • праксиологический (деятельностный), предъявляющий необходимые умения и навыки, напрямую связанные с компетенцией в профессиональной деятельности – экологические умения в области окружающей среды, педагогические и методические умения по проектированию, организации, оценке и коррекции экологического образования, воспитания и просвещения; данный компонент определят способность специалиста к эколого-педагогической деятельности;
  • аксиологический (ценностный), предъявляет систему ценностей, отношений, ориентаций, норм и правил в восприятии природы и отношений в системе «общество – окружающая среда»; система ценностных отношений в области эколого-педагогического образования и мотивации эколого-педагогической деятельности определяют экологическую направленность личности специалиста в области образования.

В тексте диссертации концепция становления ЭПК будущего специалиста в области образования представлена этапами процесса, набором эколого-педагогических ситуаций для каждого этапа, механизмами перевода студентов с одного уровня ЭПК на другой.  Показано, что развитие профессиональной компетентности в целом, и эколого-педагогической, в частности - длительный, непрерывный и, в тоже время, скачкообразный процесс. Результаты его отсрочены во времени, в то время как элементарная и функциональная грамотность, выступающие в виде образовательных результатов, могут и должны быть сформированы к окончанию установленного вузовскими нормами времени освоения образовательной программы. Это позволило проводить дальнейшее исследование с опорой на категорию «становление», проектируя процесс становления ЭПК как:

    • процесс развития личностных и профессиональных качеств студента – будущего специалиста в области образования, направленный на формирование системы экологических идей и ценностно-смысловых ориентаций, проявляющихся в специфике педагогической деятельности при организации экологического образования;
    • создание условий, обеспечивающих максимальную эффективностьовладения способами экологической и эколого-педагогической деятельности путем организации особого типа образовательной среды и включенности студентов в процесс ее формирования в вузе.

Стадийность процесса становления ЭПК как личностного новообразования определяется логикой развития ЭПК и логикой организации профессионального педагогического образования и соответствует четырем уровням ее сформированности (в модели обучения Л.Планкета и Т.Хейла): неосознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая компетентность; эколого-педагогическая компетентность как интегративная характеристика.

Целью первого этапа становления ЭПК является перевод студента в состояние осознанной некомпетентности, актуализация потребности в коррекции своего профессионального образования в отношении подготовки к эколого-педагогической деятельности. Уровень осознанной ЭПК проявляется в способности осуществлять эколого-педагогическую деятельность, сопоставляя свои действия в различных эколого-педагогических ситуациях с набором алгоритмизированных действий в этих ситуациях. При этом студент способен анализировать, прогнозировать и решать профессиональную задачу, однако ему постоянно требуется целенаправленный самоконтроль своих действий. На втором этапе необходима планомерная организация процесса приращения и компенсаторного взаимодействия компонентов ЭПК студента с использованием всего арсенала современных образовательных технологий. Если эколого-педагогическая деятельность сопровождается автоматизированным выполнением правильных действий и убежденностью будущего специалиста в области образования в актуальности и социальной значимости экологического образования, то можно говорить о достижении задач третьего этапа становления ЭПК, когда интеграция компонентов реализуется в устойчивой мотивации или даже потребности решать экологические проблемы педагогическими средствами. При этом студент имеет возможность сосредотачиваться на самой проблеме, а не на методах ее решения.

В ходе исследования установлено, что основной движущей силой процесса становления ЭПК у будущего специалиста в области образования является разрешение противоречия между имеющимся, то есть сформированным уровнем компетентности и новым, воспринимаемым студентом как неудовлетворенность своим знанием, действием по решению эколого-педагогических проблем. Это процесс перехода идеального образа в состав желаемого и затем реального, что означает приведение в соответствие наличного опыта решения эколого-педагогических проблем с целями и потребностями будущего специалиста в ходе эколого-педагогического образования. Для каждого этапа были определены доминирующие механизмы развития ЭПК, и в соответствии с ними отобраны формы, методы и средства прямого и косвенного влияния на процесс ее становления. Эколого-педагогические задачи выбраны как средство реализации механизмов процесса становления ЭПК, т.к. такие задачи позволяют студентам овладеть необходимыми способами эколого-педагогической деятельности в ходе формирования компонентов ЭПК.

Ситуационно-мотивационный механизм первого этапа реализуется через постановку и разрешение эколого-педагогических задач стимулирования студента:

  • актуализации знаний студентов в области окружающей среды, человека и общества;
  • формирования образа компетентного специалиста в области эколого-педагогической деятельности (по направлениям подготовки);
  • стимулирования студентов к поиску способов повышения своего уровня ЭПК.

Показатели системных критериев

Системные критерии ЭПК

 

Компоненты эколого-педагогической компетентности (ЭПК)

Критерии сформированности компонентов ЭПК

Показатели функциональных критериев

  • степень корреляции компонентов ЭПК между собой
  • степень доминирования компонентов ЭПК между собой
  • степень интеграции компонентов ЭПК между собой

 


Корреляция

Доминирование

Интеграция

компонентов

эколого-педагогической компетентности

Гносеологический

Владеть системой общеэкологических социоэкологических

методических знаний

соответствие учебно-познавательной деятельности признакам экологического мышления при оперировании системой эколого-педагогических знаний

    • глубина, систематичность, мобильность эколого-педагогических знаний

 

    • критичность и гибкость экологического мышления

 

 

 

 

Праксиологический

Демонстрировать умения и навыки:

изучения окружающей среды,

экологосообразного поведения, методические

наличие опыта решения эколого-педагогических задач

  • степень соответствия действий субъекта:
    • действиям других в аналогичной эколого-педагогической ситуации,
    • своим действиям в измененной эколого-педагогической ситуации,
    • своим действиям в той же эколого-педагогической ситуации, но отнесенной во времени

 

 

 

Аксиологический

Соблюдать общественно и юридические принятые экологические правила в педагогической деятельности.

Проявлять эмоционально-ценностные отношения к решению экологических проблем.

Ориентироваться на экологические ценности в педагогической деятельности.

отношение субъекта к эколого-педагогическим задачам и способам их решения

  • проявление интереса к современным экологическим проблемам и педагогическим способам их разрешения,

 

  • наличие социально значимых мотивов эколого-педагогической деятельности,
    • наличие оценочных нравственно-экологических суждений

Рис. 1 Критериально-компонентная модель эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования

Когнитивно-деятельностный механизм второго этапа опирается на компенсирующие эколого-педагогические задачи:

  • собственно предметные – обучающего характера, частично-поисковые, исследовательского характера;
  • практико-ориентированные, направленные на расширение опыта решения эколого-педагогических проблем – изучения окружающей среды, поведения в окружающей среде, организации экологического обучения, воспитания, просвещения;
  • личностно-ориентированные – оценки результатов готовности к эколого-педагогической деятельности, прогнозирования путей и способов повышения своей ЭПК в процессе дальнейшего образования и профессиональной деятельности.

Механизм третьего этапа – ценностно-мировоззренческий предполагает решение интегрированных задач:

  • выбора модели решения эколого-педагогических проблем (обучения, воспитания и просвещения);
  • создания дидактических материалов, подготовки воспитательных мероприятий и организации просвещения экологической направленности;
  • реализации эколого-педагогических проектов – с учениками, с коллегами, с родителями и/или другими заинтересованными в экологическом образовании или решении экологических проблем сторонами.

Далее в диссертации представлена методическая составляющая, описывающая виды деятельности, направленные на формирование ЭПК, ориентирующиеся на учет факторов прямого и косвенного воздействия на процесс становления. Показано, что ЭПК будущих специалистов в области образования формируется в метапредметной образовательной области, при индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов.

Предметное наполнение содержания эколого-педагогического образования, нацеленного на становление ЭПК, основывается на использовании резервных возможностей базовой и вариативной составляющих учебных планов, что связано с  интеграционным потенциалом экологических дисциплин. Однако вне зависимости от выбора модели реализации эколого-педагогического образования только системная интеграция содержания обеспечивает необходимый уровень взаимодействия компонентов ЭПК с опорой на такие основания как онтологическое (единство мира), гносеологическое (единство развития экологического сознания и законов мышления), методологическое (наличие экологического метода исследования), социальное (целостность человека как субъекта и объекта экологических проблем). Интеграция осуществляемая в предметно-образной, понятийной, деятельностной и концептуальной формах, обеспечивает актуализацию новых механизмов познания, создает инновационные формы и методы освоения информации, способствует объединению различных видов деятельности, порождает эмоционально-ценностную акцентировку восприятия экологических и профессиональных проблем, и обеспечивая развертывание в образовательном процессе заложенного в субъектном опыте студента опыта предыдущей экологической деятельности.

В завершении главы обосновывается необходимость создания оптимальных условий для обеспечения основных методологических и теоретических предпосылок становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования, исходя из общих условий развития профессиональных компетентностей в системе высшего профессионального образования, следуя логике процесса становления ЭПК.

Выявленные педагогические условия были сгруппированы в следующие группы: содержательно-целевые, материально-технические, организационно-управленческие. К содержательно-целевым условиям отнесены условия, обеспечивающие обновление содержания эколого-педагогического образования, при котором развитие личности будущего специалиста – носителя экологического сознания экоцентрического типа определяется важной задачей высшего эколого-педагогического образования. При этом объективно проверяемым образовательным результатом признается ЭПК. Среди материально-технических условий (финансирование, учебно-материальная база) выделено комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, направленное на становление ЭПК. Организационно-управленческие условия включают в себя кадровые, организационные, нормативно-правовые и управленческие составляющие.

Все вышеперечисленные условия, хотя и являются необходимыми для обеспечения непрерывности и эффективности процесса становления ЭПК будущих специалистов, но, безусловно, не являются достаточными. В диссертации делается вывод, что обязательным комплексным условием является создание в вузе специальной образовательной среды, в которой происходит оптимальное развитие субъектности будущего педагога в экологической деятельности, коррекция своей жизнедеятельности и одновременно интеграция экологического и педагогического знания и способов экологической и педагогической деятельности. Становление ЭПК  будущего специалиста возможно в процессе экологической деятельности по проектированию и моделированию активной, развивающей образовательной среды, построенной на экологических принципах.

В третьей главе «Возможности экологосообразной среды педагогического вуза в развитии и становлении эколого-педагогической компетентности студентов» дается описание экологосообразной образовательной среды как педагогического феномена, рассматривается ее аксиология, раскрываются теоретические и технологические подходы к проектированию на основе системы экологического менеджмента, описываются способы и формы включения студентов в формирование экологосообразной образовательной среды.

Отбор экологосообразной образовательной среды образовательного учреждения в качестве технологии формирования эколого-педагогической компетентности определен выявлением ее возможностей с позиций средового подхода, базирующегося на понимании экологического отношения «организм - среда». Реализация экологического принципа среды, при формировании образовательной среды вуза, отражающего глубинную взаимосвязь, взаимообусловленность сущностей природной, социальной и образовательной систем, обеспечивает возможность каждому студенту найти «экологическую нишу своего развития», обрести свою индивидуальность. Экологосообразная образовательная среда вуза обеспечивает «зону личной заботы и ответственности», потому что является местом реализации практической экологической деятельности, в которую вовлечены все субъекты образовательного процесса. Природа и созданные человеком объекты окружающей среды начинают открываться студенту в качестве объекта совместной деятельности, в тоже время, предоставляя значимое пространство разноуровнего общения и образования. Образовательная среда, выстроенная с опорой на экологические принципы ее системности, содержит среди своих компонентов природные и социо-культурные объекты, и, таким образом, может служить источником содержания экологического образования, направленного на изучение в единстве природных и социальных особенностей близлежащей территории. Одновременно она может выступать в качестве модельной территории для проведения экологических исследований, экспертиз и аудита.

В широком смысле слова экологосообразная образовательная среда - это постоянно расширяющаяся сфера экологической деятельности субъекта образовательной среды как формирующейся личности, включающая в себя богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром и позволяющая извлекать познание из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, а также раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. Экологосообразная образовательная среда является системой прямых и косвенных факторов и условий формирования экологической культуры субъекта образовательного процесса, а также возможностей обратного его влияния на окружающую среду.

Аксиологический анализ феномена экологосообразной образовательной среды позволил описать ее как многогранную ценность: природоохранную и природовосстановительную; валеологическую; личностную; общественную; как ценность образования. В диссертации особо отмечено, что эффект формирования экологосообразной образовательной среды во многом совпадает с характеристиками процесса становления ключевых компетентностей в вузе, овладение которыми позволяет будущим специалистам соответствовать изменяющейся экологической и социокультурной ситуации. При этом происходят следующие процессы:

  • осознание социоприродного окружения как места жизнедеятельности и развитие ценностно-мотивационных ориентации, во главу которых поставлены экологический императив и принцип гуманизма;
  • осознание личной значимости экологических проблем образовательного учреждения и развитие потребности в улучшении качества окружающей среды;
  • познание законов природы в процессе изучения конкретной экосистемы и развитие познавательного интереса к окружающему миру;
  • расширение технологического поля и экологизация контекста профессиональной подготовки будущего педагога;
  • изучение нормативно-правовой базы экологической деятельности и следование моральным нормам и правилам поведения в окружающей среде в повседневной жизни, повышение экологической ответственности;
  • приобретение навыков рационального природопользования и гармонизация отношений с окружающим миром и самим собой;
  • развитие критического мышления в связи с приобретением умений анализировать роль природных объектов в жизни человека, прогнозировать результаты воздействия человека на природу и овладению способами вероятностного анализа экологических ситуаций при решении общечеловеческих и своих личных проблем;
  • приобретение экологических и социальных умений и навыков, направленных на улучшение качества окружающей среды, восстановления утраченных природных объектов;
  • развитие эмпатии и эмоционально-чувственного восприятия мира;
  • развитие коммуникативных умений вступать в диалогичное общения и освоение практики совместного принятия решений.

При анализе сущностных характеристик понятия «экологосообразная образовательная среда» было выявлено, что образовательная полифункциональность такой среды обеспечивается комплексной реализацией функций, которые сгруппированы в две группы. К группе функций поддержания связей в системе «окружающая среда - социальная общность - личность» отнесены природоохранная, природовосстановительная, здоровьесберегающая. К группе развивающих функций в отношении субъектов образовательного процесса отнесены:

  • интегрирующая (синтез гуманитарного, естественнонаучного и прикладного знания, разных уровней образования, его профессионализация)
  • регуляторная (корректировка появлений личности по отношению к предлагаемым извне экологическим ценностям и нормам всех сфер жизнедеятельности),
  • смыслообразующая (придание процессу становления ЭПК личностного смысла),
  • стимулирующая (активизация познавательного интереса в сфере экологического и придание экологической направленности личности),
  • компенсирующая (снижение нежелательных эффектов, сглаживание противоречий, комплиментарность дидактических конструктов)
  • структурирующая (повышение устойчивости образовательных систем за счет развития инфраструктуры внешних и внутренних связей, повышения адаптивности, привнесения нового компонента – системы экологического менеджмента),
  • социализация (предъявление обществу своих изменившихся ценностных и целевых установок).

Решая задачу исследования, в качестве системообразующего элемента экологосообразной образовательной среды определена система экологического менеджмента (СЭМ) - один из наиболее эффективных международно-признанных механизмов реализации концепции устойчивого развития цивилизации. Первоначально применяемая производственными и сервисными организациями, функционирование которых традиционно связывалось с деградацией окружающей среды, система экологического менеджмента сегодня понимается более широко:

  • это современный подход к учету приоритетов окружающей среды при планировании и осуществлении деятельности организации;
  • это специальная область управления, заключающаяся в регулировании сознательного воздействия человека на природные и социальные процессы, а также объекты окружающей среды для удовлетворения своих экологических, экономических и других потребностей при условии устойчивого развития общества и сохранения природы;
  • процесс внутренне мотивированной, инициативной деятельности организаций (международный стандарт ИСО серии 14000), направленной на минимизацию отрицательного воздействия на окружающую среду посредством реализации проектов и программ, разработанных на основе самостоятельно принятой экологической политики.

Экологосообразная образовательная среда, спроектированная на основе системы экологического менеджмента, становится местом приобретения личностного опыта эколого-педагогической деятельности, существенно отличающегося от опыта, приобретенного в учебном процессе, вариативностью видов деятельности, осознанием личной ответственности в связи со свободой выбора и действия в условиях многообразия позиций и мнений, самостоятельным целеполаганием, видимой легкостью приобретения, быстротой востребованности. Индивидуализация этого опыта сопровождается интеграцией в социальном контексте, цели и мотивы выбранной деятельности определяются в системе перманентно развивающихся общественных отношений, складывающихся в конкретном образовательном учреждении.

Воздействие принципов экологического менеджмента (управления кризисами с учетом оценки риска, последовательного и постоянного улучшения, экологического нормирования, добровольности и заинтересованности, непрерывности экологического образования) проявляется в преобразовании всех компонентов образовательной среды: природного; пространственно-предметного; социального; психодидактического; учебно-методического, которые начинают эффективно участвовать в процессе становлении ЭПК.

Далее в диссертации, реализуя методологические основания средового подхода и следуя логике педагогического проектирования экологосообразной образовательной среды образовательного учреждения, раскрыты способы и формы включения студентов в формирование такой среды при поэтапном внедрении системы экологического менеджмента в педвузе. В качестве таковых выступают:

  • экологические и мониторинговые исследования (включение исследований в образовательные программы, поощрение научно-исследовательской работы студентов по экологическим проблемам, оценка состояния окружающей среды по параметрам, наиболее пагубно влияющим на объекты образовательной среды, создание консультационной службы по вопросам экологического образования (семинары, тренинги, индивидуальные консультации));
  • эколого-краеведческая работа (инвентаризация объектов культурного наследия, расположенных на территории учреждения, изучение их генезиса, особенностей, роли в современной или прошлой инфраструктуре);
  • эколого-просветительская работа (создание учебных программ по экологической этике, организация информационно-справочной службы (базы данных по нормативным и правовым документам, экологически чистым технологиям, справки о состоянии окружающей среды, здоровом питании и образе жизни, календарь экологических событий), использование университетских средств массовой информации для повышения экологической грамотности, проведение общественных акций);
  • эколого-натуралистическая работа (исследовательские проекты, направленные на изучение живой природы, создание учебных экологических троп, проведение экскурсий);
  • природоохранная и природовосстановительная деятельность (участие в природоохранном волонтерском движении, проведение акций восстановление исторического облика зеленых насаждений, озеленение общественных мест, библиотек, коридоров);
  • эколого-туристическая работа (разработка общеоздоровительных программ, проведение спортивно-оздоровительных мероприятий, организация групп экологического туризма);
  • эргономико-трудовая деятельность (улучшение условий труда и учебы, контроль валеологических показателей помещений, условий реализации образовательного процесса, зеленая маркировка аудиторий);
  • художественно-эстетическая деятельность, например, улучшение эстетики окружающей среды, проведение тематических конкурсов, создание художественных объектов.

Интеграция методов эколого-педагогического образования, способов и форм включения студентов в процесс формирования экологосообразной образовательной среды обеспечивается созданием эколого-педагогических ситуаций разного типа (транслирующие, аннигилирующие, нейтральные, адаптирующие, продуктивные, реализующие, виртуальные), проживание которых студентами позволяет реализовать механизмы развития, соответствующие каждому этапу становления ЭПК. Эколого-педагогические ситуации предполагают вхождение студентов в совокупность ролей, форм и способов экологической и эколого-педагогической деятельности, обеспечивающих приращение и интеграцию компонентов ЭПК будущего специалиста в области образования. В целом показано, что участие студентов в организации и поддержании системы экологического менеджмента в педагогическом вузе является весомым дополнением к педагогической практике, связанной с расширением и обогащением опыта проявления ЭПК.

«Присвоение» описанных видов деятельности (в теории А.Н.Леонтьева) обеспечивается комплексом мероприятий, направленных на овладение инструментарием экологического менеджмента. Для идентификации экологических аспектов используют методики получения и обработки экологически значимой информации: анкетирование и интервьюирование, сбор и представление информации (фото- и видеосъемка, картографирование), анализ материальных балансов и технологических расчетов, экспертные оценки, методы математической статистики, моделирование, специальные (например, приборный контроль). В диссертации представлены методические аспекты овладения инструментарием экологического менеджмента в образовательном процессе, приведена классификация отобранных продуктивных форм и средств эколого-педагогической деятельности по признаку предпочтительности для разных направлений подготовки: естественнонаучная, гуманитарная и психолого-педагогическая группы специализации.

Далее в диссертации обосновано, что процесс создания экологосообразной среды средствами системы экологического менеджмента отвечает всем признакам технологичности:

  • концептуальность выражается в опоре на теорию устойчивого развития и положения средового подхода;
  • системность проявляется во взаимосвязи всех компонентов среды и определяет возникновением новой функции - содействия становлению ЭПК;
  • управляемость обеспечивается диагностическим целеполаганием, проектированием процесса обучения, поэтапной диагностикой, коррекцией учебного процесса).
  • эффективность может быть проверена по оценке результатов, оптимальности затрат, гарантированности достижения определенного стандарта обучения;
  • воспроизводимость обеспечивается набором универсальных методик, широтой применения инструментария.

Результатами предложенной технологии являются структурно-фунциональные изменения не только на микро-уровне (личностные изменения, межличностные взаимодействия студент-студент, студент-преподаватель, студент-управленец, студент- сотрудник служб сервиса) и мезо-уровне (студенческие коллективы, кафедры, деканаты, службы, общественные организации, структуры системы дополнительного образования, филиалы, организации-субподрядчики и т.п.), но и, что особенно ценно, на макро-уровне с возможностью влияния на социально-экономические, политические и социокультурные условия в стране и глобальные процессы. В тоже время экологосообразная образовательная среда выступает универсальным образовательным ресурсом.

В конце главы делается вывод о том, что технология создания экологосообразной образовательной среды педагогического вуза через включение студентов в процесс внедрения системы экологического менеджмента организации, содействует процессу становления ЭПК и выступает одним из важных средств.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка концептуальных положений процесса становления эколого-педагогической компетентности ЭПК будущего специалиста в области образования в педагогическом вузе» описана организация опытно-экспериментальной работы и используемые диагностические методы, которая спроектирована и осуществлена с целью создания инновационного опыта становления ЭПК в реальных условиях педагогического вуза, обоснован выбор модельной территории для апробации основных теоретических положений, представлен анализ результатов пилотажного, констатирующего и формирующего экспериментов.

В исследовании отбор диагностических методов проведен с опорой на понимание и структуру ЭПК как многоуровневого интегрального профессионально-личностного новобразования специалистов в области образования на этапе подготовки в педагогическом вузе, которое проявляется в процессе решения особого типа профессиональных эколого-педагогических задач. В силу того, что в теории и методике профессионального образования нет целостной методики оценки уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста, в диссертации описаны методы и методики изучения структурных компонентов ЭПК, обоснована целесообразность корреляционного, кластерного, факторного и контент-анализа для выявления системных признаков и показателей их проявления у участников опытно-экспериментальной работы.

Первую группу диагностических методов составили процедуры, позволившие выявить степень сформированности гноселогического компонента ЭПК, которая оценивалась по степени соответствия учебно-познавательной деятельности студентов педагогических вузов признакам их экологического мышления. Для этого применялись учебные тесты результативности и скорости усвоения и применения эколого-педагогических знаний, интегративные учебные задания для выявления их гибкости и мобильности (методика Б. Блума); методики измерения скорости протекания умственных, мыслительных процессов, выявления способности выделять существенное, строить логические умозаключения, обобщать.

Вторая группа диагностических методов была направлена на изучение уровня развития аксиологического компонента ЭПК. Для этого применялись: методика оценки ценностных ориентаций (М.Рокич), опросника самоотношения (В.В.Столин), методики оценки субъективного отношения к природе и определения установок на природные объекты (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин), семантический анализ эссе и синквейнов, методика выявления мотивов эколого-педагогической деятельности (ранжирование) и ландшафтных предпочтений (Н.А.Лебедева).

Третья группа включала диагностические методы выявления степени сформированности праксиологического компонента ЭПК, который оценивался в ходе рефлексивного наблюдения за результатами эколого-педагогической деятельности студентов в ходе педагогических практик и в ситуациях ее имитации, а также при самооценке и экспертной оценке умений и навыков, продуктов и результатов эколого-педагогической деятельности студентов и педагогов-практиков.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился пилотажный эксперимент для изучения исходного состояния сформированности ЭПК у студентов педагогических вузов по функциональным критериям и соответствующим им показателям. Экспериментальной базой первоначально выступили студенты старших курсов (всего 408 студентов), обучающиеся по естественнонаучным направлениям подготовки в РГПУ им А.И.Герцена (СПб), ВГПУ (Волгоград), ПГУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск). В ходе исследования эмпирическая база была расширена за счет учителей-практиков (всего 620 учителей), принимавших участие в инновационном международном образовательном проекте «Экологическое образование», который осуществлялся в 1996-2000 гг. МИОИ РГПУ им.А.И.Герцена.

Для изучения характера связей между компонентами ЭПК у студентов педагогических вузов использовался метод кластерного анализа, результаты которого позволили выделить три группы, соответствующие трем кластерам на расстоянии объединения 0,55. В кластер №1 попали студенты с самым низким уровнем развития гносеологического компонента и отсутствием мотивации к эколого-педагогическому образованию, прагматическим отношением к природным объектам, отсутствием положительного опыта экологического образования в довузовский период и непониманием его важности в современном мире. В этой группе студентов была выявлена низкая или отрицательная корреляция компонентов ЭПК и отсутствие явного доминирования какого-либо компонента. В кластер № 2 попали студенты, проявляющие интерес к решению экологических проблем, правильно оценивающие значение экологического образования для их преодоления, проявляющие ситуативную мотивацию к повышению своей эколого-педагогической компетентности. Студенты этой группы имели положительный опыт школьного и дополнительного экологического образования, некоторые участвовали в работе общественных организаций, связанных с экологической деятельностью и просвещением. Коэффициенты корреляции компонентов ЭПК в этой группе были выше, чем в первой, у 22% студентов было выявлено доминирование гносеологического компонента в структуре ЭПК. В кластер №3 попали студенты, проявляющие глубокий интерес к проблемам экологического образования и непрагматическое эмоционально-ценностное отношение к природе, имеющие определенный профессиональный опыт эколого-педагогической деятельности в период вузовского образования. Почти половина студентов этой группы (43%) обучалась в специализированных школах биолого-экологической направленности или принимала участие в работе экологических центров, в экспедициях, полевых практиках.

Сопоставление результатов кластерного анализа и описанных в теоретической модели ЭПК сущностных характеристик ее компонентов позволило констатировать адекватность уровневых характеристик ЭПК трех групп студентов показателям неосознанной некомпетентности (1 группа), осознанной некомпетентности (2 группа), осознанной компетентности (3 группа). Численные показатели распределения студентов по выделенным кластерным группам не противоречат выдвинутой гипотезе и нормальному закону распределения (57% респондентов попали в группу №2).

Обобщенные результаты диагностики ЭПК всех участников пилотажного эксперимента представлены на рисунке 2. По гносеологическому компоненту ЭПК выявлены незначительные отличия у студентов разных направлений подготовки, уровень его развития несколько выше у студентов, обучающихся в системе классического университетского образования, а у студентов двойных специальностей педагогических вузов и студентов института естествознания РГПУ им А.И.Герцена чуть выше, чем у студентов, обучающихся по естественнонаучным специальностям. Праксиологический компонент ЭПК студентов педагогических вузов превышает таковой у студентов, обучающихся в системе классического университетского образования.

Рисунок 2. Обобщенные результаты пилотажного эксперимента.

(Диагностика гносеологического компонента ЭПК: 1 – студенты, набравшие по результатам тестирования экологических знаний баллы выше среднего, 2 – студенты, чье мышление соответствует признакам экологическогомышления; диагностика праксиологического компонента ЭПК: 3 – респонденты, оценившие свой уровень ЭПК выше среднего, 4 – респонденты, творчески выполнившие задания по моделированию эколого-педагогической деятельности; диагностика аксиологического компонента ЭПК: 5 –респонденты с устойчивым интересом к решению экологических проблем, 6 - респонденты, мотивированные на эколого-педагогическую деятельность)

Сравнение результатов проявления ЭПК (праксиологический и аксиологический компоненты) студентов и педагогов указывает на то, что демонстрируемые уровни сформированности компонентов ЭПК учителей, активно и постоянно включенных в решение задач экологического образования (именно такие учителя были вовлечены в международный образовательный проект) можно принять за оптимальный уровень эколого-педагогической компетентности как интегральной характеристики личности специалиста в области образования в современной социо-природной ситуации.

При анкетировании практикующих педагогов были выявлены проблемы, с которыми они сталкиваются при решении задач экологического образования: слабая методическая подготовка (32%); дефицит времени (11%); недостаточная разработанность современных технологий в области экологического образования (20%); недостаточная помощь со стороны семьи (7%); отсутствие методического материала (40%); недостаточная помощь со стороны администрации школы (10%). Наиболее существенной проблемой, затрудняющей процесс становления ЭПК специалистов в профессиональной деятельности, по мнению педагогов-практиков, является методическая подготовка в области современных технологий экологического образования, проведения мониторинговых исследований, реализации открытых экологических проектов.

Анализ результатов пилотажного исследования позволил выделить существенные недостатки традиционной системы эколого-педагогического образования в решении проблем развития и становления ЭПК на этапе обучения в вузе. К главным недостаткам отнесены:

  • слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность профильных дисциплин подготовки;
  • отсутствие научно-методического обеспечения процесса реализации компетентностного подхода к эколого-педагогическому образованию;
  • нереализованные возможности вуза для получения и расширения опыта эколого-педагогической деятельности студентов в период обучения;
  • недостаточный учет аксиологических аспектов в дидактических материалах и используемых образовательных технологиях.

В диссертации по данным пилотажного исследования сделан вывод о том, что структура ЭПК у студентов педагогических вузов и педагогов-практиков адекватна разработанной модели, что гипотеза о том, что системообразующим компонентом ее развития действительно выступает аксиологический, подтвердилась.

Полученные данные пилотажного исследования позволили обосновать выбор модельной территории для создания инновационного опыта становления ЭПК в реальных условиях педагогического вуза - Институт естествознания, созданный как учебно-методическое объединение факультетов биологии, географии, химии, безопасности жизнедеятельности РГПУ им.А.И.Герцена. В диссертации раскрыты важнейшие особенности такого института, расширяющие возможности студентов в процессе профессионально-педагогического образования выступить в качестве субъекта эколого-педагогической деятельности:

  • входит в систему непрерывного многоуровневого педагогического образования;
  • теоретической основой естественнонаучного образования принята концепция глобально-ориентированного экологического образования, генетически связанная с интегративной сущностью экологического знания;
  • образовательный процесс направлен на общекультурное развитие личности и одновременно ориентирован на повышение уровня профессиональной компетентности;
  • структурная организация обеспечивает вариативность образовательного маршрута (бакалавриат, специалитет, магистратура), ступенчатость на первом уровне образования (2 года фундаментальной подготовки и 2 года специализации по 7 профилям) предоставляет дополнительные возможности для реализации индивидуально ориентированного обучения;
  • образовательные программы обеспечивают подготовку специалистов, способных проектировать и реализовывать вариативные образовательные экологические программы в разных типах учебных заведений;
  • существенная доля содержания отводится региональному компоненту экологического образования, получению практических навыков исследования экологического состояния окружающей среды.

Констатирующий и формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился на базе Института естествознания РГПУ им А.И.Герцена (1998-2006 гг.), в котором приняли участие соответственно 672 и 225 студентов разных курсов. Констатирующий эксперимент проводился с целью изучения исходного состояния ЭПК у студентов первого курса педагогического вуза (1-ый срез), а также уровней сформированности ЭПК на момент окончания студентами бакалавриата (2-ой срез) и магистратуры (3-ий срез), а также влияния прямых и косвенных факторов на становление ЭПК студентов – будущих специалистов в области образования. Экспериментальные группы были представлены студентами института естествознания (225 чел.), обучающихся по разным направлениям профессиональной подготовки (естественнонаучное образование по профилям "540101 - Химия", "540102 - Биология", "540103 - География", "540104 - Экология", "540105 - Геология", "540106 - Естествознание", "540107 – Безопасность жизнедеятельности"), в контрольные группы входили студенты родственных направлений подготовки факультетов химии и естествознания (100 чел.).

Результаты контрольных срезов констатирующего этапа организации опытно-экспериментальной работы позволили:

  • выявить тенденцию уменьшение доли студентов-первокурсников, охваченных системой экологического образования (100% ответов получила только дисциплина «биология с основами экологии»);
  • установить, что бессистемное включение методических модулей школьного экологического образования в профессиональную педагогическую подготовку затрудняет процесс становления ЭПК как интегральной личностной характеристики будущих специалистов;
  • констатировать факт отсутствия необходимого многообразия видов эколого-педагогической деятельности в системе высшего эколого-педагогического образования.

Факторный анализ позволил выделить группы прямых и косвенных факторов влияния на процесс развития ЭПК студентов на этапе профессиональной подготовки. Установлено, что в качестве прямых факторов выступают: положительный опыт экологического образования на довузовском этапе обучения (10,17%), успешность обучения в вузе (10,22%), экологизация профильных дисциплин подготовки (9,68%), высокий методический уровень этих дисциплин, обеспечивающих их профессиональную направленность (15,08%), регионализация экологических дисциплин (7,12%), использование современных образовательных технологий, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей (25,75%), опыт участия в учебно-исследовательских экологических проектах (18,34%). В качестве косвенных факторов описаны: средства массовой информации и экологическая направленность информационной среды вуза (42,56%), соответствие предметно-пространственной среды потребностям студентов (6,89%), участие в общественных объединениях и единичных экологических акциях (9,77%), общение в микросоциуме (обсуждение вопросов экологии с вузовскими преподавателями и со сверстниками) (12,43%), осознание своей причастности к решению глобальных экологических проблем в структуре ценностных ориентаций специалиста (8,22%).

Этапы формирующего эксперимента соответствовали двум направлениям реализации теоретической концепции процесса становления ЭПК через внесение изменений в:

  • профессиональную подготовку специалистов в области образования в аспектах содержания и оценки готовности к профессиональной деятельности, методического и ресурсного обеспечения;
  • создание экологосообразной образовательной среды с опорой на систему экологического менеджмента.

В ходе реализации задач первого направления формирующего эксперимента было осуществлялось:

  • экологизация дисциплин профильной подготовки за счет включения экологического модуля в общие математические и естественнонаучные дисциплины;
  • модернизация дисциплин общепрофессиональной подготовки за счет вариативности или включения экологического модуля в технологии и методики обучения профильному предмету;
  • расширение возможностей инвариантной составляющей образовательных программ благодаря курсам по выбору и факультативам;
  • введение интегрированных практикумов;
  • разработка и усиление методического сопровождения процесса становления ЭПК студентов; создание новой системы оценивания: рейтинговое ранжирование и формирование оценочных умений студентов;
  • создание условий для индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов.

Второе направление формирующего эксперимента состояло в разработке методик и отборе средств для включения студентов педагогического вуза в создание экологосообразной образовательной среды, что позволило:

    • применять приобретаемые знания в разных видах эколого-педагогической деятельности;
    • более свободно ориентироваться в эколого-педагогических ситуациях, требующих активного целеполагания;
    • активно использовать ресурсное обеспечение вуза для организации эколого-педагогической деятельности;
    • актуализировать личностные и субъектные свойства студентов, которые обеспечивают проявление системных показателей их ЭПК.

В силу интегративного характера аксиологического компонента ЭПК и его значимости для дальнейшего развития ЭПК у специалиста сферы образования на этапе профессиональной деятельности результаты формирующего эксперимента, представленные в диссертации, ограничены динамикой изменения именно этого компонента (табл.2).

Таблица 2

Динамика развития аксиологического компонента ЭПК студентов педагогического вуза

 

Показатели

Экспериментальные

группы

Контрольные группы

1 срез

2 срез

3 срез

1 срез

2 срез

3 срез

Интерес к решению проблем окружающей среды (% студентов, отказавшихся отвечать на заданные вопросы)

82,1

87,6

94,2

86,8

88,3

91,7

Интерес к проблемам экологического образования (% студентов, отказавшихся отвечать на заданные вопросы)

12,3

7,0

-

14,9

10,6

3,8

Выраженный мотив эколого-педагогической деятельности (% студентов, высказавших желание участвовать в экологическом образовании школьников)

-

-

93,5

-

-

82,3

Проявленный мотив эколого-педагогической деятельности (% студентов, реализовавших намерение)

-

-

72,4

-

-

26,1

Оценочные суждения

(средний балл из 5-ти, присвоенный значению экологического образования в современном мире)

3,5

3,8

4,9

3,3

4,1

4,0

Непрагматичное отношение к миру природы (% студентов с выраженным отношением)

32,5

47,8

66,3

40,8

42,4

41,2

Установлено, что любая степень включенности студентов в экологическую и эколого-педагогическую деятельность способствует положительной динамике ценностно-мотивационных конструктов. Доля желающих участвовать в экологическом образовании студентов из экспериментальных групп на конец формирующего этапа опытно-экспериментальной работы составила 93,5 %, доля студентов, осуществивших свое намерение в период педагогической практики (в ситуации, когда это не было обязательным) составила 72,4%, что указывает на формирование у них устойчивой потребности в эколого-педагогической деятельности как социально и личностно значимой.

За годы обучения в вузе в контрольных группах не произошло существенных изменений в развитии аксиологического компонента ЭПК (45% респондентов). Такое положение подтверждает положение о том, что существующая традиционная практика эколого-педагогического образования не способствует успешному становлению ЭПК будущих специалистов в области образования. Установлено, что значительным фактором, тормозящим этот процесс, является сложившееся у преподавателей вуза отношение к студентам как к объектам образовательного процесса и неумение создавать условия для проявления субъектных свойств в разных видах эколого-педагогической деятельности.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что ЭПК может выступать качественным показателем результативности эколого-педагогического образования специалиста в области образования и проявляется как его способность решать профессионально-педагогические задачи непрерывного экологического образования. Тем самым подтверждена та часть гипотезы, в которой говорится о том, что научное обеспечение процесса становления ЭПК на этапе профессиональной подготовки связано с необходимостью проектирования этого процесса в логике развития основных компонентов при доминировании аксиологического и созданием условий для повышения интегративного характера их связей с опорой на механизмы развития. Полученные экспериментальные и эмпирические данные свидетельствуют о реализации потенциала экологосообразной образовательной среды, проектируемой средствами экологического менеджмента, в становлении эколого-педагогической компетентности будущих специалистов, подтверждая справедливость выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации подведены основные итоги работы и определены перспективы дальнейших исследований, излагаются выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования.

Решение проблемы становления ЭПК возможно как через инновационную практику профессиональной подготовки будущих специалистов, так и средствами научного обеспечения через различные педагогические концепции, теории, подходы.

В диссертации в целом решены все поставленные задачи, а также теоретически обоснован и эмпирически подтвержден вывод о том, что наиболее успешно процесс становления ЭПК обеспечивается целостной концепцией, отражающей основные идеи и принципы реализации компетентностного подхода в системе эколого-педагогического образования, включающей критериально-компонентную модель ЭПК и технологию создания экологосообразной образовательной среды.

Опытно-экспериментальная проверка концепции становления ЭПК подтвердила ее основные положения и позволила выделить главные условия ее успешной реализации:

  1. согласование педагогических и экологических принципов в системе эколого-педагогического образования;
  2. кадровое и ресурсное обеспечение процесса, то есть готовность вуза к инновационным содержательным, организационным и методическим изменениям;
  3. включение экологического менеджмента в общую систему вузовского управления.

Исследование позволило определить перспективы дальнейшего развития темы:

  1. выявление научных основ и разработка целостной методики изучения эколого-педагогической компетентности у специалистов сферы образования как на этапе их подготовки, так и в ходе дальнейшей профессиональной деятельности;
  2. проектирование вариативных стратегий развития ЭПК в условиях высших учебных заведений разного типа;
  3. решение проблемы психолого-педагогического становления ЭПК на разных этапах профессиональной подготовки, в условиях многоуровневого педагогического образования;
  4. поиск новых путей повышения квалификации педагогических кадров по реализации компетентностного подхода к непрерывному экологическому образованию;
  5. разработка новых механизмов развития ЭПК у специалистов области образования и способов обеспечения профессионального саморазвития и др.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы, методический аппарат разработанных новых учебных курсов, методики и инструментарий экологического менеджмента.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Роговая О.Г. Экологосообразная образовательная среда: Монография. – СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2006. (6,7 п.л.)
  2. Роговая О.Г. Становление эколого-педагогической компетентности: теоретический и методический аспекты: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. (13,6 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия,

  1. Роговая О.Г., Яковлев Ю.Б. Основы экологической химии: Учебное пособие. - СПб., 2000. (11,3 п.л., авторских 7,6 п.л.)
  2. Практикум по общей химии. (Коллектив авторов) - СПб.: «Образование», 2003. (10 п.л., авторских 1,6 п.л.)
  3. Роговая О.Г. Практикум по химии окружающей среды: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. (3,2 п.л.)
  4. Роговая О.Г., Алексеева Л.В., Бойцова Т.В., Горбунова В.В. Практикум по химии окружающей среды. Учебно-методическое пособие. – СПб.:Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. (11,3 п.л., авторских 6,7 п.л.)
  5. Роговая О.Г. Экологическое моделирование. Практика: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. (6,7 п.л.)
  6. Роговая О.Г., Баранов В.В., Баранова Е.В., Елизарова И.К., Подходова Н.С., Симонова И.В. Соболева О.Б. Гуманитарная технология интеграции социогуманитарного, естественнонаучного и прикладного знания: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. (10 п.л., авторских 2 п.л.)

Методические рекомендации и программы

  1. Роговая О.Г., Соломин В.П. Экологический менеджмент образовательного учреждения. Методические рекомендации по внедрению. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. (4,7 п.л., авторских 3,7 п.л.)
  2. Роговая О.Г., Бойцова Т.Б. Прикладная экология. / Образовательные программы подготовки бакалавров по направлению «540100 Естественнонаучное образование». - СПб., 2002. (0,38 п.л., авторских 0,25 п.л.)
  3. Роговая О.Г. Мониторинг окружающей среды / Образовательные программы подготовки бакалавров по направлению «540100 Естественнонаучное образование». - СПб., 2002. (0,2 п.л.)
  4. Роговая О.Г. Воздух: Интегрированная учебная программа для учащихся 8 классов. - СПб., 2000. (5 п.л.)
  5. Роговая О.Г. Программа междисциплинарного курса «Вода» / Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла: Материалы международного семинара. - СПб., 1998. (0,4 п.л.)

Научные, научно-методические статьи в журналах и сборниках научных трудов

  1. Роговая О.Г. Экологическое образование – Инновационные процессы в образовании. Т.2. - СПб., 1997. (1,1 п.л.)
  2. Роговая О.Г., Маргинтер М. Система образования Австрии. – Инновационные процессы в образовании. Т.1. С.-Петербург, 1997. (1,1 п.л., авторских 0,8 п.л.)
  3. Роговая О.Г. Экологическая грамотность студентов педагогического университета. // Вестник северо-западного отделения Российской Академии образования. Выпуск 4, - СПб., 1999. (0,5 п.л.)
  4. Роговая О.Г., Кулсает Д., Мойсбургер Б. Проектное обучение и экологическое образование / Экологическое образование: Учебно-методическое пособие / Под ред. Роговой О.Г., Гороховатской Н.В. - СПб., 2000. (0,5 п.л., авторских 0,23 п.л.)
  5. Роговая О.Г. Эволюционные процессы в экологии и их отражение в образовании. / Экологическое образование: Учебно-методическое пособие / Под ред. Роговой О.Г., Гороховатской Н.В. -СПб., 2000. (0,7 п.л.)
  6. Роговая О.Г. Современные тенденции подготовки педагогических кадров к реализации экологического образования: фламандский и американский опыт / Подготовка специалиста в области образования: сб. научных трудов / Под ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. – Вып. XI: Высшее образование за рубежом. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. (1,6 п.л.)
  7. Роговая О.Г. Интегрированные задачи с экологическим содержанием в эколого-педагогическом образовании студентов // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 7 (17): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2006. (0,9 п.л.)
  8. Роговая О.Г. Формирование образовательной среды как фактор повышения качества эколого-педагогического образования //Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 7 (17):: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2006. (0,9 п.л.)
  9. Роговая О.Г., Рогожина У.К. Урок «Биодизель - топливо будущего или новая экологическая проблема» // Биология в школе №3, 2007. (0,3 п.л.)
  10. Роговая О.Г.Реализация концепции устойчивого развития – поле инновационной социально-экономической и образовательной практики // Вестник Герценовского университета №9 (47) (0,4 п.л.)
  11. Роговая О.Г. Эколого-педагогическая компетентность как результат экологизации педагогического образования // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 9 (42): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2007. (0,9 п.л.)

Статьи, материалы научных и научно-практических конференций

  1. Роговая О.Г. Анализ работы секции “Роль школы в экологизации общественного сознания” // Экологическое образование: Материалы международного семинара. – СПб., 1997. (0,4 п.л.)
  2. Роговая О.Г. Анализ работы проблемной группы «Дискуссии на уроках по гражданскому образованию» // Гражданское образование: Материалы международного семинара. - СПб., 1997. (0,4 п.л.)
  3. Роговая О.Г. Роль школьного экологического образования в экологизации общественного сознания // Экологическое образование: Материалы международного семинара. - СПб., 1997. (0,3 п.л.)
  4. Роговая О.Г. Объект экологии, его эволюция и инновационные подходы в образовании / Материалы научных чтений. Т.3. -  СПб., 1998. (0,2 п.л.)
  5. Роговая О.Г., Орлова И.А., Шагисултанова Г.А. Учебно-исследовательская работа студентов как важнейшая составная часть подготовки будущего учителя // Материалы XLV Герценовских чтений (Всероссийской научно-практической конференции). - СПб., 1998., (0,06 п.л., авторских 0,02 п.л.)
  6. Роговая О.Г. Роль экологического образования в повышении качества общего среднего образования: голландский подход / Материалы международной конференции «Сотрудничество России и Нидерландов в образовании: плоды и перспективы». - СПб., 1999. (0,4 п.л.)
  7. Роговая О.Г. Эволюция объекта экологии и ее отражение в образовании / Материалы международного семинара «Экологическое образование». - Иркутск: Изд-во ИГПУ., 1999. (0,45 п.л.)
  8. Роговая О.Г. Интеграционные процессы в химии и экологии // Волна 2000 №3-4., (0,06 п.л.)
  9. Роговая О.Г. Особенности подготовки студентов к оценочной деятельности в экологическом образовании. / Сборник статей научно-практической конференции «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы: Сборник материалов научно-практической конференции. - СПб., 2001, (0,2 п.л.)
  10. Роговая О.Г., Тихомирова И.Ю. Факультативный курс по экологической химии / Материалы 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования». - СПб., 2002. (0,13 п.л., авторских 0,07 п.л.)
  11. Роговая О.Г. Проектный метод в экологическом образовании школьников / Тезисы международной конференции «Экология и жизнь». - Великий Новгород, 2000. (0,06 п.л.)
  12. Роговая О.Г. Компетентностный подход в разработке новых эколого-педагогических программ / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - СПб., 2003. (0,25 п.л.)
  13. Роговая О.Г. Особенности эколого-педагогической подготовки современного учителя химии. / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: Материалы II научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во «Тесса», 2004. (0,2 п.л.)
  14. Роговая О.Г. Стиглиани Б. Распространение результатов международных образовательных проектов в области экологического образования. Материалы Международной конференции Международный экологический опыт и его использование в Белоруссии: – Витебск, Белоруссия.: IATP, 2004. (0,4 п.л., авторских 0,2 п.л.)
  15. Роговая О.Г. Бордовский Г.А. Эколого-педагогическая подготовка студентов герценовского университета // Фундаментальные исследования 2004 №3, (0,13 п.л., авторских 0,07 п.л.)
  16. Роговая О.Г. Формирование образовательной среды как фактор повышения качества эколого-педагогического образования. / Актуальные вопросы соврем. Университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции, 17-19 мая 2005 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. (0,2 п.л.)
  17. Роговая О.Г., Рогожина У.К. Развитие идей интеграции в экологических практикумах. Сборник мат-лов V методологического семинара «Естественнонаучное образование: методология, теория и методика», 22-24 ноября 2005 г., Выпуск 4, Часть 1. Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2005. (0,4 п.л., авторских 0,2 п.л.)
  18. Роговая О.Г. Экологизация образовательной среды вуза. Экология и жизнь: сборник статей VIII Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2005. (0,25 п.л.)
  19. Роговая О.Г., Гороховатская Н.В., Гузь М.Н. Роль инновационных образовательных проектов в развитии идеи компетентностного подхода. Академические чтения. – СПб.: Издательство СПбГИПСР, 2005. – Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. (0,3 п.л., авторских 0,1 п.л.)
  20. Роговая О.Г. Иванский В.И. Возможности использования проблемной лекции в химическом образовании / Актуальные вопросы соврем. Университетского образования: Материалы IХ Российско-Американской научно-практической конференции, 15-17 мая 2006 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. (0,25 п.л., авторских 0,2 п.л.)
  21. Роговая О.Г., Соломин В.П. Программа экологического развития университета. Менеджмент XXI века: управление образованием: Сб. научных статей, Санкт-Петербург, 18 апреля 2006 г. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006 (0,2 п.л., авторских 0,1 п.л.)
  22. Роговая О.Г. Формирование экологической компетентности учащихся и повышение эколого-педагогической компетентности педагогов универсальными средствами экологического менеджмента в образовательном учреждении / О состоянии и перспективах экологического образования и просвещения в России // Экологическая культура, как один из определяющих факторов в решении социально-экономических задач: Сборник материалов Всероссийской конференции. – М., 2007 (0,13 п.л.)
  23. Роговая О.Г., Рогожина У.К. Общественный экологический мониторинг в системе экологического менеджмента учреждения / Менеджмент XXI века: образование и бизнес: Сб. научных статей, Санкт-Петербург, 29-30 ноября 2007 г. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. (0,13 п.л., авторских 0,07 п.л.)
  24. Роговая О.Г. Экологическая деятельность как ресурс образовательной технологии формирования экологической компетентности. / Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании: Сборник материалов VII международного методологического семинара 20-22 ноября 2007 года, Выпуск 6, С.Петербург. – СПб., 2007 (0,3 п.л.)

Тезисы докладов научно-практических конференций

  1. Роговая О.Г. Разработка пропедевческих учебных курсов для базового уровня химико-экологического образования. / Тезисы докладов научно-методической конференции «Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения». - СПб., 1998. (0,2 п.л.)
  2. Роговая О.Г. Вариативное содержание курса экологической химии для студентов факультетов химии и биологии. Тезисы докладов II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологического образования и охраны природной среды» - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1998. (0,06 п.л.)
  3. Роговая О.Г. Инновационная направленность интегративного курса «Экологические аспекты химии» / Тезисы докладов юбилейной научно-практической конференции «Проблемы Северо-Запада: экология и образование». - СПб., 1999. (0,13 п.л.)
  4. Роговая О.Г. Интеграционные процессы в химии и экологии и их отражение в образовании. / Тезисы докладов международной конференции «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды». - СПб.,1999. (0,13 п.л.)
  5. Роговая О.Г., Обухова А.Г. Конструирование химико-экологического практикума к курсу «Химия окружающей среды» / Тезисы докладов научно-практической конференции «Методика обучения биологии и экологии». - СПб.,1999. (0,13 п.л., авторских 0,07 п.л.)
  6. Роговая О.Г. Модификация метода биотестирования почв как расширение возможностей экологического практикума. / Тезисы докладов научно-практической конференции «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии». - СПб.,1999. (0,13 п.л.)
  7. Роговая О.Г., Балашев К.П., Жарков А.П. Вопросы экологии в курсе общей и неорганической химии. / Тезисы докладов научно-практической конференции «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии». - СПб.,1999. (0,13 п.л., авторских 0,05 п.л.)

Общий объем публикаций по теме диссертации – 71,3 п.л.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.