WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ В РЫНОЧНЫХ УСЛОВИЯХ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

ЧУРЛЯЕВА НАТАЛЬЯ ПЕТРОВНА

 

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

ИНЖЕНЕРОВ В РЫНОЧНЫХ УСЛОВИЯХ

НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

 

Специальности:

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

Красноярск – 2007

Работа выполнена в Сибирском государственном аэрокосмическом

университете имени академика М. В. Решетнева

Научный консультант :                доктор педагогических наук,

профессор

Адольф Владимир Александрович

Официальные оппоненты:       академик РАО,

доктор экономических наук,

профессор

Таюрский Анатолий Иванович

доктор педагогических наук,

профессор

Чекалева Надежда Викторовна

доктор педагогических наук,

профессор

Клименко Татьяна Константиновна

Ведущая организация  ГОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет»

Защита диссертации состоится « 20 » февраля  2008 г. в 1000 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.097. 02                в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет имени В. П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан 17 января  2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент                                              Г. С. Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В связи со сменой образовательной парадигмы на фоне происходящей технологической революции система подготовки инженеров, как и вся система образования РФ, находится в состоянии модернизации, проводимой органами управления образования в соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Помимо этого, для высшей технической школы при любых условиях характерна тенденция к модернизации, связанная с необходимостью соответствия качества подготовки инженеров уровню достижений научно-технического прогресса. Быстрое старение технических знаний, обусловленное технологической революцией, требует постоянного обновления содержания курсов в техническом вузе, и в этом смысле модернизация подготовки инженеров должна иметь место всегда.

В тоже время ее скорость и направления зависят от исторических условий. На данном этапе направления модернизации отечественного образования во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим включение понятий, связанных с компетентностью в текст концепции модернизации российского образования и переходом к компетентностной модели выпускника. В более широком смысле это означает смену парадигмальных оснований теории и практики образования и переход к компетентностному подходу в образовании. Этот подход, целью профессиональной подготовки которого становится формирование профессиональной компетентности, освещался в работах Л. С. Гребнева, А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Т. Д. Макаровой, Дж. Равена, Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура, Г. Хутмахера и многих других и обозначил одно из направлений модернизации образования.

Настоящее исследование представляется актуальным с точки зрения усиления интереса к компетентностному подходу, однако было бы неразумно безоговорочно следовать предписаниям стран – инициаторов Болонского процесса. Для этих стран с развитой рыночной экономикой характерен такой подход к образовательным проблемам, который не столько вытекает из академических построений внутри образовательных сфер, сколько диктуется профессиональными сферами этих стран. Поэтому практическое применение компетентностного подхода, органично вписывающегося в образовательные сферы этих стран, к решению проблем обеспечения качества отечественной подготовки инженеров требует осторожности и всестороннего анализа конкретной ситуации.

Компетентность представляет собой полезную категорию, дающую возможность выстраивать альтернативные критерии качества выпускника в сфере профессиональной деятельности и количественно оценивать это качество. Понятие «компетентность» близко к понятию «профессионализм», рассмотренному в трудах С. А. Дружилова, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Д. Супера, В. Д. Шадрикова и многих др. Особенности формирования инженерного профессионализма изучались В. В. Воловиком, А. А. Крыловым, Б. Ф. Ломовым и др. Для анализа качества подготовки инженеров мы выбираем критерии, связанные с компетентностью во многом потому, что вуз может обеспечить профессиональную готовность и компетентность выпускника, но не профессионализм, потенциально реализуемый в процессе длительной трудовой деятельности. Еще одной важной причиной выбора в пользу компетентности является то, что эта категория допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества, а также определения направлений развития личности инженера.

Компетентностный подход используется для решения чрезвычайно сложных задач, связанных с оценкой качества высшего образования и требующих создания моделей со многими исходными параметрами. Создание моделей такого рода обсуждалось В. И. Михеевым, Ю. Г. Татуром, В. Л. Шаповаловым и другими, а оценка            и обеспечение качества высшего образования рассматривалось В. А. Адольфом, Г. А. Бордовским, Ю. И. Здановичем, Л. О. Прокопчуком, А. И. Субетто и многими др. Параметры таких моделей (критерии качества образования) должны определяться на основе использования Государственных образовательных стандартов, отражающих (внутренние) требования Министерства образования и науки РФ, общетехнического квалификационного справочника, утверждаемого Министерством труда РФ и (внешние) требований предприятий той производственной отрасли, для которой вузом ведется подготовка специалистов. Перед построением этих моделей важно выяснить, что представляет сегодня профессиональная сфера, которая делает заказ на выпускника и какие компетенции она от него требует. В этом смысле настоящее исследование, в котором выясняются различные аспекты внешних требований к выпускникам технического вуза, также представляется актуальным.

Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования (И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.). Он не умаляет традиционного значения приобретаемых в процессе обучения знаний, умений и навыков (ЗУНов), роль которых в рамках деятельностной парадигмы в свое время была критически рассмотрена Дж. Брунером, К. К. Платоновым и другими, но открывает перспективы улучшения качества подготовки инженеров на основе идеи самоценности личности будущего инженера и личностно-ориентированных подходов путем установления обратной связи технического вуза с рынком труда, расширения базы целеполагания, конкретизацией учебных целей, альтернативной организацией, активизацией и технологизацией учебного процесса. Проблемы формирования необходимых компетенций рассматривались А. А. Вербицким сначала в рамках деятельностной парадигмы на основе методов контекстного обучения, затем с точки зрения компетентностного подхода.

Компетентностный подход предполагает технологичность учебного процесса. При технологическом способе достижения учебных целей выпускник представляется «продуктом», качество которого определяется качеством образования. На основе структуризации и параметризации критериев качества этот подход дает возможность оценивать воздействие технологии на качество подготовки инженеров. Обоснование и реализация разных педагогических концепций, связанных с технологичностью педагогического процесса, рассматривались В. П. Беспалько, М. В. Клариным, В. В. Гузеевым, Н. В. Чекалевой и мн. др. Изучение возможностей различных педагогических технологий в плане воздействия на качество подготовки инженеров в рамках компетентностной парадигмы является актуальной задачей нашего времени.

На пути обеспечения качества подготовки инженеров в современных условиях встает ряд следующих противоречий, в частности:

  • между традиционными подходами к оценке качества подготовки выпускников технических вузов и стремлением рынка труда иметь дело с компетентной личностью инженера;
  • необходимостью обеспечения качества подготовки инженеров в условиях действия компетентностной образовательной парадигмы и отсутствием концепции обеспечения этого качества;
  • перспективностью компетентностного подхода к проблеме оценки качества образования и неразвитостью его методологического обеспечения;
  • необходимостью количественной оценки качества подготовки инженеров и отсутствием универсальных критериев для определения этого качества;
  • необходимостью адаптации педагогических технологий и неразработанностью проблемы целеполагания в техническом вузе;
  • происходящей технологической революцией и ограниченными возможностями по восприятию ее достижений высшей технической школой и т. д.

Необходимость разрешения обозначенных противоречий и недостаточность теоретической разработанности указанных проблем послужили основанием для определения темы исследования: «Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода».

Проблема исследования формулируется, как обоснование и реализация такой педагогической концепции, которая позволила бы обеспечивать на основе компетентностного подхода качественную подготовку инженеров, оценивать качество подготовки инженеров, определять условия и направления развития компетентной личности инженера.

Объект исследования: процесс подготовки инженеров в техническом вузе.

Предмет исследования: обеспечение качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода в рыночных условиях.

Цель исследования: определение, теоретическое обоснование и разработка концепции обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, исследование направлений и создание условий для обеспечения этого качества с учетом требований рынка труда.

С учетом поставленной проблемы для реализации цели исследования выдвигается следующая гипотеза: обеспечение качества профессиональной подготовки инженеров в рыночных условиях возможно, если выявлены и реализованы следующие условия включения компетентностной парадигмы в образовательный процесс технического вуза:

- разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров, учитывающая требования со стороны рынка труда к компетентности выпускников,  требования образовательных стандартов, исторические и психолого-педагогические особенности подготовки инженеров;

- произведена параметризация требований к компетентности выпускников в виде набора рыночных и внерыночных показателей и создана модель выпускника технического ВУЗа, определяющая направления развития компетентной личности инженера и дающая возможность оценки профессиональной компетентности;

- разработаны методы педагогических исследований для оценки качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода и определены направления совершенствования педагогического процесса на основе компетентностного подхода, установления обратной связи с рынком труда, конкретизации учебных целей, оптимизации педагогического процесса, учета производственной специфики;

- обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям технического ВУЗа, конструирования новых технологий.

С учетом обозначенной проблемы, поставленной цели, очерченного объекта и выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

  • Исследовать исторические и теоретико-методологические предпосылки, необходимые для обеспечения качества подготовки инженеров в условиях действия компетентностной парадигмы;
  • Исследовать психолого-педагогические особенности развития будущего инженера с учетом требования рынка труда, как компетентной, духовно зрелой личности, адаптированной к общественной жизни и профессиональной деятельности;
  • Разработать на основе компетентностного подхода концепцию обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях;
  • Создать компетентностную модель выпускника, позволяющую решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки инженеров и определять направления развития личности инженера;
  • Выявить направления совершенствования педагогического процесса подготовки инженеров в техническом ВУЗе на основе компетентностного подхода;
  • Провести анализ эффективности реализации предложенной педагогической концепции обеспечения качества подготовки инженеров с применением различных педагогических технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования по разным направлениям составили: деятельностный подход к образованию – Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. Я. Гальперин, Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.; теория проектирования и конструирования образовательного процесса – С. А. Архангельский, А. А. Вербицкий, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.; методологические основы моделирования подготовки специалиста – И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Т. Д. Макарова, А. К. Маркова, Дж. Равен и др.; исследования целостности учебного процесса и его оптимизация – Ю. К. Бабанский, Г. А. Бордовский, В. И. Катан, М. Н. Скаткин и др.; концепции технологических подходов к обучению – В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес, А. В. Хуторской и др., концепции содержания образования – В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер и др., опережающего профессионального образования – П. М. Новиков и др., непрерывности образования – В. В. Кондратьева и др.; теория профессиональной подготовки специалиста в системе высшего образования – В. А. Адольф, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, В. И. Тесленко, Л. В. Шкерина и др.; методология конструирования деловых имитационных игр – Я. С. Гинзбург, Г. А. Зорин, В. Ф. Комаров, и др.; методология формирования инженерного профессионализма – В. В. Воловик, А. А. Крылов, Б. Ф. Ломов и др.; системный подход как способ познания явлений и процессов – Р. Беллман, Г. Диксон, Ф. Кумбс, Н. Н. Моисеев и др.; математико-статистические методы в педагогике – Р. И. Аткинсон, Г. А. Доррер, Д. Гласс, М. H. ДeГроот, Т. С. Фергюсон и др.; работы Дж. Брунера, К. Паррена и др., а также положения, раскрывающие общую методологию педагогической науки и оказавшие большое влияние на решение общих проблем настоящей работы – Б. С. Гершунский, А. М. Гендин, С. И. Осипова, А. Н. Фалалеев, М. И. Шилова и др.

Поскольку в педагогической литературе отсутствует устоявшаяся трактовка базовых терминов, связанных с оценкой и обеспечением качества подготовки инженеров, мы даем следующие определения в качестве базовых:

качество – категория, выражающая неотделимую от данного процесса его существенную определенность, отличающую его от других процессов, отражающую устойчивое взаимоотношение его составных элементов, которое выражает то общее, что характеризует весь класс процессов;

технические знания – знания, обеспечивающие выпускнику технического вуза базовый квалификационный уровень знаний по специальности;

функциональные знания – знания, дающие понимание политики, процедур, практики и функциональных взаимосвязей, оказывающих существенное влияние на эффективность работы производственных систем в целом;

технические способности – способности, возникающие на фоне общечеловеческих, как индивидуально-психологические характеристики, обеспечивающие успешность выполнения инженерных видов деятельности;

инженерный тип мышления – разновидность конструктивного мышления с особенностями, обусловленными характером инженерной деятельности с присутствием продуктивного, когнитивного, аналитического, логического, креативного типов мышления, как его отдельных характеристик;

инженерно мыслящая личность – личность, обладающаяинженерным типом мышления и сформированными в процессе подготовки личностными качествами, позволяющими ей профессионально реализовываться в производственной системе управления;

профессионализм – способность реализовывать профессиональную готовность в конкретной специальности на уровне своей компетентности, приобретаемую личностью в процессе профессиональной деятельности и доведенную до автоматизма;

компетентностный подход – ориентация всех компонентов учебного процесса на приобретение выпускником вуза компетентности и компетенций, необходимых для осуществления его профессиональной деятельности;

результативно-целевая модель – модель, позволяющая оценивать качество подготовки выпускника, целью которой выступает оценка общего уровня компетентности, а результативные направления объединяют компоненты, оценивающие отдельные качества профессионального уровня выпускника, его личностные качества и управленческие способности с учетом их рыночной значимости;

интегральный коэффициент компетентности – многофункциональный показатель результативно-целевой модели, включающий значимые качества выпускника и позволяющий оценивать качество подготовки инженеров;

дисциплинарный (модульный) вклад в компетентность – аддитивное изменение компетентности студента после прохождения им данной дисциплины (модуля дисциплин) на траектории учебного процесса;

модуль дисциплин – относительно самостоятельная часть учебного процесса, интегрирующая несколько близких по смыслу и фундаментальных по значению дисциплин и образующая специальную предметную область, ориентированную на решение производственных проблем;

оптимальная педагогическая технология – наиболее эффективная для заданных условий технология, оптимальная по ряду параметров процесса преподавания и усвоения знаний с учетом ограничений по техническим и человеческим ресурсам и их взаимодействия;

модульные категории учебных целей – категории обобщенных учебных целей в когнитивной и аффективной области, адаптированных для модулей, обеспечивающих общие, технические и функциональные знания;

база частных дидактических принципов – база дидактических принципов, включающая принципы, обеспечивающие усвоение предшествующего научно-технического опыта (инженерное обучение), техническое ориентирование типологических качеств личности (инженерное воспитание), развитие технического склада мышления (инженерное развитие личности);

интерактивно-имитационная технология – комплексный интерактивный процесс, ориентированный на решение учебных задач связанных с производственными ситуациями, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу, планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением одновременно педагогических и производственно-технических проблем.

В процессе исследования использовались адекватные поставленным задачам методы теоретического уровня (анализ, синтез и обобщение литературных и электронных источников информации; методы графов, теории оптимизации, принятия решений, аддитивной полезности, сетевого планирования и моделирования, динамического программирования, дисперсионный и корреляционно-регрессионный анализ) и методы эмпирического уровня (педагогическое экспериментирование; анализ и синтез педагогического опыта; встроенное наблюдение, опрос, анкетирование, экспертные оценки, анонимная синтетическая и категориальная экспертиза, метод весовых точек).

Научная новизна исследования:

  • Впервые предложена концепция обеспечения качества подготовки инженеров в условиях рынка с позиций компетентностного подхода.
  • Впервые с учетом исторического развития системы инженерного образования и теоретико-методологических предпосылок обеспечения его качества установлено соответствие между педагогической системой оценки качества подготовки инженеров и рыночными требованиями к компетентности выпускников.
  • Создана компетентностная результативно-целевая модель, на основе которой впервые разработана система отслеживания продуктивности педагогического процесса и развития личности инженера, позволяющая проводить многоуровневый мониторинг компетентности студента.
  • Понятийный аппарат педагогики обогащен введением таких новых понятий, как интегральный коэффициент компетентности, модульные категории учебных целей, частные дидактические принципы, интерактивно-имитационная технология.
  • Впервые дифференцированы учебные цели для модулей дисциплин в техническом вузе и введен ряд частных дидактических принципов в контексте профессионально-ориентированных заданий.
  • Теоретически обоснованы и проверены на опыте условия реализация предложенной концепции обеспечения качества подготовки инженеров при использовании предметно- и личностно-ориентированных педагогических технологий, адаптированных к условиям технического вуза.
  • Создана интерактивно-имитационная педагогическая технология, позволяющая воздействовать на составляющие профессиональной компетентности выпускника, определяемые рынком труда, как недостаточные.

Теоретическая значимость исследования:

  • предложена педагогическая концепция, направленная на обеспечение качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода;
  • понятийный аппарат педагогики обогащен новыми понятиями: интегральный коэффициент компетентности, модульные категории учебных целей, дисциплинарный и модульный вклад в компетентность, интерактивно-имитационная технология;
  • построена компетентностная результативно-целевая модель, позволяющая оценивать качество подготовки инженеров, включающая механизм выявления направлений развития личности инженера;
  • предложенная концепция обоснована в ходе выявления учебных целей в когнитивной и аффективной областях для модулей, обеспечивающих технические, функциональные и общие знания установлением взаимосвязей между учебными целями, оценкой степени достижения учебных целей в зависимости от применяемых педагогических технологий;
  • предложенная концепция обоснована введением частных дидактических принципов, ориентированных на формирование инженерного типа мышления и развитие личности инженера;
  • предложенная концепция реализована на основе прогноза общего уровня компетентности выпускников, оценки дисциплинарных вкладов в компетентность студентов, оптимизации педагогического процесса и выбора оптимальной педагогической технологии;
  • предложенная концепция реализована путем создания интерактивно-имитационной педагогической технологии, включающей цель, содержание, средства преподавания и организацию.

Практическая значимость исследования:

  • разработанная система оценки качества подготовки инженеров позволяет производить внутренний (вузовский) и внешний (рыночный) мониторинг качества подготовки студентов и выпускников;
  • частные дидактические принципы позволяют ориентировать педагогический процесс в направлении повышения компетентности выпускников, положительно влияют на развитие личности инженера;
  • проведенные эксперименты с педагогическими технологиями дают возможность педагогам-практикам делать выбор путем их сопоставления по разным параметрам на основе стандарта технологии (метода);
  • создана интерактивно-имитационная педагогическая технология, существенно повышающая у студентов инициативность, обязательность, настойчивость, уровень технических и функциональных знаний, уровень успешности реализации учебных целей; развивающая технические способности;
  • разработано учебно-методическое обеспечение, в том числе рекомендованное Сибирским региональным учебно-методическим центром, пригодное для использования как компонент единого информационного пространства для различных дисциплин в технических вузах.

Достоверность и обоснованность исследования подтверждается теоретически выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, законами математической логики и статистики, репрезентативностью объема выборок по результатам экспертиз и опытно-экспериментальной работы. Практически достоверность и обоснованность подтверждается в личном опыте диссертанта многократной проверкой теоретических выводов и сопоставлением с результатами педагогического экспериментирования.

Апробация результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы монография, учебные пособия, в том числе рекомендованные Сибирским региональным учебно-методическим центром (СибРУМЦ), методические указания, учебные программы, научные статьи в разных изданиях, в том числе рекомендованных ВАК. Монография «Структурно-компетентностный подход          к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе» стала лауреатом конкурса «Лучшая научная книга 2005 года» в номинации «Психология и педагогика», проводимого Фондом развития отечественного образования среди преподавателей высших учебных заведений.

Теоретические положения, лежащие в основе исследования, и полученные результаты докладывались и обсуждались на конференциях: «Нетрадиционные методы оптимизации» (Дивногорск,           1992); «Многоуровневая система обучения специалистов» (Красноярский политехнический институт, 1992-1993); «Новые технологии подготовки специалистов», (Красноярский государственный технический университет, 1994-1995; Нижне-Новгородский государственный университет, 1998); «Университетские комплексы инженерного профиля», (Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева, 2002-2003); «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», (Красноярская государственная академия цветных металлов и золота, 2003–2005); «Решетневские чтения», (Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева, 2003-2005); «Открытое образование», (Красноярский государственный педагогический университет, 2004-2005); «Развитие системы интегрированного образования», (Московский государственный индустриальный университет, 2005); «Проблемы повышения качества подготовки специалистов», (Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева, 2004-2005); «Управление образовательным процессом в современном вузе», (Красноярский государственный педагогический университет, 2006); «Инновационные технологии обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования», (Пенза, 2006); (Воронеж, 2006); «Современное образование: традиции и новации», (Томск, 2006).

Теоретические основы математического аппарата были изложены в сборниках «Математико-статистические методы в исследованиях» и «Моделирование перспективного планирования» (Изд-во «Наука», Новосибирск) и использовались в учебных пособиях, рекомендованных СибРУМЦ. Теоретические основы исследования излагались в разных изданиях, включая издания, включенные ВАК России  в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора наук», Вестник Уральского отделения Российской академии образования.

Теоретические положения подтверждались во время учебного процесса со студентами специальностей «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Техническая эксплуатация летательных аппаратов», «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и навигационных комплексов», «Системы управления летательными аппаратами», «Ракетостроение», «Технология машиностроения» на факультете информатики и систем управления СибГАУ, в институте гражданской авиации СибГАУ, в филиалах СибГАУ г. Железногорска.

Внедрение результатов исследования. В рамках исследования велась работа по направлению «Исследование и разработка проблем научно-методического и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов в области авиационной и ракетно-космической техники», государственный контракт № 02.438.11.7043 составленному с Роснаукой по теме 2006-РИ-16.0/001 «Научно-организационное, методическое и техническое обеспечение организации и поддержки научно-образовательного центра в области ракетно-космической техники и осуществление на основе комплексного использования материально-технических и кадровых возможностей совместных исследований и разработок». Выполнялись гранты: «Система работы с одаренными студентами при подготовке элитных специалистов аэрокосмической отрасли»; «Проектно-ориентированные технологии группового и командного обучения»; «Компетентностная модель специалиста». Результаты исследования используются в учебном процессе Сибирского государственного аэрокосмического университета, его филиалов в г. Железногорске и г. Ачинске, филиала кафедры систем автоматического управления СибГАУ в Научно-производственном объединении прикладной механики, Политехнического института Сибирского Федерального Университета.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Исследование проблем обеспечения качества подготовки инженеров в современных условиях ориентирует на создание педагогической концепции на основе компетентностного подхода, направленной на развитие личности, обладающейинженерным типом мышления и сформированными личностными качествами, позволяющими ей профессионально реализовываться в производственной системе управления.
  • Концепция обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях заключается в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает это качество путем согласования требований образовательной и рыночной сфер, определенных через результативно-целевые модели. Концепция включает теоретические положения, принципы оценки качества, практическую организацию и элементы системы обеспечения качества. Предложенная концепция основана на идее самоценности личности будущего инженера и направлена на развитие конкурентноспособной личности, повышение эффективности деятельности вуза, расширение деятельностных связей на основе социального партнерства.
  • Результативно-целевая компетентностная модель, определяющая направления развития личности инженера, учитывающая требования сферы образования, отраженные в Государственных стандартах, и требования предприятий отрасли, для которой вузом ведется подготовка специалистов, дающая возможность решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки инженеров и определением направлений развития личности инженера; определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда.
  • Направления совершенствования педагогического процесса на основе компетентностного подхода, включающие разработанные специальные методы оценки и формирования компетентности в процессе подготовки инженеров; расширение базы целеполагания, дифференциацию учебных целей, конкретизацию целей развития личности инженера; комплексную оптимизацию педагогического процесса; выбор оптимального с точки зрения повышения компетентности варианта содержания и организации учебного процесса, оперативное корректирование учебной деятельности, анализ затрат, необходимых для достижения оптимального уровня компетентности выпускников; расширение базы дидактических принципов профессионального обучения для совместного решения педагогических и производственно-технических задач.
  • База частных дидактических принципов профессионального обучения, обеспечивающая возможность имитации производственных процессов в учебной деятельности, способствующая формированию инженерного мышления и включающая такие принципы, как наглядность на всех стадиях имитации производственных процессов и систем; автономность сюжетов и эпизодов при имитации производства в учебном процессе; открытость имитируемых систем; сбалансированность педагогической технологии; максимально возможная насыщенность современными техническими средствами сбора, передача и обработка информации на всех уровнях; максимальная применимость программируемых средств обучения; универсальность готовых массивов информации для решения одновременно педагогических и производственно-технических задач; уникальность информации по теме дисциплины, собираемая на реально функционирующих объектах; многовариантность решений; междисциплинарная кооперация.
  • Доказано, что реализация предложенной концепции с использованием технологий полного усвоения, концентрированного обучения, педагогических мастерских, обучения, как учебного исследования, коллективной мыследеятельности, эвристического обучения дает положительные результаты в отношении усвоения общих и частично технических знаний, выработки таких личностных качеств, как настойчивость и обязательность, но не может обеспечить инициативность и получение функциональных знаний. Для повышения компетентности и развития всех необходимых качеств личности инженера требуются новые технологии, более тесно сочетающие педагогические аспекты с производственными.
  • Интерактивно-имитационная технология, существенно улучшает качество подготовки инженеров, обеспечивает надлежащий уровень технических, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает технические способности, формирует инженерное мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональной компетентности инженера и развитие личности инженера; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие применение интерактивных компьютерных программ и средств обработки специализированной производственной информации, обеспеченные базой частных дидактических принципов для имитации производства; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры в сочетании с производственной защитой и составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный компонент, включающий методологию определения параметров результативно-целевой модели.

Результаты работы отражены в 59 публикациях общим объемом более             80 усл. п. л. (авторских), в том числе монография (15,1 п. л.), 6 учебных пособий, из них 4 рекомендованных СибРУМЦ, (21,2 п. л.), 12 учебно-методических изданий (32,3 п. л.), 24 научных статьи, в т. ч. в изданиях, рекомендованных ВАК (10 п. л.),           и другие материалы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, двух приложений; включает 94 рисунка и 49 таблиц. Объем диссертации – 420 страниц, библиография – 317 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; приводятся теоретико-методологические основы и методы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны сферы апробации и внедрения полученных результатов; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки обеспечения качества подготовки инженеров в условиях рынка» рассматривается проблема обеспечения качества подготовки инженеров в историческом аспекте и предпосылки ее решения (§1.1), анализируются современные требования рынка труда к профессиональной компетентности инженера (§1.2); исследуются психолого-педагогические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки инженеров (§1.3); формулируется концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода (§1.4).

При рассмотрении проблем качества подготовки инженеров и разработке концепции его обеспечения в первую очередь необходимо принять во внимание существующие исторические предпосылки для возможности решения этой проблемы в настоящее время (§1.1).

Анализ показывает, что до 1917 г. лучшие представители русской инженерной школы соответствовали уровню глобального научно-технического прогресса своего времени, а в некоторых направлениях занимали лидирующие позиции. Важным достоинством дореволюционной подготовки инженеров было соблюдение педагогического принципа природосообразности. В частности, наличие у человека технических способностей открывало возможности для развития и формирования выдающихся инженерно мыслящих личностей, независимо от их социального происхождения (Попов, Кондратюк, Гарин-Михайловский и др.).

После падения царского режима новая власть стала выстраивать приоритеты не столько в зависимости от наличия природных способностей личности, сколько руководствуясь революционной целесообразностью. В силу этого отдельные выдающиеся личности, определяющие в течение десятилетий направления развития целых областей техники, были вынуждены реализовывать свои идеи за пределами СССР (Зворыкин, Сикорский, Юркевич и др.).

Главная задача советского государства в области подготовки инженеров заключалась не в решении проблем развития отдельных личностей, а в ликвидации недостатков царской системы массовой подготовки инженеров, связанных со слабыми практическими навыками основной массы будущих инженеров. Решая эту задачу, советское государство смогло на своей основе создать систему подготовки инженеров, по многим параметрам превосходившую системы технически более развитых стран.

После многочисленных педагогических экспериментов 20–30-х гг. прошлого века благодаря трудам Л. Выготского, С. Рубинштейна, Н. Бернштейна и других были заложены основы советской педагогической школы, в рамках которой был сделаны выводы о том, что профессиональные способности не есть некие изначальные задатки, но формируются в ходе деятельности и что процесс формирования умений и навыков определяется рациональной организацией трудовой деятельности. В этот период была окончательно сформирована «инструкционная» ориентация советской инженерии. Быстро растущая на новых основаниях инженерная прослойка в 50-е гг. XX в. достигла количественных параметров, характерных для наиболее технически развитых стран.





Несмотря на недооценку отдельных личностей, советская система массовой подготовки инженеров эффективно функционировала в течение многих десятилетий, что до начала технологической революции было обусловлено наличием большого временного промежутка между возникновением научной или технической идеи, и ее материальным воплощением. Это позволяло реализовывать научно-технические идеи даже при условии получения их извне, не отставая от уровня глобального научно-технического прогресса, а иногда опережая его в отдельных (в основном военно-космических) направлениях.

Начиная с 60-х гг. прошлого столетия важным историческим опытом при получении будущими инженерами практических навыков является пример существования системы интегрированной подготовки специалистов (Н. Г. Хохлов). Наибольшее распространение получила система «завод-втуз», ориентированная на подготовку инженеров для крупнейших (в основном оборонных) предприятий союзного значения. Основной особенностью этой системы являлось максимальное сближение учебного процесса и производственной деятельности.

В 80-х гг. прошлого века происходит отход от «инструкционной» ориентации, характерной для эпохи массовой подготовки инженеров. На первый план выходят вопросы, связанные с развитием личности инженера и формированием инженерного типа мышления. Актуальными становятся развитие в будущих инженерах активности и энергичности, выявление технических способностей на ранних стадиях. Необходимость восприятия и усвоения достижений глобального научно-технического прогресса повышает требования к техническим и общим знаниям инженера.

В 90-х гг. ХХ в. в отечественной педагогике советский опыт подготовки инженеров переосмысливается по трем основным направлениям: переход к гуманистической модели, возврат к принципу природосообразности, применение новых информационных технологий. Кроме того, для обеспечения качества подготовки инженеров необходимо учитывать направление, связанное с быстрым устареванием технических знаний. Некоторые знания устаревают в течение нескольких лет, что требует постоянного обновления содержания учебных курсов при условии обеспечения их соответствующей материальной базой.

Последнее требует, чтобы при разработке учебных дисциплин их содержание и способ овладения отвечали бы требованиям современного производства, формировали необходимый уровень компетентности выпускника, закладывали основы его профессионализма. Отдельные функциональные единицы науки должны вводиться в учебную дисциплину через деятельность, тесно связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину. Скорость научно-технического прогресса диктует необходимость включать в функциональные единицы науки учебные и методические издания непосредственно после их признания научной общественностью. Так, идеи, изложенные в работах «Вопросы построения согласованной системы критериев оптимизации производственных переделов», «Оптимизация производственных показателей на основе анализа технологических переделов» и других, опубликованных в издательстве «Наука», стали основой для написания таких учебных и учебно-методических пособий, как «Основы статистического моделирования», «Дисперсионный и энтропийный анализ в машиностроении» и др. Эти издания, в свою очередь, дают возможность моделировать производственные процессы уже в ходе учебной деятельности при изучении дисциплин «Статистический анализ процессов», «Методы математического моделирования» и др.

При разработке учебных курсов важно обеспечить качество учебной информации: ее адекватность, полноту, релевантность, объективность, точность, структурированность, специфичность, доступность, своевременность, непрерывность. Выполнение дидактических требований к учебной информации обеспечивает передачу и полноценное усвоение дидактически отработанных форм научно-технического знания. Важным является использование принципа системности, поднимающего на более высокий уровень обобщений конкретные инженерные знания, что особенно важно для специальностей, связанных с проектной деятельностью. Воспитание мышления, при исследовании объекта и выявлении системных связей, способствует развитию инженерного мышления.

В § 1.1 также отмечаются особенности, возникающие при разработке учебных курсов в техническом вузе на современном уровне; рассматриваются общие проблемы оценки качества образования; приводятся внутренние образовательные требования к качеству выпускников технического вуза.

В § 1.2 анализируются и классифицируются требования современного рынка труда (внешние требования) к компетентности инженера и устанавливается их связь с педагогическими категориями.

Традиционная подготовка выпускников, учитывающая почти исключительно внутренние требования образовательной сферы, неадекватна сложившейся ситуации на рынке труда. Ранее, в условиях распределительной системы, выпускник мог постепенно адаптироваться в ходе практики, стажировки, в начальный период работы, когда от него не требовалось полной отдачи. В условиях рынка невозможен режим благоприятствования, обеспечивающий выпускнику постепенное приобретение профессиональных навыков и доведение его до требуемого уровня компетентности и профессионализма. Даже высокообразованный специалист, не сориентированный рамками социально-коммуникативной системы рыночных отношений, может оказаться социально неадаптированным и, как следствие, неконкурентоспособным и неуспешным.

Часто требования рынка труда не имеют глубоких концептуальных оснований, но в то же время могут проявляться закономерно и образовывать специфическую базу требований. Для определения направлений развития компетентной личности эти требования необходимо сгруппировать и проанализировать, выделив среди них постоянные, периодические повторяющиеся и разовые.

Анализ комплекса современных рыночных требований к профессиональной компетентности разбивает весь массив этих требований (показателей) на три направления. По этим направлениям рынком выделяются следующие качества:

1) профессиональные качества специалиста, к которым относятся технические знания, функциональные знания, отношение к работе, инициативность, надежность, умение сотрудничать, организаторские способности, умение руководить;

2) личностные качества: интеллигентность, гибкость, энергичность, настойчивость, самообладание, индивидуальность, активность, уравновешенность, независимость, обязательность, приспособляемость, властность, чувство юмора, пунктуальность;

3) способности в области управления: способность понимать, уровень общих знаний, способность к восприятию новых идей, способность к быстрым решениям, готовность выслушать другое мнение, готовность передавать информацию, внешний вид, умение разговаривать с рабочими, технические способности, способность выполнять работу, которой руководишь.

Анализ ситуации в отношении выпускников, начинающих деятельность на одном из двадцати семи предприятиях мирового (Научно-производственное объединение прикладной механики), федерального (Производственное объединение «Красмашзавод», Открытое акционерное общество «КрасЭйр» и др.) и регионального уровня (Открытое акционерное общество «Красэнерго», «Сибирьтелеком» и др.) показывает, каким образом ненадлежащие личностные качества выпускников, и их неспособность к управлению могут негативно повлиять на реализацию их профессиональных качеств.

Выходя за пределы теоретико-педагогической сферы и опускаясь в утилитарно-практическую плоскость, мы сталкиваемся с тем обстоятельством, что понятие компетентности, включающее целый спектр разнотипных показателей, формулируется на рыночном языке весьма отлично от академического. Противоречие между компетентностью, как она понимается образовательной сферой и рыночными требованиями разрешается путем установления взаимосвязи между педагогическими категориями и рыночными показателями.

Обеспечение качества подготовки инженеров помимо учета внутренних и внешних требований предусматривает разработку и анализ проблем психологических механизмов, обеспечивающих студентам усвоение материала и его успешного использования в профессиональной деятельности. Задача заключается не только в отборе содержания подготовки инженеров, но и в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний.

В § 1.3 рассматриваются особенности инженерного типа мышления и роль технических способностей; отмечаются особенности подготовки инженеров для таких специальностей, как «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Техническая эксплуатация летательных аппаратов», «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов», «Системы управления летательными аппаратами»; приводятся требования к учебной информации; приводится модульная классификация учебных дисциплин.

Психолого-педагогическими предпосылками обеспечения качества подготовки инженеров служат исследования, проведенные в последние десятилетия: анализ профессионально важных качеств (ПВК) личности (В. Шадриков); целенаправленное формирование ПВК (А. Фирсова); исследование свойств личности в профессиональной деятельности, целостной личности, закономерностей развития личности профессионала (Л. Тайлер, Д. Сьюпер, Б. Ананьев, К. Платонов и др.), особенности личности, обладающей инженерным типом мышления (М. Дэвис, М. Сингх, П. Туквелл и др.).

Развитие личности профессионала во многом обусловлено наличием профессиональных способностей, не имеющих непосредственной связи с профессиональными знаниями, умениями, навыками, но являющихся одновременно условием и результатом профессиональной деятельности, становления профессионального типа личности. Эти способности формируются на основе общечеловеческих способностей, с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с профессиональными.

В стенах вуза можно воздействовать на профессиональные способности как индивидуально-психологические свойства, отвечающие требованиям будущей профессиональной деятельности и являющиеся предпосылками ее успешного выполнения. В техническом вузе первоочередной задачей является выявление и развитие технических способностей, обеспечивающих успешность выполнения инженерных видов деятельности.

В ходе реализации технических способностей происходит их саморазвитие и формирование важного компонента операциональной сферы – инженерного типа мышления, использующего мыслительные операции, как средства осуществления профессиональной деятельности. Технические способности являются необходимой предпосылкой развития инженерного мышления, относящегося к тем ПВК, особенности которых должны учитываться при построении учебных курсов.

Формирование инженерного мышления (И. Б. Авдеева, В. И. Белозерцев, М. Марченко, и др.) должно быть главным продуктом учебной деятельности в техническом вузе. Для этой цели можно использовать разные элементы различных педагогических систем и направлений, сообразно возможностям и особенностям студенческого контингента, включая программированное, проблемное, развивающее типы обучения, а также различные педагогические технологии.

Многие существующие учебные программы формируют у студентов скорее рассудочно-эмпирическое, чем профессиональное мышление (В. Взятищев, Д. О. Чернышев и др.). В то же время такие виды учебной деятельности, как курсовые, учебно-исследовательские, проектные, расчетно-графические работы, инженерно-производственная практика, имитационные, деловые игры, самостоятельное творчество студентов способствуют формированию инженерного мышления.

Уникальную возможность в этом отношении предоставляют деловые имитационные игры, в ходе проведения которых студенты удаляются от академического способа мышления. При этом обучение осуществляется по схеме: практическая деятельность > возникшие проблемы > акты осознания проблемных ситуаций > последующая рефлексия > проектирование новых действий и их реализация. Рефлексивное исследование формирует новые навыки и способности, развитие рефлексивных навыков повышает интеллектуальный и личностный уровень, приближает студентов к профессиональному способу мышления.

Помимо традиционных форм занятий, необходимо использовать инновации, связанные с адаптацией разных педагогических технологий к техническому вузу. Применение адаптированных технологий и других инноваций в ходе педагогического экспериментирования для различных специальностей и специализаций, с одной стороны, дает возможность давать практические рекомендации, а с другой – осуществлять теоретический анализ и строить модели педагогического процесса.

В § 1.4 определяются направления развития личности инженера с позиций профессионализма и компетентности; выбирается компетентностный подход к оценке качества подготовки инженеров; освещаются достижения теории профессиональной компетентности; формулируется концепция обеспечения качества подготовки инженеров.

Для рынка труда в качестве цели используют категорию «профессионализм» (А. М. Горчакова, А. К. Маркова), связанную с понятием «компетентность», однако с теоретико-методологических и психолого-педагогических позиций, а также с точки зрения требований образовательных стандартов лучшим показателем при разработке концепции обеспечения качества подготовки инженеров является категория «компетентность».

Компетентность допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества подготовки инженеров. Для анализа мы выбираем критерии, связанные с компетентностью выпускника в сфере профессиональной деятельности. Это могут быть различные функции компетентности в зависимости от того, мониторинг какого участка траектории педагогического процесса производится.

Введенные критерии, связанные с  компетентностью, поддаются количественной оценке, как рыночной, так и внерыночной. Среди них многофункциональный интегральный коэффициент компетентности, зависящий от набора параметров ивключающий ряд личностных качеств, что позволяет путем расчета производить поэтапный мониторинг развития личности студента, обеспечивает возможность количественной реализации компетентностного подхода.

Этот подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются не внутри самой системы, а рынком труда. Глобальная цель получения компетентного выпускника, задаваемая рынком, внутри вуза трансформируется в дисциплинарные и модульные задачи на каждом этапе педагогического процесса, а целеполагание на данном этапе зависит от того, к какому модулю относится изучаемая дисциплина.

Для обеспечения качественной подготовки выпускников каждой специальности представляется логичным осуществлять целеполагание на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому типу модулей принадлежит дисциплина. При рассмотрении движения по траектории учебного процесса мы отходим от классификации дисциплин по циклам и производим их подразделение на модули. Деление учебных модулей на технические, функциональные и общие осуществляется в ходе описания производственных ситуаций, возникающих для выпускников данной специальности. Это позволяет структурировать оценку качества знаний и подготовки инженеров на основе профессиональной направленности и определения их количественного уровня.

Сущность компетентностного подхода к подготовке инженеров заключается в том, что выявляются и отбираются элементы традиционного подхода, допускающие встраивание в компетентностную результативно-целевую модель. Кроме когнитивных и операционально-технологических компонентов, эта модель содержит аффективные компоненты, относящимся к личностной (мотивационной, поведенческой, волевой) и межличностной (этической, социальной, коммуникативной) составляющим.

Для определения параметров компетентностной модели организуется стабильная обратная связь между рынком труда и вузом. Такая взаимосвязь с учетом существующих исторических, теоретико-методологических и психолого-педагогических предпосылок позволяет построить концепцию обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода.

Предложенная концепция заключается в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает качество подготовки инженеров путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели.

Концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода направлена на развитие конкурентноспособной личности инженера, повышение эффективности деятельности вуза, расширение деятельностных связей на основе социального партнерства.

Идея самоценности личности будущего инженера является одной из основных идей, заложенных в основу концепции. Кроме того, в ее основу положены следующие принципы оценки качества: многоаспектность, многоуровневость конечных результатов, многосубъектность, многокритериальность, полисинхронность, неопределенность в оценках, инвариантность, вариативность, а также технологичность и гуманизация педагогического процесса.

Теоретические положения концепции включают в себя следующее: 1) компетентностный подход является способом достижения нового качества образования и определяет направления изменения образовательного процесса в сторону формирования личности инженера; 2) модульное представление знаний строится на таком содержании обучения, при котором оно структурируется в автономные организационно-методические блоки, определяющие технические, функциональные и общие знания. Содержание и объем модулей варьируется в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей; 3) результативность образовательного процесса на основе компетентностного подхода определяется показателями результативно-целевой компетентностной модели и включает показатели личностного развития; ценностной ориентации; учебной мотивации и динамики ее развития; умственного развития и сформированности учебной деятельности; удовлетворенности участников образовательного процесса его содержательной и организационной сторонами.

Практическая организация концепции осуществляется в рамках системы подготовки инженеров, с акцентированием внимания на личностном развитии субъектов деятельности педагогического процесса; создании системы мотивации всех частников педпроцесса; ориентации на ресурсосберегающий, личностно-ориентированный подход в организации педпроцесса; обеспечении технологичности педпроцесса и создание новых технологий на основе имитационно-интерактивных подходов; изменении самосознания в ходе внедрения компетентностной результативно-целевой модели личности выпускника; диагностировании и педагогическом мониторинге образовательного процесса на основе разработанных моделей личностных качеств выпускников.

Элементами системы обеспечения качества подготовки инженеров выступают новое поколение Государственных образовательных стандартов и разработанных на их основе образовательных стандартов вузовского уровня; система общественно-государственной аттестации образовательных учреждений инженерного профиля; система и технология аккредитации отечественных и зарубежных профессиональных объединений и специализированных агентств по разработке эффективных образовательных программ; система сертификации специалистов инженерного профиля; система социальных и экономических стимулов для профессионального роста и повышения статуса инженера в обществе; активизацию социокультурных факторов модернизации высшего технического образования; создание единой информационной образовательной среды вузов; система постоянного повышения квалификации и послевузовского инженерного образования.

Направленность педагогической системы на обеспечение качества подготовки инженеров путем формирования личности инженера предполагает особую мотивационную и целевую ориентацию педагогов и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. Для оптимизации деятельности нужны механизмы, которые включают следующее:

  • обеспечение содержания образования, направленного на приобретение студентом технического вуза общих, технических и функциональных знаний;
  • дифференциацию знаний на основе оперативного анализа устаревания знаний, постоянного обновления содержания старых курсов и введения новых;
  • учебные программы на основе инвариантной и вариативной частей базисного государственного учебного плана и учебную информацию, развивающую технические способности, формирующую инженерный тип мышления;
  • интеграцию учебных предметов в рамках специальных предметных областей, ориентированных на решение производственных проблем;
  • систему научных достижений, реализуемую путем введения функциональных единиц науки в учебные и учебно-методические пособия после их признания научной общественностью через деятельность, связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину;
  • удовлетворение социальных требований, требований сферы образования, отраженные в Государственных образовательных стандартах и внешних требований рынка труда, определяемых на основе результативно-целевой модели для оценки качества подготовки инженеров и полноты достижения цели по выделенным результативным направлениям;
  • создание условий, обеспечивающих технологичность педагогического процесса.

Таким образом, на основе исследования теоретико-методологических и исторических предпосылок обеспечения качества подготовки инженеров с учетом психолого-педагогических особенностей подготовки в условиях действия компететностной парадигмы была разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров, позволившая перейти к созданию модели выпускника технического ВУЗа, определяющую направления развития личности инженера и дающую возможность оценивать его профессиональную компетентность.

Во второй главе «Обеспечение качества подготовки инженеров на основе реализации результативно-целевой компетентностной модели» приводится структура результативно-целевой компетентностной модели (§ 2.1), методика определения ее параметров (§ 2.2); рассчитываются и анализируются личностные, профессиональные и управленческие параметры результативно-целевой модели (§ 2.3), производится количественная внешняя и внутренняя оценка параметров (§ 2.4).

В компетентностных моделях выпускник интерпретируется, как личность, имеющая определенный набор ключевых компетенций и способная успешно адаптироваться к условиям рынка труда (В. А. Болотов и др.). Используемая нами модель определена как результативно-целевая, поскольку для процесса формирования профессиональной компетентности большое значение имеет постановка цели и определение стратегии ее реализации посредством достижения результатов. Кроме целевой составляющей, модель имеет также содержательную, результативную и диагностическую составляющие.

В модели выделяется ценностно-ориентационная компонента, представляющая собой «целую совокупность личностно-значимых критериев и с трудом выявляемых параметров при оценке его деятельности и принятии решений» (Л. О. Прокопчук). Наряду с социальной частью в модели представлена деятельностная, т. е. собственно профессиональная, основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях, множестве разноуровневых умений (А. В. Хуторской и др.) – умений проектировать, исследовать, рассчитывать, конструировать и т. д. В общем корпусе профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, в которую входят собственно структурированная компетентность, представляющая собой множество с номенклатурой подмножеств (С. В. Коршунов и др.).

Предлагаемая модель предполагает разноуровневость при решении задач, связанных с компетентностью, как это имеет место, например, в уже известной            модели социально-профессиональной компетентности (И. А. Зимняя). Решение           проблем на каждом уровне связано с определенными компетентностями, причем обозначаемые термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества, с которыми можно оперировать, используя методы математического моделирования и исследования операций (Д. Равен).

Теоретической основой выделения групп компетентностей служат сформулированные в отечественной психологии положения: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н. В. Кузьмина); г) профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова).

С этих позиций разграничиваются три группы компетентностей, относящиеся:  1) к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах; 2) самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; 3) взаимодействию человека с другими людьми. Соответственно предлагаемая модель содержательно представляется состоящей из трех разнопорядковых блоков (направлений), схематически образующих иерархическую и древовидную структуру:

  • профессиональное направление – обеспечивает адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с ним выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, инвариантные в области деятельности и специальные – производственно-технические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские и т. п. (С. В. Коршунов);
  • личностное направление, в рамках которого человек характеризуется такими личностными качествами, как ответственность, организованность, целеустремленность, и т. п.;
  • направление, относящееся к области искусства управления, – обеспечивает адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответствии с ним выпускник должен быть способным руководить людьми и подчиняться им, сотрудничать с ними и т. п.

Предлагаемая модель имеет некоторое сходство с определенным типом компетентностных моделей, разработанным в ходе выполнения проекта совершенствования европейских образовательных структур: а) в предлагаемой модели выделены рядоположенные группы показателей компе­тентности, а не соподчиненные: базовые, предпосылочные и ядерные показатели; б) данное модельное представление не разграничивает, какие уровни интегральной профессиональной компетентности должны развиваться на основе пси­хологических законов личностного развития человека, а какие формироваться на основе психологических закономерностей освоения деятельности и становления ее субъекта.

В то же время предлагаемая модель отличается от этого типа моделей следующим: а) множества социальных и профессиональных компетенций являются пересекающимися, что находит отражение в названии таких показателей компетентности, как, например, «отношение к работе»; б) количественно учитываются взаимодействия внутри множества социальных и профессиональных компетенций; в) разграничиваются понятия «интеллектуальные способности», «личностные свойства», «профессиональные качества» и т. д.

Метод моделирования, применяемый нами в отношении компетентности выпускника технического вуза, позволил получить развернутую формально-математическую модель специалиста, включающую множество переплетающихся внешних и внутренних факторов, которые интерпретируются с помощью математико-статистических методов. Этот вид моделей (В. Тинберген) строится на основе матричного представления множества параметров, характеризующих уровень подготовки специалиста, и многофакторных (корреляционно-регрессионных и др.) зависимостей, оценивающих влияние на один или несколько обобщенных результативных признаков, отображающих качество специалиста. В группе методов обобщения и редуцированного представления влияния многочисленных факторов на компетентность используются методы решения задач топономии и кластеризации.

На этой основе в предлагаемой модели рационализируется и упорядочивается множества формируемых социальных и профессиональных компетенций, структурируются задачи по выяснению того, какие компетенции надо развивать (доразвивать), а какие формировать в качестве практического результата образования. Особенностью модели является то, что она дает возможность количественно оценить взаимоперекрытие и взаимосвязь множества социальных и профессиональных компетенций.

В § 2.2 приводится методика оценки параметров результативно-целевой модели выпускника и выявление приоритетных групп показателей компетентности, вводится интегральный коэффициент компетентности. Для определения параметров этой модели предварительно детализируется каждая из трех групп показателей целевых направлений и определяется, какие из них являются в глазах работодателя приоритетными. Поскольку при решении этой задачи мы оказываемся в области оценочных суждений, необходима квалифицированная экспертиза со стороны представителей рынка труда.

Для реализации поставленных целей была выбрана синтезированная экспертиза, в основе которой положено использование метода весовых точек и категориальной экспертизы. Первый тур экспертизы представляет собой процедуру ранжирования экспертами оценочных критериев. В этом случае к экспертам предъявляются следующие требования: 1) в качестве экспертов, делающих оценки, могут привлекаться специалисты со стороны заказчиков; 2) эксперты должны иметь высокий уровень собственной компетентности; 3) эксперты не вправе оценивать компетентность выпускников без опыта работы с ними в течение длительного периода; 4) выводы о компетентности выпускников формируются на основе экспертизы многих потоков.

Для проведения экспертизы были сформирована группа основных экспертов (ведущие специалисты НПО ПМ г. Железногорска, получившие образование вне СибГАУ) и несколько контрольных групп (специалисты НПО ПМ и Красмашзавода со стажем работы более 15 лет и менее 5 лет, студенты старших курсов, совмещающие и не совмещающие работу с учебой, и т. д.). Данные экспертной оценки профессиональных качеств основной группой экспертов приведены на рис. 1.

Рис. 1. Данные значимости профессиональных качеств по оценке основных экспертов Научно-производственного объединения прикладной механики:

1 – технические знания; 2 – функциональные знания; 3 – отношение к работе; 4 – инициативность; 5 – надежность; 6 – умение сотрудничать; 7 – организаторские способности;

8 – умение руководить

Аналогичные результаты получены при оценке основными и контрольными группами экспертов по всем направлениям компетентности выпускника. После проведения экспертной оценки в каждом направлении выделяются отдельные лидирующие показатели, после чего проверяется степень существенности их связи между собой. Проведение этой процедуры помогает решить две задачи, одна из которых заключается в уменьшении числа показателей, включаемых в рассмотрение в рамках предлагаемой методики, другая дает возможность избежать явления мультиколлинеарности. Решение этих двух взаимосвязанных задач базируется на анализе матрицы коэффициентов парной корреляции между отдельно взятыми показателями, включенными в общую оценку компетентности. После расчета матриц корреляции между показателями строятся и анализируются графы существенных связей между ними.

В § 2.3 анализируются результаты экспертных оценок в отношении личностных, профессиональных и управленческих качеств выпускников СибГАУ. В результате оказывается, что при оценке профессионального уровня целесообразно использоватьне весь первоначальный набор показателей, а лишь технические и функциональные знания, инициативность, отношение к работе.

После аналогичной процедуры, проведенной с показателями, относящимися к группе личностных качеств, на втором этапе оценки компетентности в перечне характеристик остаются «настойчивость», «обязательность», «активность и уравновешенность». После проверки взаимосвязи между показателями, характеризующими способности выпускников в области искусства управления, из набора первоначальных показателей остаются «технические способности», «высокий уровень общих знаний», «способность к быстрому принятию решений» и «способность к восприятию новых идей».

В конечном итоге после элиминирования всех несущественно связанных между собой показателей для оценки уровня компетентности остается семь показателей, каждый из которых при расчете вклада в интегральный коэффициент компетентности Кинт имеет определенный вес, равный коэффициенту относительной значимости, умножаемому на балл экспертной оценки (рис. 2).

Рис. 2. Вклад основных составляющих в уровень компетентности выпускника технического вуза, оцениваемый рынком труда. Числа соответствуют коэффициентам относительной  значимости, умножаемым на баллы экспертной оценки

Часть важных исходных показателей, таких как «надежность», «отношение к работе», не вошли в окончательную схему определения уровня компетентности посредством результативно-целевой модели. Их дополнительный вклад в уровень компетентности, может быть рассчитан на основании имеющихся формул, связывающих их с первичными показателями.

В § 2.4 приводится ряд примеров, на основе которых производится количественная внешняя и внутренняя оценка параметров результативно-целевой модели, вклющая расчет интегрального коэффициента компетентности на основании рыночных и внерыночных оценок.

Хотя рынок труда есть «истина в последней инстанции» в деле оценки выпускника, возможно внерыночное оценивание, которое «являясь составной частью педагогического процесса…с помощью системы методик позволяет определить параметры…личностных и профессиональных свойств…соответствующих потребностям рынка труда» (Ю. И. Зданович).

Для внерыночной оценки отдельных составляющих интегрального коэффициента компетентности без использования экспертных оценок производится пересчет из шкалы экспертных оценок в шкалу внерыночных оценок. Результаты пересчета семи выявленных рынком основных составляющих компетентности дают возможность составить расчетные формулы, позволяющие оценить составляющие компетентности студента на выходе из вуза еще до того, как рынок сделал свою оценку уровня компетентности выпускника (табл. 1).

Таблица 1

Расчетные формулы для внерыночной оценки

основных составляющих компетентности

п/п

Составляющие компетентности

Расчетная формула

1

Технические знания (Т)

Т = 17 • балл междисциплинарного экзамена

2

Функциональные знания (Ф)

Ф = процент дипломов, рекомендованных к внедрению / 95 • 100                

3

Инициативность (И)

Di– нормативный срок отчета по разным видам учебной деятельности

И = количество работ, в которых темы были предложены самими студентами / общее количество выполненных работ • 100

4

Обязательность (О)

О = ?I(Digii/ ?IDiКi• 100

5

Настойчивость (Н)

gi – отставание от принятого срока исполнения; Кiкоэффициенты, характеризующие виды учебной деятельности

Н = фактический процент выпускников, имеющих диплом с отличием / среднепрогрессивный уровень выпускников, имеющих диплом с отличием • 100

6

Технические способности (ТС)

ТС = 14,4 • средний балл защиты дипломов

7

Общие знания (ОЗ)

ОЗ = 17,6 • средний балл

Проведенная по этим формулам рыночная и внерыночная оценка показателей компетентности выпускников СибГАУ свидетельствуют об их соответствии основным требованиям рынка труда. В то же время отдельные показатели, прежде всего функциональные знания и инициативность, находятся на низком с точки зрения рынка труда уровне. Для существенного повышения качества подготовки инженеров нужно воздействовать в первую очередь на эти показатели.

Таким образом, параметризация компетентности в виде набора рыночных и внерыночных показателей и создание модели выпускника, позволяющие решать задачи, связанные с компетентностной оценкой качества подготовки инженеров и определением приоритетных направлений развития личности, дают возможность определять направления совершенствования педагогического процесса в сторону повышения качества подготовки инженеров.

В третьей главе «Совершенствование педагогического процесса подготовки инженеров на основе компетентностного подхода» дифференцируются и конкретизируются учебные цели (§ 3.1); формулируется комплексный подход к оптимизации учебного процесса подготовки инженеров в направлении развития компетентности выпускника (§ 3.2); вводятся частные дидактические принципы совершенствования педагогического процесса подготовки инженеров (§ 3.3); рассматриваются условия развития личности инженера при технологичной организации педагогического процесса (§ 3.4).

Анализ модулей дисциплин, обеспечивающих в техническом вузе получение разных типов знаний, и дифференциация в них учебных целей показывает, что в рамках предложенной концепции система учебных целей полностью согласуется с общепринятой в педагогике системой целей, охватывающих когнитивную и аффективную области.

В то же время достижение таких учебных целей, как приобретение студентом знаний, умений и навыков, не означает возникновения понимания сущности происходящих технических процессов, умения идти от сложного к простому с применением анализа (напр., существующих технических систем) и от простого к сложному             с применением синтеза (напр., базовых технических элементов в электронной схеме), и т. п. Игнорирование образовательной системой подобных учебных целей, связанных с мыследеятельностью высшего порядка, приводит к снижению инженерной креативности и в конечном итоге к техническому застою, регрессу и деградации.

Не достигая этих учебных целей, в своей профессиональной деятельности выпускник, даже будучи технически прогрессивно-ориентированной личностью, не сможет стать носителем научно-технического прогресса без получения идей извне. Более того, даже при условии получения этих идей извне в виде чертежей, схем и т. п., будущий инженер не сможет воплотить их в материальные объекты в силу увеличивающегося разрыва между уровнем глобальных научно-технических достижений и его ограниченными возможностями по их восприятию и усвоению.

Обобщенные типы дифференцированных учебных целей в когнитивной области для тех дисциплин, которые обеспечивают получение технических знаний, приведены в табл. 2.

В аффективной области дифференцируются учебные цели другого типа, связанные с восприятием, реагированием, усвоением, организацией и распространением технически прогрессивных ориентаций.

Аналогичные таблицы дифференцированных учебных целей в когнитивной и аффективной области составлены для модулей дисциплин, обеспечивающих получение функциональных и общихзнаний. При конкретизации учебных целей для модуля дисциплин любого типа процесс конкретизации представляет собой спуск с верхнего уровня глобальных образовательных целей на уровень модульных и далее на уровень локальных дисциплинарных целей, реализуемых посредством педагогических технологий.

Различные категории целей для отдельных модулей наполнены разным содержанием и характеризуются разной степенью достижения, в зависимости от того, насколько эффективно для данной дисциплины используется педагогическая технология. Для оптимальной педагогической технологии большинство учебных целей в когнитивной и аффективной области взаимосвязаны.

Однако на практике многие связи учебных целей могут ослабевать вплоть до полного исчезновения. Неоптимальные учебные стратегии приводят к различию в категориях учебных целей в аффективной области, и, кроме того, к некоторым отличиям в идентифицируемых целях в когнитивной области. В этом случае траектория многошагового учебного процесса распадается, а модульная функция компетентности теряет свой аддитивный вид и формируется на основе усеченных дисциплинарных функций.

При этом такие цели в когнитивной области, как анализ, синтез и оценка, фактически становятся недостижимыми. Кроме того, в аффективной области практически невозможной становится организация прогрессивной технической ориентации, и ее распространение на весь комплекс инженерной деятельности. В этом случае модуль технических и функциональных дисциплин из-за невозможности реализации учебных целей в когнитивной области опускается до уровня общеобразовательных дисциплин, расположенного ниже уровня базовых дисциплин. В аффективной области они будут совпадать по целям с общеобразовательным модулем дисциплин,  а компетентностные качества будут формироваться по упрощенной схеме.

Таблица 2

Основные категории учебных целей в когнитивной области

для технических дисциплин

№ п/п

Основные категории

Обобщенные типы учебных целей

1

Знание – означает запоминание и воспроизведение материала модульных дисциплин

Знать (запоминать и воспроизводить) междисциплинарные термины;

употреблять технические термины;

знать конкретные факты, законы, формулы;

знать методы, процедуры;

знать основные понятия;

знать правила и принципы

2

Понимание – означает преобразование усвоенного материала из одной формы выражения в другую

Понимать формулы, правила, принципы;

интерпретировать схемы, графики, диаграммы;

использовать принципы формализации;

прогнозировать последствия, вытекающие из имеющихся данных

3

Применение – означает умение использовать изученный материал для решения производственных и технических задач

Использовать понятия и принципы для описания производственных ситуаций;

применять научные теории и законы для решения производственных задач;

выбирать оптимальное техническое решение

4

Анализ – означает умение вычленять частности из целого, выявлять взаимосвязи между ними, осознавать принципы организации технической или производственной системы в целом

Выделять неявные тенденции;

видеть ошибки и упущения в логике суждений;

проводить разграничение между теоретическим и практическим уровнями;

оценивать достоверность и значимость информации

5

Синтез – означает умение комбинировать различными элементами, разделами, дисциплинами для описания технических и производственных систем, их моделирования и проектирования

Комбинировать знания из разных областей для решения стоящей задачи;

составлять план инженерных экспериментов;

выполнять на этой основе курсовые работы

6

Оценка – означает умение выдвигать критерии оценки и с их помощью оценивать информацию разделов дисциплин, входящих в тот или иной модуль

Оценивать результаты на совпадение с реальными данными, исходя из выделенных критериев;

оценивать практическую пригодность полученных результатов

В § 3.2 рассматривается комплексный подход к оптимизации учебного процесса, включающий выбор форм учебного процесса, которые позволяют наиболее успешно достигать учебные цели в установленное время; строится глобальная оптимизационная модель; производится оценка роста компетентности при движении по траектории учебного процесса; рассматриваются процедуры локальной оптимизации и выбора оптимального варианта педагогической технологии; выявляются особые точки на траектории учебного процесса.

Комплексный подход к оптимизации учебного процесса означает приведение существующей педагогической системы в оптимальное состояние для решения задачи обеспечения качества подготовки инженеров при внешне заданных рыночных условиях. В рамках предложенной концепции в качестве критерия оптимальности используется уровень компетентности – показатель, на базе которого осуществляется оценка возможных вариантов развития учебного процесса, их сравнение и выбор наилучшего.

В глобальной оптимизационной модели множество учебных дисциплин представляется сетью, движение по узлам которой задает множество возможных траекторий от начального состояния студента (абитуриент) до конечного (дипломник).           В этом представлении учебный процесс является графом, ориентированным на прохождение студентом последовательности учебных дисциплин и определенным на разновидности сети, узлы которой li,jN образуют множество, соответствующее этим дисциплинам.

При этом в роли весов дуг, связывающих соответствующие узлы, выступают частные коэффициенты компетентности. В общем виде проблема оптимизации будет сводиться к отысканию пути fmах, обеспечивающего максимальное значение компетентности, при движении по которому от начальной дисциплины до конечного модуля дипломного проектирования аддитивнымобразом происходило бы постепенное накапливание уровня компетентности.

При движении по этому своеобразному графу, ориентированному на повышение компетентности, изучая одну дисциплину за другой, студент шаг за шагом переходит от дисциплины к дисциплине, наращивая значение fi уровня компетентности. Приращение tij к значению fi при переходе от дисциплины i к дисциплине j будет равняться длине дуги (i, j) перехода. Это приращение будет определять локальный дисциплинарный вклад в аддитивную функцию компетентности студента, на выходе совпадающую со значением интегрального коэффициента компетентности выпускника.

При спуске с уровня глобальных целей на уровень модульных, а затем локальных дисциплинарных целей происходит переход к задачам локальной оптимизации учебного процесса. На этом уровне анализируются результаты учебного процесса и затраты времени, необходимые для достижения установленного критерия оптимальности и в соотношении «затраты-продукты», а также выбор вариантов на основе сравнения.

Оптимизация в соотношении «затраты-продукты» заключается в отыскании на каждом участке траектории учебного процесса такой педагогической технологии, которая была бы связана с минимальными затратами времени на передачу студентам объема знаний, определенного квалификационными требованиями к специальности, и обеспечивала бы диктуемый рынком уровень компетентности. При решении задач локальной оптимизации используется линейная аппроксимация зависимостей между параметрами системы обучения, достаточная для анализа связей между компонентами ограничений системы и выявления направленности этих связей.

Другим оптимизационным действием является осуществление дифференцированного подхода к обучаемым. Для эффективного применения такого подхода потребовалась проверка ряда гипотез, связанных со степенью однородности исследуемого студенческого контингента.

Анализ вариационного размаха между результатами качественной успеваемости выявил существование ряда особых точек для тех специальностей, у которых целеполагание в когнитивной и аффективной областях являются сходными для междисциплинарного комплекса, относящегося к базовому общеобразовательному и смежным направлениям (рис. 3).

Особые точки разбивают траекторию обучения на четыре отрезка, соответствующие первому-третьему, четвертому-шестому, седьмому, и восьмому-десятому семестрам. Выделенные отрезки на траектории учебного процесса практически полностью совпадают с прохождением вначале по модулям общеобразовательных дисциплин, затем смежных, технических и функциональных. Поэтому выбор оптимальной педагогической технологии может быть соотнесен не только с дисциплиной, но и с отрезком на траектории обучения.

Совершенствование педагогического процесса подготовки инженеров предполагает наличие широкой базы дидактических принципов. В § 3.3 вводятся и обсуждаются десять частных дидактических принципов, обеспечивающих возможность имитации производственных процессов в учебной деятельности, способствующие формированию инженерного мышления и развитию личности инженера (рис. 4).

Рис. 3. Коэффициенты вариации для специальностей «Системы управления летательными аппаратами» (  ), «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов» (  ), «Ракетостроение» (   )

Частные дидактические принципы

  


Рис. 4. Влияние частных дидактических принципов на основные составляющие компетентности выпускника в процессе воздействия на них через посредство достигаемых учебных целей

Следование этим принципам в рамках предложенной концепции дает возможность посредством влияния на реализацию учебных целей эффективно воздействовать на основные, выявленные во 2-ой главе составляющие компетентности выпускника, в том числе и наиболее низко оцениваемые рынком труда.

В § 3.4 педагогический процесс рассматривается, как форма технологического процесса; характеризуются адаптируемые в исследовании технологии, компоненты и особенности интерактивно-имитационной технологии; обсуждаются вопросы применения деловых имитационных игр.

При технологичном способе достижения учебных целей педагогические технологии можно сравнивать между собой по различным параметрам, начиная с этапа целеполагания. Для обеспечения качественной подготовки инженеров целеполагание осуществляется на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому типу модулей принадлежит дисциплина данной специальности.

Структуризация и параметризация компетентностных критериев дает возможность количественно оценивать воздействие технологий на составляющие компетентности. Глобальная цель получения компетентной личности инженера трансформируется в конкретные дисциплинарные и модульные задачи на каждом этапе педагогического процесса.

Большинство изучаемых в техническом вузе дисциплин, относящихся к инвариантной составляющей Госстандарта, можно осваивать, применяя ту или иную известную базисную технологию. Вариативные дисциплины специализации требуют существенной адаптации существующих технологий к условиям технического вуза.

Помимо адаптации существующих технологий предложен ряд следующих инноваций: база частных дидактических принципов подготовки инженеров для обеспечения возможности имитации производственных процессов в учебной деятельности, имитационный механизм организации учебной деятельности, сетевой подход к построению курсов с привлечением задач реального производства и организацией «производственных защит», применение интерактивных компьютерных программ и других средств обработки специализированной производственной информации, базы производственных данных и др.

Рациональное и сбалансированное применение этих элементов педагогической системы позволяет говорить об «интерактивно-имитационной» технологии. Ее важнейшим элементом являются деловые имитационные игры, адаптированные к условиям технического вуза и используемые для имитации производственных, технологических, технических процессов и формирования производственных навыков.

Имитируя условия производства, действия и отношения специалистов, деловые игры служат средством актуализации и закрепления знаний, развития инженерного мышлении и формирования личности будущего инженера. Анализ производственных ситуаций, с которыми студент столкнется в своей будущей профессиональной деятельности, способствует повышению уровня функциональных знаний, социальному развитию личности.

Имитационные игры развивают у студента умение учиться, состоящее из познавательных действий, усваиваемых в ходе игры. В частности, так усваиваются приемы мышления, выступающие в данном случае как специальные предметы усвоения. В дальнейшем они выступают как средства, необходимые для решения производственно-технических, технологических, организационных и других задач в ходе профессиональной деятельности.

Особенность имитационно-интерактивной технологии заключается том, что она ориентирована на достижение цели при движении по результативным направлениям, определяемым компетентностной моделью.

Таким образом, при условии технологичной организации педагогического процесса выявление направлений его совершенствования для повышения качества подготовки инженеров дает возможность провести анализ эффективности реализации предложенной педагогической концепции применяя различные педагогические технологии, включая адаптацию известных педагогических технологий к условиям технического вуза и конструирование новых технологий.

В четвертой главе «Анализ предложенной концепции с использованием педагогических технологий как средств совершенствования педагогического процесса подготовки инженеров» педагогические технологии рассматриваются как средства развития компетентности будущих инженеров (§ 4.1); приводятся результаты экспериментирования с предметно-ориентированными технологиями (§ 4.2) и личностно-ориентированными технологиями (§ 4.3); содержание, средства и организация интерактивно-имитационной технологии и результаты экспериментирования с ней (§ 4.4).

Педагогические технологии рассматриваются в § 4.1 как средства повышения компетентности, затрагиваются вопросы, связанные с их содержанием, организационным обеспечением и адаптацией к условиям технического вуза, лимитирующими факторами.

Проведенный анализ показывает, что многие педагогические технологии не могут существенно влиять на рост компетентности выпускника и формировать личность будущего инженера, поскольку ориентированы на приобретение знаний, умений и навыков. Поэтому предварительно в ходе педагогического экспериментирования различные педагогические технологии адаптировались к условиям технического вуза, что позволило получить стабильные, повторяющиеся результаты и сделать на этой основе определенные выводы.

Технология полного усвоения апробировалась для специальности «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и навигационных комплексов» при изучении дисциплины «Методы математического моделирования». Одной из целей ее применения в данном курсе было повышение эффективности контроля знаний, уровня восприятия и реагирования, а ее общее назначение заключалось в повышении обязательности, настойчивости и обеспечении требуемого уровня функциональных и общих знаний. При ее использовании наблюдается возрастание среднего экзаменационного балла от значения 3,5 в контрольных группах до значения 4,6 в экспериментальных группах.

В то же время в ходе дипломного проектирования способности студентов применять, анализировать и синтезировать полученные знания проявились практически в одинаковой степени, как в контрольных, так и в экспериментальных группах.

Такая особенность связана, главным образом, с процессами, происходящими в аффективной области. Использование в техническом вузе технологии полного усвоения не позволяет обеспечить взаимосвязи учебных целей. Помимо вырождения некоторых категорий учебных целей в аффективной области наблюдается ослабление связей в когнитивной области и разрушение межобластных связей.

Хотя при использовании этой технологии могут быть достигнуты учебные цели восприятия и реагирования, однако достижение целей усвоения студентами прогрессивных технических ориентаций, их организация и распространение на сферу профессиональной деятельности оказываются не более эффективной, чем в случае традиционного подхода. Поэтому, несмотря на высокий уровень получаемых знаний, способность к их применению для решения производственных задач оказывается для данной технологии низкой.

Поскольку в данной технологии оценка достижений студентов ведется по заранее выработанным критериям, то нацеленность в генерировании вариантов производственных решений ослабевает, что ведет к возникновению неустойчивой связи в категории «применение», и далее по цепочке в категориях «анализ», «синтез», «оценка». Отсюда вытекает снижение интереса к целенаправленному изучению прогрессивных научно-технических направлений.

Главным недостатком технологии полного усвоения является то, что она не позволяет добиваться повышения компетентности, опираясь на те особенности преподавания, которые делают больший акцент на таких категориях, как применение, анализ и синтез. Кроме того, такая технология имеет существенные временные ограничения; ограничения, связанные с аудиторным фондом, необходимым для проведения корректирующих консультаций; ограничения по учебной нагрузке преподавателей, рассчитываемой без учета дополнительного тестирования и корректирующих занятий и другие ограничения. Технологию полного усвоения можно успешно применять в модулях общеобразовательных дисциплин при слабо ограниченных временных и аудиторных ресурсах.

Технология концентрированного обучения апробировалась для разных специальностей и дисциплин, в частности, для специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» при изучении дисциплины АСУП (Автоматизированные системы управления предприятием).

Одной из проблем использования этой технологии вне модуля дисциплин является проблема согласования расписания, поскольку общее число учебных часов на предмет обычно делится на примерно равные части, освоение которых проходит в течение 3–5 дней. В случае использования в параллельных дисциплинах технологий другого типа, не требующих «погружения», необходимо изыскивать дополнительные резервы аудиторного либо временного фондов.

Технология концентрированного обучения дает ощутимые результаты, особенно если речь идет о дисциплинах формально несложных и компактных, но содержательно достаточно емких. При возрастании количества аудиторных часов до 68 ч преимущества этой технологии исчезают.

Эта технология даёт дает больший эффект, поскольку учебные цели в когнитивной и аффективной областях закономерно проявляются даже в усеченном виде. Это есть следствие того, что при ее использовании знание целостных теорий переходит в способность интерпретировать полученные знания в практической плоскости и формирует у студентов способность генерировать варианты решения производственных задач. При этом формируется устойчивое желание осваивать прогрессивные научно-технические направления.

В то же время осмысление собственного отношения к прогрессивным техническим направлениям и организация системы критериев оценки эффективности проявляется нестабильно, что приводит к снижению умения комбинировать технические и функциональные знания, а так же оценивать практическую пригодность полученных результатов. Отсутствие в этой технологии устойчивой связи между учебными целями и, вследствие этого, усеченная форма взаимодействия учебных целей не позволяет выйти на требуемый рынком уровень компетентности даже для дисциплинарной функции компетентности.

В § 4.3 приводятся результаты педагогического экспериментирования с личностно-ориентированными технологиями (технология педагогических мастерских (4.3.1), обучения как учебного исследования (4.3.2), коллективной мыследеятельности (4.3.3), эвристического обучения (4.3.4)); обсуждаются особенности применения этих технологий и их возможности для обеспечения качества подготовки инженеров.

Технология педагогических мастерских апробировалась для специальности «Системы управления летательными аппаратами» при изучении курса «Информатика». При обучении техническим и функциональным дисциплинам использование технологии педагогических мастерских дает большие положительные эффекты при условии, что она синтезирована с технологией концентрированного обучения. В этом случае удается существенно видоизменить общую схему взаимосвязей учебных целей в когнитивной и аффективной областях, расширив ее почти до максимально возможной.

При этом студенты эффективно приобретают навыки, осваивают методы и процедуры дисциплины, используя их для описания производственных задач и разграничивая теоретический и практический уровень, выполняют на этой основе курсовые работы, комбинируя знания из разных областей. В то же время не всегда удается оценить полученные данные на соответствие с реальностью. Отсюда появляются затруднения при выявлении расхождений между производственными возможностями и уровнем научно-технического прогресса. В силу доминирования роли мастера-педагога в этом случае не всегда удается добиться стойкого воспроизведения результатов обучения.

Технология обучения как учебного исследования апробировалась при изучении дисциплины «Статистический анализ процессов» студентами специальности «Техническая эксплуатация летательных аппаратов». Лучше всего она зарекомендовала себя во время семинарских занятий в общеобразовательных модулях. Практика использования этой технологии свидетельствует о том, что она неэффективна на первых курсах, дает наилучшие результаты в 4–7 семестрах, а затем ее эффективность сходит на нет.

Использование этой педагогической технологии приводит к резкому увеличению затрат времени на самостоятельную работу студентов (СРС). Опыт использования этой технологии позволил выявить следующую закономерность: 1 час аудиторных занятий требует как минимум 3 часов СРС.

Технология коллективной мыследеятельности (КМД) может быть эффективной в проблемных курсах, которые впервые вводятся в учебный процесс.

С точки зрения обеспечения качества подготовки инженеров эта технология имеет существенные ограничения, что связано с принципиальной невозможностью добиться полного достижения всех учебных целей. Это происходит из-за того, что модульное внутридисциплинарное деление материала не позволяет развить умение вычленять частности из целого, выявляя взаимосвязи между ними. Последнее обстоятельство приводит к тому, что умение комбинировать различные разделы дисциплины при описании технических систем плохо формируется, а это приводит к затруднениям, которые возникают у студентов при выработке стремления к выявлению расхождений между производственными возможностями и уровнем научно-технического прогресса. Взаимосвязь учебных целей в этом случае практически полностью распадается.

При синтезе технологии коллективной мыследеятельности с технологией концентрированного обучения (КМД+КО) схема почти распавшихся взаимосвязей учебных целей расширяется до вполне приемлемой. В случае синтеза технологии КМД с технологией КО при введении в систему педагога-мастера (ПМ) она видоизменяется еще более значительно, приобретая черты другой синтетической технологии (ПМ+КО+КМД), апробированной в курсе «Надежность систем автоматического управления» для студентов специальности «Системы управления летательными аппаратами».

Эвристическая технология представляет интерес, прежде всего, для общеобразовательных модулей, поскольку способствует увеличению общего уровня компетентности за счет стимулирования таких качеств, как инициативность и настойчивость. В модулях технических и функциональных дисциплин эта технология не очень эффективна, однако присущая ей вариативность конструируемых преподавателем занятий позволяет достичь положительных результатов, например, в рамках спецпрактикума по технико-экономическому обоснованию дипломных проектов.

Достижению положительного результата при написании диплома способствует возникновение ситуации образовательного напряжения. В результате использования технологии эвристического обучения при наложении ситуации образовательного напряжения на личностное целеполагание 98 % всех студентов успешно справляются с поставленными учебными целями, 1,5 % справляются практически полностью и лишь 0,5 % студентов показывают не удовлетворительные результаты. В этом случае схема взаимосвязи учебных целей в когнитивной и аффективной областях приобретает вид, наиболее близкий к теоретически возможному.

Обобщая опыт использования рассмотренных педагогических технологий, можно сделать следующий общий вывод: каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, определяемые схемой сочетания учебных целей и степенью полноты их достижения.

Рациональное применение на практике рассмотренных педагогических технологий и их комбинаций показывают хорошие результаты в отношении отдельных показателей качества подготовки инженеров. В то же время ни одна из них (за исключением технологии эвристического обучения при определенных условиях) не позволяет добиться полного достижения одновременно всех учебных целей, особенно в модулях функциональных и технических дисциплин.

Что касается технологии эвристического обучения, то хотя при ее использовании могут достигаться одновременно все учебные цели, однако она имеет ограниченный характер и не может использоваться как базовая педагогическая технология для модуля дисциплин.

Обобщенные результаты экспериментирования с педагогическими технологиями сведены в табл. 3.

Таблица 3

Оценка полноты достижения учебных целей для разных педагогических технологий

Учебные цели

Педагогическая

технология

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Восприятие

Реагирование

усвоение прогрессивных технических ориентаций (ПО)

Организация ПО

Распространение

ПО

Полное усвоение

+

+

/

/

/

/

+

+

/

Концентрированное

обучение (КО)

+

+

+

+

/

/

+

+

+

/

/

Педагогические

мастерские

+

+

+

+

+

/

+

+

+

+

/

Обучение как учебное

исследование

+

+

/

/

/

/

+

+

+

/

/

Коллективная

мыследеятельность (КМД)

+

+

+

/

+

+

/

КМД + КО

+

+

+

+

/

/

+

+

+

/

/

Эвристическая технология (при определенных условиях)

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Примечание. Условные обозначения степени достижения цели: (+) – цель достигнута          в полной мере, (/) – цель достигнута частично, (–) – достижение отсутствует.

Анализируя табл. 3, видим что какой бы частный положительный эффект не давала каждая из рассмотренных педагогических технологий, прежде всего в деле наращивания знаний и увеличения понимания, ни одна из них не позволяет выйти на приемлемый для рынка уровень компетентности, поскольку степень их воздействия на другие составляющие интегрального коэффициента компетентности весьма ограничена.

Как показало педагогическое экспериментирование, все адаптированные для технического вуза технологии хорошо справляются с приобретением общих знаний, несколько хуже обстоят дела с приобретением технических знаний. При раскрытии технических способностей выделяется технология педагогических мастерских, которая к тому же позволяет обеспечить достаточно высокий уровень технических знаний.

Все технологии помогают формировать в той или иной мере обязательность и настойчивость. В то же время не самым лучшим образом, как и в случае традиционного подхода, обстоят дела с приобретением функциональных знаний и формированием инициативности. Обобщенные результаты педагогического экспериментирования, полученные при изучении состояния дел в этом направлении, сведены в табл. 4.

Таблица 4

Оценка полноты воздействия на основные составляющие компетентности

разных педагогических технологий в плане обеспечения требований

рынка труда к выпускнику

Составляющие компетентности

Педагогическая технология

Технические

знания

Функциональные знания

Инициативность

Обязательность

Настойчивость

Технические

способности

Общие знания

Полное усвоение

?

?

?

?

?

?

?

Концентрированное обучение (КО)

?

?

?

?

?

?

?

Педагогические мастерские

?/?

?/?

?

?

?

?

?

Обучение, как учебное исследование

?

?

?

?

?

?

?

Коллективная мыследеятельность (КМД)

?

?

?

?

?

?

?

КМД + КО

?

?

?

?

?

?

?

Эвристическая технология (при некоторых условиях)

?/?

?

?

?

?

?

?

Примечание. Условные обозначения: ? – обеспечивает полностью,   – частично;   – совсем не обеспечивает.

В связи с выявившимися недостатками рассмотренных технологий в учебном процессе были апробированы элементы интерактивно-имитационной технологии, эффективно воздействующие на те компоненты компетентности выпускника, которые определяются рынком как недостаточные.

В § 4.4 рассмотрены содержание и результаты использования интерактивно-имитационной технологии и ее отдельные компоненты: имитационный механизм организации учебной деятельности (4.4.1), сетевой подход к имитации производственных условий (4.4.2); вопросы методического и технического обеспечения интерактивно-имитационной технологии (4.4.3); организационные аспекты использования имитационных деловых игр (4.4.4).

Эффективное использование имитационно-интерактивной технологии предполагает достижение состояния резонансного взаимодействия между всеми участниками. При имитации производственно-технических проблем студенты распределяются по группам 4–6 человек, и осуществляют совместное целеполагание через постановку проблемы, определяют способы исследовательской работы в режиме индивидуально-совместной мыследеятельности, рефлексивно обсуждают результаты и затруднения.

При выстраивании отношений в рамках этой технологии преподаватель как субъект деятельности создает ситуацию по выявлению и обсуждению общей проблемы, решая в отдельные микрогруппах связанные с ней частные задачи. Преподаватель интерактивно присутствует в группах в качестве субъекта в роли игротехника, создает атмосферу, необходимую для мыслекоммуникации, организует взаимодействие между обучаемыми на основе субъектных отношений.

На промежуточных этапах решения проблемы организуется дискуссия, побуждающая обучаемых анализировать множество направлений решения поставленной проблемы. При обсуждении в форме диалога и полилога осуществляется аудиторная мобильность, каждый участник может высказать точку зрения и соотнести ее с мнениями других. Эта форма мыследеятельности стимулирует способность обсуждать проблемные вопросы в режиме консенсуса, воспринимать отличное мнение, работать с информацией и т. д.

Индивидуально-совместная мыследеятельность предусматривает соответствующее управление как особый тип деятельности (деятельность над деятельностью, Ю. В. Громыко), формирующий общие программные представления о предстоящей деятельности у субъекта деятельности. При наличии разнообразных точек зрения обучающий как субъект управления направляет движение мысли в нужное русло.

Важной функцией временного коллективного субъекта этой формы мыследеятельности является проектирование будущего состояния системы и шагов по движению от одной исследуемой ситуации к следующей. При этом преподаватель время от времени выходит из состояния коллективного субъекта и переходит в состояние исследователя для планирования дальнейших действий.

В условиях индивидуально-совместного мышления реализация коллективным субъектом таких учебных целей, как знание, понимание, применение, анализ, синтез и т. д., формируемых в ходе совместной мыследеятельности способствует индивидуальному развитию многих ключевых компетентностей и параметров инженерного мышления.

Важным элементом интерактивно-имитационной технологии является имитационный механизм организации учебной деятельности (ИМОУД), мобилизующий специальный механизм целеполагания для достижения поставленных учебных целей в когнитивной области. Основные отличия ИМОУД от традиционного механизма относятся в сфере практических занятий.

Традиционная организация учебной деятельности включает проведение практических занятий, направленных на закрепление теоретического материала по темам курса, изложенным на лекциях. При этом оказывается сложным встроить в учебный процесс обработку производственных данных. ИМОУД дает возможность организовать учебный процесс на основе альтернативной схемы, что повышает качество инженерного образования в этом направлении.

При использовании ИМОУД полная реализация целеполагания в когнитивной области достигается путем воздействия на условия осуществления выделенных учебных операций. Реализация категории синтез происходит не только на основе полученных результатов, но и применяемых методов. При активизации категорий восприятие и реагирование удается добиться повышения уровня мотивированности обучения.

При мобилизации ИМОУД выделяются три уровня успешной реализации поставленных целей. Первый уровень обеспечивает правильное выполнение рутинных операций по обработке данных, поскольку базируется на достижении таких целей в когнитивной области, как знание и понимание. В рейтинговой системе этот уровень оценивается от нуля до 5 баллов.

Нахождение на втором уровне дает возможность самостоятельно выявлять тенденции, проводить разграничение между теоретическими и практическими результатами, а также оценивать достоверность и значимость анализируемых данных. Второй уровень сопоставим с такой целью в когнитивной области, как анализ и оценивается в рейтинговой системе от 16 до 20 баллов.

Третий уровень означает умение комбинировать различные разделы дисциплины, а также выдвигать критерии и принципы оценки полученных результатов с точки зрения практической пригодности, чем достигаются цели анализа и синтеза, и поэтому он в рейтинговой системе оценивается наиболее высоко (21–25 баллов).

ИМОУД выигрывает при сопоставлении уровней успешности реализации поставленных целей. Если при использовании традиционных методов примерно 85 % обучаемых находится на низшем уровне приобретения рутинных навыков, приблизительно 15 % доходят до самостоятельного выявления и разграничения тенденций и крайне редко выходят на высший уровень, то при обучении на основе имитационного механизма около 55 % обучаемых демонстрируют результаты, соответствующие требованиям среднего уровня, примерно 35 % достигают высшего уровня, и лишь порядка 5 % остаются на уровне освоения рутинных операций.

ИМОУД в среднем повышает уровень обязательности в 2,7 раза, а уровень настойчивости – почти в 5 раз по сравнению с традиционным методом. Уровень функциональных знаний, в рамках традиционного подхода близкий к нулю, при использовании имитационного механизма увеличивается до 0,37. Сравнение разных модификаций ИМОУД позволяет сделать вывод о том, что их использование дает возможность не только восполнить пробел в области общих знаний, но и повысить уровень компетентности за счет приобретения функциональных знаний, а также технических знаний при условии вхождения дисциплин в междисциплинарный модуль.

ИМОУД имеет явные преимущества по сравнению с другими методами при экономии учебных часов. Например, в курсе «Планирование эксперимента и обработка данных» экономия учебных часов составляет 50 учебных час/курс по сравнению с традиционными методами, и 30 час/курс – по сравнению с таким методом обучения, как учебное исследование.

Альтернативную возможность повысить уровень функциональных знаний при одновременном росте инициативности предоставляет сетевой подход к имитации тех производственных ситуаций, которые находят свое разрешение в курсовом проектировании. Предпосылками реализации сетевого подхода выступают повышение уровня мотивированности действий обучаемых, и воздействие на условия осуществления отдельных учебных операций.

Сетевой подход органично связан с ИМОУД и, как следствие, с технологией обучения как учебного исследования. Требования к обучаемым возрастают при определении уровня знаний профилирующих дисциплин. Это связано с тем, что сетевой подход фиксирует нелинейность связей между темами теоретического курса с привлечением задач реального производства, которые требуют для своего решения использование самых разнообразных методов. Предпосылками реализации сетевого подхода выступают повышение уровня мотивированности действий обучаемых и воздействие на условия осуществления отдельных учебных операций.

Сетевой подход апробировался при изучении дисциплины «Моделирование систем и процессов» студентами специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления». В этом курсе основные цели сводятся к повышению степени адаптации учебного процесса к производству, повышению уровня восприятия и реагирования, создание и применение прогрессивных технических ориентаций. Изучение данного курса при использовании имитационного механизма организации учебного процесса предполагает организацию «производственных защит», представляющих собой защиту расчетно-графических заданий (РГЗ) или курсовых проектов в виде докладов перед комиссией, в состав которой входят специалисты базовых предприятий.

При использовании сетевого подхода значительно экономятся учебные часы по сравнению с традиционным подходом (85 часов против 170 часов аудиторных занятий). Показатели учебного эффекта с точки зрения когнитивной составляющей компетентности также свидетельствуют в его пользу (Рис. 5).

Рис. 5. Результаты экзаменов:

 – экспериментальная группа);  – контрольная группа

Сетевой подход к проигрыванию производственных ситуаций, находящих разрешение в курсовом проектировании, позволяет повысить уровень функциональных знаний и стимулировать инициативность. Величина функциональных знаний в рамках сетевого похода составляет 0,59–0,68, в то время как традиционные приемы не позволяют подняться выше значения 0,11.

Уровень инициативности располагается между 0,44 и 0,63, при значении 0,1 в контрольной группе. Обязательность в исследуемых и контрольных группах находится на уровне равном 0,88–0,84 соответственно. Использование полученных знаний в дипломном проектировании свидетельствует о развитии инженерного мышления. Результаты экзаменационных испытаний при использовании сетевого похода превышают уровень, достигнутый в контрольной группе на 0,7–1,5 балла.

Важнейшим элементом интерактивно-имитационной технологии являются имитационные деловые игры. В соответствии с изложенной концепцией обеспечения качества инженерного образования учебный процесс организуется таким образом, что эти игры оставляют сквозную основу на протяжении всего периода обучения. Такая система требует наличия специальных предпосылок для своей реализации и реализуется в двух вариантах.

В первом варианте в первой половине учебного дня обучаемые слушают лекции, участвуют в семинарах и практических занятиях, во второй - решают производственные задачи в обстановке условной практики в зависимости от той или иной формы игры. Такая система требует наличия специальных предпосылок для своей реализации. В рамках обычной организации учебной деятельности с жестким расписанием занятий и чередующимися дисциплинами реализовать такую систему достаточно сложно. По второму варианту игре отводится специальный день, либо она разбивается на три этапа по четыре академических часа каждый. При этом она поглощает практические и лабораторные занятия по рассматриваемой дисциплине.

Имитационные игры влияют на повышение степени адаптации учебного процесса к производству и прививают навыки решения рутинных задач. Повышается уровень восприятия, реагирования и расширения прогрессивных технических ориентаций на основе интенсификации процесса обучения при одновременном повышении эффективности контроля знаний обучаемых.

Имитационные деловые игры могут с успехом применяться для разных дисциплин, причем оценка компетентности студентов на усеченном уровне свидетельствует об их большей эффективности по сравнению с другими методами. При использовании имитационных игр уровень компоненты «обязательность» составляет 0,82,            в то время как контрольная группа имеет значение этого показателя 0,4. Уровень настойчивости в среднем составляет 0,864 при соответствующем значении 0,443         в контрольной группе. Уровень функциональных знаний достигает значения 0,71 (0,21 в контрольной группе), инициативности – 0,51 (0,24 в контрольной группе).

Затраты на внедрение одной игры в учебную практику в среднем составляют 20 % от общего количества часов, выделяемых на данную дисциплину, а средняя экономия будет 0–45 % (на 1 час дополнительных затрат приходится 2 часа экономии учебного времени).

Наибольший прирост функциональных знаний обеспечивают методы, базирующиеся на использовании деловых имитационных игр в сочетании с производственной защитой. В процессе разработки игр выделяются следующие этапы: исследование объекта (процесса), подлежащего имитации, разработка требований к игре; выбор и обоснование проектных решений, разработка технического проекта процесса обработки данных в игре; разработка инструкций и руководств; изготовление игровых материалов, испытание игры и доработка ее по результатам испытаний; регулярное проведение.

При использовании имитационных игр при достижении учебных целей в когнитивной области также наблюдается положительный эффект (рис. 6)

Рис. 6. Результаты экзаменов при использовании имитационных игр:

 – экспериментальная группа (первый вариант);  – контрольная группа;  – экспериментальная группа (второй вариант);  – контрольная группа

Таким образом, проведенный анализ эффективности реализации предложенной педагогической концепции с применением различных педагогических технологий показал, что интерактивно-имитационная технология наиболее эффективно воздействует на все компоненты компетентности выпускника, востребованные рынком труда: технические знания, функциональные знания, инициативность, настойчивость, обязательность, технические способности, общие знания.

В Заключении диссертации подводятся общие итоги и формулируются основные выводы.

Проведенное исследование очертило круг теоретико-методологических и исторических предпосылок, необходимых для обеспечения качества подготовки инженеров в современных условиях развития общества. Одной из важнейших предпосылок является ориентация в учебной деятельности на решение производственных проблем в условиях быстрого устаревания технических знаний.

Показано, что в современных условиях, наряду с Государственными стандартами, отражающими внутренние требования сферы образования к выпускнику и сформулированными на основе таких педагогических категорий, как «знание», «умение», «навык» для обеспечения качества подготовки инженеров необходим учет современных внешних требований рынка труда. Система рыночных требований к профессионализму инженера поставлена в соответствие с педагогической системой обеспечения профессиональной готовности и компетентности выпускника технического вуза.

Сделан переход к количественной оценке качества подготовки инженеров в сфере профессиональной деятельности на основе использования педагогической категории «компетентность» и обоснован выбор критериев анализа качества педагогического процесса, связанных с этой категорией. Рыночное понимание компетентности скорректировано с его академическим пониманием, рыночные показатели увязаны с соответствующими педагогическими категориями, показано, каким образом компетентностный подход может быть совместим с квалификационными государственными образовательными стандартами.

На основе компетентностного подхода разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях. Концепция направлена на развитие компетентной личности инженера, повышение эффективности деятельности вуза и расширение деятельностных связей на основе социального партнерства. Установлено, что основной предпосылкой развития личности инженера является наличие технических способностей. Выявлены психолого-педагогические особенности подготовки инженеров, требующие учета при организации учебного процесса, ориентированного на повышение компетентности будущего инженера.

Предложенная концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода заключается в том, что этот подход при технологичной организации педагогического процесса, базирующейся на модульном представлении знаний, способен обеспечить это качество путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели.

Создана и обоснована компетентностная результативно-целевая модель, на основе которой разработана система отслеживания продуктивности педагогического процесса и развития личности инженера, позволяющая проводить внешний и многоуровневый внутренний мониторинг компетентности студента, объектом которого выступает педагогический процесс подготовки инженеров к профессиональной деятельности. В предложенной модели постепенное накапливание компетентности происходит аддитивным образом при прохождении абитуриента от начального модуля до дипломного проектирования.

Введено понятие «интегральный коэффициент компетентности». На основе структуризации понятия «компетентность» предложена методика выбора и оценки составляющих компетентности. С помощью экспертных оценок разработана процедура выявления этих составляющих и отбора важнейших из них, а также расчета интегрального коэффициента компетентности. При использовании предложенной методики определились семь составляющих компетентности выпускника технического вуза: технические знания, функциональные знания, инициативность, настойчивость, обязательность, технические способности, общие знания. Предложенный подход достаточно универсален и пригоден для использования в Вузах не только технической направленности при оценке качества подготовки выпускников.

Приведена методика внерыночной оценки составляющих компетентности, не использующая в определении первичных показателей экспертные оценки. В этом случае уровень технических знаний определяется оценками на междисциплинарных экзаменах: общие знания – средним баллом студента; инициативность – участием студента в исследовательских разработках; технические способности – качеством курсовых и дипломных работ по проблемной тематике, количеством поданных заявок; функциональные знания – количеством и качеством работ, выполненных на производственную тематику. Обязательность в случае внерыночной оценки определяется через рейтинговую систему, настойчивость – на основе анализа самостоятельной работы студента.

Произведена количественная оценка общей компетентности выпускников технического ВУЗа представителями предприятий, преподавателями ВУЗа и самими студентами последнего курса обучения. В ряде случаев обнаружен низкий уровень отдельных составляющих компетентности выпускников технического ВУЗа, прежде всего, их функциональных знаний и инициативности. В целях улучшения качества подготовки инженеров выявлены приоритетные направления воздействия на составляющие компетентности выпускника, определенные рынком труда, как недостаточные, на основе комплексной оптимизации и совершенствования педагогического процесса.

Разработанные методы педагогических исследований позволили выявить особенности целеполагания в техническом вузе; произвести дифференциацию и конкретизацию учебных целей для отдельных модулей дисциплин; установить взаимосвязь учебных целей и степень их достижения в зависимости от применяемых педагогических технологий; взаимоувязать учебные цели с составляющими компетентности. В аффективной области выявлены учебные цели, важные для технического вуза. К ним относятся такие цели, как предпочтение прогрессивных технических решений традиционным, распространение прогрессивных форм технической ориентации на профессиональную деятельность и т. п. Показано, каким образом неэффективное использование педагогических технологий приводит к недостижимости учебных целей в когнитивной области (анализ, синтез, оценка и т. п.). Полное достижение учебных целей возможно при имитации производственных процессов и систем в учебной деятельности.

Для совершенствования педагогического процесса предложена база дидактических принципов, учитывающая производственную специфику и направленная на совершенствование дидактической системы в случае имитации производственных процессов и систем. Она дополнительно включает следующие принципы: наглядность на всех стадиях имитации производственных процессов и систем; автономность сюжетов и эпизодов при имитации производства в учебном процессе; открытость имитируемых систем; сбалансированность педагогических технологий; максимально возможную насыщенность современными техническими средствами сбора, передачи и обработки информации на всех уровнях; максимальную применимость программируемых средств обучения; универсальность готовых массивов информации для решения одновременно педагогических и производственно-технических задач; уникальность информации по теме дисциплины, собираемой на реально функционирующих объектах; многовариантность решений; расширение междисциплинарных контактов. Эти принципы аддитивно описывают общий принцип профессиональной направленности.

Проверены условия реализация концепции подготовки инженеров при использовании предметно- и личностно-ориентированных педагогических технологий, адаптированных к условиям технического вуза, как средств развития компетентной личности инженера. В ходе педагогического экспериментирования с педагогическими технологиями на основе разработанного стандарта метода (технологии) получены следующие результаты:

  • технология полного усвоения обеспечивает получение знаний, но не стимулирует способность применять, анализировать и синтезировать эти знания;
  • технология концентрированного обучения не дает умения комбинировать техническими и функциональными знаниями, оценивать практическую пригодность полученных результатов;
  • технология концентрированного обучения эффективна при синтезе с технологией педагогических мастерских при обучении техническим и функциональным дисциплинам;
  • технология обучения как учебного исследования эффективна во время семинарских занятий в общеобразовательных модулях в 3–4 семестрах;
  • технология коллективной мыследеятельности эффективна в проблемных курсах;
  • технологии эвристического обучения эффективна при возникновение ситуацииобразовательногонапряжения (например, в дипломном проектировании).

Рациональное применение на практике рассмотренных педагогических технологий и их комбинаций показало хорошие результаты в отношении отдельных параметров качества подготовки инженеров. В то же время выяснилось, что ни одна из технологий (за исключением технологии эвристического обучения при определённых условиях) не позволяет добиться полного достижения одновременно всех учебных целей, особенно в модулях функциональных и технических дисциплин, что не позволяет выйти на диктуемый рынком уровень компетентности. Это есть, прежде всего, следствие того, что они не формируют в должной мере такие показатели компетентности, как функциональные знания и инициативность. В связи с этим были разработаны и апробированы инновационные составляющие интерактивно-имитационной технологии, эффективно воздействующие на те компоненты компетентности выпускника, которые определяются рынком труда как недостаточные. Эти составляющие включают в себя:

– альтернативную схему организации учебного процесса со встроенным ИМОУД, которая использует специальный механизм целеполагания для достижения поставленных учебных целей в когнитивной области;

– сетевой подход к построению курсов;

– специальную систему методов и моделей активных форм обучения;

– систему методов, базирующихся на использовании деловых имитационных игр в сочетании с производственной защитой и составляющих сквозную основу на протяжении всего периода обучения;

– применение интерактивных компьютерных программ и других средств обработки производственно-технической информации, некоторые другие инновации.

Важнейшим элементом этой технологии являются имитационные и деловые игры, эффективно развивающие компетентную личность инженера, формирующие инженерное мышление, выводящие поисковые умения на более высокий уровень обобщения, развивающие способность применять полученные знания в производственных ситуациях.

При экспериментальной проверке предложенных инноваций получены следующие результаты:

– стимулируя инициативность, ИМОУД в отдельных случаях повышает уровень обязательности в 2,7 раза, а настойчивости – почти в 5 раз по сравнению с традиционными методами; уровень функциональных знаний возрастает при этом почти с 0 до значения 0,37;

– ИМОУД имеет преимущества по сравнению с другими методами при экономии учебных часов;

– ИМОУД выигрывает при сопоставлении 3 уровней успешности реализации учебных целей;

– сетевой подход в сочетании с методами активизации повышает уровень функциональных знаний от 0,11 до 0,68; инициативности – от 0,1 до 0,63; дипломное проектирование свидетельствует о существенном увеличении уровня технических знаний и о развитии технических способностей;

– сетевой подход приводит к повышению экзаменационного балла от 0,7 до 1,5  и экономии учебных часов (85 часов аудиторных занятий против 170 часов традиционного подхода);

– наибольший прирост функциональных знаний обеспечивают методы, базирующиеся на использовании деловых имитационных игр в сочетании с производственной защитой, которые составляют сквозную основу на протяжении всего периода обучения,. При этом уровень обязательности возрастает от 0,4 до 0,82, настойчивости – от 0,443 до 0,864; уровень функциональных знаний возрастает от 0,21 до 0,71, инициативности – от 0,24 до 0,51.

В ходе проведения педагогических экспериментов с использованием активных форм обучения обнаружено, что пик предпочтений активных форм перед другими формами обучения находится при среднем балле, равном 4,3. Установлено, что имитационные методы могут дать положительный результат при формировании должного уровня компетентности не ранее четвертого курса. Обнаружены особые точки на траектории учебного процесса, в частности, точки, где характеристики специальностей с родственным целеполаганием в когнитивной и аффективной областях начинают расходиться.

Установлено, что для обеспечения качества подготовки инженеров требуется специальное учебно-методическое обеспечение вариативных дисциплин, которое должно обеспечивать педагогические инновации и входить, согласно предложенной концепции, в информационную базу технических вузов. В качестве учебно-методического обеспечения подготовки инженеров для различных курсов и дисциплин разработаны следующие учебные пособия с грифом СибРУМЦ: «Понятия и логическая организация информационных процессов», «Надежность электронных устройств и элементов автоматики», «Планирование эксперимента и обработка данных», «Моделирование технических систем и процессов»; с грифом СибГАУ: «Персональный компьютер в составе АРМ руководителя», «Дисперсионный и энтропийный анализ в машиностроении»; учебно-методические пособия: «Использование статистических методов в курсовом и дипломном проектировании», «Определение функциональной зависимости между параметрами», «Основы статистического моделирования»; методические указания: «Решение задач линейного программирования», «Аппроксимация функциональных зависимостей», «Технико-экономическое обоснование дипломных проектов»; сборник заданий и методические указания к курсовой работе «Инженерная информатика»; лабораторные практикумы: «Методы математического моделирования»,«Деловые игры»; автоматизированная обучающая система «Решение транспортной задачи»; автоматизированная система контроля знаний студентов «АСУ-контроль».

Таким образом, проведенный в ходе исследования анализ разработанной концепции обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях, реализованной при создании компетентностной результативно-целевой модели, позволяющей определять направления совершенствование педагогического процесса подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, с использованием педагогических технологий как средств совершенствования этого процесса, показал, что задачи, поставленные в исследовании, решены, и подтвердил обоснованность выдвинутых на защиту положений. Результаты проведенного исследования также свидетельствуют о перспективности выбранного научного направления при исследовании других секторов рынка труда в случае применения выдвинутой концепции для других сегментов образовательной сферы, при апробировании созданной компетентностной модели для других контингентов обучающихся и т. д.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

монография

  • Чурляева, Н. П. Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе : монография / Н. П. Чурляева ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2005. – 259 с. (15,1 п. л.)

 

учебные и учебно-методические издания

  • Чурляева, Н. П. Понятия и логическая организация информационных процессов : учеб. пособие / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева ; Сиб. гос. аэрокосмич.          ун-т. – Красноярск, 2004. – 98 с. (5,81 п. л., авт. – 78с.).
  • Чурляева, Н. П. Надежность электронных устройств и элементов автоматики : учеб. пособие / М. В. Лукьяненко, Т. В. Ткачева Н. П. Чурляева ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2005. – 93 с. (5,34 п. л., авт. – 66с.).
  • Чурляева, Н. П. Планирование эксперимента и обработка данных : учеб. пособие / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2006. – 104 с. (6 п. л., авт. – 79с.).
  • Чурляева, Н. П. Моделирование технических систем и процессов : учеб. пособие / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2007. – 132 с. (8 п. л., авт. – 109с.).
  • Чурляева, Н. П. Использование статистических методов в курсовом и дипломном проектировании : учебно-методическое пособие / Н. П. Чурляева ; Завод-ВТУЗ. – Красноярск, 1984. – 24 с.
  • Чурляева, Н. П. Определение функциональной зависимости между параметрами : учебно-методическое пособие / Н. П. Чурляева ; Завод-ВТУЗ. – Красноярск, 1987. – 16 с.
  • Чурляева, Н. П. АСУ-контроль / Н. П. Чурляева: автоматизированная система контроля знаний студентов ; Завод-ВТУЗ. – Красноярск, 1988. – 16 с.
  • Чурляева, Н. П. Решение транспортной задачи : автоматизированная обучающая система / Н. П. Чурляева ; Завод-ВТУЗ. – Красноярск, 1989. – 15 с.
  • Чурляева, Н. П. Персональный компьютер в составе АРМ руководителя : учеб. пособие / Н. П. Чурляева ; Красн. ин-т косм. техн. – Красноярск, 1990. – 44 с.
  • Чурляева, Н. П. Основы статистического моделирования : учебно-методическое пособие / Н. П. Чурляева ; Краснояр. ин-т космич. техники. – Красноярск, 1991. – 99 с.
  • Чурляева, Н. П. Решение задач линейного программирования : методические указания / Н. П. Чурляева ; Красн. ин-т космич. техн. – Красноярск, 1992. – 58 с.
  • Чурляева, Н. П. Методы математического моделирования : лаб. практикум / Н. П. Чурляева, С. И. Яхимович ; Сиб. аэрокосмич. акад. – Красноярск, 1995. –  72 с. (4,2 п. л., авт. – 58с.).
  • Чурляева, Н. П. Дисперсионный и энтропийный анализ в машиностроении : учеб. пособие / Н. П. Чурляева ; Сиб. аэрокосмич. акад. – Красноярск, 1995. –   42 с.
  • Чурляева, Н. П. Деловые игры : лаб. практикум / Н. П. Чурляева ; Сиб. аэрокосмич. акад. – Красноярск, 1997. –  68 с.
  • Чурляева, Н. П. Аппроксимация функциональных зависимостей : методические указания / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева ; Сиб. аэрокосмич. акад. – Красноярск, 1999. –  90 с. (5,2 п. л., авт. – 65с.).
  • Чурляева, Н. П. Инженерная информатика : методических указания / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева ; Сиб. аэрокосмич. акад. – Красноярск, 2000. – 45 с. (2,6 п. л., авт. – 25 с.).
  • Чурляева, Н. П. Методы математического моделирования : методических указания / Н. П. Чурляева ; Сиб. аэрокосмич. акад. – Красноярск, 2001. –  75 с.
  • Чурляева, Н. П. Технико-экономическое обоснование дипломных проектов : методические указания / Н. П. Чурляева ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2005. –  52 с.

 

статьи

  • Чурляева, Н. П. Многошаговый процесс обучения, как движение в направлении увеличения компетентности студента по траектории, заданной учебными модулями / Н. П. Чурляева // Вестник Сиб. гос. аэрокосмич. ун-та. – 2006. – № 1/1. –           С. 123–127.
  • Чурляева, Н. П. Особые точки на траектории учебного процесса в техническом вузе / Н. П. Чурляева // Вестник Сиб. гос. аэрокосмич. ун-та. – 2006. – № 1. –             С. 134–137.
  • Чурляева, Н. П. Воздействие педагогических технологий на компетентность выпускников технического вуза / Н. П. Чурляева // Образование и наука: извест. Урал. отд-ния РАО. – 2006. – № 3. – С. 50–61.
  • Чурляева, Н. П. Классификация учебных целей в техническом университете, их взаимосвязь и связь с составляющими компетентности выпускника / Н. П. Чурляева // Вестник Сиб. гос. аэрокосмич. ун-та. – 2006. – № 2. – С. 118–125.
  • Чурляева, Н. П. Принципы организации активных форм обучения в техническом вузе / Н. П. Чурляева // Вестник Сиб. гос. аэрокосмич. ун-та. – 2006. – № 3. – С. 129–134.
  • Чурляева, Н. П. Параметризация педагогических технологий при активизации учебного процесса в техническом вузе / Н. П. Чурляева // Вестник Краснояр. гос. ун-та. – 2006. – № 3. – С. 152–156.
  • Чурляева, Н. П. Внерыночная оценка основных составляющих компетентности выпускника технического вуза / Н. П. Чурляева // Вестник Сиб. гос. аэрокосмич. ун-та. – 2006. – № 3/2. – С. 142–149.
  • Чурляева, Н. П. Использование статистики при анализе работы ремонтных служб / Н. П. Чурляева // Математико-статистические методы в исследованиях : сб. научных тр. – Новосибирск : Изд-во «Наука», 1983. – С. 228–232 .
  • Чурляева, Н. П. Анализ взаимодействия показателей связанных процессов / Н. П. Чурляева // Новосибирск, 1985, деп. в ВИНИТИ 22.11.83, № 6167-83. – 32 с.
  • Чурляева, Н. П. Вопросы построения согласованной системы критериев оптимизации / В. М. Соколов, Н. П. Чурляева // Моделирование перспективного планирования отраслевых комплексов : сб. науч. тр. – Новосибирск : Изд-во «Наука», 1985. – С. 115–124. (авт. – 6с.).
  • Чурляева, Н. П. Оптимизация показателей на основе анализа технологических переделов / Н. П. Чурляева, Б. Б. Розин, В. М. Соколов // Модели предприятия  в управлении производством : сб. науч. тр. – Новосибирск : Изд-во «Наука», 1989. – С. 99–117. (авт. – 6с.).
  • Чурляева, Н. П. Управление производством на базе автоматизации сквозных методов учета технических параметров / Н. П. Чурляева // Управление производственными и техническими системами : межвуз. сб. ; Краснояр. политех. ин-т– Красноярск, 1990. – С. 79–85.
  • Чурляева, Н. П. Методика оценки проектов с использованием интегрального коэффициента / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Вестник Сиб. аэрокосмич. акад. – 2001. – № 2. – С. 113–116. (авт. – 2 с.).
  • Чурляева, Н. П. Использование различных методов обучения в техническом вузе / Н. П. Чурляева // Методический бюллетень Сиб. аэрокосмич. акад. – 1993. – № 2. – С. 13–16.
  • Чурляева, Н. П. Проблемы создания межкафедральных комплексов оборудования широкого применения / Г. М. Гринберг, Н. П. Чурляева, М. В. Лукьяненко // Профессиональная педагогика и психология : сб. науч. ст. ; Сиб. гос. технологич. ун-т. – Красноярск, 2004. – С. 184–188. (авт. – 2 с.).
  • Чурляева, Н. П. Проблемы использования активных форм обучения в условиях ограниченности ресурсов / Н. П. Чурляева, М. В. Лукьяненко, М. В. Речкина // Вестник Сиб. гос. аэрокосмич. ун-та. – 2005. – № 1. – С. 132–137. (авт. – 3 с.).
  • Чурляева, Н. П. Опыт применения активных форм обучения на кафедре САУ / Н. П. Чурляева, Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко и др. // Проблемы повышения качества подготовки специалистов: научно-метод. сб. ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2005. – № 2, – С. 124–129. (авт. – 3 с.).
  • Чурляева, Н. П. Методика оценки уровня компетентности выпускников технических вузов / Н. П. Чурляева, М. В. Лукьяненко, О. В. Садовникова // Проблемы повышения качества подготовки специалистов : научно-метод. сб. ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2005. – № 1. – С. 74–77. (авт. – 3 с.).
  • Чурляева, Н. П. Об опыте информатизации учебного процесса кафедры САУ / Н. П. Чурляева, Г. М. В. Гринберг, М. В. Речкина и др. // Информационные технологии в науке и образовании : сб. науч. тр. ; Ом. гос. педагогич. ун.т – Омск, 2006. – № 5. – С. 349–355. (авт. – 2 с.).
  • Чурляева, Н. П. Применение имитационного механизма организации учебной деятельности для повышения компетентности выпускников / Н. П. Чурляева // Проблемы повышения качества подготовки специалистов : научно-метод. сб. ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2006. – № 3. – С. 168–175.
  • Чурляева, Н. П. Модель профессиональной подготовки инженера в условиях интегрированной системы обучения / Н. П. Чурляева, М. В. Лукьяненко и др. // Инженерное образование. 2007. – № 4. – С. 140–145.  (авт. – 2 с.).
  • Чурляева, Н. П. Методика количественной оценки компетентности выпускников интегрированной системы обучения / Н. П. Чурляева, Г. М. Гринберг, В. П. Назаров // Инновационные технологии в машиностроении: сб. науч. тр. с междунар. участием – Юрга: Изд-во Томск. политех. ун-т. - 2007. – С. 532-540. (авт.- 5с.).
  • Чурляева, Н. П. Оценка качества инженерного образования на основе критериев профессионализма и компетентности / Н. П. Чурляева // Проблемы повышения качества подготовки специалистов : научно-метод. сб. ; Сиб. гос. аэрокосмич.  ун-т. – Красноярск, 2007. – № 4. – С. 53–61.

 

материалы всероссийских и международных конференций

    • Чурляева, Н. П. Методы поэтапной оптимизации в моделировании процессов / Н. П. Чурляева // Экстремальные задачи и их приложения : материалы Всеросс. конф. – Нижний Новгород : Изд-во ННГУ, 1992. – С. 216–217.
    • Чурляева, Н. П. Математическое моделирование оптимизации технологических режимов / Н. П. Чурляева // Нетрадиционные методы оптимизации : материалы междунар. конф. – Дивногорск, 1993. – С. 201–206.
    • Чурляева, Н. П. Методы и модели активных форм обучения в техническом вузе / Н. П. Чурляева, М. В. Лукьяненко // Решетневские чтения : матер. Всеросс. науч. конф. ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2002. – С. 149–152. (авт. – 2 с.).
    • Чурляева, Н. П. Самостоятельная работа студентов: планирование, организация и контроль / Н. П. Чурляева, Е. Н. Одегова // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов : мат. 1-ой Междунар. конф. ; Краснояр. гос. акад. цв. металлов и золота. – Красноярск, 2003. – С. 178–180. (авт. – 1 с.).
    • Чурляева, Н. П. Роль игровых мотивов в повышении качества подготовки специалистов / Н. П. Чурляева, Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко // Университетские комплексы инженерного профиля : материалы 1-й Всерос. конф. ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2003. – С. 64–66. (авт. – 1 с.).
    • Чурляева, Н. П. Принципы построения и структура моделей активных форм обучения / Н. П. Чурляева, М. В. Лукьяненко // Решетневские чтения : материалы        Всеросс. науч. конф. ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2003. – С. 189–193. (авт. – 3 с.).
    • Чурляева, Н. П. Методика оценки компетентности как многофункционального показателя качества обучения выпускников высшей школы / Н. П. Чурляева,            Г. М Гринберг, М. В. Лукьяненко // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов : материалы 2-й Междунар. конф. ; Краснояр. гос. акад. цв. металлов и золота. – Красноярск, 2004. – С. 157–159. (авт. – 2 с.).
    • Чурляева, Н. П. Проблемы внедрения открытого образования в техническом университете / Е. А. Лавренова, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Решетневские чтения к 80-летию генер. конструктора ракетно-космич. систем акад. М. Ф. Решетнева : материалы Междунар. науч. конф. (11–12 ноября 2004) ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2004. – С. 141–142. (авт. – 1 с.).
    • Чурляева, Н. П. Инновации в преподавании специальных дисциплин / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Университетские комплексы инженерного профиля : материалы 2-й Всеросс. конф. ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2004. – С. 124–126. (авт. – 2 с.).
    • Чурляева, Н. П. Методика оценки компетентности выпускников технического вуза / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Решетневские чтения к 80-летию генерального конструктора акад. М. Ф. Решетнева : материалы Междунар. науч. конф. (11–12 ноября 2004) ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2004. – С. 134–135. (авт. – 1 с.).
    • Чурляева, Н. П. Опыт создания и применения методов и моделей активных форм обучения / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Проблемы повышения качества подготовки специалистов : материалы 1-й Всеросс. конф. ; Краснояр. гос. педагогич. ун-т. – Красноярск, 2004. – С. 87-91. (авт. – 2 с.).
    • Чурляева, Н. П. Традиционный и компетентностный подход к обучению             в вузе / Н. П. Чурляева // Решетневские чтения : материалы Межд. науч. конф.            (10–12 ноября 2005) ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2005. – С. 366–367.
    • Чурляева, Н. П. Виртуальная форма обучения – новая педагогическая технология / Г. М. Гринберг, В. А. Титов, Н. П. Чурляева // Решетневские чтения : материалы Междунар. науч. конф. (10–12 ноября 2005) ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2005. – С. 367–368. (авт. – 1 с.).
    • Чурляева, Н. П. Опыт использования инновационных педагогических технологий / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Решетневские чтения : материалы Междунар. науч. конф. (10–12 ноября 2005) ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2005. –С. 368–370. (авт. – 1 с.).
    • Чурляева, Н. П. Схема активизации учебного процесса в рамках компетентностного подхода / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов : материалы 3-й Междунар. конф.            (22–23 ноября 2005) ; Краснояр. гос. акад. цв. металлов и золота. – Красноярск, 2005. – С. 155–156. (авт. –  с.).
    • Чурляева, Н. П. Компетентностный подход в высшем техническом образовании и его совместимость с образовательными стандартами / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Инновационные технологии обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования : материалы 2-й Междунар. научн.-метод. конф. (28–30 марта, 2006). – Пенза, 2006. – С. 44–46. (авт. – 2 с.).
    • Чурляева Н. П. Опыт использования инновационных педагогических технологий при подготовке элитных специалистов для аэрокосмической отрасли / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Современное образование: традиции и новации : материалы Всеросс. конф. (2–3 февраля 2006) ; ТГУСУиР. – Томск, 2006. –           С. 233–236. (авт. – 2 с.).
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.