WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихсяи

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

     На правах рукописи

 

 

 

 

ПЕТРОВ    КОНСТАНТИН    ВЛАДИМИРОВИЧ

 

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

 

 

Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология

(педагогические науки)

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Москва 2008


Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности  ФГОУ ВПО «Российская академия  государственной службы

при Президенте  Российской Федерации»

Научный консультант:

Заслуженный деятель науки РФ, академик РАО,

доктор психологических наук, профессор

Деркач Анатолий Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Беспалов Павел Васильевич

доктор психологических наук, профессор

Копылова Наталья Вячеславовна

член-корресподент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Реан Артур Александрович

Ведущая организация - Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится  29 мая 2008 года в12.00 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в ФГОУ ВПО «Российская академия  государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корпус, ауд.3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Российская академия  государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Автореферат разослан 29 февраля 2008 года

 

Ученый секретарь

диссертационного Совета

доктор психологических наук                                                                            В.Г. Асеев


1.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования творческого потенциала на современном этапе развития акмеолого-педагогической науки обусловлена тем, что сегодня наряду с дифференциацией и интеграцией в обучении на первое место выходит развитие творчества учащихся. Это во многом связано с социальным заказом и требованиями практической деятельности. Развитие творчества учащихся не может быть обеспечено за счет существующих педагогических технологий, основанных на углубленном изучении ряда предметов школьного и вузовского цикла. В то же время почти не уделяется внимания развитию творческого потенциала школьников. Это приводит к тому, что большинство учащихся, с одной стороны, не до конца осознают себя субъектами процесса обучения. С другой стороны, школа все более и более утрачивает свои позиции в плане воспитания и развития детей и подростков.

Практика позволяет выявить в процессе развития творческого потенциала учащихся противоречия между:

- необходимостью повышения уровня развития творческого потенциала учащихся и существующей системой среднего образования;

- социальным заказом в области развития творческого потенциала учащихся и инертностью традиционной системы подготовки учеников;

- уникальностью личностно-профессионального пути развития школьников и её недостаточного учета в моделировании и проектировании новых технологий, развивающих творческий потенциал учащихся;

- необходимостью формирования творческого потенциала учащихся и неразработанностью целостной концепции его развития.

Состояние разработанности проблемы исследования. Существующие противоречия в процессе развития творческого потенциала учащихся и неопределенность в ее научном описании указывают на то, что объективно требуется всесторонний анализ этого феномена.

Фундаментальная целостная акмеолого-педагогическая концепция творческого потенциала учащихся, создающая научно-методологическое обоснование для разработки технологий его развития, пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ как зарубежных, так и отечественных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты творчества, структуры творческого потенциала и его развития в процессе обучения с философских, психолого-педагогических и акмеологических позиций.

В современной психологии сложилась традиция раздельного изучения возможностей людей и их потенциала в рамках направлений, ориентированных соответственно на способности и мотивацию. Психологическое изучение способностей и одаренности наиболее полно освещено в работах как отечественных специалистов (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, В.Н. Дружинин), так и западных психологов (Тэрстоун, Спирмен, Торндайк, Клапаред, Пьерон). Проблемам мотивации посвящены работы Б.Ф. Ломова, В.Г. Асеева, В.К. Вилюнаса, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, П.В. Симонова, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсона, Дж. Аткинсона, Г. Холла, К. Мадсена, А. Маслоу, Х. Хекхаузена.

В современной западной психологии исследования в сфере мотивации личности привели к выделению, наряду с содержательными, динамических характеристик мотива (Е.П. Ильин), тесно связанных с энергетикой его воздействия. В результате выявились: потенциал как одно из трех гипотетических универсальных измерений семантического пространства в теории значения слова Ч. Осгуда; «поведенческий потенциал» Роттера; «потенциал активации» (или «потенциал побуждения») использовался Д.Е. Берлайном для описания зависимости мотивационных особенностей стимуляции от активации; «потенциал реакции», предложенный Халлом (C. Hull) и объединяющий силу привычки и силу влечения. В теории поля К. Левина с помощью потенции описывается психологическая сила, действующая на субъекта по направлению к целевой области.

В отечественной психологии соотношение потенциального и актуального исследовалось в рамках научной школы С.Л. Рубинштейна Т.И. Артемьевой (на примере способностей), В.Г. Асеевым (в сфере мотивации), Г.С. Тарасовым и И.А. Джидарьяном (потребности). Г.В. Суходольский различает разновидности психологического потенциала сообразно функциям, способностям или сферам занятости – интеллектуальный, характерологический, личностный, когнитивный, эмоциональный и волевой, креативный или исполнительский, потенциал устойчивости к монотонии, к особым, экстремальным условиям работы и жизни, к напряженной и опасной операторской деятельности либо к интенсивной умственной деятельности. Л.Д. Столяренко выделяет следующие разновидности потенциала, характеризующие личность: познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный и художественный потенциалы. В.В. Давыдов, В.А. Разумный считают основными следующие потенциалы человека: познавательный, созидательный, ценностно-ориентационный и коммуникативный потенциалы личности. А.С. Седунова выделяет интеллектуальный потенциал и его структурно-функциональные компоненты. Л.Д. Кудряшовой и А.Ф. Кудряшовым разработаны методики измерения нереализованного нравственного, интеллектуального и социального потенциала.

В акмеологии показано, что потенциал личности обладает свойствами системного качества, что дало основание гипотетически утверждать о наличии иерархии системы потенциалов человека (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин), в которую включают биологический, психический, личностный. Последний характеризуется пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, коммуникативным, эстетическим, творческим (Е.А. Гуськова). Подчеркивается важное значение развития творческого потенциала человека (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). И.В. Байер исследовала пути активизации рефлексивно-инновационного потенциала. Наряду с этим ведется изучение проблемы раскрытия творческого потенциала личности в ходе ее профессионального и личностного развития (В.Н. Толмачева, Н.В. Васина), создание психологических технологий, направленных на максимальное раскрытие потенциала специалиста и повышение его конкурентоспособности (А.С. Гусева, В.В. Козлов).

В психологии и акмеологии были предприняты попытки исследователей представить сущность творческого потенциала через какие-либо другие категории: «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина), «совокупность возможностей целенаправленной созидательной деятельности, обнаруживающих себя благодаря творческим способностям» (П.Ф. Кравчук), психоэнергетическое напряжение между мечтами и реальными возможностями (Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов), динамическое интегративное свойство личности, являющееся предпосылкой творческой деятельности (С.Г. Глухова), интегративная характеристика личностных способностей (А.К. Уразова), личностная способность к творению нового, которая проявляется в особенностях мышления (И.И. Игнатенко), целостный профессионально-личностный феномен (Г.С. Самигуллина)

Потребность объединения указанных выше подходов в единую комплексную систему, не только описывающую функционирование человека на физическом, биологическом и психическом уровнях, но и позволяющую оптимизировать этот процесс как единое целое, реализована В.Н. Марковым, разработавшим акмеологическую концепцию оценки и оптимизации личностно-профессионального потенциала кадров управления. Многие исследователи указывают на тесную взаимосвязь творческого потенциала с творчеством. Основополагающие идеи творчества были исследованы в работах психологов В.С. Библера, А.В. Брушлинского, С.М. Вишняковой, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, А.Э. Симановского, Б.Ф. Сорокина, О.К. Тихомирова, А.Т. Шумилина, В.В. Юрчука.

Взаимосвязь творчества с творческим отношением к труду, творческим мышлением, творческим потенциалом, творческими способностями, творческой ориентацией показана в работах С. Ариети , Ф. Баррона, Э.де Боно, Г.В. Бурменской, Г.Я. Буша, В.А. Болотина, С.А. Волкова, Э. Гансберга, Дж.Р. Гилфорда, З.И. Калмыковой, Н.Н. Кирилловой, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э. Криса, Л. Куби, А.М. Матюшкина, С. Медника, Р. Мэй, А. Ньюэлла, Г.С. Одена, А. Ротенберга, Г.С. Саймона, Г. Селье, В.М.Слуцкого, Е.П. Торренса, Э. Фромма, С.А. Хазовой, Дж.С. Шоу.

Проблема качеств творческой личности исследовалась в теориях творчества: философско-лингвистической (А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Б.А. Лезин); сущностно-стадиальной (П.К. Энгельмейер, М.А. Блох); дифференциально-биологической (О.С. Грузенберг); рефлексологической (В.М. Бехтерев; Ф.Ю. Левинсон-Лессинг); концепции одаренности (Б.М. Теплов) и творческого процесса (А.Н. Леонтьев и  И.С. Сумбаев).

В исследованиях предпринималась попытка изучить как одно из качеств личности одаренность (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, А.И. Савенков, Э.Деси, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзен, А. Танненбаум, Р. Стернберг, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер) и креативность (Дж.Р. Гилфорд,  Роджерс,. Смит, Карлссон, С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева ).

Многие исследователи указывают на взаимовлияние творчества и деятельности личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.П. Калошина, Б.С. Мейлах, А.Ф. Эсаулов), ее профессионализма и профессионального мастерства (С.А. Гильманов, Г.А. Давыдова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Т.И. Тепеницина), готовности к творческой деятельности (А.Н. Иноземцева, С.Н. Толстов,М.В.Тихомолов, В.Н. Смирнов, А.Н. Коршюшенко), творческой активности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Казанцева, И. Пуфаль-Струзик, В.Н. Пушкин, Д.А. Поспелов).

Особенно эффективно показано развитие творчества в рамках изучения художественного творчества ((Н.К. Винокурова, Л.С. Выготский, В.А. Гуруджапов, О.Л. Кабачек, Н.Л Карпова, А.Ю. Козырева, А.И. Красило, А.А. Мелик-Пашаев, П.В Меньшиков, В.И.Петрушин, Э.Д. Телегина, Н.Н. Щербакова).

В психолого-педагогических исследованиях часто анализируются вопросы соотношения знаний и творческих действий, подчеркивается, что необходимость в творческом вариативном мышлении возникает тогда, когда человек сталкивается с новыми условиями как практических, так и интеллектуальных действий (А.Л. Гройсман, В.А. Просвиркин, Т.К. Бодеева, Д.А. Журавлев, Р.В. Салимова, И.Н. Семчинова, И.В. Телегина, В.А. Синицын, Л.А. Стрелкова, К.А. Скворцов, М.Г. Струве, Л.Б. Бартенева, Ю.А. Сухарев, М.Г. Трошина, Л.Е. Тумина, П.Ю. Федорченко, Е. Хилтунен, Н.Ш.. Чинкина, А.Ф. Щепотин, С.Ю. Черноглазкин, Н.Л. Гиндилис, Г.А. Голицын, О.Н. Данилова, В.С. Каменский, В.М. Петров, Т.А. Ребеко, И.Л. Савранский, Э.С. Чугунова, Н.Н. Николаенко).

С.И Архангельский, В.А. Гервер, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, М.И Махмутов, А.М. Матюшкин указывают, что активное усвоение знаний и развитие самостоятельности ума учащихся происходит тогда, когда в ходе учебного процесса «возбуждается» творческая работа мышления.

В педагогике средней школы накоплен материал о возможностях и условиях эффективного формирования творческого мышления, действий и умений в процессе преподавания различных дисциплин (Р.Е. Андронова, А.В. Марков, О.В. Романов, Г.А. Архандеева, Л.А. Ашевская, В.Г. Березина, В.Я. Брагин, Н.Г. Буланкина, А.П. Валицкая, И.П. Волков, С.И. Вульфсон, И.Г. Геращенко, Л.П. Гладких, В.А. Гольдберг, Е.Н. Губанова, Н.В. Максименко, А.Н. Евтушенко, Е.И. Зотова, В.Н. Кардашов, Т.В. Колесниченко, Ф.В. Константинова, О.И. Мотков, А.А. Мурашов, А.А. Немцов, В.А. Орлов, С.Д. Поляков, В.К. Ясницкая).

Однако до сих пор не проводились систематические исследования творческого потенциала как целостного феномена и возможностей его развития у школьников. В данном диссертационном исследовании сделана попытка обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить весь комплекс подходов, теорий и представлений, связанных с изучением творческого потенциала учащихся, и на этой основе разработать целостную акмеолого-педагогическую концепцию его развития.

Таким образом, актуальные потребности общественной практики и недостаточная разработанность теоретических основ развития творческого потенциала учащихся предопределили выбор темы, объект, предмет, цель и задачи исследования.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся средней общеобразовательной школы.

Объект исследования – процесс развития творческого потенциала учащихся средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования – акмеологические закономерности и механизмы, условия и факторы оптимизации процесса развития творческого потенциала учащихся средней общеобразовательной школы.

Основные гипотезы исследования

1. Творческий потенциал как ансамбль мотивации и способностей человека, которые в определенных условиях произвольно актуализируются, проявляются в деятельности и обеспечивают получение объективно или субъективно значимых новых оригинальных результатов, обусловливает восходящее индивидное, личностное и субъектное развитие человека и формирует творческое отношение к любому виду деятельности.

2. Развитие творческого потенциала учащихся будет  эффективным, если:

  •  разработана и реализована целостная акмеологическая концепция развития творческого потенциала;
  • используется проблемно-интегративный подход, позволяющий школьникам в процессе субъект-субъектного взаимодействия с педагогами, воспитателями, администрацией образовательного учреждения и родителями ставить и решать личностно значимые проблемы и тем самым расширять опыт творчества в деятельности и одновременно личностный опыт;
  • содержанием акмеологической авторской программы развития творческого потенциала учащихся выступит развитие совместной деятельности школьников и педагогов, при комплексном учете акмеологических условий и факторов, и использовании акме-педагогических технологий развития творческого потенциала учащихся.

3. Акмеологические закономерности развития творческого потенциала учащихся отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций его движения к эталонам развития личности как субъекта творчества.

Выявленные акмеологические закономерности и механизмы развития творческого потенциала учащихся могут быть взяты за основу при построении индивидуальных и групповых занятий со школьниками в процессе обучения.

4. Оптимизация процесса развития творческого потенциала учащихся может быть достигнута путем целенаправленного внедрения комплекса общих и специальных технологий психолого-акмеологической помощи школьникам, педагогам, воспитателям, администрации и родителям.

В соответствии с целью и гипотезами определены задачи исследования:

        • Выявить состояние разработанности проблемы исследования.
        • Обосновать акмеологическую сущность и выявить структуру творческого потенциала учащихся.
        • Определить критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала учащихся.
        • Разработать акмеологическую концепцию развития творческого потенциала учащихся (система, алгоритм, технологии, условия и факторы).
        • Обосновать акмеологическую авторскую программу развития творческого потенциала учащихся.
        • Выявить акмеологические закономерности и механизмы развития творческого потенциала учащихся.
        • Раскрыть пути оптимизации процесса развития творческого потенциала учащихся.

Теоретико–методологическую основу исследованиясоставилипринципы детерминизма, единства общего и особенного, отражения, системного анализа психологических и педагогических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн);

общепсихологические принципы единства сознания и деятельности, развития и системности, идеи интегративного подхода к изучению личности, субъектности, рассмотрения личности как активного субъекта деятельности  и  отношений с миром, неравномерного и гетерохронного развития человека (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.С. Мухина, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн);

общепедагогические принципы  о единстве эмпирического и теоретического, личности и деятельности в педагогическом познании, о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Э.В. Ильенков, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); о сущности, ценностях, целях, содержании современного школьного образования и воспитания, современные представления о методологии изучения педагогических феноменов (Л.В. Алиева, Б.Л. Вульфсон, В. А. Ермоленко, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, И. И. Логвинов, Т. Ю. Ломакина, В.М. Полонский, А.К. Савина, Н.Л. Селиванова, Я.С. Турбовской, Е.Ш. Ямбург);

системный подход к разработке проблем обучения (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, С.Г. Шаповаленко, В.А. Якунин);

деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин) и связанные с ним теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.М. Фридман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ю. Ксензова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Петрусинский, Д.Б. Эльконин);

теории психологии мотивации как единства предметной, волевой, эмоциональной, коммуникативной сфер субъекта (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), психологические механизмы мотивации человека (В.К. Вилюнас), место потребностей, эмоций, чувств в мотивации личности (В.К.Вилюнас, И.А. Джидарьян, В.С. Магун), мотивация деятельности и формирование личности (П.М. Якобсон), структура и динамика мотивов деятельности (Б.И. Додонов, Е.П. Ильин), формирование мотивов поведения и деятельности (И.В. Имедадзе, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), этические мотивы личности (Л.И. Петражицкий), структура и механизмы мотивации достижения (М.М. Магомед-Эминов), формирование процесса мотивации деятельности как психологического образования личности (Л.И. Анцыферова, В.А. Иванников, С.Д. Смирнов, Д.Н. Узнадзе), мотивации различных аспектов учебной деятельности (С.В. Бобровицкий, Р.С. Вайсман, М.В. Вовчик-Блакитная, А.И.Гебос, Л.А. Головей, В.Я. Кикоть, Н.И. Мешков, Г.А. Мухина, А.Н. Печников, Ф.М. Рахматуллина, А.А. Реан, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон, В.А. Якунин);

теории психологии способностей в рамках психофизиологии и теории деятельности (И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, И.С. Равич-Щербо, В.М. Русалов), функционального подхода (В.Д. Щадриков, В.Н. Дружинин), критериального подхода (Л.А. Большакова, В.А. Крутецкий, О.И. Мотков, Р.С. Немов, Б.М. Теплов, Дж.Р. Гилфорд, Ч. Спирмен, Е.П. Торренс); дифференциальной акмеологии (Т.Ф. Базелевич); мыслительной деятельности (Д.Б. Богоявленская);

теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положениях о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В. Дубровина, В.Г. Казанская, А. К. Колеченко, А.А. Реан, Г.С. Никифоров); индивидуализации (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Чередов) и дифференциации (Н.С. Пурышева, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); креативного обучения (А.В. Хуторский); интеграции знаний (А.П. Гурьев, Л.П. Качалова); целостности системы образования (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова); педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б. Блум, Л.И. Божович, М.Б. Кларин, В.М. Монахов, В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий) активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); компетентностного подхода в образовании (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторский); конструирования содержания образования (Ю. К. Бабанский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер); творческой сущности человека, развития его творческой способности в процессе деятельности (В.Н. Дружинин); педагогического моделирования (С.И. Архангельский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков); творческого развития человека (Г.С.Батищев, В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина);

современные подходы и направления в области исследования целенаправленного и эффективного формирования у обучаемых творческого мышления как необходимого компонента личностной характеристики (Е.Л. Белкин, А.А. Бондарева, В.Д. Горский, А.Л. Денисова, Д.В. Кузнецова, А.В. Романов); фундаментализации новой образовательной парадигмы модернизации образования (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов), прогнозирования новых информационных, педагогических, психологических и психолого-педагогических технологий деятельности, обучения (В.П. Беспалько, А.М. Зимичев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, Э.А. Манушин, Н.Д. Никандров, А.Н. Печников, В.Ю. Рыбников, Г.В. Телятников, Д.И. Фельдштейн);

парадигмальные и интегрирующие принципы общей акмеологии (В.С. Агапов, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Р.Л. Кричевский, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, А.П. Федоркина); педагогической акмеологии, избирающей основным предметом исследования взаимодействие социально-личностных, природных и педагогических факторов целостного и устойчивого развития растущего человека в образовательном процессе, направленном на достижение вершин (акме) его саморазвития, самореализации, здоровья, творчества, профессионализма и жизненной карьеры, основанной на интеграции знаний о развитии человека в образовательной среде, знаний из области философии, образования, социологии, психологии, валеологии, генетики и физиологии человека (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, Н.В. Соловьева).

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего исследования и развивающего эксперимента.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический и логический анализ, построение аналогий, сравнительный и ретроспективный анализ, объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ, обобщение и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались разработанные автором оригинальные диагностические методики:

  • анкета для оценки учителями-экспертами уровня развития творческого потенциала у школьников;
  • анкета для самооценки учащимися уровня развития и значимости показателей творческого потенциала;
  • анкета для оценки родителями уровня развития творческого потенциала у школьников;
  • модифицированный вариант методики Н.Т. Селезневой для психолого-акмеологического анализа деятельности школьников;
  •  методики «Оцени свои способности» (модифицированный вариант методики Н.В Кузьминой) и определения готовности к творческой деятельности (модифицированный вариант методики  Н.Т. Селезневой);
  • опросник «Каков Ваш творческий потенциал» (модифицированный вариант методики А.Ф. Кудряшова);
  • исследования креативности (модифицированный вариант методики С.И. Макшанова);

Кроме того, использовались методики: «Диагностика мотивационной структуры личности» (Е.П. Ильин); «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» (Е.П. Ильин); психосемантическое исследование мотивации ученика; «Шкалы оценки потребности в достижении и мотивации одобрения» (Д. Краун, Д. Марлоу), скрининговая методика оценки школьной мотивации (Н.Г. Лусканова); методика многофакторного исследования личности 16-PF (Р. Кеттелл); стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (Л.Н. Собчик); методика незаконченных предложений  (Т.Е. Ковина, А.К. Колеченко, И.Н. Агофонова); «Интеллектуальная лабильность» (А.Ф. Кудряшов); методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич); «Словесные субтесты» (Л.Ф. Чупров, Л И. Переслени); отечественная скрининговая модификация теста Р. Амтхауэра; цветные прогрессивные матрицы Равенна.; тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; методика «Изучение межличностных отношений» (О.С. Михалюк, Н.Ю. Хрящева); тест включенных фигур (Г..Уиткин); тест «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харрис); тест Люшера, тесты на оценку нереализованного нравственного, социального и интеллектуального потенциалов (А.Ф. Кудряшов); тест-опросник измерения мотивации достижения (модификация тест-опросника А. Махрабиана-М.Ш. Магомед-Эминова; тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман и др.), тест суждений А.И. Крупнова для изучения общительности личности; тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер), методика «Самооценка эмоционального состояния» (Е.А. Зинченко) и др.

В рамках развивающего эксперимента использовалась разработанная соискателем программа развития творческого потенциала учащихся, включающая комплекс методов, форм и средств, объединенных логикой проблемно-интегративного подхода.

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «STATISTICA».

Эмпирическая база и этапы исследования. В исследовании приняли участие школьники и учителя школ Западного округа г. Москвы, руководители общеобразовательных учреждений г. Москвы. Общее число обследованных составило более 1500 человек.

На первом этапе исследования (1997–2000г.г.) теоретическому и эмпирическому анализам подвергалась деятельность педагогов и учащихся школ Западного округа (380 человек). Целью исследования было определение стратегии и тактики социально-психологического эксперимента по перестройке деятельности школьного коллектива с целью развития творческого потенциала учащихся. Были получены данные об индивидуальных личностных особенностях школьников, их способностях, сформировавшихся у них умениях и навыках. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия в деятельности педагогов по развитию творческого потенциала учащихся, резервы в профессиональной подготовке кадров в образовании и определить направления в перестройке кадровой политики. Результаты, выводы и рекомендации данного этапа исследования отражены в соответствующих публикациях.

На втором этапе (2000–2002г.г.) при участии автора проведено более двадцати исследований по изучению социально-психологической атмосферы в различных образовательных учреждениях в период начавшихся в системе обучения преобразований. Проанализирована динамика работы педагогических коллективов в различных средних общеобразовательных учреждениях. Выборочная совокупность исследования составляла 520 респондентов. В их числе: руководители и главные специалисты государственных и негосударственных образовательных средних учреждений; представители различных управленческих структур в образовании. Результаты опросов репрезентативны, их итоги опубликованы в печати. На этом этапе исследования выявлены основные противоречия в образовательной сфере в процессе обучения учащихся в образовательных учреждениях различного типа, зафиксированы интересы, потребности, ценностные ориентации педагогов и учеников; определены «узкие» места в профессиональной подготовке кадров в образовании. Кроме того, установлен рейтинг отрицательных и положительных личностно-профессиональных характеристик учеников на основании ожиданий и оценок педагогов и родителей.

На третьем этапе (2002–2004г.г.) проведено глубинное психодиагностическое обследование различных категорий  школьников, обучающихся в средней общеобразовательной школе, имеющей целью развитие творческого потенциала учащихся. Выявлены индивидуально-психологические особенности, личностные качества, способности, умения, навыки учащихся, способности педагогов к развитию творческого потенциала учащихся. В выборочную совокупность вошли более 600 испытуемых, различных по возрасту, полу, по масштабам работы. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих эмпирических исследований послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к системе профессиональной подготовки педагогов по развитию творческого потенциала учащихся, для прогнозирования успехов их деятельности, для определения направлений коррекции, развития сформировавшихся качеств, способностей, умений и навыков с учетом адаптации в изменившихся экономических, политических и социально-психологических условиях. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

На четвертом этапе (2004-2006г.г.) проведен анализ теоретических и эмпирических результатов исследования, а также экспертные опросы и исследования деятельности научных и практических работников, студентов педагогических вузов и колледжей относительно новых подходов к разработке акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся. Осуществлена работа по обоснованию и систематизации категорий, адекватно отражающих основное содержание концепции развития творческого потенциала учащихся. Выявлены закономерности развития творческого потенциала учащихся, определены теоретико-методологическая и прикладная основы для разработки конкретных типов и видов развивающих творческий потенциал учащихся технологий. Намечены пути оптимизации развития творческого потенциала учащихся.

На пятом этапе (2006–2008г.г.) были подведены итоги исследования и разработаны научно-методические и прикладные рекомендации по реализации акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализов разрабатывались учебные планы, программы обучения, тренинговые занятия для учеников и педагогов, руководителей общеобразовательных учреждений и управлений образования федерального, регионального, муниципального уровней, для родителей, а также студентов педагогических вузов и колледжей. Основные положения и выводы исследования использовались при работе в образовательных учреждениях Западного округа г. Москвы.

Надежность и достоверность результатов исследованияобеспечена применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; достаточной репрезентативностью эмпирических выборок; математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной психологии, психологии развития, психологии личности и педагогики.

Показано, что творческий потенциал является интегративным многоуровневым образованием, которое позволяет человеку получать объективно и субъективно значимые новые результаты. Акмеологичность творческого потенциала как структурной организации выражается в его тенденции к развитию, которая, в свою очередь, обусловлена личностными потребностями и интересами школьника.

2. Обоснована психологическая сущность и выявлена структура творческого потенциала учащихся.

Доказательно представлено, что сущность творческого потенциала школьника можно выявить, исходя из философских категорий «возможность» и «действительность». Творческий потенциал - это личностные возможности человека по реализации творчества, характер их  проявления зависит от конкретных характеристик действительности, в которых оказывается личность, и от нее самой (ее мотивации, волевых качеств, креативности, самостоятельности, уверенности в себе и др.).

Аргументировано, что развитие творческого потенциала учащихся происходит как переход от потенциального к актуальному и рассматривается не только как природно-обусловленные, а прежде всего как восполняемые ресурсы, но восполняемые или возобновляемые не «автоматически», а произвольно.

Выделены в структуре творческого потенциала следующие компоненты: мотивационный (включающий учебно-познавательную мотивацию, мотивацию к творчеству и мотивацию к саморазвитию) и компонент способностей (включающий общие способности, способности к творчеству в любом виде деятельности и способности к какому-либо виду деятельности).

3. Эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала учащихся. В качестве внутреннего интегрального критерия развития творческого потенциала учащихся выступает сформированность его компонентов. В качестве внешнего интегрального критерия развития творческого потенциала учащихся выделена эффективность учебной деятельности как фактор развития индивидуальности школьника.

Внешний интегральный критерий представлен как система специальных внешних критериев, позволяющая оценивать уровень развития творческого потенциала учащихся опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса движения к индивидуальности:

  • мотивационный критерий раскрывается через следующие показатели: иерархия мотивов, сила мотивации (учебно-познавательная мотивация и мотивация к саморазвитию), мотивация творчества, сопряженная с готовностью к неудаче;
  • аналитический критерий можно выразить через: дифференциацию и самооценку своих способностей (общие способности, способности к творчеству в любом виде деятельности и способности к какому-либо виду деятельности), анализ уровней самопонимания и самоосознания, удовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей; выявление уровня знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; общего отношения к деятельности, степени увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности, наличие способности к глубокому осознанию своего опыта, степень автономности-зависимости личности, локус контроля, определение причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности;
  • прогностический критерий имеет следующие показатели: соответствие прогноза и результатов реализации творческого потенциала, степень восполнимости творческого потенциала, приемы и методы саморазвития и самосовершенствования.

4. Разработана акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся, включающая: принципы построения (собственно акмеологические, когнитивно-гносеологические, психологические, дидактические и социально-организационные); содержание проблемно-интегративного подхода к развитию творческого потенциала учащихся; акмеологическую модель развития творческого потенциала учащихся; акмеологический алгоритм развития творческого потенциала учащихся; акмеологическую систему развития творческого потенциала учащихся.

Разработана акмеологическая модель развития творческого потенциала учащихся, которая включает: интегративно-гносеологический, практический, мотивационно-целевой, проектировочный, процессуально-содержательный, технологический, итогово-аналитический блоки. Каждый блок имеет свои цели, средства и задачи. Данные блоки определяют успешность развития выделенных ранее компонентов творческого потенциала учащихся и эффективность учебной деятельности. Каждый из блоков может быть рассмотрен как часть структуры или как самостоятельное целое и может выполнять различные функции в структуре целого.

Разработан акмеологический алгоритм развития творческого потенциала учащихся как определенная последовательность акмеологических и психолого-педагогических действий, реализуемых в системе образования и ориентированных на развитие творческого потенциала.

Разработанный алгоритм развития творческого потенциала учащихся позволяет учителям: на первом этапе анализировать компоненты творческого потенциала с целью определения достигнутого уровня творческого потенциала учащихся, при этом выделяются компоненты и уровень развития творческого потенциала; на втором этапе создавать субъектно значимые условия и ситуации, позволяющие школьнику осознать противоречия между достигнутым и необходимым для дальнейшего развития школьника уровнем развития творческого потенциала; на третьем этапе прогнозировать уровень развития творческого потенциала школьника совместно с педагогами и родителями; на четвертом этапе создавать и обосновывать собственную акмеологическую модель развития творческого потенциала школьника и на ее основе строить акмеологическую субъектно значимую технологию развития творческого потенциала школьника; на пятом этапе реализовывать акмеологическую технологию развития творческого потенциала школьника как целенаправленную деятельность по саморазвитию школьника, которая имеет различные педагогические учебные и внеучебные средства; на шестом этапе анализировать совместно с родителями результаты развития творческого потенциала школьника. При этом может происходить: корректировка цели, компонентов и уровня развития творческого потенциала школьников, контроль и оценка педагогов, родителей, самоконтроль и самоценка компонентов и уровня развития творческого потенциала школьника, возникновение мотивации у школьника к переходу на новой уровень развития творческого потенциала.

5. Разработана акмеологическая авторская программа развития творческого потенциала учащихся. Стратегическими направлениями реализации данной программы являются: мотивационно-личностное и когнитивно-интеллектуальное развитие учащихся, развитие способностей школьников; собственно творческое  и социально-психологическое развитие учащихся; развитие у педагогов творческого подхода к педагогической деятельности и  формирование педагогического мастерства, развитие индивидуального стиля деятельности; формирование оптимального уровня акмеологической культуры педагогов; развитие субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса, осуществление эффективных методов управления совместной деятельностью со стороны администрации школы.

Определены этапы реализации программы: диагностико-поисковый, подготовительно-развивающий; коррекционно-развивающий; контрольно-оценочный.

Эмпирически доказано, что программа учитывает акмеологические условия и факторы развития творческого потенциала учащихся.

Выявлены объективные, субъективные и объективно-субъективные факторы развития творческого потенциала учащихся:

субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей школьников как индивида, личности, субъекта; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию творческого потенциала или препятствующая этому процессу. Определено, что основными субъективными факторами развития творческого потенциала учащихся являются: развитие субъектности школьника; формирование готовности школьника к развитию своего творческого потенциала; учет состояния здоровья школьника в ходе развития его творческого потенциала;

объективно-субъективные, связанные с организацией творческо-образовательного развития школьника. Основными объективно-субъективными акмеологическими факторами являются: развитие социальной активности школьников и выработка оптимальных способов их социального взаимодействия как основы развития их творческого потенциала; выбор социального окружения школьника, в том числе педагогов и воспитателей, ориентированных на индивидуально-творческую самореализацию в профессиональной деятельности, мотивационно готовых к самоизменениям, с развитой рефлексией и саморегуляцией, имеющих активную позицию в отношении использования индивидуальных возможностей; формирование творческого психологического климата в школьном коллективе; обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка и развитию его творческого потенциала, выражающегося в поддержке добровольного выбора ребенком вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов;

объективные, связанные с необходимостью развития высокого уровня творческого потенциала у школьника как основы его успешной учебной деятельности. Основными объективными факторами развития творческого потенциала учащихся являются: специфика учебной деятельности школьника и развитие в ней творческого потенциала учащихся, определяющая определенный уровень способностей и мотивации учащихся, и, соответственно, технологии развития творческого потенциала учащихся; адекватное и экономичное использование материальных и технических средств его развития; характеристики образования, обеспечивающие высокий уровень развития творческого потенциала.

Эмпирически подтверждена эффективность применения проблемно-интегративного подхода в процессе развития творческого потенциала учащихся.

Доказательно представлено, что повышение уровня развития творческого потенциала учащихся у участников экспериментальных групп сопряжено с повышением уровня готовности к творчеству, адекватности самооценки, ценностного отношения к процессу обучения, общей учебной успешности, самостоятельности, ответственности, инициативы. Показано, что повышение уровня развития творческого потенциала учащихся в экспериментальных группах проходит при оптимальных затратах психического, физического и временного ресурсов участников образовательного процесса.

6. Выявлены акмеологические закономерности развития творческого потенциала учащихся: организационно-педагогические, психологические, социально-педагогические и собственно акмеологические.

Показано, что организационно-педагогические закономерности отражают связь целей, содержания, эффективности, методов, динамики и управления процесса развития творческого потенциала учащихся; организации и управления процессом развития творческого потенциала учащихся. Установлено, что рост образовательного, духовно-нравственного и физического развития ученика и творческого отношения к деятельности определяется адекватностью ценностей, выявленных целей, содержания образования и образовательных технологий; изменение ценностей, целей, содержания, образовательных технологий и управления образовательным процессом в школе обязательно вызывает изменение уровня понимания у школьников значимости образования как главной человеческой ценности, рост потребности участия родителей в жизни школы и непосредственно в определении индивидуального маршрута своего ребенка, его интеллектуального и физического развития; руководитель школы обладает специфическим управленческим мышлением, имеющим следующие характеристики: гуманизация в управлении, выражающаяся в смене приоритетов (системы ценностей, целей, нацеленность на человека), что становится первостепенным по отношению к технологичности; демократизация в управлении, суть которой - в ослаблении вертикальных связей и усилении горизонтальных, стремлении создать единый статус для всех работников; системность - обновление не отдельных элементов образовательного процесса, а целостной структуры, на основе сбалансированности всех компонентов; новое понимание качества образовательного процесса не как простого соответствия норме, а как зависящего от целого комплекса условий, в которых человек работает; новая роль и место руководителя в системе управления - организатор самодвижения коллектива на основе сотрудничества и коллективного управления, организатор мотивации и соотнесения личных целей с целями школы.

Обнаружено, что социально-педагогические закономерности отражают взаимосвязь развития творческого потенциала учащихся с развитием готовности к сотрудничеству учеников и учителей (сплоченность ученического коллектива; опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях; личностная рефлексия; индивидуально-психологические особенности личности - эмоциональная устойчивость, отсутствие агрессивности в отношениях со сверстниками и взрослыми, уверенность в себе, отсутствие демонстративности в поведении, отсутствие трудностей в общении).

Выявлено, что к психологическим закономерностям развития творческого потенциала учащихся отнесены: психолого-дидактические, гносеологические и адаптационно-психологические. Установлена взаимозависимость развития творческого потенциала школьников и развития самоэффективности как школьников, так и  их учителей, воспитателей, родителей. Нашло подтверждение предположение о том, что высокий уровень самочувствия, активности, настроения школьника в процессе учебы в школе связан с высоким уровнем креативности и творческого потенциала личности. Выявлена взаимосвязь между эстетическими, гностическими эмоциями и высоким уровнем креативности и творческого потенциала.

Обоснованы и экспериментально исследованы акмеологические механизмы развития творческого потенциала учащихся.

Выделены в качестве креативно-когнитивных  механизмов: формирование креативных и когнитивных способностей школьника, которые выступают основой развития одного из компонентов творческого потенциала – компонента способностей. Выявлено, что формирование креативных  и когнитивных способностей школьника определяет динамику и качественное своеобразие процесса развития компонента способностей.

Выявлены ведущие личностные механизмы развития творческого потенциала: формирование мотивации, самодеятельности, самостоятельности школьника и осознание педагогамипрофессионально важных качеств личности педагога, востребуемые при проблемно-интегративном подходе к обучению и развитию творческого потенциала школьников.

Обнаружено, что возрастные механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет формирования особенностей возрастного развития психики школьника, при этом учтены неодинаковость, неоднородность и различный темп развития компонентов творческого потенциала. Учет возрастных особенностей развития творческого потенциала учащихся, с одной стороны, ведет к прогнозируемой динамике творческого потенциала и его восполнимости на разных этапах развития учащихся. С другой стороны, возрастные механизмы позволяют определить направления педагогической деятельности, ведущей к развитию творческого потенциала учащихся: формирование специально организованной деятельности обучения в начальной школе, развитие мотивационной сферы младшего школьника, развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы среднего школьника, развитие самости и волевой сферы подростков и юношей (p?0,01 во всех случаях). Это позволяет оптимизировать процесс развития творческого потенциала учащихся.

Раскрыты социокультурные механизмы, которые обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет формирования школьника как представителя социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества и за счет учета социальной ситуации развития школьников. При изучении социокультурных механизмов была показана достоверная взаимосвязь творческого, аксиологического и коммуникативного потенциалов школьника. 

Выявлено, что педагогические механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет создания такой педагогической системы, которая реализует проблемно-интегративный подход к обучению и использует акме-педагогические технологии развития творческого потенциала учащихся.

7. Показано, что система акмеологического сопровождения развития творческого потенциала учащихся включает: разработку и определение содержания акмеологической подготовки по развитию творческого потенциала школьников различных возрастов для каждой категории отдельно (школьников, учителей, воспитателей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение оптимальной модели систематической психолого-акмеологической помощи школьнику, педагогам и родителям в виде мониторингового акмеологического контроля; индивидуальных консультаций, акмеологического обеспечения деятельности в ходе развивающих тренингов; выбора методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития творческого потенциала учащихся.

Доказано, что система акмеологического сопровождения определяется как комплекс взаимосвязанных акме-педагогических технологий: здоровьесберегающей, организации работы школы как «Школы полного дня», внедрения метода проектов.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной научно-практической проблемы –  развитие творческого потенциала учащихся. Впервые на научно-методологическом уровне исследован феномен творческого потенциала учащихся, решена проблема развития этого личностного качества, которое раньше не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана концепция развития творческого потенциала учащихся, внедрение которой в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию процесса развития творческого потенциала учащихся. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанных автором с целью диагностики, формирования и коррекции творческого потенциала учащихся. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология (педагогические науки)».

Практическая значимость исследования заключается в создании научной базы для разработки акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся в средней общеобразовательной школы. Выявленные закономерности и методы развития творческого потенциала личности могут иметь широкий спектр применения: от индивидуальной практики педагогического психодиагностического консультирования и психокоррекции до разработки и проведения тренинговых занятий с опорой на доминирующую особенность состава группы обучения по предварительно выявленным половозрастным, социально-демографическим, функционально-ролевым признакам.

Полученные результаты можно использовать при разработке и внедрении в практику обучения педагогов новых дидактических средств, моделей, алгоритмов продуктивного задействования всех возможностей учителей, в том числе их профессиональных и адаптационных способностей. Система психодиагностических и акмеологических методик, разработанных на основе предложенной концепции развития творческого потенциала учащихся в средней общеобразовательной школе, позволяет показать роль творческого потенциала в решении следующих проблем личности и социума: формирование у учащихся творческого отношения к своей деятельности в современном обществе, творческое развитие личности и смысл жизни. Исходя из предложенной концепции развития творческого потенциала личности возможно рассмотрение способов организационного консультирования с целью развития творческого потенциала некоторых профессиональных сообществ, повышения роли профессионального обучения в высших и средних учебных заведениях. Новые знания позволяют дифференцировать применение технологий, техник, методик при решении разных по целям и уровням дидактических задач обучения и развития с учетом поэтапного овладения технологиями деятельности, обеспечивают оптимальный путь продвижения учащихся и учителей к вершинам учебной деятельности и профессионального мастерства на базе строго продуманных этапов, мер, средств и операций.

Разработаны научно-практические рекомендации по организации процесса развития творческого потенциала учащихся, которые были апробированы как в организационно-педагогической работе со школьниками и педагогами, так и в научно-методической работе городских и российских образовательных учреждений. Основными видами такой работы являются: обучение; воспитание; психодиагностика; педагогическое и психологическое просвещение; психологическое консультирование; психологический тренинг; психологическая подготовка. Результаты системного применения научно-практических рекомендаций проявляются в положительной динамике развития учебно-творческих результатов, в субъективной удовлетворенности деятельностью. Рекомендации могут применяться для психолого-акмеологического сопровождения конкретных категорий школьников и педагогов, уровневого психолого-акмеологического сопровождения на различных этапах школьной учебно-воспитательной и профессиональной деятельности.

Апробация и практическая реализация основных положений исследования.Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, на методологических, методических семинарах, круглых столах в РАГС при Президенте РФ, Департаменте образования г. Москвы и Управлении образования ЗАО г. Москвы, Институте повышения квалификации учителей  г. Москвы и Московской области, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования России.

Материалы исследования докладывались на международных, всероссийских научных и научно-методических конференциях: «Практическая психология и проблемы управления» (Ростов, 2000), «Социальная педагогика семьи» (Москва, 2006) «Новые информационные технологии: материалы пятого научно-практического семинара» (Москва, 2002), «Развивающая среда в начальной школе» (Москва, 2002), «Формирование сетевой площадки «Школьное информационное пространство» и технологий при преподавании ряда предметов в начальной школе» (Москва, 2003); «Учитель года России 2002» (Москва, 2002), «Учитель года России 2003» (Москва, 2003), «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (Минск, 2005), «Формирование единой информационной среды учебно-воспитательного процесса на основе новых информационных технологий» (Москва, 2005), «Здоровьесберегающие технологии в начальной школе» (Москва, 2004); «Экспериментальная деятельность школы №1317 по проектной деятельности» (Москва, 2004), «Современные технологии обучения иностранным языкам на разных ступенях школы» (Москва, 2005); «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006); «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004, 2007, Самара 2005), «Образование взрослых – глобальный диалог» (Санкт–Петербург, 2003), «Духовное становление личности в современных условиях» (Астрахань, 2002); международном семинаре по использованию УМК Set Sail, Welcome, Clock On, Enterprise с участием автора УМК Дженни Дули (Москва, 2004).

Теоретические и практические результаты исследования использованы при проведении занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий по развитию творческого потенциала учащихся в Центре образования №1317 и других школах Западного округа г. Москвы.

Соискатель является международным сертифицированным специалистом Microsoft и British Joint Examining Board, победителем Московского конкурса «Менеджер года» в сфере образования (2006), лауреатом «Гранда Москвы» в области наук и технологий (сентябрь 2006), почетным работником образования города Москвы (2007), лауреатом премии Президента РФ в рамках приоритетного национального проекта «Образование» как лучший учитель, внедряющий инновационные программы (2007), награжден грамотами Министерства образования России, Правительства Москвы и Федерального агентства по образованию РФ.

Под руководством соискателя Центр образования № 1317 стал лауреатом конкурсов «Лучшие школы Москвы 2005 года», «Строим школу будущего» (2006, 2007г.г.); в 2006 и 2007 г.г. награждён премией Президента РФ как «Лучшая школа года, внедряющая инновационные программы развития» в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Победителями конкурса «Лучший учитель РФ» в рамках приоритетного национального проекта «Образование» являются 5 учителей Центра образования, возглавляемого соискателем.

Соискатель как руководитель образовательного учреждения осуществляет экспериментальную и инновационную деятельность в рамках городских экспериментальных площадок: «Человек в культуре: проблема становления мировоззрения», «Содержание и организационно-педагогические условия проектной деятельности в образовательном процессе», «Экспериментальная инновационная сетевая площадка: школьное информационное пространство» и участвует в работе окружной экспериментальной площадки «Апробация и внедрение новых форм и технологий в работе с детьми по пропаганде противопожарных знаний и безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях». В Центре образования созданы отдельные структурные подразделения – Центр дополнительного образования и Центр содействия здоровью обучающихся.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Развитие творческого потенциала учащихся происходит в процессе творческого взаимодействия школьников и педагогов, воспитателей, родителей. В ходе этого взаимодействия создается ансамбль мотивации и способностей человека, который связан с возможностями человека поступать нестандартно, «не так, как все», и при этом порождать новые продукты как для общества (объективная новизна), так и лично для себя (субъективная новизна).

В ходе развития творческого потенциала формируется его структура, т.е. совокупность компонентов, в которой любой компонент органически взаимосвязан с другими и которая обусловливает личностное развитие человека как движение к его индивидуальности и формирует творческое отношение к любому виду деятельности.

2. Творческий потенциал школьника с точки зрения субъектно-личностного подхода представляет собой актуализацию взаимосвязи мотивации и способностей личности. При реализации творческого потенциала личность должна быть субъектом творчества в деятельности, общении и самопознании. При этом взаимоотношения между субъектом развития творческого потенциала и окружающим миром представляют собой набор направлений (векторов) осуществления этого взаимодействие. Творческий потенциал школьника реализуется в ходе социализации ребенка и в его взаимоотношениях между ним и окружающим миром, прежде всего школой как институтом общества.

С позиций системно-структурного подхода творческий потенциал представляет саморазвивающуюся и самоуправляемую систему, выполняющую интегрирующую, координирующую, проектировочную и регулирующую функции. В рамках интегрирующей функции творческий потенциал гармонизирует взаимодействие мотивации и способностей человека с целью творческого решения возникающих перед человеком проблем, предполагающее перенос схем, успешно апробированных в одной области, на решение новых задач.

С точки зрения акмеологического подхода творческий потенциал проявляется в перспективности как «вертикали», ведущей к личностному развитию школьника, восхождению к его индивидуальности, и направленности к развитию самой личностью в соответствии с поставленными целями, в том числе ориентированными на прогрессивное личностное развитие. В ходе развития творческого потенциала меняется как содержание, так и направления развития как творческого потенциала, так и самой личности.

3. Уровни развития творческого потенциала (высокий, средний, низкий) выступают как различная степень полноты реализации его критериев и показателей и эффективности реализации творческого потенциала в любом виде деятельности, в том числе и учебной.

Низкому уровню развития творческого потенциала учащихся соответствуют такие качественные характеристики, как низкий уровень развития учебно-познавательной мотивации, мотивации к саморазвитию и мотивации к творчеству, сопряженной с готовностью к неудаче и низкий уровень развития общих способностей, способностей к творчеству в любом виде деятельности и способностей к какому-либо виду деятельности. У таких школьников диагноцируются неудовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей; низкий уровень знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; отрицательное отношение к деятельности, ситуативная увлечённость, низкая интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, неосознанность своего опыт, высокая степень зависимости личности, невозможность определения  причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности;  отсутствие и нежелание творить.

Средний уровень развития творческого потенциала учащихся характеризуется такими качествами, как неадекватность мотивации и способностей, а именно - высокий уровень развития учебно-познавательной мотивации, мотивации к саморазвитию и мотивации к творчеству, сопряженной с готовностью к неудаче и низкий уровень развития общих способностей, способностей к творчеству в любом виде деятельности и способностей к какому-либо виду деятельности, или, наоборот, низкий уровень развития мотивации и высокий уровень развития способности, то есть ситуации, когда у школьника имеются способности, но он не желает их использовать, или наоборот, имеется страстное желание, но отсутствуют способности. У таких школьников диагностируются эпизодическая удовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей и неадекватный уровень знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; не всегда осмысленное отношение к деятельности, ситуативная увлечённость учебной деятельностью и творчеством, средняя интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, средняя степень автономности-зависимости личности, затруднения в определении причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности, возможных путей и результатов реализации творческого потенциала, неадекватное проектирование восполнимости творческого потенциала.

Высокий уровень развития творческого потенциала учащихся проявляется в  таких качествах, как высокая и сильная учебно-познавательная мотивация, мотивация к саморазвитию и мотивация к творчеству, сопряженная с готовностью к неудаче; высокий уровень развития общих способностей, способностей к творчеству в любом виде деятельности и способностей к какому-либо виду деятельности, высокая удовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей; своевременное и адекватное выявление уровня знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; сознательное общее отношение к деятельности, высокая степень увлечённости учебной деятельностью и творчеством, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности, наличие в полной степени  способности к глубокому осознанию своего опыта, высокая степень автономности личности, опережающее определение причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности; максимальное определение возможных путей и результатов реализации творческого потенциала, адекватное проектирование восполнимости творческого потенциала, с этой целью разработка необходимых приемов и методов саморазвития и самосовершенствования. Эти школьники  способны  выработать творческий способ решения задач, и как следствие – у них наблюдается эффективная учебная деятельность и конструирование акме-ориентированного развития самого себя, то есть «творчество ради творчества и самого себя».

Любой уровень творческого потенциала при определенных условиях  школьника обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

4. Основу акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся составляет проблемно-интегративный подход.

Методология, цель, принципы, условия и пути реализации проблемно-интегративного подхода взяты за основу при построении акмеологической системы развития творческого потенциала учащихся, которая представляет единство множества взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения школьников. Педагогический компонент системы представлен структурными (целевой, стимулирующий, содержательный, деятельностный, оценочный, аналитический) и функциональными (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) элементами. Формами реализации системы выступают следующие: система дополнительного образования учащихся в школе, система здоровьесберегающих технологий обучения и развития школьников, система экспериментальной работы педагогического коллектива, система организация работы школы по схеме «Школы полного дня», система обучения с углубленным изучением ряда предметов (информатика и информационные технологии и английский язык), система развивающего обучения в начальной школе с помощью ЛЕГО. Дидактический компонент отражает принципы организации учебного процесса по развитию творческого потенциала учащихся, акцентирует внимание на целях, содержании и технологии обучения школьников в ходе всей педагогической деятельности по развитию творческого потенциала учащихся. Элементами дидактического компонента являются: аксиологический, содержательный и технологический. Дидактический компонент системы реализуется в методе проектов. В психологическом компоненте выделены три элемента: развитие компонентов творческого потенциала; динамический аспект развития творческого потенциала учащихся и восполнимость творческого потенциала. Социально-культурный компонент учитывает роль социального окружения в развитии творческого потенциала учащихся: педагогов, воспитателей и родителей. Развитие творческого потенциала учащегося в учебном процессе возможно при условии, что при этом опосредуется становление творчества как процесса субъект-субъектных отношений – с учителями, воспитателями, администрацией школы, родителями и учениками разных возрастов. Кроме того, ученик, развивая свой творческий потенциал, должен овладеть культурой того социума, членом которого он является. Поэтому в этом компоненте выделяются следующие элементы: собственно культурный, родительский и педагогический.

Эффективность использования проблемно-интегративного подхода в процессе развития творческого потенциала учащихся обеспечивается системным использованием релевантных его сущности методов, форм и средств.

Критериямиэффективности проблемно-интегративного подхода являются: мера свободы творчества учащихся; возможность самореализации личности школьника; уровень преобразования субъектной позиции школьника; степень индивидуализации учебного процесса.

5. Акмеологическая программа развития творческого потенциала учащихся учитывает следующие условия.

Организационные условия связаны с организацией: деятельности школьников (учебного процесса и системы дополнительных занятий) по развитию творческого потенциала на принципах проблемно-интегративного подхода; непрерывного мониторинга этой деятельности; образовательной среды как системы, обеспечивающей возможность для создания условий реализации творческой природы развития учащихся и тем самым создающих возможность для интенции скрытых (потенциальных) интересов и способностей учащихся; повышения уровня участия родителей в жизнедеятельности образовательного учреждении, а также создание творческой атмосферы; культивирование интереса к инновациям и новшествам; интеграции перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы; инициирование новых образовательных технологий; формирование профессиональной готовности руководителя образовательного учреждения к практической реализации данного вида работы.

К технологическим условиям относятся: организация учителем групповой деятельности учащихся, направленной на осознание структуры изучаемого явления; организация групповой и индивидуальной деятельности учащихся, направленной на осознание генезиса способов деятельности; организация коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации, где учащиеся организуют собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несут ответственность за результаты обучения, взаимодействуют со всеми участниками учебного процесса, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Дидактическими условиями являются: интеграция и дифференциация процесса обучения, проявляющиеся в установлении связей между учебными дисциплинами, направленными на актуализацию потребности школьника в развитии творческого потенциала и одновременно в праве выбора одной (доминирующей) технологии развития творческого потенциала учащихся; использование форм учебного процесса, способствующих развитию творческого потенциала учащихся; индивидуализация процесса обучения, способствующая построению акмеологических траекторий развития творческого потенциала учащихся с помощью выбора форм учебной и внеучебной деятельности, способствующих развитию творческого потенциала учащихся; организация самостоятельной работы школьников с целью развития творческого потенциала учащихся и создание вариативных программ дополнительного образования, обеспечивающих творческое развитие детей при свободном выборе ими направлений своей деятельности; адекватное педагогическое оценивание результатов учебного труда школьника и развития его творческого потенциала; реализация закономерностей развития творческого потенциала учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса и в системе дополнительных занятий.

Социально-психологическими условиями выступают: развитие творческого потенциала педагогов, воспитателей и администрации школы; построение взаимоотношений и взаимодействия ученика с педагогами, воспитателями и администрацией школы как развертывание субъект-субъектных отношений и сонаправленность усилий субъектов образовательного процесса, обеспечивающаяся партнерскими отношениями, целенаправленным созданием ситуаций успеха и стимулированием саморазвития личности; совместная деятельность и осуществление диалоговых способов взаимодействия; единство отношений деятельности и обучения.

Акмеологическая программа развития творческого потенциала учащихся будет эффективна, если реализованы акмеологические и психолого-педагогичес-кие технологии: социально-перцептивные, организационно-коммуникативные, когнитивные, рефлексивные, комплексные, саморазвития мотивации, способностей, творческого отношения к любой деятельности, перспективности и восполнимости творческого потенциала.

Акме-педагогическими технологиями развития творческого потенциала учащихся выступают: здоровьесберегающая технология, технология организации работы школы как «Школы полного дня», технология внедрения метода проектов.

6. Собственно акмеологические закономерности процесса развития творческого потенциала учащихся отражают взаимосвязь развития творческого потенциала учащихся с развитием их рефлексии и субъектности, с учетом социальной ситуации и состояния здоровья школьников. Развитие творческого потенциала школьников определяет успешность их социализации и активного включения в социальные отношения, предполагает основанное на приобретении опыта самореализации обучение в специфических условиях инновационной деятельности, способствующих становлению новообразований личности, развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с оптимизацией готовности учителей и воспитателей  к реализации проблемно-интегративного подхода к обучению школьников и к развитию их творческого потенциала.

Акмеологические механизмы развития творческого потенциала учащихся – это совокупность явлений и процессов, посредством которых осуществляется формирование и развитие творческого потенциала учащихся в субъект-субъектном взаимодействии. Механизмы развития творческого потенциала учащихся необходимо учитывать при построении акме-педагогических технологий развития творческого потенциала учащихся.

7. Под оптимизацией развития творческого потенциала учащихся  понимается целостная система взаимосвязанных условий и факторов, образующих и обеспечивающих целостный процесс реализации акмеологических технологий развития творческого потенциала школьника в рамках существующей системы образования. Путями оптимизации развития творческого потенциала учащихся являются: разработка концепции акмеологического сопровождения процесса развития творческого потенциала учащихся, мониторинг в ходе данного сопровождения, реализация коррекционно-развивающих мероприятий в процессе обучения и воспитания школьников и деятельности с педагогами, воспитателями, администрацией и родителями; разработка индивидуальных программ развития творческого потенциала.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

2.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Необходимость достижения высокого уровня развития творческого потенциала школьников диктуется потребностью государства в образованных специалистах, способных принимать осознанное решение в ситуации выбора, прогнозировать возможные последствия. Решение глобальных проблем, отражающих реалии времени, зависит от того, какой тип человека сформирует школа, меняющая обстановку с «культуры полезности» на «культуру достоинства» (Л.С. Выготский).

Для качественного обновления педагогической деятельности необходимо освоение в учебно-воспитательной практике способов стимулирования самопознания, самоопределения и самореализации учеников. С этой целью совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к гуманистической школе, ориентированной на человека, способного к продуктивному созиданию новых, не свойственных репродуктивным, отношений.

Назначение образования состоит в формировании у личности способности ориентироваться в сложном социальном мире и умении найти для себя нишу, в которой она сможет осуществить свою самую высшую потребность – активизировать свои творческие потенции. Продуктивное обучение, являясь способом и условием формирования креативности, подразумевает активную субъектную позицию самого учащегося в процессе собственного учения, самопознания, саморазвития и создания творческого продукта как результата познавательной деятельности.

В настоящее время изучаются различные подходы приобщения детей к творчеству через формирование самосозидающего типа личности, создание особого пространства, в котором человек интегрирован как творческая индивидуальность (В.А. Петровский).

Разработать концепцию развития творческого потенциала учащихся можно, только опираясь на адекватную систему измерения этого качества по определенным критериям и показателям ее сформированности.

Для измерения творческого потенциала учащихся был разработан комплекс диагностических методов и методик, включающий: анкету для учителей-экспертов, по которой проводилась оценка уровня развития у школьников умений-показателей, раскрывающих мотивационный, аналитический, прогностический критерии развития творческого потенциала учащихся; анкету для самооценки уровня сформированности и уровня значимости компонентов творческого потенциала учащимися; комплекс тестов, обеспечивающий оценку уровня развития творческого потенциала учащихся.

Для выявления взаимосвязей между теоретически выделенными внешними критериями и показателями развития творческого потенциала на выборке школьников (2005-2006 г., N=346) с помощью разработанных диагностических методов и методик было проведено эмпирическое исследование, результаты которого подверглись статистической обработке. Использование ранжирования и корреляционного анализа позволило подтвердить исходное теоретическое предположение о внутренней взаимосвязи выделенных показателей развития творческого потенциала учащихся по отношению к критерию, который раскрывается через них.

Уровни сформированности творческого потенциала учащихся были выделены по результатам экспертных оценок (N=52). Высокий уровень имеет интервал 75 баллов и выше, средний – от 51 до 74 баллов, низкий – от 50 баллов и ниже. В соответствии с этими показателями, в выборке  школьников (N=346) были выделены три группы: с высокими, средними и низкими значениями интегральной оценки развития творческого потенциала учащихся. Таким образом, анализ результатов исследования критериев творческого потенциала учащихся и характеризующих их показателей позволяет сделать вывод о том, что в структуре творческого потенциала существуют значительные различия, обусловленные уровнем его развития.

Системное представление о творческом потенциале, обоснование его компонентов, критериев, показателей и уровней сформированности (рис. 1) стало необходимой теоретической предпосылкой для разработки акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся.

 


КОМПОНЕНТЫ

 

Мотивация к саморазвитию

 

Мотивация к творчеству

 

Рис.1. Творческий потенциал личности как системно-структурное образование

В ходе исследования выделены следующие этапы в развитии творческого потенциала учащихся (см. таблицу № 1): начальный, младшешкольный, среднешкольный, подростковый и юношеский, исходя из возрастного развития личности  в период школьного обучения (с 6-7 до 17-18лет).

В основу разработанной соискателем акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся был положен проблемно-интегративный подход, базирующийся на следующих принципах: проблематизации и интеграции знаний; субъектного взаимодействия учителя и школьников; рефлексивного управления; расширения функций субъекта в деятельности обучаемых; положительной мотивации познания; непрерывности и поступательности; индивидуализации и социализации; активизации резервных возможностей.

Таблица  № 1.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА  ШКОЛЬНИКОВ

ВОЗРАСТ

ЭТАП РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКА

  1. ВЕДУЩАЯ ТЕНДЕНЦИЯ

6 -8 лет

Начальный

Воображение, игра

8-10 лет

Младшешкольный

Систематическое обучение

10-12-13 лет

Среднешкольный

Расширение социальных контактов

13-15 лет

Подростковый

Расширение общения со сверстниками

15-17 лет

Юношеский

Личностное и профессиональное самоопределение в жизни, поиск смысла жизни

Опора на проблемно-интегративный подход позволяет четко определять сверхзадачу, стратегию и тактику учителя и учащихся, находить продуктивные алгоритмы решения учебных задач, в полной мере учитывать условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса развития творческого потенциала учащихся.

Использование проблемно-интегративного подхода обеспечивает формирование у школьников умений самостоятельно ставить познавательные и творческие проблемы, переносить знания, умения и навыки в новую ситуацию, эффективно решать познавательные и творческие задачи и на этой основе более продуктивно формировать компоненты творческого потенциала. Путями развития творческого потенциала учащихся в соответствии с проблемно-интегративным подходом являются: внедрение деятельности по развитию творческого потенциала учащихся, в ходе которой школьник овладевает системой знаний о развитии своих способностей и мотивации, системой знаний о сущности и структуре учебной деятельности и способах реализации творческого потенциала в ней; умениями развития творческого потенциала в своей деятельности и творческого решения любой задачи; полученные знания, умения и навыки реализуются  в учебной деятельности и творческом решении любой задачи; формируются навыки саморазвития.

Разработанная соискателем на основе проблемно-интегративного подхода акмеологическая модель развития творческого потенциала учащихся представляет собой единство блоков, каждый из которых имеет свои цели, средства и задачи. Цель интегративно-гносеологического блока - создание системы знаний о творческом потенциале учащихся; практического - изучение наличного уровня развития творческого потенциала с помощью разработанных критериев, показателей и уровней; мотивационно-целевого - формирование  готовности школьника к развитию творческого потенциала через организацию совместной деятельности учащихся и учителей, родителей по формированию у школьников мотивации и постановки целей развития творческого потенциала учащихся; проектировочного - проектирование желаемого (идеального) уровня творческого потенциала субъекта и путей его развития с помощью изучения взаимосвязи, взаимовлияния и взаиморазвития всех компонентов творческого потенциала учащихся и акмеологических условий, факторов и средств развития творческого потенциала учащихся; процессуально-содержательного - разработка комплексной педагогической системы по развитию творческого потенциала учащихся ( направления и средства развития); технологического - внедрение акмеологических развивающих творческий потенциал  учащихся технологий; итогово-аналитического - анализ итогов с целью выявления достижения целей развития творческого потенциала учащихся.

Акмеологическая модель развития творческого потенциала учащихся может быть реализована с помощью соответствующего алгоритма. Алгоритм развития творческого потенциала учащихся определяет последовательность и внутреннее содержание этапов формирования этого личностного качества, соблюдение которых обеспечивает устойчивое повышение его уровня.

Акмеологическая сущность алгоритма развития творческого потенциала учащихся заключается в его направленности на реализацию двуединого процесса – формирование компонентов творческого потенциала и изменение критериев оценки себя как субъекта творчества.

В акмеологическую концепцию развития творческого потенциала входит акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся, которая включает содержательные компоненты: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный (рис.2).

Деятельность по развитию творческого потенциала учащихся

 

Методы конструирования учебной информации; проблемный, программированный; многомерного описания и системного конструирования и изложения, дополнительности, информационно-предъявляющие, многомерно-голографический, совместное решение учебно-исследовательской задачи учеников и преподавателем, проективный и др.

 

 


Рис.2. Акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся

На основе акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся предложена акмеологическая авторская программа развития творческого потенциала учащихся. Внедрение данной программы в ходе развивающего эксперимента (1997-2008 гг.) позволило проверить эффективность проблемно-интегративного подхода к развитию творческого потенциала учащихся. В ходе эксперимента выявлены акмеологические закономерности и механизмы развития творческого потенциала учащихся.

Организационно-педагогические закономерности развития творческого потенциала учащихся проанализированы, исходя из методологии педагогики, психологии и акмеологии. При этом процесс развития творческого потенциала учащихся изучался в исследовании непосредственно в учебно-воспитательной деятельности: во время проведения уроков, дополнительных занятий и факультативах по школьным учебным дисциплинам, кружков и секций по интересам. В результате выделены три подгруппы организационно-педагогических закономерностей развития творческого потенциала учащихся.

Первая подгруппа -  это закономерности целей, содержания, эффективности, методов, динамики и управления процесса развития творческого потенциала учащихся. Учет этих закономерностей при организации процесса развития творческого потенциала учащихся был взят за основу при разработке и внедрении всей экспериментальной работы.

Было установлено, что:

  •  цели процесса развития творческого потенциала учащихсязависят от уровня и темпов развития, потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей психологической и педагогической науки и практики обучения;
  • содержание процесса развития творческого потенциала учащихсязависит от целей процесса развития творческого потенциала учащихся; возрастных возможностей личности; уровня развития теории и практики обучения;
  • эффективность каждого нового этапа процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от: продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема этапов развития творческого потенциала учащихся; организационно-педагогических и психологических воздействий учителей, наставников, родителей и т.д.; продолжительности каждого этапа процесса развития творческого потенциала учащихся; обучаемости личности, ее внутренней мотивации, наличия и развития способностей; изучения школьником результативности собственного труда; интенсивности обратных связей в системе развития; характера, величины, обоснованности и психологической целесообразности корректирующих воздействий;
  • разработка и применение методов процесса развития творческого потенциала учащихсязависит от знаний и навыков в применении методов; цели и содержания процесса развития творческого потенциала учащихся; возраста личности; способностей личности к освоению знанийи развитию творческого потенциала учащихся; организации процесса развития;
  • результативность процесса творческого потенциала учащихся развития зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) процесса развития творческого потенциала учащихся; интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, экономических, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов;

Вторая подгруппа организационно-педагогических закономерностей развития творческого потенциала учащихся – это закономерности по организации процесса развития творческого потенциала учащихся.

В исследовании развития творческого потенциала учащихся было подтверждено, что:

  • результаты процесса развития творческого потенциала учащихся (в известных пределах) зависят от внешней организации: расписания занятий, организации практики, передачи опыта педагогам, бесед с родителями и др.;
  • при организации занятий необходимо учитывать: наполняемость класса и группы, средний объем контроля успеваемости, состояние здоровья, режим умственной деятельности, пол, возраст;
  • продуктивность процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от уровня организации труда учителей, воспитателей и наставников.

В третью подгруппу организационно-педагогических закономерностей входят закономерности по управлению процессом развития творческого потенциала учащихся.

Установлено, что:

  • эффективность процесса развития творческого потенциала учащихся (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи;
  • структура и качество творческого потенциала учащихся зависят от эффективности контроля;
  • качество процесса развития творческого потенциала учащихся прямо пропорционально качеству управления этим процессом;
  • эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей человека, воспринимающего и перерабатывающего управляющие воздействия;
  • продуктивность процесса развития повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опережают саму деятельность школьника.

Социально-педагогические закономерности развития творческого потенциала учащихся показали зависимость развития творческого потенциала от процесса социализации школьника и взаимодействия его с другими субъектами  в этом процессе.

Установлено, что развитие творческого потенциала учащихся имеет позитивную динамику в том случае, если организация учителями и воспитателями учебно-воспитательного процесса как совместной деятельности соответствует следующим правилам:предоставлять каждому школьнику возможность свободного выбора деятельности;давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;побуждать учащихся ставить себя на место другого (применение механизма идентификации).

Наиболее эффективной формой организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность переходить от монологичного стиля общения к диалогичному, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности; осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на «учительскую», что обеспечивает индивиду реализацию своей «зоны ближайшего развития»; задействовать механизмы влияния на личность учащегося и группу через референтное лицо; идентификацию.

Было установлено, что:

  • процесс и результат развития творческого потенциала учащихся обусловлены потребностями общества и личности; возможностями (материально-техническими, экономическими) общества; условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, экологическими, этическими, эстетическими);
  • в процессе развития творческого потенциала школьник приобретает социокультурный опыт, и результативность процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от объема и интенсивности познавательных контактов;
  • эффективность процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от уровня «интеллектуальности среды» и качества общения преподавателей, наставников, профессионалов со школьниками; повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием, совместной деятельностью и увеличением количества наблюдателей (в отдельных случаях эффект может уменьшаться);
  • дидактогения (грубое отношение преподавателя, наставника к ученику) ведет к снижению эффективности  развития творческого потенциала учащихся  в целом, каждой личности в отдельности;
  • влияние учителя тем больше, чем труднее задача (новые навыки и умения, интеллектуальные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эффективности); наоборот, старые, простые, перцептивные и сенсомоторные навыки легче проявляются, продуктивность их реализации в присутствии значимого взрослого - учителя, родителя, воспитателя и др., повышается).

Психологические закономерности развития творческого потенциала учащихся включают психолого-дидактические, познавательные и адаптационные закономерности.

Было установлено, что:

  • темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: наследственности; воспитательной и учебной среды во время обучения; включения учащихся в процесс развития своего творческого потенциала и их потребности в этом; применяемых средств и способов воздействия в процессе развития; мотивации личности на процесс развития творческого потенциала учащихся; регулярности и систематичности выполнения самостоятельной работы личностью, в том числе и от работы над самим собой; уровня проблемности процесса развития творческого потенциала учащихся;
  • результативность процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от: интенсивности и качества чувственного восприятия; логического осмысления воспринятого; практического применения осмысленного;
  • эффективность процесса развития творческого потенциала учащихся обусловливается: качеством внешней (педагогической, стимулирующей и др.) деятельности и качеством собственной, внутренней (познавательной) деятельности личности;
  • результаты обучения и развитие творческого потенциала личности прямо пропорциональны продолжительности обучения; осознанию целей процесса развития, способу включения человека в учебную деятельность, применению развивающих  методов, средств; зависят от способа разделения учебного материала на подлежащие усвоению части;
  • эффективность развития творческого потенциала учащихся прямо пропорциональна характеру адаптации учащихся как в школьном коллективе, так и к деятельности по развитию творческого потенциала.

Анализ психолого-дидактических закономерностей развития творческого потенциала учащихся показал существующие зависимости данного процесса от индивидуально-психологических особенностей, мотивации к обучению, а также зависимость от взаимодействий в обучающем процессе.

В результате по итогам работы школы следует отметить следующее. Успеваемость на протяжении  пяти учебных годов (2002-2007 г.г.) составляет 100% по всей выборке учеников школы. Качество знаний (число учащихся, обучающихся на «4» и «5» к числу всех учеников в %) – 58,4%, то есть более половины учащихся обучаются на «хорошо» и «отлично». Выросло общее число школьников, которые хотят учиться именно в этой школе, не  смотря на отбор учеников в школу.

Анализ движения учащихся за 2002/2003 учебный год и 2003-2004 учебный год показал, что общее количество учащихся увеличилось почти в 1,5 раза, за 2004 – 2005 учебный год увеличилось ещё почти в 2 раза; за 2005 – 2006 учебный год количество учащихся увеличилось на треть.

Отмечено мотивационно-личностное, когнитивно-интеллектуальное и социально-психологическое развитие учащихся в результате деятельности по развитию творческого потенциала учащихся. Так, учебная мотивация учеников имеет тенденцию развития – дети хотят учиться хорошо, хотят много знать, стремятся изучать дополнительную литературу и самостоятельно, в классах преобладает дух любознательности и соперничества в знаниях, меняются в положительную сторону интересы школьников – они проявляют инициативу и творчество при выполнении домашних заданий, любят свою школу и педагогов, готовы находиться в школе до позднего вечера, особенно любят творческие и исследовательские задания и проекты.

Уровень обучаемости (диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями, навыками, умениями в содружественной с кем-либо работе) школьников из экспериментальной группе вырос на 7,3 %, познавательная мотивация выросла у 9,4%, уровень произвольности внимания увеличился у 21,3%. Отмечается положительная тенденция к росту уровня саморегуляции у школьников, участвующих в эксперименте (на 32,3%); существенное увеличение гибкости мышления школьников из экспериментальной группы обусловлено эффективностью диалоговых форм обучения. 
Повышение уровня обученности (академической успеваемости) (8 %) учащихся экспериментальной группы обусловлено своевременным выявлением индивидуальных особенностей школьников, на основе которых были разработаны индивидуальные подходы и программы для развития творческого потенциала каждого школьника в посильной для них творческой учебной деятельности. В результате реализации  экспериментальной программы по развитию творческого потенциала уровень самооценки выровнялся до нормы (в нашем понимании - до реалистичного уровня) у 17% учащихся экспериментальной группы. Уровень учебной активности 18,6% учащихся возрос до максимального. Значительная часть учащихся из экспериментальной группы изменила свое представление об обусловленности достижения успеха в учебной деятельности.

Изменились показатели сформированности компонентов учебной деятельности у школьников экспериментальной группы (см. рис. 3). Так, уровень сформированности мотивации учебной деятельности учебно-познавательного интереса, целеполагания, действий контроля и действий оценки после системы обучения и дополнительных занятий с учетом акмеологических условий и факторов развития творческого потенциала учащихся достоверно (р<0,05) выше, чем до эксперимента. У учащихся контрольной группы не было такой динамики, и у испытуемых экспериментальной группы компоненты учебной деятельности сформированы статистически достоверно (р<0,05) лучше, чем у испытуемых контрольной группы.

Обозначения:

А– мотивация учебной деятельности; Б –  учебно-познавательный интерес, В – целеполагание; Г – учебные действия; Д –действия контроля, Е– действия оценки.

1-начальный,

2-младшешкольный,  3-среднешкольный, 4 -подростковый, 5-юношеский этапы развития творческого потенциала учащихся

Рис.3. Изменение показателей сформированности компонентов учебной деятельности школьников экспериментальной группы (уровень значимости различий  95% (р<0,05).

Кроме того, в ходе эксперимента у испытуемых экспериментальной группы обнаружен рост среднегрупповых значений таких личностных характеристик, как социальная смелость, самоконтроль, общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, ответственность, а также снижение тревожности. Данные качества относятся к качествам успешно социализированной активной и самостоятельной личности, способной к самоуправлению и саморегуляции, т.е. характеризуют сформированную субъектность личности.

К собственно акмеологическим закономерностям были отнесены следующие.

1. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с развитием их рефлексии. В процессе развития творческого потенциала школьников развиваются целеполагание, самоконтроль, коррекция, которые являются компонентами рефлексии, развиваются через взаимосвязанные блоки (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный). При этом комплекс акмеологических условий развития творческого потенциала школьников включает: гармонизацию диагностики и самодиагностики рефлексирования; участие в коллективно-распределительной деятельности субъективного опыта учащихся; формирование рефлексивного стиля взаимоотношений в коллективе, что выступает условиями функционирования технологии формирования рефлексии.

В экспериментальной работе по развитию творческого потенциала учащихся формируется личностная рефлексия и такие ее типы, как коммуникативный и кооперативный, которые  реализуются в рефлексивно-творческой учебной деятельности, организованной на основе особого способа взаимодействия учителя и ученика – рефлексивного управления. Рефлексивно-творческая учебная деятельность позволяет реализовать объяснительно-иллюстративный рефлексивный вид обучения, определяющий использование таких методов, как метод поведенческого научения, метод «вживания», метод ошибок, психодрама, рефлексивно-аналитическая беседа, метод анализа конкретного морального выбора и др. Совокупности методов обучения соответствует система форм: ролевая игра, защита индивидуальных авторских программ, учебная экскурсия, комплексная конференция.
При развитии мотивационного компонента творческого потенциала происходит формирование таких видов рефлексии, как симультанная рефлексия, перспективная рефлексия, конструктивная рефлексия, которые развиваются через потребность в самопознании, целеполагание, планирование, прогнозирование. Задачи формирования рефлексии при развитии мотивации решаются в рефлексивно-идентификационном виде учебной деятельности и реализуются на основе рефлексивного управления в методах (проектов, анализа ситуации конкретного морального выбора,  гипотез, придумывания, полилога, создания образной картины («Если бы…») и формах (семинар, практическое  занятие, марафон знаний, урок защиты индивидуальных авторских программ).
При развитии творческого потенциала в обучении формируются интеллектуальная, интенсивная, реконструктивная, конструктивная, экстенсивная рефлексия, которые развиваются через знания, умения, навыки как компоненты содержания обучения. Задачи формирования рефлексии решаются при организации аналитико-рефлексивной учебной деятельности на основе рефлексивного управления как способа взаимодействия учителя и  учащихся в проблемно-рефлексивном виде обучения. Проблемно-рефлексивный вид обучения реализуется в методах (вопросно-развивающая беседа, эвристическое наблюдение, метод конструирования понятий, метод рефлексивных вопросов, метод смыслового видения и др.) и формах (зачет, устный ученический журнал, дидактические игры, дискуссия, заседание клуба знатоков).
В начале экспериментальной работы было установлено, что школьники показали недостаточный уровень сформированности рефлексии, что обусловлено в значительной степени неэффективностью существующих технологий формирования рефлексии. Выявлено, что 50,54% учащихся находились на низком уровне сформированности рефлексии (пассивное созерцание), 40,56 % школьников - на среднем (действенное познание) и лишь 9,9% - на высоком (творческое преобразование).
Результаты показывают, что если не ставить специальной целью формирование рефлексии школьников и не искать новые подходы к решению этой проблемы, то в традиционной системе образовательного процесса эта проблема решается неэффективно. Для эффективного формирования рефлексии нужна специально ориентированная технология обучения, которая должна функционировать на фоне определенных педагогических условий.
Экспериментальная работа по развитию творческого потенциала учащихся  дала позитивную динамику и по формированию рефлексии школьников. За время проведения эксперимента на 63% увеличилось количество учащихся с уровнем сформированности рефлексии выше среднего, на 55% уменьшилось количество школьников с низким уровнем сформированности рефлексии. В контрольной группе учащихся результаты остались практически на прежнем уровне.
Разрыв в качестве сформированности рефлексии учащихся контрольной и экспериментальной групп позволяет сделать вывод о том, что экспериментальная работа по развитию творческого потенциала учащихся имеет позитивную динамику  и по показателям формирования рефлексии.

2. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано со степенью осознания каждым школьником субъектом этого процесса.

Разработанная и спроектированная экспериментальная программа по развитию творческого потенциала учащихся способствует созданию образовательного пространства с центром - образовательным учреждением, что:

  • приводит к более эффективному по сравнению с традиционным образовательным пространством развитию: деятельностных (в среднем в 2,1 раза, что при уровне достоверности р<0,01), процессуальных (в 2,7 раза, что при уровне значимости р<0,05 - р<0,001) и личностных показателей субъектности всех его участников;
  • у учащихся возрастает мотивация учебной деятельности (в 2,2 раза), учебно-познавательный интерес (в 1,6 раза), целеполагание (в 1,6 раза), учебные действия (в 1,6 раза) и действия оценки (в 1,9 раза), социальная смелость (в 1,6 раза), самоконтроль (в 1,2 раза), общительность (в 1,2 раза), вербальный интеллект (в 1,4 раза), уверенность в себе (в 1,1 раза), ответственность (в 1,4 раза), а также уровень развития таких интеллектуальных свойств, как выполнение инструкций, дополнение предложений, установление сходства и различия, анализ числовых рядов, установление аналогий, классифицирование, обобщение;
  • все изученные проявления субъектности становятся устойчивыми по мере взросления детей, участвующих в эксперименте, по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе;
  • у учителей и родителей личностный смысл как высшая форма субъектности повышает гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отношении к ученику как к уникальному, неповторимому существу. В целом у учителя с хорошо развитой субъектностью все компоненты (звенья) деятельности выступают по отношению к образовательной цели как единый и сообразно с ней согласован­ный процесс, о чем свидетельствует положительная динамика (в. среднем в 1,9 раза, что выше, чем у педагогов традиционного образовательного пространства) содержательных рациональных признаков, характеризующих различные компоненты процесса саморегуляции педагогической деятельности, а именно: принятие педагогом педагогической цели; формирование субъектной модели значимых условий педагогической деятельности; составление комплекса критериев успешности деятельности; подготовка и реализация программы; управление собственными исполнительскими действиями; самооценка реально достигнутых результатов педагогической деятельности; осуществление коррекции результатов. У родителей уровень психолого-педагогической компетентности возрастает в 2,2 раза, а степень педагогического сопровождения ребенка во внеурочных ситуациях - на 39%, в то время как у родителей учащихся традиционного образовательного пространства данные показатели остаются практически неизменными;

- анализ диагностических материалов показал, что на протяжении пяти лет происходило развитие как содержательно-качественных, так и формально-динамических параметров экспериментального образовательного пространства, в результате проведения эксперимента удалось достичь преобразования догматической среды образовательного пространства в творческую среду субъектной свободы.

3. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с учетом  социальной ситуации  и состоянием здоровья школьников. В процессе развития творческого потенциала учащихся выявлено, что на формирование личностных особенностей детей школьного возраста (тревожности, эмоциональной стабильности, экстравертированности, агрессивности), помимо условий обучения и семейного воспитания, оказывает влияние такая особенность ситуации его развития, как состояние здоровья. Динамика развития указанных личностных особенностей различна для группы здоровых детей и детей с нарушенным здоровьем.

Оказалось, что система родительского воспитания и главная ее характеристика - стиль семейных отношений оказывают существенное влияние на формирование личностных особенностей учащихся 7-17 лет и развитие их творческого потенциала. Чем младше ребенок, тем более сильное влияние оказывает тип родительского отношения. Ценности и установки по отношению к ребенку - вторая важная характеристики семейного воспитания, оказывающая влияние на успешность социальной адаптации школьника и развитие его творческого потенциала.

Родители учащихся экспериментальной группы выше, чем родители детей традиционной школы, оценивают психологический климат в школе (77% и 36% соответственно) и качество работы над формированием познавательных интересов (59% и 40%). Они чаще отмечают, что дети с радостью ходят в школу (94% в экспериментальной школе и 64% в массовой). Необходимо заметить, однако, что лишь 19% родителей этой школы уверены в том, что школа дает хорошую теоретическую подготовку (в массовой - 43%), а 17% родителей указывают на такой недостаток школы, как недостаточная квалификация учителей (в массовой школе - 2%). В школе №1317 38 % родителей видят смысл обучения в школе в развитии личности (в массовой - 14%), 14% - в развитии самостоятельного мышления (7% в массовой), 11% - в развитии творческих способностей (2% в массовой). В массовой школе 26% родителей видят смысл обучения ребенка в познании основ наук (в школе №1317 - 1,6%). Эти факты говорят о более высоком уровне психологической, методической и дидактической грамотности родителей школы № 1317, их требовательности к работе педагогического коллектива школы.

4. Развитие творческого потенциала школьников определяет успешность их активного включения в социальные отношения, предполагает обучение, основанное на приобретении опыта самореализации в специфических условиях инновационной деятельности, способствующих становлению новообразований личности. Оказалось, что развитие творческого потенциала учащихся будет эффективным, если: включить учащихся в многообразные связи и отношения, позволяющие сравнить отношение обучаемого к деятельности с позицией других ее участников; разработать учебную программу, акцентирующую внимание учащихся на анализе собственной деятельности; обеспечить инновационный подход к выбору содержания, форм и методов обучения; направить педагогическое руководство на организацию личностно значимого взаимодействия; определить критерии оценки эффективности индивидуально-личностного развития школьников в системе инновационного обучения с целью диагностирования интеллектуального, рефлексивного и коммуникативного компонентов и корректировки процесса обучения. 

В ходе экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся был создан и апробирован образовательный комплекс, обеспечивающий индивидуально-личностное развитие учащихся средствами учебных предметов.

Это предполагало следующие виды работ, выполняемых учащимися: анализ деятельности через выявление мотивов их поступков и сути затруднений, вынуждающих действовать, анализировать и находить способы решения; оценка динамики личностных изменений в образе; работа над проектом, включающим учащихся в педагогически целесообразные межличностные отношения.

Результаты экспериментальной работы обнаружили заметный рост показателей и уровней развития творческого потенциала школьников: отмечалось устойчивое возрастание количества показателей, характеризующих мотивационную сферу, способности и творческую деятельность школьников, что принималось за сформированность интеллектуального компонента личности; дисперсия оценок (самооценка, оценка товарища, оценка педагога), характеризующая степень их несовпадения, для экспериментальной группы имела устойчивую тенденцию к снижению, что свидетельствовало о сближении данных оценок, а значит, о становлении рефлексивного компонента (для контрольной группы тенденция к снижению не наблюдалась, что расценивалось как отсутствие существенных изменений в рефлексивном компоненте личности за тот же период времени). В ходе формирующего эксперимента количество негативно окрашенных взаимодействий значительно сокращалось, а факт роста положительно окрашенных взаимодействий в областях контроля, преодоления напряженности и интеграции свидетельствовал о росте коммуникативной компетентности в экспериментальной группе. 
5.Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с оптимизацией готовности педагогов и воспитателей к реализации проблемно-интегративного подхода к обучению школьников и  развитию их творческого потенциала  
Готовность учителя к реализации проблемно-интегративного подхода в обучении школьников предполагает принятие учителем этого подхода как ведущего методологического принципа, и строящаяся на нем педагогическая стратегия гуманистического взаимодействия между педагогом и обучающимся базируется на следующих положениях:
- профессиональный и личностный потенциал учителя становится тем основанием, на котором выстраиваются новые знания и опыт - о сущности проблемно-интрегративного подхода, его аксиологических и методологических ориентирах;
- принятие учителем проблемно-интегративного подхода как ведущего методологического принципа способствует организации образовательной деятельности, которая обеспечивает целостное («надпредметное») видение учебно-воспитательного процесса в школе, расширение поля зрения на педагогическую деятельность и педагогические реалии;
- обогащение субъектного опыта учителя за счет приобретения им опыта в проблемно-интегративной и личностно-ориентированной образовательной среде.

В экспериментальной группе педагогов 90% выборки отметили высокий уровень творческого климата в коллективе (в контрольной 50%), 80% учителей оценили удовлетворенность отношением коллег к их опытно-экспериментальной работе как высокую (в контрольной - 40% учителей), 55% учителей довольны отношением учащихся к учебе (в контрольной - 10%). В целом результаты анкетирования свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе педагогов, по сравнению с контрольной, складывается более творческая атмосфера, способствующая поиску новых эффективных методов обучения.

Рассмотрение закономерностей развития творческого потенциала учащихся подтвердило положение о сложном, комплексном характере этого процесса, который включает в себя не только деятельность школьника, но и активную деятельность других субъектов образовательного процесса.

Исследование показало, что креативно-когнитивные механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет формирования креативных и когнитивных способностей школьника, которые выступают основой развития творческих способностей как одного из компонентов творческого потенциала.

В ходе изучения этих механизмов было установлено следующее. Творчество школьников влияет на повышение интереса к учебно-воспитательному процессу. Так, детский рисунок как специфический способ отражения окружающей действительности может существенно влиять на повышение интереса детей к процессу изобразительной деятельности в ходе обучения разным учебным предметам (истории, литературе, биологии, математике, географии, физике и др.), содействовать нахождению ребенком различных способов воплощения замысла, расширить палитру средств художественной выразительности, что в результате будет способствовать обогащению содержательной стороны образа в творческих работах школьников при признании самоценности детского изобразительного творчества и детского рисунка как эстетического явления, выступающего мощным стимулом развития творческого потенциала школьника во всех возрастах в учебно-воспитательном процессе. Практически все дети проявили явный интерес к предложенным работам, хотя реакция школьников на предъявленные им рисунки носила ярко выраженный индивидуальный характер. Причем преобладала невербальная реакция, выражающаяся в восклицаниях детей, мимике, жестах, интонациях. Вербальная реакция проявилась в вопросах, обращенных к педагогу, стремлении привлечь внимание к рисункам других детей. Более 60% обследуемых детей показали яркую эмоциональную реакцию на цвет и желание творчески выполнять свои задания.

В рамках исследования личностных механизмов развития творческого потенциала учащихся соискатель изучил влияние формирования мотивации к учебной деятельности и творчеству, самодеятельности, самостоятельности школьника.

В ходе экспериментальной работы были учтены условия эффективного развития самодеятельности школьников: 1. Обучение школьников общим и специальным умениям выполнения деятельности, развитие организационной культуры воспитанников. 2. Создание условий для самостоятельного творчества школьников в решении учебно-образовательных и практических задач. 3. Развитие ученического самоуправления, постановка школьников в позицию субъектов деятельности, делегирование им реальных полномочий по руководству деятельностью своего коллектива, вытеснение внешнего контроля внутренним самоконтролем учащихся. 4. Сотрудничество детей и взрослых, обеспечение благоприятного положения каждого школьника в коллективе, развитие различных форм взаимного обучения воспитанников (реализация принципа «получения и отдачи»). 5. Расширение рамок самодеятельности школьников за счет освоения окружающей социальной среды, что способствует гражданскому становлению личности, расширению жизненного опыта школьников. 6. Осуществление квалифицированного педагогического руководства, которое по мере развития самодеятельности школьников должно становиться более  косвенным, менее инструктивным и открытым.

Принципиально важным моментом было то, что с самого начала экспериментальной работы учителя развивали творческие способности и потенциал школьников, включали творческие задания во все формы работы, систематически проводили творческую учебу в экспериментальных детских коллективах. Основными критериями самодеятельности  являются инициативность в деятельности, самостоятельность, ответственность при выполнении дела, целеустремленность, творческое отношение к делу, организованность. Итоговое диагностирование в экспериментальных группах (N=257) показало, что за время работы в них произошли позитивные изменения в развитии самодеятельности школьников, в среднем от 9,4% до 15%. Произошли также изменения и в количественном составе типологических групп школьников, разных по уровню самодеятельности. Так в начале опытной работы ребят с высоким уровнем самодеятельности было не более 8%-10% от общего числа, к концу опытно-экспериментальной работы эта цифра увеличилась до 19%-21%. Ребят со средним уровнем самодеятельности было 22%-24%, стало — 30%-32%, с посредственным уровнем было 36%-38%, к концу работы их стало 23%-25%, с низким уровнем самодеятельности - было 34%-35%, стало 25%-27% от числа опрошенных. Кроме того, результаты самооценки школьников экспериментальных коллективов показали, что 10%-13% из них постоянно или часто бывают в роли организаторов деятельности, 49%-53% — в роли активных участников, 19%-21% — в роли исполнителей, 12%-13% — в роли наблюдателей. В контрольных коллективах в роли организаторов бывают 5%-6% школьников, активных участников — 34%-36%, в роли исполнителей ощущают себя 33%-35% опрошенных, в роли наблюдателей — 26%-27% школьников.

Положительная динамика уровня развития самодеятельности школьников в экспериментальных коллективах свидетельствует об эффективности использованных в ходе экспериментальной работы методов и средств воспитания, правильном выборе содержания деятельности на каждом этапе исследования и развитии творческого потенциала школьников.

Выделение разных видов педагогических задач в обучении, отличающихся психологическим содержанием и направленностью на различные стороны психического развития обучающихся (знания, умения, навыки и личностные особенности учащихся), соотносится с определением профессионально важных качеств личности педагога, востребованных при реализации педагогических технологий и при осуществлении проблемно-интегративного подхода в обучении. Повышение осознанности педагогами качеств, профессионально необходимых при использовании проблемно-интегративного подхода к обучению, существенно влияет на формирование этих качеств. Использование в ходе формирующего эксперимента таких приемов, как индивидуальная беседа, тренинг, предъявление результатов экспертных оценок приводят к высокому уровню сформированности профессионально важных качеств и как следствие - к повышению эффективности профессиональной деятельности по таким показателям, как развитие творческого потенциала школьников, повышение объема знаний и качественные показатели глубины усвоения материала и гарантированность сроков обучения.

После овладения способами анализа специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в разных направлениях обучения возрастает интерес преподавателей к комплексному, комбинированному использованию различных подходов в обучении. Сформированность качеств личности, необходимых для реализации проблемно-инегративного подходов, является составной частью профессиональной компетентности современного педагога.

Исследование показало, что возрастные механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет учета особенностей возрастного развития психики школьника. Необходимо отметить, что различные аспекты творческого потенциала школьников во всех возрастах могут показывать неодинаковую динамику.

Это доказали выявленные различия в динамике развития творческого потенциала в каждой возрастной группе (рис. №4). Первый отрицательный подъем – падение высокого и среднего и повышение низкого уровней приходится на переход от начального к младшешкольному уровню. Это можно объяснить тем, что у детей этого возраста наблюдается кризис 7 лет, и начало обучения в организованных условиях повышает требования к формирующейся личности, что ведет к снижению самооценки и понижению эффективности их деятельности. Кризисная ситуация первого школьного года  ведет к снижению творческой деятельности, реализации творческого потенциала личности. Во время обучения учителя начальной школы много уделяют внимания развитию творчества, воображения и актуализации творческого потенциала школьников. Поэтому отмечается подъем  высокого и среднего уровней при переходе от младшешкольного к среднешкольному уровню. Это объясняется тем, что среднешкольный этап формируется в недрах младшешкольного и является результатом обучения и развития ученика в начальной школе. При переходе от среднешкольного к подростковому этапу отмечается падение высокого и среднего и подъем низкого уровней. Это объясняется особенностями психо-эмоционального развития личности в подростковом возрасте и подросткового кризиса. В этом возрасте происходит снижение интеллектуальной активности, творческой реализации личности, поэтому подросток снижает творческую активность, реализацию творческого потенциала. По окончании этого этапа школьник, обогащенный  личностными новообразованиями, приступает к планированию своей будущей профессиональной жизни, и мы видим третий положительный подъем  высокого и среднего уровней при переходе на юношеский этап.

Обозначения:

1-начальный,

2-младшешкольный, 3-среднешкольный,

4-подростковый,

5-юношеский этапы развития творческого потенциала учащихся.

Рис.4. Распределение уровней развития творческого потенциала учащихся по этапам развития  (в % ко всей выборки)

Для понимания развития творческого потенциала учащихся необходимо учитывать: социальную ситуацию развития, ведущий тип деятельности, кризис развития, психологические новообразования, механизмы и закономерности соответствующего ведущего вида деятельности (игры, учебной, трудовой, творческой и общения) и тех возрастных особенностей психического развития школьника, которые присуще данному конкретному возрасту.

В ходе исследования было установлено, что на развитие творческого потенциала школьников начального этапа развития творческого потенциала влияют специальные методы обучения и воспитания (метод образного преподавания, представленный соответствующими приемами создания образов через словесное рисование, создания образов на основе аллегорий, метафор, создания одностороннего образа, обучения «вхождению» в образ драматизации, мысленного преобразования образа, метод развития сенсорно-перцептивных умений и чувств, метод постановки проблемы, метод эмоционального переживания сути изучаемых явлений); благоприятный для участников образовательного процесса психологический климат, который создается определенным эмоциональным самочувствием и взаимоотношениями участников учебно-воспитательного процесса; реальная подготовленность детей к учебе в школе (интеллектуальная, социальная, психологическая), в том числе и в классах углубленного изучения отдельных дисциплин; использование системы активных методов и приемов обучения; организация с использованием вариативных творческих заданий. 

Учащиеся начальных классов экспериментальной группы в основном положительно оценивают учебу, школу, отмечают свое желание учиться (66,6% учащихся заявляют о своем желании ходить в школу и лишь 10% не хотели бы посещать школу). Они определяют учебу как личностно значимый вид деятельности, объясняют причину учебы интересом (30,0%), желанием много знать (43,3%). У них преобладает внутренняя, процессуальная мотивация. У учащихся  контрольной группы доминирует внешняя мотивация. Среди них детей, отрицательно воспринимающих школу, гораздо больше - 46,7%.

Анализ динамики креативности учащихся экспериментальной и контрольной групп с 2003 по 2006 гг. показал, что в экспериментальной группе выявлен достоверный сдвиг по таким показателям креативности, как вербальная беглость, вербальная гибкость, вербальная оригинальность, образная беглость (р?0,01). У учащихся контрольной группы  за тот же период сдвиг по показателям креативности, за исключением показателя образной беглости (р?0,05), не обнаружен.

Развитие творческого потенциала младших школьников, его динамика зависит от особенностей формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения. Программа обучения младших школьников на основе уровневой дифференциации интенсифицирует процесс формирования мотивации учения школьников с разной успешностью обучения. 
Особенности формирования мотивации учения младших школьников, обучающихся в системе уровневой дифференциации: 
- в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения в 1-х классах ведущим компонентом в формировании мотивации у школьников с разной успешностью обучения является эмоциональная реакция на учебную деятельность;
-  в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения, начиная со 2-го класса у хорошо и среднеуспевающих школьников происходит интенсивное развитие познавательных мотивов и целеполагания, усиливается их интеграция, что обусловливает развитие внутренней мотивации, ведущей к формированию учебной деятельности в целом;
 - в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения в 3-х классах развитие познавательных мотивов и целеполагания, их интеграция отмечается и у слабоуспевающих школьников.
Сравнительный анализ динамики показателей развития компонентов мотивационной сферы учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов на констатирующем и формирующем этапах исследования и корреляционный анализ полученных данных с целью определения особенностей формирования мотивации учения на основе уровневой дифференциации обучения показал следующее. Особенности выявлялись через сопоставление формирования структур мотивации, обусловленных уровневой дифференциацией обучения и традиционной системой обучения. Для выявления возрастных особенностей изучена структура формирования мотивации учения учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов при традиционной системе обучения и уровневой дифференциации. Для выявления индивидуальных особенностей изучена структура хорошоуспевающих, среднеуспевающих и слабоуспевающих школьников также при традиционной системе обучения и уровневой дифференциации.
Сопоставление динамики развития мотивации учения школьников, обучающихся по традиционной системе на этапах формирующего эксперимента в контрольных классах и данных констатирующего эксперимента, дает практически одинаковые значения, что позволяет говорить о наличии одинаковых тенденций в развитии мотивационной сферы в обоих случаях. Основным результатом данного сравнения является общая закономерность возрастного развития мотивационной сферы детей в период обучения в начальной школе. В экспериментальных классах (обучение на основе уровневой дифференциации) на формирующем этапе исследования тенденция типичного развития для данного возраста структуры мотивации сохраняется. Однако увеличение количества достоверных различий на 0,6% уровне значимости между всеми показателями развития компонентов мотивационной сферы школьников на 1-м и 3-м годах обучения, а по показателю развития познавательных мотивов уже при переходе от 1-го ко 2-му классу, позволяет говорить, что возрастные различия в формировании мотивации учения учащихся 2-х и 3-х классов перекрываются различиями, вызванными действием экспериментальной программы.
Анализ структур корреляционных плеяд показателей развития мотивационной сферы учащихся младших классов о разной успешностью обучения на констатирующем этапе и в контрольных классах на формирующем этапе исследования позволил определить механизм формирования структуры мотивации детей с разной учебной успешностью к концу обучения в начальной школе. По мере движения детей от 1-го класса к 3-му в группах хорошо успевающих и средне успевающих школьников происходит усложнение структуры мотивации, а в группах хорошо успевающих детей еще и укрепление связей внутри нее. В группах хорошо успевающих в 1-х классах успешность обучения у одних детей связана с эмоциональной реакцией на успешность обучения и структура выглядит как эмоциональная реакция - социальные или познавательные мотивы. У других - как целеполагание - познавательные мотивы - эмоциональная реакция. Во 2-х классах формирование мотивации у одних школьников связано с доминирующем развитием целеполагания и выглядит как целеполагание - познавательные мотивы, - эмоциональная реакция - социальные мотивы. У других - с эмоциональной реакцией и выглядит как эмоциональная реакция - социальные мотивы или эмоциональная реакция — познавательные мотивы - целеполагание. В 3-х классах формирование мотивации идет по двум векторам развития: в одном успешность обучения связана с развитием познавательных мотивов, в другом - с развитием целеполагания. В группах среднеуспевающих школьников к окончанию 3-го класса формирование мотивации у одних детей вдет по моделям хорошо-успевающих школьников 2-х или 3-х классов, в которых успешность обучения опосредуется доминирующим развитием таких компонентов, как целеполагание и познавательные мотивы. У других — по модели хорошоуспевающих школьников 1-х классов, у которых успешность обучения связана с развитием эмоциональной реакции и развитием социальных мотивов, выраженными мотивами одобрения, престижа, избегания неприятностей.

Целенаправленные воздействия на эмоционально-волевую сферу школьников средних классов  приводят к изменению взаимосвязи между эмоционально-волевыми качествами и интеллектом, что, в свою очередь, приводит к повышению интеллектуальных показателей и положительно влияет на адаптацию учащихся при переходе из начальной в среднюю школу и тем самым развивает их творческий потенциал.

Это зависит от внедрения коррекционно-развивающей программы, которая будет  эффективна в том случае, если на занятиях со школьниками будут использоваться элементы пошаговой устной и письменной рефлексии своего поведения и состояний, в содержание занятий будут включены упражнения по арт-терапии, развитию волевых качеств личности школьников и произвольности, как осознанного планирования поведения, навыкам конструктивного общения.

По результатам факторного анализа выделены 4 основных фактора, суммарный  вклад которых составил в разных случаях от 62 до 85%. В результате проведенного исследования оказалось, что в начале пятого класса в один из основных факторов вместе входят конкретное мышление и эмоциональная неустойчивость или абстрактное мышление с эмоциональной стабильностью. Связь эмоциональной и интеллектуальной сфер подтверждается результатами факторного анализа в конце года.

В целом в течение пятого класса наблюдалось значительное изменение показателей, определяющих основные факторные нагрузки. Если в начале года два наиболее весомых фактора могут быть интерпретированы как эмоционально-интеллектуальный и фактор социальных контактов, то в конце года первые два фактора - это эмоционально-волевой и эмоционально-интеллектуальный.

Курс занятий по развитию эмоционально-волевой сферы с элементами рефлексии способствует успешной социализации детей этого возраста и развитию творческого потенциала школьников. Применение программы положительно влияет на адаптацию пятиклассников и является профилактикой проблем в кризисный период 11-12 лет с последующей за ним ведущей деятельностью - общением. Учащиеся, с которыми проводилась работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, повысили коэффициент интеллекта в среднем на 11 единиц, в то время как среднее значение коэффициента интеллекта по всем обследуемым повысилось на 5 единиц. 
По сочетанию эмоционально-волевых и личностных качеств девочки в начале 5-го класса испытывают большую дезадаптацию, чем мальчики. В начале пятого класса у них в одном факторе наблюдается связь качеств, свидетельствующих о классическом неврозе тревожности. Это может говорить о высокой степени дезадаптации у девочек в этом возрасте с ломкой привычных стереотипов. В динамике начало-конец пятого класса их интеллект остается связанным с эмоциональной устойчивостью.
Развитие творческого потенциала подростков и юношей во многом определяется проявлением воли, обозначаемой как настойчивость, упорство и терпеливость, хотя и являются не тождественными волевыми качествами. Самооценка волевых проявлений в определенной степени отражает их реальную выраженность; на объективность и дифференцированность самооценки волевых проявлений влияют возрастные и половые особенности развития личности; существует зависимость между самооценками волевых проявлений и успешностью учебной деятельности (средним баллом школьной успеваемости) учащихся. Кроме того, существует определенная зависимость самооценок волевых проявлений от типологических особенностей свойств нервной системы и от таких личностных особенностей, как потребность в достижениях, личностная тревожность, склонность к фрустрации.
Эмпирическое исследование влияние развития волевой сферы и самости подростков и юношей на развитие творческого потенциала провели с помощью самооценки волевых качеств, которая основана на оценке своего поведения по жизненным показателям, то есть по тому, как субъект ведет себя обычно.  
Исследование возрастной динамики самооценок изучавшихся волевых качеств, показало, что наиболее высоко у подростков и юношей оценивается упорство. Терпеливость во всех  возрастах оценивается ниже всего. Оценка настойчивости занимает промежуточное место. Тот факт, что упорство оценивается выше, чем настойчивость, можно объяснить тем, что однократно проявить целеустремленность и терпение (что характеризует упорство) легче, чем делать это многократно в течение длительного срока (что характеризует настойчивость).
Настойчивость вплоть до 8-го класса выше оценивали у себя девочки, а начиная с 9-го класса мальчики оценивали себя более настойчивыми, чем девочки. Самооценка упорства у лиц мужского пола в большинстве групп была в среднем выше, чем у лиц женского пола. Самооценка терпеливости у девочек средних и старших классов была выше, чем у мальчиков тех же классов. С 10-го класса терпеливость оценивалась юношами выше, чем девушками.
Абсолютные (балльные) самооценки всех трех волевых качеств оказались выше у подростков, чем у старшеклассников. Получены достоверные (р ? 0,01) корреляции между самооценками всех трех волевых качеств во всех классах (с 7-го по 11-й). В то же время между самооценками и терпеливостью, измеренной инструментальной (динамометрической) методикой, достоверные корреляции появились только с 8-го класса и только с самооценкой  терпеливости.

При исследовании социокультурных механизмов основное внимание было уделено влиянию социума на школьника как на представителя этого социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями  между членами общества. В результате развивается творческий потенциал школьника в зависимости от той ситуации общества, в которой он живет и в перспективе полноценным членом которого он должен выступить. В ходе этого развития школьник испытывает на себе влияние двух противоположных тенденций всемирной истории социума: гуманистической и отчуждающей, которые позволяют изменять ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнёры могли эффективно взаимодействовать для достижения цели совместной деятельности, достигать взаимопонимания, уменьшать недоразумения, ликвидировать конфликты.

Установлено, что развитие творческого потенциала школьников во всех возрастах связано с аксиологическим  и коммуникативным потенциалами, так как развитие творческого потенциала реализуется в общении, которое выступает как обмен ценностями. Развитие творческого, коммуникативного и аксиологического потенциалов учащихся будет в том случае, если реализуются их потенциальные ценностные возможности. Кроме того, транслируются аксиологические идеи, способствующие возвышению потребностей личности к ценностям жизни, ценностям культуры, ценностям искусства. Существенно, если создается ситуация успеха, формирующая устойчивую ориентацию личности учащегося на самоактуализацию и саморазвитие и  обеспечивается интеграция предметов художественного восприятия мира через синтез искусств, в результате которой происходит приобщение школьника к ценностям жизни, ценностям культуры, ценностям искусства.

В ходе исследования оказалось, что для школьников наиболее значимыми являются следующие ценности: семья, дружба, общение, здоровье, успех, интеллект, целеустремленность, профессионализм. Наименее значимыми являются ценности: смирение, религиозность, власть, послушание, традиции. В большинстве своем наиболее значимыми являются ценности изменения. Для всех возрастных групп ярко выраженную значимость имеют ценности: образование, здоровье, общение, семья. Искусство как ценность проявляется в юношеском возрасте. Выявлена тенденция: с возрастом у школьников - увеличение долей художественного, теоретического и учебного типов и, наоборот, уменьшение сенсорного (эмоционального). Были вычленены и изучены коммуникативные умения: доверительность, эмпатия, система коммуникативных установок, рефлексивность (коммуникативный контроль).

Конструирование образовательной среды школы и среды общения, в которой транслируются общечеловеческие и художественные ценности, способствовали качественному изменению коммуникативных умений школьников в контексте развития его творческого потенциала. В процессе исследования обозначились следующие тенденции: произошел качественный скачок в развитии эмоционального канала эмпатии (7-8 % - 62 – 64 %); изменилась система коммуникативных установок, установка на эмпатическое восприятие заняла достаточно устойчивое положение; повысились уровни толерантности, активности, информированности, креативности; коммуникативный контроль обозначился достаточной гибкостью, умением управлять своим психическим состоянием, изменением роли при необходимости (среднешкольный этап развития творческого потенциала учащихся - высокий уровень - 12%, юношеский - высокий уровень - 32,6%).

В качестве педагогических механизмов развития творческого потенциала учащихся выступают сущностно обусловленные способы достижения высокого уровня творческого потенциала в процессе обучения школьника за счет  внедрения акме-педагогических технологий: здоровьесберегающей, организации работы школы как «Школы полного дня», внедрения метода проектов.

Акме-педагогические технологии развития творческого потенциала учащихся, базируясь на передовом опыте отечественной и зарубежной педагогики и детской психологии, акмеологии, являются инновационными и реализуют проблемно-интегративный подход к обучению, выступая  педагогическим комплексом развития творческого потенциала учащихся.

Оказалось, что сохранение и укрепление здоровья обучающихся за счет реальной разгрузки содержания общего образования; использования эффективных методов обучения; повышения удельного веса и качества занятий физической культурой; организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи; улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях; рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха детей и молодежи ведет к развитию творческого потенциала учащихся.

Деятельность «Школы здоровья» показала важность как фактора развитию творческого потенциала учащихся и эффективности их учебной деятельности следующих педагогических способов здоровьесбережения учащихся в образовательном процессе: создание в школе гигиенически полноценной среды обитания (благоустройство и санитарное состояние образовательного учреждения); функционирование оздоровительной инфраструктуры (спортивные залы, школьная поликлиника, дополнительное оборудование по укреплению здоровья детей, четырехразовое питание); профилактика так называемых «школьных» болезней (близорукость, нарушение осанки); оценка режима дня учебной и внеучебной нагрузки школьников и организации физкультурно-оздоровительной работы и двигательного режима школьников; создание группы раннего развития (основной целью которой выступает - подготовка к школе); организация психолого-логопедо-медико-педагогической службы (специалисты которой организуют и проводят групповые, индивидуальные консультации, семинары-тренинги, выступает на школьных методических объединениях по различной тематике: роль диагностики в учебно-воспитательном процессе; работа с трудными учащимися; педагогическое общение в свете личностно-ориентированного подхода и другие).

Для оптимизации развития творческого потенциала учащихся оказалось важно, что педагоги и специалисты проводят со школьниками и их родителями беседы об охране жизни и здоровья, «недели и дни здоровья», спортивные праздники, целые комплексы мероприятий по пропаганде здорового образа жизни – акции «Жизнь без наркотиков», «Нет курению» «Правильное питание»; соревнования и эстафеты, экскурсии и игры на свежем воздухе; реализуют обучающие программы, направленные на формирование гигиенических знаний, формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.

Совместная работа психолога, учителей и родителей, направленная на сохранность психического здоровья детей, дает положительные результаты - в школе намного меньше конфликтов учитель-ученик, родитель-ученик, родитель-учитель; 64% учащихся школы посещают спортивные секции при школе.

Здоровьесберегающая технология взаимосвязана с акме-педагогической технологией - организацией работы образовательного учреждения как «Школы полного дня». Именно «Школа полного дня» представляет собой полифункциональное досуговое объединение, где можно не только выполнить домашние задания, но и развить творческую самостоятельность школьников во внеурочное время. При этом контролируются условия питания, организации деятельности и отдыха школьника, что, с одной стороны, сказывается на укреплении здоровья школьника, а с другой - более эффективно оказывается помощь ученику по развитию творческого потенциала.

Процесс развития творческого потенциала школьников в условиях полифункционального досугового объединения будет эффективным, так как обеспечена свобода выбора видов творческой деятельности; организовано взаимодействие педагога и воспитуемого в процессе развития творческого потенциала школьников; обеспечена вариативность и гибкость досуговых технологий. 
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что традиционные формы и методы организации досуговой деятельности школьников неэффективны и слабо влияют на развитие творческого потенциала школьников. В ходе исследования  в рамках «Школы полного дня» была смоделирована деятельность полифункционального досугового объединения в соответствии с критериями и этапами развития творческого потенциала школьников. 

Образовательный процесс в «Школе полного дня» строится на принципах: оптимизации процесса реального развития детей через интеграцию общего и дополнительного образования; снижения учебной нагрузки школьников за счет создания единого расписания на первую и вторую половину дня; объединения в единый функциональный комплекс образовательных и оздоровительных процессов; поляризации образовательной среды школы с выделением разноакцентированных пространств (кабинет, лаборатория, мастерские, библиотека, читальный зал, компьютерный класс, игротека, медиатека, спортивный и тренажерный залы, помещения для работы классов-групп или групп, организованных из обучающихся одной или нескольких параллелей, пространства для общения и уединения, для игр, подвижных занятий и спокойной работы).

В программе дополнительного образования максимально учтены запросы социума, а также необходимость развития информационной культуры учащихся. Значительно больше внимания уделено заботе о здоровье учащихся - программа усилена спортивными секциями. Образовательная подготовка усилена занятиями по иностранному языку, информатике и информационным технологиям. Возросла вариативность выбора образовательной траектории учащихся. Педагоги могут выбирать те или иные программы и курсы, учебники (в школе создается хорошая библиотека, ведутся занятия по работе с учащимися). Растет выбор педагогических технологий; изменение содержания образования (выбор индивидуальных программ по курсам информатики и информационных технологий и английскому языку).

Дополнительное образование, построенное по принципу творческих мастерских (литературные объединения, коллективы по интересам, спортивные, компьютерные кружки, занятия ИЗО, вокальная, театральная студии и т. д.), учитывает рамки базового образовательного стандарта и обеспечивает основные «технологические» учебные курсы и программы (например: практические курсы изобразительного и театрального искусства, риторики, музыкальной культуры, фольклора, занятия ЛЕГО-конструированием, бальными танцами), а также осуществляет социально-психологическую и медико-социальную подготовку учащихся и др. В системе дополнительного образования также творчески решается проблема профессиональной ориентации и профессиональной подготовки детей.

В системе дополнительного образования учащимся предоставляется возможность расширить и углубить знания по учебным предметам, развить необходимые качества, организовать их внеурочную творческую деятельность. Вся работа направлена на формирование мотивации успеха у школьников, на развитие их познавательных интересов и способностей, творческого потенциала. Дополнительное образование вносит существенный вклад в образовательный процесс, в воспитание и оздоровление учащихся. Система внеурочной занятости детей, сложившаяся  в нашем образовательном учреждении, направлена на то, чтобы школьная жизнь стала для них интересной и полезной.

Как показало исследование, ведущей акме-педагогической технологией в комплексе технологий развития творческого потенциала учащихся выступает метод проектов. Важно, что в ходе как обучения, так и дополнительных занятий школьники, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. Такая работа превращает школу в консультирующий, планирующий, руководящий работой учащихся центр. Педагоги экспериментальной группы  классифицировали темы, пытаясь систематизировать учебную работу следующим образом: конструктивные, экскурсионные проекты и проекты рассказа. Более того, исходя из проблемно-интегративного подхода к обучению, при создании проектов широко использовалась интеграция отраслей науки, представленных различными школьными дисциплинами. При этом цель проектов - способствовать самостоятельному формированию системы творческих, интеллектуальных, общетрудовых и специальных знаний и умений учащихся, воплощенных в конечный конкурентоспособный продукт; содействовать развитию следующих умений: творческих умений, инициативы, сотрудничества, умения работать в коллективе, логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, обучаться самостоятельно, что приводит в конечном итоге к развитию творческого потенциала  школьников.

В рамках экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся была организована экспериментальная площадка «Организация сотрудничества участников образовательного процесса в ходе ученического проектирования». Главное направление экспериментальной работы в школе – это развитие творческого потенциала учащихся, их самостоятельного поиска и приобретение навыка решения жизненных задач в процессе обучения в школе. Интегрированная предметная среда способствует развитию социальных и коммуникативных умений.

Проекты разрабатывались как индивидуально, так и группой учащихся (временным или постоянным творческим коллективом), коллективом класса, коллективом школы, несколькими школами, школой и предприятием и т.д. Проекты были монопредметными, межпредметными и надпредметными. По масштабу их можно поделить на макро, мини и микропроекты (Я-проекты, индивидуальные). По типологии проекты делятся на: исследовательские, творческие, приключенческие, игровые, информационные, практико-ориентированные. Если же в проекте доминирует предметно-содержательный аспект, то можно разделить проекты на следующие типы: литературно-творческие, естественнонаучные, экологические, лингвистические, культурологические, спортивные, географические, исторические, музыкальные. В качестве проектов выступали предметные недели (неделя математики, русского языка, истории, английского языка, информатики и др.).

В целом результатом в экспериментальной группе стали позитивные внутриличностные изменения школьника, характеризующие его как активную личность и создание школьниками собственных оригинальных досуговых программ и проектов. В экспериментальных группах снизилось число детей, имеющих низкий уровень творческого потенциала (с 21,2% до 10,4%). Значительно увеличился процент детей со средним (с 27,2% до 40,4%) и высоким уровнем творческого потенциала (с 18,3% до 29,2 %). В контрольных группах также произошли определенные изменения в развитии у детей творческого потенциала, хотя и незначительные (в пределах 5%). Об итогах экспериментальной работы можно судить не только по количественным показателям сформированности уровней творческого потенциала, но и по качественным изменениям ее компонентов. У школьников экспериментальных групп было выработано положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Изменилось отношение к ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе творческой деятельности: они стали восприниматься детьми более спокойно; возросло умение преодолевать возникшие трудности, доводить начатую работу до конца. На положительное отношение к творческой деятельности указывали адекватные эмоциональные проявления детей при решении творческих заданий. Учащиеся экспериментальных групп проявляли более высокую степень самостоятельности и умственной активности в процессе открытия новых знаний, способов действий. Более плодотворным было взаимодействие учащихся экспериментальных групп в процессе совместной деятельности: возрос их интерес к результатам творческой деятельности сверстников; более ярко проявилась способность к творческому выполнении работ, способность моделировать нестандартные ситуации. 

Проведенное исследование позволило обосновать научно-практические рекомендации и выявить акмеологические резервы по оптимизации процесса развития творческого потенциала учащихся:

необходима организация учебно-воспитательного процесса школьников с использованием акмеологических технологий развития творческого потенциала учащихся;

система подобных технологий должна охватывать весь период обучения школьников и всех субъектов образовательного процесса;

следует перейти к диагностике наличного уровня развития творческого потенциала учащихся;

всестороннее комплексное знакомство с личностью, диагностика способностей школьников  в начале обучения позволит определить первоочередные и перспективные задачи по развитию творческого потенциала, определить сформированность компонентов, построить акмеологическую траекторию самосовершенствования школьника как субъекта обучения;

разработка акме-педагогических технологий, развивающих творческий потенциал, должна осуществляться с учетом психолого-педагогических и социокультурных особенностей процесса творчества, раскрытия творческого потенциала в рамках специально организованного процесса обучения и воспитания, в соответствии с требованиями индивидуализации и дифференциации обучения;

акмеологические технологии, развивающие творческий потенциал, служат эффективным средством развития школьников, педагогов, воспитателей, администрации учебного заведения и родителей;

оптимизация развития творческого потенциала учащихся связана с опережающим формированием мотивационного компонента и компонента способностей  данного личностного качества, что требует активного использования в процессе развития творческого потенциала учащихся специальных тренингов, направленных на развитие мотивации и способностей школьников;

достижение высокого уровня развития творческого потенциала учащихся должно идти параллельно его прогрессивному личностному развитию.

Исследование открывает перспективу для продолжения изучения творческого потенциала представителей различных сообществ как учащихся, так и других категорий, в том числе и взрослых учащихся, студентов и слушателей системы переподготовки и повышения квалификации (государственных служащих, врачей, юристов и т.д.), взаимовлияния акмеологических механизмов и закономерностей развития творческого потенциала учащихся и акмеологических феноменов (аутокомпетентности, акмеологической культуры, самосознания, личностно-профессионального потенциала и пр.), дальнейшего проектирования и практической разработки психолого-педагогических и акмеологических программ, моделей, технологий формирования и совершенствования творческого потенциала учащихся.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора общим объемом около 226 п.л.

Монографии, брошюры

1. Акмеологические основы исследования проблемы развития творческого потенциала учащихся. /РАГС. М., 2005 (в соавт. с А.А.Деркачом) -14 п.л./7п.л.

2.Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся. РАГС. - М., 2005 – 16 п.л.

3.Проблемно-интегративный подход к развитию творческого потенциала учащихся. РАГС. М., 2005 (в соавт. с А.А. Деркачом) - 18,6 п.л./10 п.л.

4.Акмеологические закономерности развития творческого потенциала  учащихся. РАГС.  М., 2006 (в соавт. с А.А. Деркачом) - 15,5 п.л./8 п.л.

5.Оптимизация процесса развития творческого потенциала учащихся. РАГС. М., 2006  (в соавт. с А.А. Деркачом) – 35,4 п.л./18 п.л.

6. Акмеология, психология, педагогика развития творческого потенциала учащихся. РАГС.  М., 2006  (в соавт. с А.А.Деркачом) – 35,4 п.л./27 п.л.

7. Организационно-педагогические условия формирования общеучебных умений использования универсальных информационных технологий у учащихся общеобразовательных школ.  М.: НИЦ «Инженер», 2003 -14,4п.л.

8. Акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2002 – 2,6 п.л.

9. Акмеологические алгоритмы система развития творческого потенциала учащихся. М.: МААН,  2002 – 0,8 п.л.

10. Эмпирические результаты внедрения акмеологического алгоритма развития творческого потенциала учащихся.  М.: МАИ, 2005 – 3,1 п.л.

11. Мотивационно-личностное развитие учащихся при формировании  творческого потенциала учащихся. М.: МАИ,  2003 – 2,4 п.л.

12. Генезис и взаимосвязь компонентов творческого потенциала учащихся М.: МАИ, 2002 – 2,5 п.л.

13. Индивидуализация и дифференциация обучения школьников как основа развития творческого потенциала учащихся.  М.: МААН, 2003 – 3,1 п.л..

14. Методологические основы проблемно-интегративного подхода к развитию творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2003 – 3,8 п.л.

15. Индивидуальный подход в развитии творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2004 – 3,9 п.л.

16. Акмеологические условия проблемно-интегративной деятельности по развитию творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2004 – 1,6 п.л.

17. Акмеологические резервы развития учащихся разных возрастов при формировании творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2003 – 2,8 п.л.

Учебники и учебные пособия

18. Акмеологические основы исследования проблемы творческого потенциала личности. М.: МААН, 2000 - 3,9 п.л.

19. Акмеологические проблемы развития  творческого потенциала  учащихся.  М.: МААН,  2000 – 2 п.л.

20. Особенности  развития  творческого потенциала учащихся в условиях различных средних общеобразовательных и воспитательных учреждений. М.: МАИ, 2001–1,2 п.л..

21. Акмеологическая структура творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2001 – 1,2 п.л..

22. Акмеологическая модель развития творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2001 – 1,5 п.л.

23. Акмеологические критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала  учащихся. М.: МААН, 2002 – 1,2 п.л..

24. Самовыражение как одно из главных условий и результатов развития творческого потенциала учащихся. М.: МАИ,  2002 – 3,1 п.л.

25. Когнитивно-интеллектуальное и социально-психологическое развитие учащихся в результате  проблемно-интегративной деятельности по развитию творческого потенциала учащихся.  М., МАИ. -2004. – 3,1п.л.

26. Развитие творческого потенциала  учащихся  в школах различного типа. М.: МААН, 2004 – 3,6 п.л..

27. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособ. Для студ. высш. учебн. заведений. М.: Академия, 2005 (соавт. с Г.М. Коджаспировой) – 22 п.л. /5,7 п.л.

28. Информатика и информационные технологии. Учебник для 8, 9, 10, 11 классов общеобразовательных школ. М.: НИЦ «Инженер», 2001- 10,9 п.л.

29. Mikrosoft Access 2000, ХР - Сборник проектов: Учебное пособие. М.: BJEB, 2002 – 3,4 п.л.

30. Mikrosoft Excel 2000, ХР - Сборник проектов: Учебное пособие. М.: BJEB, 2002 – 1,5 п.л.

31. Mikrosoft Excel 2000, ХР - Сборник упражнений: Учебное пособие. М.: BJEB, 2001 – 1,8 п.л.

32. Mikrosoft Word 2000, ХР - Сборник проектов: Учебное пособие. М.: BJEB, 2002 – 2 п.л..

33. Mikrosoft Word 2000, ХР - Сборник упражнений: Учебное пособие. М.: BJEB, 2001 – 1,8 п.л.

34 Акмеологические основы исследования проблемы потенциала личности. М.: МААН, 2000 – 0,8 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

35. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся// Акмеологическое исследование потенциала, резервов и ресурсов человека: Сб. стат. М.: РАГС, 2005. -  С.278-288. – 0,6 п.л.

36. Акмеологическая модель развития творческого потенциала учащихся //Акмеология: развитие личности и профессионала. – Самара: Новая техника, 2005. – С.254-262. – 0,5 п.л.

37. Развитие творческого потенциала школьников//Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся /Под общ. ред. А.А. Деркача. М.:МААН, 2006. – С.8-29. – 1,2 п.л.

38. Некоторые аспекты методики преподавания информационных технологий //Воспитание и обучение глазами молодых и их наставников: Сб. стат.- М.: МШУ, 2000.- С. 134-146. – 0,5 п.л.

39.Формирование общеучебных умений и навыков у школьников общеобразовательных школ в рамках минимума содержания образования по информатике // Приложение к Вестнику МПУ. М.: МПУ,2001. №1, С. 156-178. – 1, 3п.л.

40.Продуктивность и эффективность управленческой деятельности // Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя.  М.: МГПУ, 2001. – С. 56-68. – 0,5 п.л.

Методические материалы

41. Дидактикум: Практикум-Задачник для 7-11 классов общеобразовательных школ. М.: НИЦ «Инженер», 2002 – 3,9 п.л..

42. Mikrosoft Access 2000, ХР – Методич. пособ. М.: BJEB, 2002, – 5,2 п.л..

43. Дидактикум (к базовому курсу) 2003 г.: Практикум-Задачник для 7-11 классов общеобразовательных школ.  М.: НИЦ «Инженер». 2003, – 5,9 п.л..

44. Borland Turbo Pascal 7.0 – Методич. пособ.- M.:British joint examining board (BJEB), 2002 - 6,4 п.л.

45. Начальная школа – школа творчества и мастерства: 2005 год. М.: ШКОЛА № 1317 ЗОУО ДО, 2005 – 11,5 п.л.

46. Развитие «школы здоровья». Сборник материалов. М.: ШКОЛА № 1317 ЗОУО ДО, 2003 – 13,5 п.л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

47. Система дополнительного образования школьного учреждения как педагогичское средство развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2006, №3.-С. 39-45. -0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с Р.М. Шостак).

48. Применение здоровьесберегающих технологий в школе полного дня //Акмеология, 2005, № 4.-С.50-57-0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с С.В.Никитенко).

49. Экспериментальная работа в «школе полного дня» как фактор развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2006, № 3.-С. 29-39. -0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с Е.В. Мячиной).

50. Формирование школьного информационного пространства как условие развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2006, № 4.-С. 89-91. - 0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с Н.А. Бабановым).

51. Развивающая среда начальной школы развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2006, № 4.-С. 82-86. -0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с С.В. Бусловской).

52. Использование метода проектов в современной школе //Акмеология, 2005, № 4.-С. 57-60.-0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с С.В. Савочкиной).

53. Концепция развития творческого потенциала учащихся//Акмеология, 2005, № 3.-С. 71-74. -0,5 п.л.

54. Формирование творческого потенциала учащихся как условие акмеологически задаваемого развития // Мир психологии, 2006, № 4.–С174-180.–0,5п.л.

55. Создание развивающей среды в начальной школе как необходимое условие эффективности первых этапов развития творческого потенциала учащихся. //Акмеология, 2006, № 4.-С. 86-89. -0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с С.В. Бусловской).

56. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2007, № 3.-С. 181-184. - 0,3 п.л.


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

Петров Константин Владимирович

Акмеологическая концепция

развития творческого потенциала учащихся

 

 

Научный консультант:

заслуженный деятель науки РФ, академик РАО,

доктор психологических наук, профессор

Деркач Анатолий Алексеевич

 

 

Изготовление оригинал-макета

Петров Константин Владимирович

Подписано в печать 21 февраля 2008 г. Формат 60x84 1/16

Бумага офисная. Печать офсетная.

Усл. печ. л.

Тираж 100 экз.      Заказ

 

 

 

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.