WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Педагогическая концепция Баухауза и ее традиции в современном художественном образовании

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

                                                                                      На правах рукописи

 

Дружкова Наталия Ивановна

 

 

Педагогическая концепция Баухауза

и ее традиции в современном художественном образовании

Специальность 13.00.08. -  Теория и методика

профессионального образования

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

Москва  2008

 

 

Работа выполнена в Государственном учреждении

«Институт художественного образования»

Российской Академии Образования

 

Официальные оппоненты: 1. Конышева Наталья Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор

2. Киселев Михаил Федорович,

доктор искусствоведения, профессор

3. Фомина Наталья Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Ведущая организация:   ГОУ ВПО  «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 8 апреля 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного  совета Д 008. 015.01  в  Государственном учреждении Институте художественного образования Российской Академии образования по адресу: 119 121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, кор.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института       художественного образования РАО

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук                                                     И.Э. Кашекова

Общая характеристика работы

          Актуальность исследования.    В  период глобализации, тенденции к созданию единого общеевропейского образовательного пространства проблема сохранения традиций собственной  национальной культуры и интеграция складывающихся столетиями культурных традиций одного народа в культуру другого встает особенно остро. Как сохранить собственный духовный потенциал, собственные исторические корни и  одновременно приобщиться к достижениям других национальных культур является важнейшим  вопросом мирового развития.    

Если обратиться к сегодняшним  проблемам  российского  общества, то очевидно преобразующее начало как в социальной, так  и экономической областях, что, безусловно, не может не затрагивать и сферы образования, одной из приоритетных на государственном уровне областей развития. В настоящий момент модернизации высшего профессионального образование, привлечение зарубежного опыта в эту сферу представляется целесообразным и своевременным,  поскольку может стать побудительной причиной в осознании  специфики собственных  путей развития.   

Подписав в 2003 году Болонскую декларацию, Россия тем самым приняла на себя обязательство в сравнительно короткий срок (до 2010 года), обеспечить свое вхождение в европейскую систему образования, что требует большой методической культуры и ясного понимания ценностных ориентаций. Отечественная педагогическая мысль должна выработать свою парадигму   обновления профессионального образования, всесторонне учитывающую  своеобразие стоящих перед современной Россией актуальных задач во всем их многообразии.



Данное исследование, посвященное изучению педагогического опыта Баухауза  -  одной из самых известных художественных школ ХХ века, могло бы, с одной стороны, способствовать приобщению к европейскому  педагогическому  наследию, поскольку  в отечественной литературе деятельность этой школы до сих пор освещалась лишь фрагментарно, что не давало возможности получить цельного представления  об ее истории, основных этапах развития и одновременно о содержании ее педагогической концепции. А с другой стороны, теория и методика преподавания основных учебных курсов института, впервые в полном объеме представленная в настоящем исследовании, может явиться определенным стимулом для развития отечественной системы  художественного образования.

Баухауз, создаваемый в свое время как учебное заведение  нового типа, за  недолгое четырнадцатилетнее существование сумел не только зарекомендовать себя одной из ведущих художественных школ Германии,  но   оказал  значительное  влияние   на развитие профессионального  образования в дальнейшем.  Причем его влияние не ограничилось только Европой,  после  второй Мировой войны его идеи становятся популярными в Америке, а позднее распространяются  по всему миру. В историю художественной педагогики Баухауз вошел под названием «Высшей школы формообразования» (1926).

Одной из главных задач института его первый директор, уже известный к тому времени немецкий архитектор В. Гропиус считал преобразование художественно-педагогической системы в соответствии с современным социально-культурным и историческим уровнем развития общества. Время социальных преобразований требовало и новых подходов в области художественного образования. Гропиусом руководило настоятельное желание понять и выразить характер происходивших на его глазах  перемен, поэтому  в деятельности института,  который за свое  недолгое существование поменял три места пребывания (Веймар, Дессау, Берлин) отразился поиск решения новых социальных задач, стоящих перед творческой интеллигенцией.  Идеи создания  подлинно демократического общества, где будет торжествовать социальное равенство, где каждый человек будет иметь возможность проявить и развить свои творческие способности, реализовать свой духовный  потенциал лежали в основе создаваемой им школы. Гропиусу принадлежат слова: «Баухауз под моим руководством прокладывал новый путь жизни. И это  -  социальная проблема. Без нее все старания Баухауза свелись бы лишь к эстетическим исканиям» (Der Brief an T.Maldonado. – Ulm (Zeitschrieft der Hochschule fur Geschtaltung), 1964, № 10/11, S. 68.).

Приглашая в качестве ведущих преподавателей школы известных, прогрессивно  мыслящих художников и архитекторов, Гропиус исходил из убеждения, что только крупная творческая личность, художник-мыслитель, способен действительно коренным образом изменить привычные стереотипы в обучении искусству, связать его задачи с насущными потребностями времени. Во многом благодаря этим установкам  феномен Баухауза  оказался гораздо шире, чем просто новый тип художественной школы, призванной подготовить профессиональные художественные кадры для работы в промышленности. Разработанная  институтом в процессе обучения педагогическая концепция определила основные приемы  и методы преподавания, оказавшиеся востребованными  и после его ликвидации.

Степень разработанности темы.  В  зарубежной, главным образом, немецкоязычной литературе о Баухаузе имеются исследования  различного характера и разных видов. В первую очередь это книги, изданные в момент функционирования   института при участии членов его педагогического коллектива. К ним относятся первое издание о Баухаузе, подготовленное Гропиусом в соавторстве с В. Кандинским, куда вошли основные материалы и документы веймарского периода  («Staatliche Bauhaus Weimar 1919-1923. Bauhausverlag Munchen-Weimar, 1923), а также  серия «Книги Баухауза» (Bauhausbucher) под редакцией Гропиуса и Л. Мохоль-Надя, в которой помимо учебных текстов по формообразованию художников-преподавателей Баухауза были опубликованы теоретические тексты по современному искусству крупнейших художников международного авангарда первой трети ХХ века –       П. Мондриана, К. Малевича, Тео ван Дусбурга и т.д. К подобного рода литературе относится ставший уже хрестоматийным и выдержавшей несколько переизданий фундаментальный труд  основателя архива Баухауза в Дармштадте, а затем в Берлине Ханса М. Винглера ((H.M. Wingler. Das Bauhaus 1919-1933: Weimar, Dessau, Berlin. Bramsche. Koln, 2002. Далее: Wingler), включившего документы, тексты и архивные материалы  за весь период  существования школы.

Другая группа исследований касается непосредственно педагогики Баухауза, этапам и принципам  ее развития. Это, прежде всего, исследования Райнера К. Вика и издания под его редакцией, а также исследования (К. Полинг, А. Домер,                 Е. Гомрингер, Дж.К. Арган, П. Серс и т.д.),  касающиеся конкретной педагогической деятельности отдельных художников-педагогов школы.  Значительную часть работ о Баухаузе представляют собой каталоги выставок, подготовленные научными сотрудниками музеев-архивов Баухауза в Германии, которые в силу своей специфики призваны сохранять, изучать и пропагандировать традиции Баухауза.

Отечественная литература о Баухаузе немногочисленна и не  дает полного представления об образовательной деятельности школы. В частности не рассмотрена педагогическая деятельность Кандинского,  а о курсе О. Шлеммера «Человек» лишь упоминается. Во многом такое положение дел происходит из-за отсутствия русских переводов, поскольку прежде чем анализировать педагогические принципы школы, систему преподавания основных учебных курсов необходимо располагать  точными переводами их содержания. Этим  вызвано и основное затруднение   в оценке и  использовании теоретического и методического опыта Баухауза в сегодняшних условиях реформирования отечественной профессиональной художественной школой. Поэтому выбор темы настоящего исследования был обусловлен назревшей необходимостью  систематизировать педагогический опыт Баухауза с точки зрения  актуальных проблем, стоящих перед современной отечественной педагогикой искусства. 

В этой связи объектом данного исследования является  педагогическая   деятельность  Баухауза в историческом, теоретическом и художественном контексте своего времени.

Предмет  исследования:  изучение процесса формирования педагогической  системы Баухауза и его педагогической концепции.

Цель исследования       -       научное обоснование   содержания педагогической  концепции Баухауза,  выявление теоретических и методических оснований использования ее традиций в развитии современного   профессионального художественного образования.  

Задачи исследования:

  • на основе анализа философско-эстетической и искусствоведческой литературы раскрыть социально-исторические и теоретические предпосылки создания нового  типа художественно-промышленного  образования в Германии;
  • теоретически обосновать  основные этапы  в развитии школы, позволяющие рассмотреть ее в процессе развития как социально-исторический и педагогический феномен;
  • осуществить перевод на русский язык и опубликовать основные документы, теоретические тексты  и учебные программы   Баухауза;
  • проанализировать и охарактеризовать процесс сложения  педагогической системы Баухауза, определить содержание его педагогической  концепции;
  • выявить содержание, структуру, принципы, приемы и методы пропедевтического курса, а также в целом всех учебных курсов Баухауза по формообразованию;
  • провести сравнительный анализ двух педагогических систем Баухауза и ВХУТЕМАСа (Высшие художественно-технические мастерские), возникших и функционирующих  одновременно в Германии и России;
  • определить место и значение традиций педагогики Баухауза, перспективные пути ее развития в условиях современной профессиональной художественной школы.

 Гипотеза исследования:

Считая теорию искусства, содержание, методы и принципы обучения, разработанные педагогикой Баухауза не утратившими свой актуальности  по  настоящее время, и взяв за основу модель художественно-образовательного учреждения, сложившегося в процессе педагогической деятельности Баухауза, предполагаем, что для наиболее эффективного развития современной художественной школы в период ее модернизации необходимо соблюдении следующих условий:

  • Ориентированность профессиональной художественной школы на  реальный социальный заказ.Подготовка и обучение  специалиста,  способного действовать и принимать решения с учетом современных потребностей общества;
  • Целенаправленная деятельность вуза на привлечение к  процессу обучения современных  достижений из области искусства, науки и техники            («Искусство и техника  - новое единство», «Баухауз – симбиоз науки, техники и искусства»). Создание на базе учебного заведения центров по изучению проблем современного искусства;
  •  Наличие в учебных программах обязательного для всех студентов, независимо от их дальнейшей специализации, курса по  изучения принципов   формообразования (пропедевтические курсы, дополненные на протяжении всего обучения  курсами по композиции, цветоведению, материаловедению и т.д.);
  • Налаживание активных международных связей (проведение совместных выставок, научных конференций, обмен студентами и преподавателями),  что будет способствовать взаимопониманию, реальному воспитанию толерантности и интернационализма и послужит дальнейшему сближению различных региональных и национальных образовательных концепций и программ;
  •  В центре образовательного процесса должна находиться самостоятельная и творчески-деятельная личность. Этому должны содействовать наличие в учебных программах вузов курса, аналогичного курсу Шлеммера «Человек», разработанного им для Баухауза, использование современных  методов обучения, привлечение к процессу обучения информационных технологий. В этой связи технологическая культура должна рассматриваться как часть общей культуры личности.

Методологические основы исследования:

  •  положения теории искусства ХХ века, разработанные на протяжении Х1Х – нач. ХХ вв., способствующие    появлению   системы художественно-промышленного образования (Дж. Рескин, У. Моррис,  Г. Земпер, Х.  ван де Вельде,  Й. Ольбрих,  П. Беренс,  Г. Матеус, В. Гропиус);
  • культурно-историческое истолкование художественной формы (понятия «внутренней формы», «единства формы и содержания»), положения эстетических теорий нового визуального мышления, разработанные в немецкоязычной  философской, искусствоведческой и психологической научной литературе   конца Х1Х – начала ХХ вв.  (К. Фидлер,    Т. Липпс,      В. Воррингер, Г. Вельфлин,           А. Гильдебранд);
  • педагогические принципы и методы обучения художников-педагогов Баухауза  (В. Гропиус, Х. Майер, Мис ван дер Роэ, И. Иттен, В. Кандинский,            П. Клее, Л. Мохоль-Надь, Й. Альберс, О. Шлеммер);
  • результаты архивно-исследовательской и выставочной деятельности  научных сотрудников музеев-архивов Баухауза в Берлине, Веймаре и Дессау,  позволяющие представить развитие основных педагогических и формообразующих идей Баухауза в их  хронологической последовательности на подлинном документальном материале (Х.М. Винглер, В. Херцогенрат, П. Хан,   К. Вебер,       Р. Леденбогер и др.);
  • традиции отечественной школы профессионального художественного образования (ВХУТЕМАС: В.А. Фаворский, П. Флоренский, Л.С. Попова,           А.М. Родченко,  И.А. Голосов, Эль Лисицкий, А.А. и Л.А. Веснины,                       К.С.  Мельников, А.М. Лавинский, И.И. Леонидов, Б.Д. Королев,                           Н.А. Ладовский,    К.Н. Истомин, П. В. Митурич);
  • исследования научных сотрудников Российского Института технической эстетики, в 1970-1980-е годы особенно активно занимавшихся проблемами художественно-конструкторского образования, как в России, так и за рубежом   (Д.С. Сильвестров, С.О. Хан-Магомедов, Н. Пажитнов,  В.И. Тасалов,   В.Р. Аронов,  Л.П. Монахова, А.Н. Лаврентьев, А.Л. Дужур и  др.);
  • положения современной педагогической науки, ориентирующие преподавателя на воспитание учащегося в духе идей гуманизма и толерантности, раскрытие индивидуальных творческих задатков через деятельностный  подход в обучении искусству (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Д. Никандров,   В.А. Поляков,  А.С. Арсеньев,  В.П. Зинченко, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Я.М. Нейматов, Л.В. Школяр, В.Ф. Максимович,  Н.Н. Фомина,  С.П. Ломов и др.).

           Методы исследования включают: комплексный анализ философской, исторической,  искусствоведческой и педагогической литературы по теме исследования;  сравнительный анализ содержания учебных курсов художников-преподавателей Баухауза, отражение их главных теоретических, методических установок  в учебных работах студентов, а также их преобразование в конкретной промышленной продукции; метод исторической реконструкции на основе анализа документальных источников, находящихся в архивах Германии; сравнительно-исторический метод исследования; метод теоретического моделирования; метод педагогического наблюдения за творческим развитием студентов и преподавателей, беседы, анкетирование, сопоставление, полученных в результате исследования данных.

Базы исследования:

Архивные материалы музеев-архивов Баухауза в Германии (Веймар, Дессау, Берлин, Дармштадт),  материалы из Российского государственного архива литературы и искусства в Москве, касающиеся деятельности ВХУТЕМАСа и ГАХН (Государственная академия художественных наук);  учебные работы студентов Баухауза в Веймере, Дессау, Берлине, Ульмской школы формообразования в Германии, Нового Баухауза в Чикаго. Учебные работы  студентов отечественных вузов (Институт рекламы и дизайна, факультет графических искусств Московского государственного университета печати, Московская школа художественных ремесел) по курсам рисунка и живописи, композиции, цветоведения, графического дизайна и т.д.

Этапы исследования:

1 этап – 1992-2000 гг. Изучение философской, искусствоведческой и педагогической литературы, сбор материалов, анализ подлинных произведений живописи и графики Кандинского в художественных  собраниях Москвы и Петербурга. Изучение  в Российском архиве литературы и искусства в Москве материалов, касающихся научной и педагогической деятельности В.Кандинского в ГАХНе и ВХУТЕМАСе. Знакомство с архивными материалами  музея Баухауза в Берлине, изучение учебных работ студентов В. Кандинского. Посещение городской галереи Ленбаххауз в Мюнхене, в собрании которой находятся ранние произведения  Кандинского из фонда Г. Мюнтер и музея-архива в Мурнау. Работа над переводами с французского языка конспектов лекций  Кандинского в Баухаузе, изданных под редакцией Ф. Сера в 1975 году (Kandinsky W. Ecrits complets. Ed.: P.Sers. Vol.2. Paris, 1970. Vol.3. Paris, 1975) и с немецкого языка   избранных трудов В. Кандинского по теории искусства под редакцией М. Билла (Kandinsky W. Essays uber Kunst und Kunstler. Ed.: Max Bill. Stuttgart, 1955).   Перевод на русский язык и публикации  статей  Кандинского баухаузовского периода, посвященных проблемам художественной педагогики. Перевод книги Кандинского «Точка и линия на плоскости», являющейся «логическим продолжением» его программной книги «О духовном в искусстве», завершающем звеном в формировании его теории абстрактного  искусства и  одновременно практическим руководством и учебником по формообразования для студентов-художников Баухауза. Чтение лекций по истории искусства и спецкурса по искусству ХХ века в Институте рекламы и дизайна. Изучение содержания учебных курсов по рисунку и  живописи, выявление их специфики в условиях  дизайнерского образования.

11 этап  -  2000-2004. Сбор материалов, изучение литературы, посвященной  педагогики Баухауза в целом. Работа с архивными материалами музея-архива Баухауза в Берлине, а также с архивами в Дессау, Веймаре и Дармштадте. Налаживание научных контактов с сотрудниками музеев-архивов Баухауза в Германии  и  с сотрудниками Института Гете в Москве.  Изучение в собраниях Москвы, Петербурга, Берлина, Мюнхена и Парижа произведений художников международного авангарда первой трети ХХ века. Изучение в Российском архиве литературы и искусства документов, касающихся педагоги ВХУМЕМАСа.  Перевод на русский язык и подготовка к печати книги Клее «Педагогические эскизы», впервые изданной в 1925 году в серии «Книги Баухауза», включившая материал его теоретических и практических занятий со студентами Баухауза и наряду с книгой  В. Кандинского ставшей своеобразным учебным пособием по формообразованию; преподавательская и научно-исследовательская работа на факультете графических искусств Московского государственного университета печати;

111 этап  -  2004-2007. Перевод с немецкого языка книги Х.М. Винглера «Баухауз 1919-1933), содержащей собрание основных документов Баухауза (Wingler).  Подготовка к печати книги «В. Кандинский в Баухаузе (Теоретические основы художественно-педагогической деятельности)». Работа над текстом монографии «Педагогика Баухауза»: изучение предистории и истории Баухауза, перевод теоретических и методических текстов, раскрывающих содержание основных учебных курсов школы, подбор зрительного ряда. Изучение истории создания и педагогической деятельности художественных школ, декларирующих свою приверженность традициям Баухауза (Институт дизайна в Чикаго, Ульмская школа формообразования), а также ряда современных художественных институтов и школ дизайна в Германии. Изучение материалов, связанных с педагогической деятельностью ВХУТЕМАСа и развитием его традиций в современном отечественном образовании.  Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Систематизация материала, работа над текстом докторской диссертации.

Научная новизна исследования:

В отечественной литературе до настоящего времени отсутствовало исследование о Баухаузе, позволяющее показать деятельность школы в полном ее объеме. Данная работа восполняет этот пробел, являясь первым на русском языке исследованием, систематизирующим его педагогическую деятельность и раскрывающим возможности использования основных педагогических принципов Баухауза в современных условиях развития профессиональной художественной школы.

Баухауз показан в контексте исторических, социальных, научных и художественных проблем своего  времени на основе анализа документальных источников, что позволило  устранить многочисленные фактологические неточности, встречающиеся в русскоязычной  литературе и более достоверно реконструировать картину педагогического процесса, увязав ее с социально-историческими и художественными преобразованиями тех лет.

Впервые переведены на русский язык и частично опубликованы  основные тексты Баухауза по теории  и принципам формообразования искусства ХХ века, приводится ряд малоизвестных фактов и документов.

В диссертации исследована образовательная система и сформулирована педагогическая концепция Баухауза, определившая основные  направления работы института, принципы преподавания  инновационных для своего времени учебных курсов, опирающихся на теорию искусства и новый изобразительный язык  искусства международного авангарда первой трети ХХ века.

Впервые приводятся содержание, учебные задания и студенческие работы по курсу и семинару Кандинского по цветоведению, курсам «Основные элементы формы», «Аналитический рисунок», Клее «Визуальная форма», разработанного совместного с Кандинским курсу «Свободные живописные классы», курсам Шлеммера по рисунку обнаженной натуры и изучению человека. 

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании  современного подхода к изучению педагогики Баухауза, в выявлении теоретического и практического значения учебных курсов по формообразованию, направленных на развитие композиционного, визуального  мышления, на обучение первоэлементам изображения, их взаимосвязанности и взаимозависимости, закономерностям пространственных построений на изобразительной плоскости; в разработке принципов  развития творческих способностей и обучения профессиональному мастерству студентов через  активное, деятельное и осознанное постижение натуры.

В исследовании представлен обширный научно-понятийный аппарат, применимый к сфере художественной педагогики: даются формулировки первоэлементов  изображения (точка, линия, основная плоскость), конструкции и композиции произведения; рассматривается организация пространства средствами  линии,  тона, цвета, света, путем передачи взаимосвязи предметов с учетом соотношения плоскости и объема, светлого и темного, ритма и движения, симметрии и ассиметрии, масштаба, пропорций, равновесия масс, фактуры, текстуры и тактильных свойств различных материалов и т.д. 

Практическая  значимость исследования обусловлена возможностью внедрения содержания, приемов и методов учебных курсов, разработанных Баухаузом и ВХУТЕМАСом,  выдержавших  испытание временем и не утративших своей ценности,   в систему художественного образования, включая учреждения базового, дополнительного образования, средние учебные заведения художественного профиля, институты повышения квалификации работников образования и культуры, что позволит поднять на новый более высокий  уровень подготовку учащихся, студентов и педагогов.

В настоящий момент модернизации высшего профессионального образования теоретические и методические положения  диссертации,   могут служить своеобразной базой для разработки  принципов обновления теоретических и методических основ обучения руководителям и педагогам ведущих отечественных художественных вузов.

Разработана учебная программа «Искусство международного авангарда первой трети ХХ века», которая может быть использована в качестве своеобразного введения в изучение искусства ХХ века и тем самым  способна значительно расшить и углубить материал по курсу всеобщей истории искусства, обязательному для всех отечественных художественных вузов и художественно-педагогических факультетов. Разработан и опубликован элективный курс для профильных классов общеобразовательной школы «От импрессионизма к абстрактной живописи».

Достоверность  результатов исследования обеспечивалась  теоретическим обоснованием  исходных методических позиций, развиваемых в рамках комплексных исследовательских программ фундаментальных исследований Российской академии образования; внедрением результатов исследования в практику научных исследований аспирантов; одобрением материалов исследования Ученым советом ИХО РАО (2003-2007), кафедрой Отечественного искусства исторического факультета Московского государственного университета (1994-2000). 

На протяжении четырнадцати  лет читались курс всеобщей истории искусства, спецкурсы по искусству ХХ века и искусству  авангарда первой трети  ХХ века, включающие обширный материал, касающийся как педагогической деятельности Баухауза, так и творчества его главных представителей, архитекторов и художников международного авангарда, через который прошло более тысячи студентов, будущих дизайнеров и художников-графиков Института рекламы и дизайна, графического факультета Московского государственного университета печати.

Апробация и практическое внедрение:    Основные положения и выводы исследования обсуждались персонально  с директором музея-архива Баухауза в Берлине профессором П. Ханом и научным сотрудником музея доктором                  К. Вебером  во время служебных командировок с целью изучения  архивных материалов, находящихся в Германии (1994-2006),  на заседаниях лабораторий изобразительного искусства, истории художественного образования и лаборатории пластических искусств (1991-2007), на заседаниях Ученого совета Института художественного образования Российской академии образования, на кафедре рисунка и живописи факультета графических искусств МГУП (2000-2007). 

Переведены  на русский язык и опубликованы два основных учебника по  формообразованию художников-педагогов Баухауза, изданные в раритетной в настоящее время серии «Книги Баухауза» и таким образом введены в научный и художественно-педагогический обиход: «Точка и линия на плоскости»                       Кандинского, «Педагогические эскизы»  Клее.  Опубликованы переводы статей  Кандинского периода Баухауза -  «Художественная педагогика», «Значение теоретического обучения в живописи», «Аналитический рисунок», «Курс и семинар по цветоведению», «Основанные элементы формы», а также содержание пропедевтического  курса, курсов по формообразованию и цветоведению, курса «Человек»  Шлеммера. По результатам исследования написаны и опубликованы две научные монографии «В. Кандинский  в    Баухаузе  (Теоретические основы художественно-педагогической деятельности)»,   «Педагогика Баухауза».

На защиту выносятся: положения педагогической  концепция Баухауза, которую характеризуют социально-историческая обусловленность создания нового образовательного учреждения художественно-промышленного типа и педагогические методы, в основе которых лежат новаторские формообразующие принципы искусства международного авангарда первой трети ХХ века. Содержание концепции подкреплены выдержками из текстов,  современных Баухаузу, по теории искусства, а также по  методике преподавания художественных дисциплин главных представителей института  - членов его  педагогического коллектива.

Педагогическими основаниями концепции выступают: социальная активность творческой личности, ее способность воспринимать и остро чувствовать перемены, происходящие в общественной и духовной жизни,  возможность средствами искусства преобразовывать эти впечатления и  таким образом решать специфические задачи социальной практики по освоению и преобразованию окружающего мира.  («Предназначение художника, не только выразить время, но придать времени смысл» К.Фидлер). Из чего вытекает необходимость широкого  подхода к проблемам профессионального художественного образования: не только учить навыкам мастерства, но воспитывать полноценного члена общества, самостоятельную и творчески мыслящую личность. («Баухауз – это особый тип учебного сообщества, который учит не школе, но жизни» Л. Мохоль-Надь»). (Молодежь из всей Германии и из-за границы приезжает (в Баухауз) не для того, чтобы проектировать эффектные светильники, а чтобы стать частью коллектива, который хочет создать нового человека в новом окружении и высвободить творческие возможности каждого»   В. Гропиус).





Главными положениями, составляющими  педагогическую концепцию Баухауза, являются:

  • распознание и развитие в каждом ученике его природных данных, вера в его творческие возможности и художественную одаренность.

         «Понимание человеческой природы  -  причем чисто интуитивное понимание  -  представляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувствовать в своем ученике его природные данные, его темперамент и стремиться раскрыть их». И. Иттен;

  • формирование аналитического и синтетического мышления студентов как способа их творческой самореализации.

         «Главной целью любого обучения должно являться развитие возможностей мышления одновременно в двух направлениях: аналитическом и синтетическим. Мы должны использовать наследие прошлого  столетия (анализ  -  разъединение) и одновременно через установку на  синтез дополнить и углубить, чтобы молодежь получила способность найти и обосновать живую, органическую связь областей, кажущихся далеко друг от друга распложенными (синтез  -  соединение)».                В. Кандинский;

  •     сочетание, взаимосвязь рационального и интуитивного начала в обучении искусству как теоретической и практической основы творческой профессии.        «Художник работает, как и любой другой человек на основе своих знаний, с помощью своего мышления и интуиции. В этом случае художник ничем не отличается от любого творческого человека».  В. Кандинский;
  •  специфика обучения художественной  профессии определяется тем,  что задачей школы не может быть развитие какого-либо одного «господствующего академического направления», школа не должна учить определенным направлениям и стилям, ее задачей является   указать путь, дать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности.

          «При выборе преподавателей нужны не импрессионисты или экспрессионисты, но крупные индивидуальности, не считаясь с тем, к какому направлению они принадлежат».  В. Ветцольд;  

  •    новое отношение к натуре, к окружающему миру, сложившееся постепенно на протяжение последних десятилетий Х1Х века  и  нашедшее свое выражение в искусстве художников международного авангарда. Его основные принципы  существенно повлияли на методы обучения искусству, инициировали необходимость учить не готовым приемам, а новым законам формообразования, особому механизму визуального мышления. Следствием чего явилась необходимость изучения первичных элементов формы, взаимодействия цвета и формы, метода абстрактного обобщения, через изучение свойств  различных материалов и конструкций   привела к созданию предметов окружающего мира, что в свою очередь  способствовало формированию окружающего пространства, среды обитания человека.

          «Встречаясь один на один с натурой, художник не может выйти за пределы единства с ней. Художник  -  человек, он сам  -  природа и часть природного пространства…, будучи неотъемлемой частью общего мироустройства, он способен самостоятельно организовывать собственное восприятие, что позволяет ему сохранять «личностное начало» в работе с формами видимого мира». П. Клее;         

  •       методическую основу обучения  составляет потребность исходить из «элементарного» - надо каждый раз заново  осознавать и  уметь пользоваться прежде всего первоэлементами изобразительного искусства.  Из этого вытекает установка, что учить нужно не отдельным приемам изображения, а  закономерностям его построения.

       «Простота понимается как элементарное и типичное, из этого органично проистекает многообразность и своеобразие. В простоте коренится любое существенное нововведение... Мы должны  перестать удивляться чуду пропорциональности, величию числовых отношений, их согласованности и гармоничности, а должны обучать закономерностям их создания».  О. Шлеммер;

  •        для получения полноценного художественного образования в учебной программе школы необходимо наличие учебного курса, который носил бы  мировоззренческий характер и призван был  учить  не только верному изображению человеческой фигуры, но ставил бы задачу привить или сформировать у студента определенное миропонимание (подобный курс для Баухауза был разработан  Шлеммером).

        «Больше не может быть специального образования без общечеловеческой основы. То, что отсутствует в любом обучении почти без исключения, «мировоззрение» внутреннего характера или «философское» обоснование смысла человеческой деятельности».  В. Кандинский;            

  •      приоритет   широкого  образования, одновременное обучение художников разного профиля (живописцев, графиков, архитекторов и дизайнеров), что дает возможность избежать узкой специализации.  Обучение искусству должно быть ориентировано на практические цели  -  уже в школе необходимо работать с реальным заказом. Только специалист, способный работать в разных сферах художественной жизни, будет иметь наибольшую  возможность в будущем реализовать свой творческий потенциал.

      «Необходимо дать учащемуся возможность одновременного обучения как свободному («чистому»), так и прикладному («производственному») искусству… Живописцу следует, помимо его живописной мастерской, учиться графике, шрифту, декоративной живописи, живописи по стеклу, литографии и офорту. Будущий монументальный художник должен уже в школе иметь возможность работать в области монументальной живописи  -  иначе впоследствии он будет бессилен перед реальной монументальной задачей». «Как ни значительна роль производственного искусства, но она не дает данных для отрицания искусства свободного».                  В. Ветцольд.

Если рассматривать основное  содержание  концепции  как  традиции социального и художественно-культурного наследия, сложившиеся в профессиональной художественной педагогике начала ХХ века,  а традицию понимать как «результат непрерывного динамичного развития», который необходимо воспринимать  в качестве творческого стимула, то основные  принципы педагогики Баухауза,  показавшие свою историческую эффективность, могут быть использованы и в современных условиях модернизации высшей художественной школы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложения. Библиография содержит 253 источника.

Основное содержание диссертации

        Во введении показана актуальность темы, определены степень ее разработанности, цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, представлены методологическая база, методы, научная новизна и практическая значимость, охарактеризованы этапы исследования, положения, выносимые на защиту.

         В первой   главе диссертации «Исторические и теоретические   основы  педагогики  Баухауза. Предыстория и история школы» определены  хронологические границы предыстории и истории школы, выделены и охарактеризованы основные этапы  ее развития.

Определяя «духовную генеалогию» Баухауза, первый ее директор и идейный руководитель, немецкий архитектор В. Гропиус писал: «Рескин и Моррис в Англии, ван де Вельде в Бельгии, Ольбрих, Беренс (Дармштадская художественная колония) и другие в Германии, наконец, Немецкий Веркбунд  -  все они пытались найти и определить пути для восстановления утерянного единства материального производства с художественным творчеством» (В. Гропиус. Границы архитектуры. - М.: Искусство, 1971, с.231.).

В Англии резкая критика эстетических недостатков тогдашней продукции промышленного производства исходила от Дж. Рескина, У. Морриса и их окружения. Джон Рескин  (1819-1900), будучи профессором Оксфордского университета, в своих лекциях  одним из первых выступил с  критикой капиталистической цивилизации, враждебной искусству. Искусство Рескин  понимал как некий синтез природы, красоты и нравственности.  В возрождении традиций средневековья - эпохи  «органического слияния практической жизнедеятельности и художественного творчества», через соединение ремесленных навыков с творчеством, он видел возможность коллективной организации художественной деятельности. «Улучшение предметного  мира» и жизни людей Рескин непосредственно связывал с необходимостью социальных преобразований общества.

Идеи Рескина оказали значительное влияние на творчество  одного из зачинателей социалистического движения в Англии, художника, писателя,  известного общественного деятеля Уильяма Морриса (1834-1896), который сделал попытку воплотить  идеи Рескина в жизнь. Со своими друзьями – художниками группы «Братства прерафаэлитов», Моррис в 1861 году организовал художественно-промышленную компанию «Моррис, Маршалл энд Фокнер», по производству изделий для оформления интерьеров домов и отделки церквей. Моррис, как и  Рескин, видел в искусстве средство преобразования общества и эстетического воспитания народа, верил в  способность искусства изменить образ жизни и психику человека, выступал против превращения человека в придаток машинного производства и был убежден, что только художественное ремесло может быть способом внедрения искусства в жизнь и предпосылкой развития всех творческих возможностей человека. Вместе с тем теория искусства  Морриса содержала ряд противоречий и  не  способна была решить те глобальные социальные задачи, которые он декларировал.

Противоречия  Морриса удается преодолеть его последователям, одним из которых был известный бельгийский архитектор, мастер декоративно-прикладного искусства, будущий директор Высшей школы прикладных искусств, предшествующей образованию Баухауза, Хенри ван де Вельде  (1863-1957). Круг его интересов был чрезвычайно широк: он являлся не только архитектором, но и художником, писателем, музыкантом, соединяя в себе теоретика, практика и педагога. Его работы выставлялись одновременно с произведениями крупнейших живописцев того времени – Кл. Моне, К. Писсаро, Ж. Сера, В. Ван Гога, А. Тулуз-Лотрека, П. Гогена. Общение с Моррисом сыграло решающую роль в творческом становлении ван де Вельде. Он  полностью воспринял общественно-моральный пафос  Морриса, его стремление к «наполнению прекрасным жизни возможно более широкого круга людей». В своих литературных  трактатах ван де Вельде, развивая мысли Морриса, размышлял об «идеи целесообразности», о верности материалу и «логическому содержанию» вещи.

Следующей вехой на пути к созданию Баухауза явилась деятельность Дармштадской колонии художников, образованной в 1898-1899 годы по инициативе известного мецената и коллекционера произведений искусства, немецкого герцога Эрнста Людвига фон Хессена, пригласившего в Дармштадт с целью возрождения художественных ремесел  семь художников во главе с Й. Ольбрихом и П. Беренсом. Работы Дармштадской колонии была представлены на выставке 1901 года. Ее главной концепцией  явилось не  отдельное произведение искусства или отдельно стоящее здание, а организация и взаимодействие архитектурного ансамбля.

Весьма характерно развивалось последующее творчество  Беренса, одного из лидеров  колонии.  В 1907 году  он принял предложение стать главным художником немецкого концерна АЕG («Allgemeine Elektrische Gesellschaft» - Всеобщая электронная компания), объединившего 2810 предприятий и фирм. В  обязанности Беренса входило курировать всю эстетическую сторону производства – от создания рекламы, проектирования мебели и до строительства новых заводов. То, чем тогда  впервые в европейском искусстве начал заниматься  Беренс, в наше время  получило название фирменного стиля. Тем самым художник открыл новую техническую  эстетику простых бытовых вещей, чем ознаменовал новый этап в  формировании окружающей среды.

Следующим  шагом к созданию Баухауза стало образование  Немецкого Веркбунда, руководителем которого стал немецкий архитектор и теоретик искусства Герман Матеус  (1861-1927). В 1907 году  он совместно с  ван де Вельде, Т. Фишером, К. Шумахером  выступил с инициативой создания новой организации - Немецкого производственного союза («Deutscher Werkbund»).  В декларации Веркбунда провозглашалось: «Для того, чтобы немецкая работа достигла качественной высоты, необходимо взаимное сотрудничество лучшей художественной и технической интеллигенции. В этом союзе, направленном на поднятие качества промышленной продукции, Веркбунд видит свою высшую цель и рассматривает себя как орудие немецкой культуры».

Начало карьеры В. Гропиуса (1883-1969)  приходится   на период расцвета Немецкого производственного союза, членом которого он являлся и в дискуссиях которого принимал активное участие. Свою профессиональную деятельность он после учебы в Высшей технических школах Берлина и Мюнхена начинал в мастерской Беренса. Молодой  архитектор, увлеченный идеями Рескина и Морриса,  воспринял новое отношение Беренса к строительству промышленных зданий. Он рассматривал эту проблему как проблему архитектурного творчества в целом, что давало основания поднять промышленную архитектуру до уровня «монументального, патетического искусства».  Так еще до вступления на должность директора Баухауза Гропиус  утвердился в своих теоретических позициях.  Более конкретно,   применительно уже к педагогике искусства он заявил о своих взглядах в программе, написанной по поручению Государственного Министерства Веймара в связи с закрытием школы прикладных искусств ван де Вельде 31 июля 1915 года. В первой части программы  Гропиус вслед за Веркбундом призывает к «деловому сотрудничеству художников, коммерсантов и инженеров». Далее он замечает: «Только повышения практических качеств изделий уже недостаточно для победы и соревнования на международном рынке. Чтобы каким-либо из изделий, техническое совершенство которых одинаково, было отдано предпочтение, необходимо насытить их формы глубоким чувством»,… «необходимо высокое мастерство крупного художника для создания новых выразительных и одухотворенных форм»     (Wingler).

Прежде чем непосредственно обратиться  к истории Баухауза,  необходимо было уточнить, какой периодизации мы станем придерживаться. В  немецкоязычной литературе существуют  различные  ее виды - по принципу смены директоров, по принципу местопребывания, на основе различия стилистических аспектов. Немецкий исследователь Баухауза Ф. Кролль, взяв за основу социально-психологический аспект (F. Kroll. Bauhaus 1919-1933. Kunstler zwischen Isolation und kollektiever Praxis, Dusseldorf 1974, S. 42.), выделил три этапа в развитии института: период основания (1919-1923), период консолидации (1923-1928), период дезинтеграции (1928-1933). На основе  варианта Кроля в диссертации  предложен сводный вариант периодизации, позволяющий рассмотреть Баухауз в процессе его развитиякак   социально-исторический и педагогический феномен:

  • Первый период. Период создания. Экспрессионистический Баухауз. От основания к выставке 1923 года. «Искусство и техника – новое единство».  Веймар (1919-1923)
  • Второй период. Период расцвета. Баухауз – Высшая школа формообразования. Строительство нового учебного комплекса. Дессау (1923-1928)
  • Третий период. Период дезинтеграции. Эра Х. Майера и М. ван дер Роэ. Работа на промышленный заказ. Дессау-Берлин (1928-1933)

        Главной проблемой первого периода развития школы являлась ее «структурная неопределенность», вытекающая из того, что коллектив педагогов был чрезвычайно разнороден. Первоначально в его состав входили  четверо академически настроенные профессора бывшей Веймарской школы изобразительных искусств. Они с большим трудом и сомнениями принимали нововведения  Гропиуса и  педагогические установки приглашенных им  известных художников немецкого и международного авангарда.

Существовал и другой очаг конфликта. Во главе каждой мастерской стояли два руководителя: художник и ремесленник или по терминологии Баухауза – мастер формы (Formmeister) и мастер ремесла (Werkmeister). Отдельные преподаватели руководили одновременно несколькими мастерскими. Сочетание в одном человеке мастера формы и мастера ремесла в первые годы Баухауза отчасти восполняло недостаток преподавателей, которые способны были объединить в себе  высокие художественные способности и ремесленный опыт. Реализовать  на деле подобную комбинацию психологически оказалось очень сложно. Подчиненность мастера ремесла мастеру формы неизбежно приводила к напряженности в отношениях. Вопреки риторическому утверждению высокой ценности ремесла, вопреки программам, которые были нацелены на отказ от традиционной художественной картины, созданной автономно, приоритет художника на ранней стадии развития Баухауза не вызывает сомнения. Эту дистанцию между мастером формы и мастером ремесла увеличивало еще и то обстоятельство, что работающие в Баухаузе мастера формы были яркими творческими личностями, их неоспоримый авторитет действовал подавляюще.

Несмотря на внутриинститутские разногласия установлению определенной стабильности способствовал курс Иттена, с которым была связана вся педагогическая деятельность школы на раннем периоде ее развития. Другой компонент, содействующей   налаживанию и организации еще только определяющегося учебного процесса, привносила работа в мастерских. Через практическую деятельность в мастерских осуществлялась знакомство с элементарным формообразованием, вырабатывались навыки работы с различными материалами. Обучение здесь велось одновременно в двух направлениях – теоретическом и практическом.  

Особенно тяжелому испытанию Баухауз подвергся в результате конфликта Гропиуса с Иттеном.   Если взглянуть на этот конфликт со стороны задач и целей,  которые ставил  Гропиус перед институтом, то его можно квалифицировать как конфликт между автономным свободным художественным творчеством и социально обусловленной необходимостью работать на промышленность.

Второй период в развитии школы характеризует постепенное установление стабильности, налаживание работы на промышленный заказ. Конфликт   Гропиуса с  Иттеном  завершился уходом Иттена весной  1923 года и приглашением Мохоль-Надя. Он начинает работать в качестве мастера формы в мастерской по металлу, а затем становится  руководителем пропедевтического курса. В 1921-1922 годы в Баухауз были приглашены  Клее и  Кандинский. Их приход ознаменовал  «установление  лояльных отношений внутри педагогического коллектива и прекращение сектантского мистицизма первых лет». Результатом относительной стабильности стала появившаяся возможность ввести первых выпускников Баухауза (Й. Альберс, Х. Байер, М. Брейер, Й. Шмидт, Х. Шепер и Г. Штольц) - молодых мастеров (Jungmeister), в коллектив педагогов и  совет мастеров. Этот процесс, в свою очередь, способствовал развитию Баухауза согласно намеченным первоначально целям. Необходимость «двойного руководства» отпала. Период с 1923 года до ухода   Гропиуса, Г. Мухе,  Мохоль-Надя,  Байера и   Брейера в 1928 году мы определили  как период наивысшего подъема в развитии Баухауза.

Возрастающая тенденция к работе на промышленный заказ  вела от романтики ремесла и раннего экспрессионизма первых лет к строгому функционализму. Эту тенденцию ясно продемонстрировала отчетная выставка Баухауза 1923 года. Разрабатывая ее теоретическую концепцию, Гропиус принимает решение выступить под лозунгом «Искусство и техника - новое единство». Несмотря на шумный успех и популярность, которые школа    получила благодаря проведению выставки, ее финансовое и политическое положение  оставалось крайне затруднительным. В декабре 1925 года на совете мастеров было  принято решение  о роспуске школы. Благодаря инициативе бургомистра Ф. Хессена  Баухауз нашел свое новое пристанище в Дессау.

Переезд института не привел его к развалу,  как это  можно было предположить, а наоборот, продемонстрировал сплоченность и консолидацию. Оптимальные условия для работы Баухауз получил после завершения строительства нового здания института со специальным общежитием для учащихся и семи отдельных домов для мастеров. Автором проекта являлся Гропиус, в строительстве принимали участие все мастерские Баухауза. Строительство нового учебного и жилого комплекса дало возможность Гропиусу продемонстрировать свое понимание принципов новой функциональной  архитектуры и реализовать новую концепцию  Баухауза. Свидетельством особого  признания деятельности школы со стороны правительства   было решение в  1926 году присвоить мастерам  звания профессоров.  Школа получила новое название «Баухауз в Дессау. Высшая школа формообразования» (Hochschule fur Gestaltung).

С уходом Гропиуса весной 1928 года начинается третий период в развитии Баухауза - период дезинтеграции. Новым директором Баухауза становится швейцарский архитектор Ханнес Майер (1889-1954). Социально ангажированный, не склонный к эстетизму, он ставит перед собой задачу придать педагогической концепции Баузауза социальный характер. О его взглядах позволяет судить статья «Баухауз и общество», опубликованная в газете-журнале Баухауза  в 1929 году: «Что строить, что конструировать  -  для нас едино. И то и другое  - общественное событие. В качестве Высшей школы формообразования Баухауз-Дессау не художественный, а социальный феномен. (H. Meyer.  Bauhaus und Gesellschaft, in:  Bauhaus  1  (1929), S.1.).

В 1930 году Майер вынужден был покинуть Баухауз. На его место приходит Мис ван дер Роэ (1886-1969). Баухауз  под его руководством  окончательно превращается в архитектурную академию с несколькими дизайнерскими отделами. В 1932 году социал-демократы терпят поражение на выборах.  Баухауз лишается своей поддержки в лице Хессена и срочно вынужден искать себе новое местопребывание. Его следующим и последним местожительством становится Берлин. Как частная художественная школа он  размещается  в одном из бывших зданий завода.   Осенью  1933 года по распоряжению национал-социалистов школа была закрыта, почти одновременно с  Немецким Веркбундом.

       Во второй главе «Баухауз как социально-исторический и педагогический феномен» дается характеристика педагогики Баухауза с точки зрения ее социальной востребованности, рассматриваются ее целевые установки, формирование организационной структуры, проводится сравнительный анализ   педагогических систем  Баухауза и ВХУТЕМАСа.

В первом параграфе главы на основе анализа  выставки  «Реформы художественной школы 1900-1933»  (Hans M. Wingler.  Kunstschulreform 1900-1933, Berlin 1977.) определены   основные позиции содержания реформ художественного образования в Германии первой трети ХХ века, которыми являются:

1. Общие антиакадемические тенденции (antiakademischen Tendenzen) реформ. Все, так или иначе, сходились в одном - традиционная академическая система образования себя исчерпала, а  ее формы и методы обучения в значительной степени устарели.

2. Необходимость вернуться к той традиции, которая предшествовала созданию академической системы образования, т.е. надо вернуться к ремеслу («Zuruk  zum Handwerk»), к освоению ремесленных профессий, к работе с различными материалами.

3.  Осуществление идеи возврата к ремеслу возможно реализовывать через работу и практическое обучение в мастерских: принцип обучения в  мастерских (Prinzip der Werkstattausbildung).

4. Создание единой художественной школы (Einheitskunstschule). Под этим подразумевалось создание таких школ, где параллельно с преподаванием основ архитектуры шло обучение и другим видам искусств, в том числе художественному ремеслу.

5Введения в практику художественного образования первоначального обучения, предварительного или  пропедевтического курса (Vorkurs) по формообразованию, обязательного для всех студентов, независимо от их дальнейшей специализации.

Во втором параграфе второй главы диссертации  прослеживаются изменения целевых установок и формирование организационной структуры  педагогического процесса Баухауза.

В первой программе Гропиуса, которая носила скорее пафосный,  декларативный характер,  чем являлась руководством по реализации конкретных задач и целей обучения,  было заявлено, что освоение ремесленных профессий должно стать главной составляющей всего обучения («Не существует принципиальной разницы между художником и ремесленником»; «Каждый обучающийся, прежде всего, должен изучать ремесло!»).  Своеобразным  был подход, предложенный Гропиусом: его концепция двойной квалификации преподавателей, «одновременное обучение учащегося техническим основам  -  со стороны ремесленника, и формальным  -  со стороны одаренного художника».       Руководящей линией программы 1919 года стал «Устав Государственного Баухауза в Веймаре», изданный брошюрой в январе  1921 года.  Четвертый параграф устава включает перечень предметов, подлежащих изучению:               «а)    учение об элементарных материалах (материаловедение); б)    натурные штудии (изучение натуры); в) учение о формообразовании (рисунок, живопись, моделирование, строительство), учение об основных формах, формообразование плоскостей,  учение о композиции; г) техническое рисование (учение о проектировании, учение о конструировании) и моделирование всех пространственных объектов (предметы потребления, мебель, помещение, архитектурное сооружение)» (Die Satzungen des Staatlichen Bauhauses zu Weimar. 1921, in:  Wingler.  S. 56.).

Одновременно с определением содержания образования складывалась и структура учебного процесса. Она окончательно определяется к 1923 году и   наглядно продемонстрирована на диаграмме, которая в историю художественного образования вошла под названием  «Круг Баухауза». Он впервые был опубликован в  каталоге Баухауза (Staatliches Bauhaus Weimar 1919-1923. Munchen-Weimar. 1923).

            Внешний  круг представляет собой вводный курс (1/2 года), первичное изучение форм, знакомство с материалами в мастерских вводного курса;  второй круг (второй и третий круг – 3 года): натурные штудии, материаловедение, курс пространство-цвет-композиция, конструирование и изображение, материалы и способы их обработки. Третий круг: классы дерева, металла, текстиля, живописи, стекла, керамики, камня.  Центр круга: инженерно-строительный курс, проектная мастерская, опытно-экспериментальная мастерская, стройплощадка, строительство. 

           С переездом в Дессау структура учебного процесса практически не меняется. К зимнему семестру 1924-1925 года пропедевтический курс продлевается с одного семестра до двух, и с этого момента получает название «Основного курса по формообразованию».  В учебном плане 1925-1926 года  обучение разделяется на две равные части: основной курс практического обучения и основной курс формообразования.  В 1926 году была издана брошюра «Баухауз - Дессау. Устав и организация учебного процесса». Она во многом повторяет положения учебного плана 1925-1926, но имеет приложение в виде расписания занятий по семестрам. При Майере  тенденция к разделению в обучении еще более усиливается. Пропедевтический курс становится исключительно курсом по  формообразованию. Он продлевается еще  на три семестра, включая занятия   Альберса,  Кандинского,  Клее и  Шлеммера. Курс  архитектуры становится более дифференцированным. Большее внимание уделяется преподаванию точных наук.  Маейер  делает попытку внедрить  в Баухауз принципы политехнического образования, называя свою линию развития «функционально-коллективно-конструктивистской» (H. Meyer. Bauen und Gesellschaft  -  Schriften, Briefe, Projekte. Dresden 1980, S. 79.).

Последующие преобразования структуры и основных задач  Баухауза связаны с именем Мис ван дер Роэ. Они  отражены в уставе Баухауза 1930 года и в учебном плане 1932 года. Трем главным курсам, составляющим основу педагогики Баухауза - Основной курс по формообразованию (Grundlehre), практический курс (Hauptlehre), строительный курс (Baulehre) ван дер Роэ  дает более нейтральные обозначения  «Первая ступень -  вторая ступень – третья ступень обучения». Так идея  Гропиуса о синтезе всех искусств под эгидой архитектуры, которая соответствовала реформам художественного образования, окончательно отходит на второй план. Обучение ведется автономно по нескольким художественным специальностям, что больше напоминает систему обучения  Академии художеств.  Поэтому поздний Баухауз  скорее можно назвать Высшей школой архитектуры и дизайна, чем как при  Гропиусе - Высшей школой формообразования.

Третий параграф второй главы посвящен работе мастерских, направленной на выполнение промышленных заказов. Идея такой формы работы  означала для  Гропиуса создание основы реформирования педагогической системы в целом («Школа - служанка мастерской»).  В раннем Баухаузе вся педагогическая работа была сконцентрирована на мастерских. Постепенно на базе этих занятий открываются: мастерская скульптуры из камня и дерева, мастерская по металлу, столярная мастерская, текстильная мастерская, мастерская по стеклу, гончарная мастерская и мастерская монументальной живописи. Часть мастерских начинает полноценно функционировать уже в веймарское время. Их продукция была показана на выставке «Искусство и техника – новое единство» (1923). Но расцвета своей деятельности мастерские достигают в Дессау.

К наиболее успешно работающим мастерским этого времени относилась мастерская  мебели, руководителем которой был Марсель Брейер (1902-1981). Он первым предложил в качестве материала для изготовления мебели  изогнутые металлические трубки. В истории дизайна его кресла и стулья получили впоследствии название «металлической мебели Брейера».  В этих  изделиях ему удалось найти  функционально верное решение,  соответствующее возможностям массового производства.

Не менее успешно работала другая мастерская Баухауза - мастерская по металлу, которую в качестве мастера формы  возглавлял Мохоль-Надь. Он  занялся  производством шарообразных металлических ламп с гладкими поверхностями, которые могли быть использованы с равным успехом, как в бюро, так и на кухне. Привычная сегодня настольная лампа простой круглой, обтекаемой формы имеет свое происхождение из мастерской Мохоль-Надя.

В 1927 году, чтобы сориентировать проектную работу в области ручного ткачества и текстиля на требования серийной машинной продукции в Баухаузе создается  отдел текстиля. Его возглавила выпускница Баухауза  Гунта Штольц (1897-1983). Она начала экспериментировать с новыми синтетическими материалами – целлофаном и искусственным шелком, исследуя  возможности их применения и  действия в различных условиях. Кроме этого ей удалось наладить прочные связи с промышленностью.

В апреле 1927 года впервые со дня основания (несмотря на то, что баухауз буквально означает «дом строительства») в Баухаузе было открыто самостоятельное архитектурное отделение под руководством  Майера. Его интересы  находились, прежде всего, в сфере типового жилья: он проектировал небольшие с одной или двумя комнатами квартиры, способные удовлетворить массовый спрос. Подобные задачи Майер предлагал решать всем студентам архитектурного отделения. Следующий руководитель архитектурного отдела  ван дер Роэ не стал отказываться от ряда   архитектурных идей своего предшественника и продолжил заниматься со студентами архитектурного отдела планировкой небольших односемейных домов, на которые был явный спрос, объясняя это тем, что «кто правильно сумеет   спроектировать подобное жилье, тому будут подвластны и большие архитектурные сооружения».

Таким образом во многом благодаря провозглашенному  Гропиусом  в 1923 году девизу «Искусство и техника  -  новое единство» произошла действительная  переориентация  мастерских на выпуск промышленной продукции.  Гропиус сумел  направить педагогический процесс школы в реальное русло, связать его с требованиями, которые предъявляло время – подготовить в стенах Баухауза художников-практиков, способных работать в промышленности. Так одна из главных задач, которую он перед собой ставил в самом начале своей педагогической деятельности  -  создание нового типа художественно-промышленной школы,  была осуществлена.

В четвертом параграфе второй главы диссертации проводится  сравнительный анализ двух педагогических систем, возникших и функционировавших почти одновременно  -  Баухауза и ВХУТЕМАСа.

ВХУТЕМАС (Высшие художественно-технические мастерские) был открыт в 1920 году в  Москве в соответствии с декретом Народных Комиссаров. В 1927 году школа поменяла название на  ВХУТЕИН (Высший художественно-технический институт), а в 1930 году была закрыта в  ходе реорганизации системы высшего образования. Ее директорами были   Е.В. Равдель (1921-1923), В.А. Фаворский (1923-1926) и П.И. Новицкий (1926-1930). Баухауз начал свою деятельность в Веймаре в 1919 году и в 1933 году был ликвидирован по личному распоряжению Геринга.

Обе школы создавались на базе уже существующих учебных заведений. Баухауз объединил в Веймаре Саксонскую высшую школу изобразительных искусств, основанную в 1860 году, со школой прикладных искусств Хенри ван де Вельде (1906). ВХУТЕМАС вышел из двух традиционных московских художественных учебных училищ -   Строгановского училища прикладного искусства (1825) и Училища живописи, ваяния и зодчества (1865), преобразованных в 1918 году в  Свободные государственные художественные мастерские. В обоих случаях объединение художественных школ со школами прикладного искусства было не только организационным мероприятием, но и важным принципом новой художественно-педагогической политики.

В первой организационной программе ВХУТЕМАСа, утвержденной  26 августа 1920 года, о его задачах говорится: «Высшие государственные художественно-технические мастерские являются учебным заведением, имеющим целью: а) предоставление учащимся в них высшего художественного и художественно-технического образования и подготовку высококвалифицированных художников-практиков;   б) поддержание и развитие в РСФСР искусства и художественных производств, распространение общих и специальных научных и практических знаний в широких народных слоях» (РГАЛИ, ф. 681, оп. 2, д. 25, л. 106.).

Решение задач в области образования и воспитания, заявленных в программах Баухауза и ВХУТЕМАСа, требовало новых организационных форм и методов обучения. Единодушно отвергался тип традиционной Академии художеств. Гропиус характеризовал ее как орудие «вчерашнего духа». Отдел изобразительного искусства Наркомпроса видел в Академии художеств «учреждение, чуждое духу времени и потерявшее свой авторитет в среде художественной интеллигенции».  На этом основании коллегия ИЗО НКП решила отделить Высшую художественную школу от Академии, а последнюю распустить.

Программа Баухауза исходила из того, что архитекторы, скульпторы, живописцы первоначально были ремесленниками. Поэтому непременной основой всего художественного творчества вновь должно было стать основательное ремесленное обучение в мастерских.  Этот  принцип в 1923 году  Гропиус заменил другим: «Искусство и техника - новое единство». Теперь мастерская стала лабораторией, где проводилась  экспериментальная работа над моделями для серийного машинного производства.  Всеобщая школьная реформа в Советской России побудила Архитектурно-художественный отдел Наркомпроса  выработать план единой трудовой школы, который был опубликован в начале  1919 года. Согласно этому плану мастерская  должна была явиться  «жизненным нервом школы».

В системе обучения Баухауза важную роль играло научно обоснованное преподавание основ художественного формообразования. С этой целью в Баухаузе вводилось пропедевтическое обучение. Этот курс, дополненный затем на последующих стадиях обучения «основными знаниями  в области формообразования», являлся одним из главных нововведений  Гропиуса и также как мастерские составлял основу педагогической системы в целом.    Гропиус называл  курс по формообразованию  «артерией Баухауза» и поручил его руководство художникам  -  лидерам  немецкого и международного авангарда.

Во ВХУТЕМАСе была похожая ситуация. Программа от августа  1920 года предусматривала создание подготовительного или испытательного отделения, получившего затем статус факультета. Перед ним была поставлена задача предоставить общие сведения в области художественных дисциплин. Преподаванием основ художественной грамоты на этом факультете занимались художники, в основном принадлежавшие левому авангардному направлению в искусстве:  Н. Ладовский вел дисциплину «Пространство»,   Л. Попова –  «Цвет»,    Б. Королев –  «Объем», А. Родченко – «Графика».  Поэтому первый этап в становлении пропедевтического обучения можно рассматривать расширенно: как «прорыв сторонников левых течений в область художественной педагогики».

При сопоставлении программ Баухауза и ВХУТЕМАСа и их практических результатов выявляется много общего, хотя очевидно, что развивались они в различных культурно-исторических условиях. Возникает вопрос о непосредственной связи между этими школами. Насколько можно судить сегодня, они были не так уж значительны. Вначале роль связующего звена между ними играл  Кандинский,  недолгое время преподававший во ВХУТЕМАСе перед своим отъездом в Германию, а затем - Эль Лисицкий, который прошел курс обучения в Баухаузе (1927-1928). Существовала переписка между преподавателями, двусторонние посещение студенческих групп, советские художники делали доклады о Баухаузе. В 1930 году  Майер, отстраненный от руководства Баухаузом, приехал с несколькими учениками в Москву. Безусловно, эти связи способствовали сближению творческих и педагогических позиций. Но нужно помнить о том, что обе школы появились независимо друг от друга. Более глубокую причину сходства в направлении их исканий, видимо, нужно искать, с одной стороны, в  закономерной необходимости и социальной обусловленности их появления. С другой стороны, оба  института   стали теми центрами, где под руководством лидеров русского, немецкого и международного авангарда создавался новый профессиональный язык   искусства   ХХ века.

Третья глава диссертации «Формообразующая концепция Баухауза. Теория и методика преподавания»  посвящена анализу содержания,  методов и приемов преподавания учебных курсов Баухауза по формообразованию. Теории искусства и методика обучения отдельных художников-преподавателей Баухауза рассматривается в контексте конкретного педагогического процесса. Из содержания этих курсов  постепенно сложилась педагогическая формообразующая концепция института, которая и определила  основные принципы педагогики Баухауза.

        В историю Баухауза Иоханес Иттен (1888-1967)  вошел как инициатор и создатель уникального в своем роде пропедевтического курса, введенного в октябре 1919 года как полугодовой факультативный «свободный предмет», а затем  решением совета мастеров от 29 сентября 1919 года  и  13 сентября 1920 года как обязательный предмет. Приступая к своей работе в Баухаузе осенью 1919 года, Иттен следующим образом определял задачи и цели обучения: 1. Пробудить творческие силы и вместе с ними художественные способности обучающихся;         2. Облегчить студентам выбор их будущей профессии, чему должны способствовать занятия с различными материалами и текстурами; 3. Познакомить студентов с основами художественной композиции, без чего нельзя стать профессионалом. «Через законы формы и цвета открыть мир объективных начал искусства».               4. «Формировать творческую сущность человека».

В основу занятий  Иттена было положено учение о контрастах.   Особенно важным и выразительным  он считал контраст светлого и темного (Hell-Dunkel-Kontraste), который изучался с разных точек зрения: с позиции качества, фактуры, световых градаций с использованием разных техник и инструментов. По принципу контрастов строилось и изучение свойств разных материалов   -   гладкое-шероховатое, твердое-мягкое, легкое-тяжелое. Свойства материалов проверялись с закрытыми глазами на ощупь, а затем их фактуру должны были изобразить по памяти. В этом была своя логика – предмет как данность осваивался как бы в три этапа: вначале его предлагалось ощутить, почувствовать и пережить, затем узнать или осознать,  потом уже оформить, т. е. найти для него подходящую форму, изображение, образ  (Gestaltung). Он сам формулировал этот принцип – «почувствовать  -  понять  - сделать».

Следующая  серия упражнений Иттена касалась изучения абстрактных элементов формы. Они строились на анализе характера трех основных форм  -  круга, квадрата и треугольника. Надо было проанализировать свойства каждой из этих форм в отдельности, а затем в сочетании друг с другом.   Большое внимание  на  занятиях  уделялось цвету. В архиве Баухауза сохранилась  известная цветовая диаграмма, на основе которой он излагал свое учение о цвете  -   это двенадцатиугольная звезда, передающая градацию трех основных цветов.

Кроме этого Иттен стремился развить у студентов чувство ритма. Упражнениям в этой области обычно предшествовали  дыхательные упражнения, после чего предлагалось выполнить рисунок в быстром или медленном темпе. Этим он хотел добиться определенной степени автоматизма в передаче индивидуальных ощущений формы. 

После ухода  Иттена  руководство пропедевтическим курсом переходит  к Ласло Мохоль-Надю (1895-1946). С 1923 по 1925 годы он проводит все занятия  курса, а с 1925 по 1928 годы ведет занятия первого семестра.  Считая, что благодаря «интенсивным занятиям с материалами повышается уверенность и точность в ощущениях», Мохоль-Надь перенес главный акцент на занятия по изучению материалов, расширил и углубил этот раздел. Он определял структуру материала как «неизменный тип внутренней организации материала», а текстуру   -  как «органически возникшую внешнюю крайнюю поверхность любой структуры)». 

Наряду с изучением текстуры и фактуры  большое число упражнений Мохоль-Надь направлял на проработку структурно-пространственной конструкции предметов. С этой целью студенты  должны были  изучать законы механики, статики, динамики, кинетики. Мохоль-Надь придерживался мнения, что  важно ни столько знание свойств и качеств  различных материалов, сколько умение применить эти знания при изготовлении конкретного предмета, поэтому он придавал важной значение  оригинальности и поискам новых конструктивных решений.  

В общем и целом, та новая окраска в содержание пропедевтического курса, которую придал ему  Мохоль-Надь, в большей степени соответствовала изменившемуся направлению деятельности Баухауза, с переездом в Дессау окончательно отошедшему от  экспрессионистических тенденций первых лет существования и в большей степени нацеленного на совместную работу с промышленностью.

В период с 1927 по 1933 годы пропедевтическим курсом руководил Йозеф Альберс (1888-1976). При нем курс получил свою завершенность и структурную цельность. Известный дизайнер и педагог Т. Мальдонадо писал: «Й. Альберс взял на себя, может быть, наиболее трудную задачу в разработке дидактики Баухауза, задачу, которую он решил с подлинным блеском, трансформировав различные и отчасти противоречивые компоненты (педагогический пафос, мистический экспрессионизм и подчеркнутый конструктивизм) в систематизированный, однородный и гибкий учебный предмет» (T. Maldonado. Ist das Bauhaus aktuell? – «Ulm», 1963, № 8/9, S. 5-13.).

На  занятиях со студентами  Альберс вслед за Мохоль-Надем делал  акцент     на развитие творческой фантазии, на способности изобретать новое.          Альберс разделял упражнения с «материалом» (Materialubungen) от упражнений с «материей» (Materieubungen). При упражнениях с «материалом» изучались такие качества как прочность, сжатие, изгиб, разрыв и т. п. Упражнения  с «материей»  строились на изучении внешнего проявления свойств материалов  и их изменении  в искусственном, конструкторском пространстве.  Альберс считал, что это искусственное, функциональное пространство «возникает и видоизменяется под воздействием различных проявлений «материи» и, в конечном счете, именно этот процесс приводит к созданию реальных предметов».

Подобный подход в восприятии   реального мира проходил у Альберса по схеме:  чувственное восприятие  -  материя  -  геометрические параметры           (E. Gomringer. Josef  Albers. Stamberg, 1971, S.190.).  Понятие «материя» приобретает конкретность лишь в сфере  практического использования, а чувственное восприятие и геометрические параметры (образ предмета) оставались в области абстрактного мышления. В этом  Альберс по существу придерживался неокантианского подхода, придавая решающее значение практике, которую рассматривал как единственную возможность претворения «врожденной художественной интуиции». Материя для него  выступала как акт действия в конкретном, самосозидающемся, живом пространстве, а произведение искусства, в свою очередь, как живое движение, направленное на созидание нового.

Вслед за Иттеном и Мохоль-Надем  Альберс особое внимание обращал на развитие комбинаторного мышления, умению находить разнообразные вариации из ограниченного числа заданных элементов. Для этого он часто использовал упражнения макетного характера.  Альберс одним из первыхвводит в художественную педагогикупредварительное изготовление макетов, конструкций и отдельных композиций, что в последствие будет широко применяться многими дизайнерскими и архитектурными школами.

Второй  параграф  третий главы посвящен курсу В.Кандинского и П.Клее по формообразованию и цветоведению.

В приглашении Гропиусом Василия Кандинского (1866- 1944) весной 1922 года определяющую роль сыграло то, что он знал его как автора книги «О духовном искусстве», ему импонировали авторитет и популярность Кандинского в среде авангардно настроенных художников, а также его приверженность науке и теории. Если в целом говорить о Кандинском как о педагоге, то в Баухаузе он ведет себя как приверженец «grand’art». Его занятия  по формообразованию включали в себя значительную теоретическую часть, посвященную нескольким темам, которые он разрабатывал в процессе формирования собственной теории  искусства: отношение между природой и искусством; материальное и духовное; необходимость в искусстве; форма и содержание. Практическая часть занятий была направлена на проработку первоэлементов живописи, изучению взаимодействия формы и цвета, уяснения конструктивных и композиционных закономерностей построения. На занятиях  Кандинский использовал  материал  книги «Точка и линия на плоскости», вышедшей в 1926 году в серии «Книги  Баухауза».

Анализ первоэлементов Кандинский начинал с точки. За основу ее характеристики  он брал геометрическое понятие: «существует геометрическое обозначение точки = «origo», что значит «начало» или происхождение»              (W. Kandinsky. Punkt und Linie zu Flache. Beitrag zur Analyse malerischen Elemente. Munchen: Verlag A.Langen, 1926. S. 26; Далее: PL.). Анализ точки он строил по следующей схеме:

  1. Внешний вид точки, ее величина или размер, ее границы с учетом характера края (ровный, зазубренный и т. д.) и  внешней формы (геометрическая, свободная).
  2. Соотношение величины точки с величиной и формой основной плоскости и других элементов на этой плоскости, расположение их границ по отношению друг к другу.
  3. Количество  точек на плоскости, их ритмическое чередование.
  4. Положение точки или точек на плоскости (индивидуальное место каждой в зависимости от центра – центральное, ацентральное, свободное).
  5. Расстояние в пространстве (удалена или приближена).
  6. Соотношение цвета точки с цветом основной плоскости и других элементов на этой плоскости.

          Точечный анализ в качестве одного из заданий Кандинский предлагал проделывать и своим студентам. В архиве Баухауза сохранились учебные работы с точечными схемами линейных построений. Из этих работ видно, что одним из главных упражнений в курсе аналитического рисунка являлось задание на анализ распределения главных точек, организующих вначале конструкцию отдельного предмета, а затем и натюрморт в целом.

Вторая глава книги посвящалась анализулинии. Если точка для Кандинского означала покой, то геометрическая линия – «невидимое существо, след движущейся точки, ее производная, возникающая из движения в результате уничтожения высшего, замкнутого в себе спокойствия точки (PL, S. 51.). Анализ средств и выразительных возможностей линий Кандинским проделывал, придерживаясь следующей схемы:

  1.  Вид линии, способ ее возникновения (прямые, ломаные, кривые, комбинированные).
  2.  Напряжение линии, направление ее движения.
  3.  Ширина или толщина линии, ее границы и характер края.
  4.  Количество линий на основной плоскости, их ритмическое чередование.
  5.  Температура линии, исходя из того, что температуру вертикали можно обозначить как теплую, а горизонтали – как холодную.
  6.  Характер линии (лирический или драматический).
  7.  Длина линии (протяженность во времени).
  8.  Положение на плоскости в зависимости от центра и границ основной плоскости.
  9.  Соотношение с границами других элементов на основной плоскости.
  10. Соотношение цветов линий, основной плоскости и других элементов на плоскости.

            Обычно теоретические и практические занятия со студентами Кандинский сопровождал показом разного рода таблиц, различных схем, фотографий, часть из них и вошло в приложение к его книге - именно линии  посвящено наибольшее количество наглядного материала. При этом  надо отметить, что художник никогда не абсолютизировал подобные схемы и таблицы. С их помощью он лишь предлагал студентам самостоятельно и более осознанно выбрать наиболее точные средства для решения конкретных задач, стоящих перед ними.

В третьей, заключительной, главе книги Кандинский обращался к анализу основной плоскости. («Под понятием основная плоскость подразумевается материальная плоскость, призванная вместить содержание произведения». (PL,  S.109.). Анализ основной плоскости Кандинский строит согласно следующих критерий:

1.      Форма основной плоскости.

2.       Температура основной плоскости в зависимости от формата.

3.    Расположение элементов по отношению к краям основной плоскости (степень сопротивления границ – верх, низ, справа, слева).

4.      Расположение элементов по отношению к центру основной плоскости и в зависимости от двух диагональных линий (направление напряжений – центральное, ацентральное, диагональное построение).

  1. Форма элементов, расположенных на основной плоскости (преобладание геометрических или свободных форм) и их взаимоотношения.
  2.  Ощущение тяжести элементов и соотношение их тяжести.
  3.  Характер границ (прием «нахождение на границы», наличие и значение черного контура).
  4.  Место каждой формы на основной плоскости и в пространстве (ощущение дематериализации).
  5. Роль и значение цвета в композиции.     

          Наряду с изучением первоэлементов изображения Кандинский не меньшее значение придавал изучению цвета. Этой проблеме, в частности, был посвящен его семинар по цветоведению, а также курс теории взаимодействия цвета и формы. Если суммировать материал книги «Точка и линия на плоскости» и опубликованные Ф. Сером  в 1978 году конспекты лекций Кандинского в Баухаузе (W. Kandinsky. Ecrits complets. Ed.: P.Sers. Vol.2. Paris, 1970. Vol.3. Paris, 1975.), то можно представить практику его работы. Программа по изучению цвета  состояла из двух частей:

I часть.  Учение о цвете – живописная ценность краски, химическое, физическое и психологическое действие различных цветов: генезис светового спектра, классификация цветов, цвета холодные и теплые, цвета светлые и темные, цветовые контрасты, энергия и интенсивность цвета, напряжение и направление цвета, символика цветов, ассоциативное восприятие цвета, цвет и звук.

I I часть. Учение о цвете и форме: органичная взаимосвязь «изолированного цвета» с соответствущей ему первичной формой; целесообразное построение цвета и формы – конструкция формы; подчинение взаимосвязи этих элементов задачам композиции.

Кандинский последовательно рассматривает эти различные свойства на примере девяти цветов: синего, желтого, красного, белого, черного, зеленого, серого, оранжевого, фиолетового  -  те же самые цвета он выделяет  в регистре книги «Точка и линия на плоскости».  Для иллюстраций своих положений художник привлекал различные источники:  ассоциативную теорию психолога   Ф. Гальтона, известный доклад Х. Гельмгольца «Оптическое в живописи» (1902),  статьи Ф. Клюгера из журналов «Новые психологические исследования», неоднократно ссылался на книги   В. Освальда «Гармония цветов» (1918)  и  «Цветовой круг» (1923) и т. д. Это дало основания американскому исследователю, изучавшему подробно архивные материалы Баухауза Кл. Полингу утверждать, что в своей теории цвета Кандинскому удалось «охватить, адаптировать и соединить воедино» огромный теоретический материал по этой проблеме, начиная «от Гете и Рунге и кончая новыми современными теориями психологии восприятия и оккультными науками» (C. Poling. Kandinsky-Unterricht am Bauhaus. Weigarten, 1982. S. 52.).

Так теория первоэлементов живописи, изложенная в книге «Точка и линия на плоскости» и  ставшая завершением теории абстрактного искусства Кандинского,  послужила не только теоретической базой его учебных занятий со студентами, но и сыграла важную роль в разработке главных принципов основного курса  института по формообразованию.

В октябре 1920 года  Гропиус  приглашает для работы в Баухаузе  швейцарского художника Пауля Клее (1879-1940). Побудительной причиной для этого было то обстоятельство, что хотя к этому времени  Клее не располагал еще значительным педагогическим опытом (он совсем недолго преподавал в рисовальных классах в Мюнхене),  его творчество было уже широко  известно особенно в авангардной художественной среде  Швейцарии и Германии. 

Приступив к работе весной 1921 года, Клее  начал ее с подготовки и чтения цикла лекций под общим названием «Визуальная форма», который первоначально служил дополнением к уже существующему пропедевтическому курсу Иттена.  С 1922 по 1924 году Клее возглавлял мастерскую живописи по стеклу, одновременно  руководил в качестве мастера формы переплетной мастерской, позже работал в мастерской по текстилю, где не только вел курс элементарного формообразования, но и разрабатывал эскизы рисунков тканей для промышленности.  С октября 1923 года Клее совместно с Кандинским начинает преподавать  курс по формообразованию,  через который проходили все выпускники Баухауза.  

Клее как и Кандинский являлся не только выдающимся художником, но и блестящим теоретиком искусства. Он всегда  стремился зафиксировать словесно и письменно изложить свои открытия в живописи, много лет вел записи своих размышлений о природе искусства и творчества, об особенностях  и разнообразии возможностей средств художественной  выразительности, об особом визуальном языке форм. И в этом между ними было много общего. К тому же их теория искусства во многом опиралась на теорию современного искусства, разработанную мюнхенской и австрийской школой искусствоведения. В частности, им одинаково близка была  «теория форм видения»   мюнхенского философа и теоретика  искусства Конрада Фидлера. Один из главных постулатов творчества Клее  -  «искусство не воспроизводит видимое, а делает видимым» звучит в унисон с утверждением Фидлера о том, что главная задача художника заключается не столько в выражении своей эпохи, сколько  «в придании эпохе смысла».       

Главной публикацией Клее баухазовского времени явилась книга «Педагогические эскизы», которая была изданы в 1925 году и стала второй книгой в серии «Книги Баухауза». Она имела подзаголовок  «Основные положения теоретического курса Баухауза в Веймаре» и представляла собой собрание отдельных записей, которые художник делал, готовясь к лекциям. Ее появлению  предшествовала  статья Клее «Пути изучения натуры»  (Paul Klee. Wege des Naturalismus // Staatliches Bauhaus in Weimar, 1923. S. 24-25), опубликованная в первом издании, посвященном Баухаузу. Начало статьи звучит вполне декларативно: «Встречаясь один на один с натурой, художник не может выйти за пределы единства с ней. Художник  -  человек, он сам  -   природа и часть природного пространства». И далее Клее размышляет о новом современном понимании отношения художника к натуре, к природе его окружающей, частью которой является и он сам, а  если рассматривать шире, то  к миру вообще.            Уже само своеобразное разделение книги на главы и разделы преследовала цель продемонстрировать разные стороны природных явлений, с которыми художник неизбежно соприкасается в работе с элементарными формами. Она начинается с анализа выразительных возможностей разного рода линий. Для характеристики взаимодействия линии и плоскости он вводит понятия «активного», «медиального» и «пассивного». Дает словесное пояснение к этим определениям. «Активное – я рублю (человек рубит дерево топором). Медиальное  -  я  падаю  (дерево падает от удара человека). Пассивное  - меня срубили (дерево лежит срубленным)». Текст «Педагогических эскизов» по сути  очень скуп и лаконичен. Это скорее  просто комментарии к схемам и рисункам. И в этом смысле художник предлагал не готовые решения или рецепты, а скорее учил определенному механизму мышления при соотношении природных и изобразительных форм в ходе  их образования. Последний раздел «Педагогических эскизов» был посвящен цветоведению. В книге Клее приводит примеры, демонстрирующие модификацию цвета, закономерности его преобразований.

Таким образом курс Кандинского и Клее по формообразованию и цветоведению значительно расширял, углублял и дополнял знания студентов, полученные ими в результате прохождения теоретического и практического обучения на пропедевтическом курсе, способствовал не только развитию их теоретических и практических навыков, но учил закономерностям формообразования: Кандинский – осознанному  пониманию действия первоэлементов любого изображения на плоскости, Клее  - особому визуальному мышлению, необходимому в процессе создания любого произведения изобразительного искусства.

В педагогике Баухауза Оскар Шлеммер (1888-1943) занимал особое место. Он  отличался наименьшим радикализмом во взглядах на реформирование художественного образования, полагал, что необходимо, отталкиваясь от традиционного  обучения, не отрицая академической системы полностью, дополнить и усовершенствовать, чтобы приблизить  к  современным условиям развития искусства. Это Шлеммер и стремился осуществить  в своем знаменитом курсе «Человек», вошедшим в учебную программу Баухауза одним из последних и ставшим таким образов недостающим и завершающем звеном основного курса по формообразованию. Первоначальной основой этого курса явились его занятия по рисунку обнаженной натуры, который на протяжении всей деятельности института  входил в программу обучения Баухауза. Кроме Шлеммера этот предмет в разное время преподавали Иттен и Клее. Постепенно рисунок обнаженной натуры стал  прерогативой Шлеммера, из этого курса постепенно  и сложился его  универсальный в своем роде курс «Человек».

Шлеммер видел гуманизм в естественнонаучной, психической и мировоззренческой взаимосвязи, понимал человека как единство тела, души и духа. В своих философских взглядах он опирался на теорию Рихарда Хука, который утверждал: «Космос есть единство тела, души и духа (Einheit von Korper, Seele und Geist); три этих сущности понимаются только во взаимосвязи. Природа – телесна  физически и возникает из сферы пространства, дух – внутренняя суть  природы, он существует вне времени и пространства,  душа – некое связующее,  движущая сила времени» (Karin v. Maur. Oskar Schlemmer. Ausst.- Kat. Stuttgart, 1977. S.260.).

Исходя из подобных взглядов, художник стремился  в процессе занятий не только научить верно изображать человеческую фигуру, но привить или сформировать у студентов определенное мировоззрение, миропонимание, подведя тем самым своеобразный фундамент под все учебные курсы Баухауза, придав определенную целостность и завершенность педагогической системе, разработанной школой за весь период ее существования. Сохранились несколько вариантов  рабочего тематического плана, а также конспекты отдельных лекций, которые позволяют судить о содержании его занятий по курсу «Человек». Они посвящались  следующим темам:

1. История развития человека. Кривая линии жизни. (Откуда мы пришли ? Кто мы ? Куда мы идем ?). Космический человек.  2. Простые формы.  Нормы.  Средства выражения (линия, плоскость, тело). Простейшие массы. 3. Учение о пропорциях (Леонардо, Дюрер, золотое сечение).  Каноны. Типы.  4. Механика тела. Статическое  движение. 5. Механика тела. Кинетическое движение. (Человек и время). 6. Строение и система костей (скелет). 7. Анатомия. Внутренние органы.      8. Анатомия. Мускулатура. Кожа. Сосуды. Система кровообращения. 9. Нервная система. Органы чувств. 10.  Человек и пространство: а) природное пространство; б) культурное пространство. Кривые движения. 11. Человек и искусство. Преобразования формы. Идеальный тип. 12. Душа человека. Психология. Механизм духовной жизни. Сознание. 13. Мировоззрение. Представления о жизни. Философия. 14. Гипноз и внушение. Метафизика. Мистика. (Kuchling, S.37-38).

Диаграмма «Человек в круге идей», сделанная им  специально для этого курса, демонстрирует представления  Шлеммера об универсальном ориентировании человека: как создание природы он пробегает пространство и время, его естество определяют биологические, механические и кинетические законы. Космологически человек тесно взаимодействует с материальным и духовным миром.

В четвертой главе  «Традиции Баухауза в современном художественном образовании» рассматривается развитие традиций Баухауза на материале Нового Баухауза в Чикаго, Ульмской школы формообразование, анализируется роль  педагогики Баухауза в развитии художественного образования  Германии, определяется модель Баухауза как профессиональное художественное учебное заведение,  которую надо учитывать и на которую можно ориентироваться в настоящий период  создания единого общеевропейского образовательного пространства и в отечественной практике реформирования высшей художественной школы, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы.

После ликвидации Баухауза в 1933 году  нацисты постарались уничтожить даже воспоминание о нем. Но те преподаватели и студенты Баухауза, которые эмигрировала из фашисткой Германии, способствовала распространению его идеи вначале в Америке, а затем и по всему миру. В  1937 году Мохоль-Надь эмигрировал  в Америку и по рекомендации Гропиуса  стал  директором  художественно-промышленной  школы «Новый Баухауз» в Чикаго.

Баухауз в Чикаго был создан по инициативе Чикагской  Ассоциацией искусства и индустрии  -  организацией,  аналогичной по своим задачам  Немецкому Веркбунду. Прежде всего Ассоциация стремилась к тому, чтобы американские товары соответствовали по уровня их оформления европейским стандартам. Вследствие чего и родилась идея школы, которая смогла бы,  используя европейский опыт, заняться подготовкой художников для работы в промышленности. Неудивительно и то, что именно модель Баухауза была взята  за образец. Поскольку уже в  двадцатые годы о его деятельности стало известно в Америке. А после выставки  «Баухауз 1919-1928», которую организовал Гропиус и которая проходила в музее современного искусства в Нью-Йорке, американская общественность получила возможность  убедиться в новаторстве и эффективности методов обучения, разработанных Баухаузом.

На первом выступлении перед группой чикагских коммерсантов в качестве директора института Мохоль-Надь объяснял: «Начиная с первого дня нашей деятельности необходимо, чтобы главной задачей института стало обучение творца действительно важных предметов для жизни, а не просто оформителя промышленных товаров».    Влияние Баухауза было очевидно  особенно вначале. Этому способствовало и то обстоятельство, что в состав педагогического коллектива вошли наряду с Мохоль-Надем  бывшие баухазовцы И. Шавински,        Х. Бредендик, Серж Чермаев, Жорж Кепеш.  Концепция симбиоза науки, техники и искусства немецкого Баухауза легла в основу  вновь созданной школы.  Предложенная ими программа Чикагской школы включала следующие учебные предметы: промышленный дизайн, рисунок, живопись, скульптуру, фотографию, визуальные коммуникации, архитектуру, математику и физику. Другим свидетельством приверженность идеям немецкого Баухауза стало значение, которое придавалось курсу по формообразованию. По сравнению с курсом в Дессау он был дополнен новыми предметами. Большее внимание отводилось изучению возможностей фотографии и естествознанию. В рамках программы «Интеллектуальной интеграции» Мохоль-Надем были приглашены профессора Чикагского университета, которые стали преподавать такие  предметы, как семиотику, кибернетику, математику и т. д.  Все они принадлежали к  направлению   «Unity of Science», которое по своим идеям и по своему инновационному характеру было близко немецкому Баухаузу.

В самой Германии постепенное возрождение традиций Баухауза происходит лишь после окончания Второй мировой войны. Как и в момент его создания, появление школ подобной художественно-промышленной ориентации  инициировалось социальной востребованностью специалистов подобного профиля. Стало необходимым в короткий срок восстановить производство легкой промышленности, наладить выпуск товаров массового потребления, столь важных для мирной жизни.

В 1953 году в Ульме была открыта Высшая школа формообразования или Высшее училище художественного конструирования, провозгласившая себя наследницей  идей Баухауза. Директором  вновь созданной школы стал бывший выпускник Баухауза, ученик Гропиуса и Кандинского швейцарский архитектор, художник, скульптор и дизайнер Макс Билл. Организационная структура, методы и задачи школы соответствовали в своей основе системе Гропиуса. В 1955 году Гропиус в качестве почетного гостя присутствовал и на церемонии  открытия нового здания, специально построенного для Ульмской школы  по проекту          М. Билла. В своей речи Гропиус, приветствуя ее создание, заявил: «Почти тридцать лет тому назад, в 1926 году, я был в таком же положении, в каком сегодня находится профессор Макс Билл. Мы открывали тогда специально выстроенное здание Баухауза в Дессау. Но для  меня лично присутствие на сегодняшнем празднике означает нечто большее, поскольку работа, начатая нами когда-то в Баухаузе, наши основные идеи снова возвращаются на немецкую почву и обретают органическое продолжение в Ульме.  Если этот институт не изменит своим целям, а политическая обстановка окажется более стабильной, чем в лучшие времена Баухауза, художественное влияние Высшей школы формообразования выйдут далеко за пределы Ульма и Германии и убедит мир в необходимости и значимости художественного человека для блага подлинной, прогрессивной демократии. Именно в этом я вижу его главную  воспитательную   цель». И в заключении: «Подлинные традиции  - это результат непрерывного развития, они должны быть динамичными, а не статичными, иначе не станут творческим стимулом. В искусстве не должно быть ничего окончательного, в нем есть только перемены, чутко отзывающиеся на социальные и технические изменения».

Таким образом главную традицию Баухауза Гропиус видел в создании такой системы образования, которая соответствовала бы своему времени и было бы востребовано  обществом. Традицию в этом смысле он понимал  как стимул развития: ее надо осознать и необходимо  развивать с учетом новых социально-исторических условий - новых общественных потребностей, новых достижений науки, искусства, техники и промышленности.

Директор школы Билл пригласил на должности профессоров бывших преподавателей Баухауза – Иттена, Альберса, Петерханса и Н.Шмидт. Все вместе они занялись разработкой нового пропедевтического курса, приспособленного к нуждам более сложного периода развития художественно-промышленного образования. Пропедевтический или Основной курс Ульмской школы был шире пропедевтического курса Баухауза и охватывал четыре области:

  1. введение в основы визуального восприятия (восприятие формы, цвета, композиции, пространства и т.д.);
  2. изобразительные средства (рисунок, чертеж, шрифт, фотография и т.д.);
  3.  производственную практику (ремесленные навыки в работе с металлом, гипсом, камнем, пластмассой и т.д.);
  4. культурную интеграцию  (лекции и семинары по искусству, философии, современной истории, антропологии, психологии, социологии, экономике).

            Занятиями на первом семестре руководил Иттен, на втором – Альберс. Тем самым Билл попытался совместить воедино два различных педагогических метода: упор на развитие интуиции со стремлением к приобретению практических навыков, то чего в свое время добивался и Гропиус.

Приход в 1957 году на пост ректора аргентинского архитектора и дизайнера Томаса Мальдорадо ознаменовался  началом нового периода в развитии школы. Он считал, что «художник, работающий в сфере дизайна должен перестать создавать формы, подсказанные только здравым смыслом, талантом или воображением, и непосредственно должен  участвовать в процессе промышленного производства, основываясь при этом на широких научных знаниях». Основные задания пропедевтического курса Мальдонадо поэтому нацеливает на постижение структурных особенностей объектов и выявление конструктивно-технологических закономерностей. Подготовительный курс при Мальдонадо постепенно расчленяется на отдельные вводные курсы применительно к той или иной профессиональной специализации. Все то, что было связано с художественной интуиции, тщательно исключалось. Поэтому старые баухаузовцы покидают Ульм, и вплоть до 1960 года там доминировала система преподавания, которую сам Мальдонадо впоследствии назовет «детской болезнью таблицемании», а один из преподавателей Ульмской школы профессор философии Макс Бензе  -  преобладанием «технического сознания».

Следующий период деятельности Ульмской школы (с 1962 года пост ректора занимал немецкий архитектор и дизайнер Отль Айхер)  характеризовался    решительными попытками преодолеть дуализм рационалистической и интуитивной стороны обучения. Снова повышенное внимание уделяется основному  курсу формообразования, который должен развивать у студентов творческую фантазию в процессе экспериментирования с различными материалами.

Хотя  разработка  понятия «дизайн» во многом была связана с деятельностью Баухауза, а школа вошла в историю художественного образования как первая школа дизайна в Европе,  сам термин «дизайн» появляется и входит в употребление значительно позднее времени существования школы. В педагогической системе Баухауза,  в ее принципах и методах обучения проявились черты будущей профессии дизайнера. Прежде всего это коснулось принципов и методов обучения, которые, как мы видели на примере Ульмской школы, оказались востребованными в сфере художественно-конструкторского образования: изучение и работа с различного рода материалами, стремление использовать новые  технологии изготовления промышленной продукции, активно-творческий  подход к процессу обучения, поиск новых  конструкторских решений, изобретательство, умение найти  соответствие формы предмета его функции.  

Вместе с тем педагогика Баухауза это гораздо более широкое понятие, чем обучение художников-дизайнеров - его надо рассматривать   как новую систему художественного образования в целом. Неслучайно  представители школы в свое время настаивали на том, что главным в подготовке художника является не столько умение владеть навыками мастерства, работать с различными материалами,  в различных техниках, а новой характер художественного мышления  и  воспитание социально значимой личности. И фактически, как мы убедились, Баухауз на позднем этапе развития стал заниматься подготовкой художников не только для сферы промышленности, но художников-живописцев (Свободные живописные классы Кандинского и Клее), а также архитекторов (Архитектурный отдел под руководством Майера и Мисс Ван дер Вельде). Курс по формообразованию, разработанный в Баухаузе, вошел во многие учебные пособия и учебники для подготовки художников разного профиля. Данная схема (см. рисунок) наглядно показывает эволюцию пропедевтического курса Баухауза: какое место и какое количество времени отводилось  пропедевтическому, а затем общему курсу по формообразованию вначале в Веймарском Баухаузе, затем в Высшей художественной школе Берлина, в Ульмской школе, а также  какое количество часов отводится в настоящее время в наиболее распространенном для современной Германии варианте высшей художественной школы.   

На этом основании можно утверждать, что модель художественной школы, разработанная Баухаузом - признанным лидером в реформирования системы профессионального художественного образования своего времени, при тщательном ее изучении с привлечением доступных  документальных источников и материалов, их перевода и последующей публикацией,  может быть применена для создания теоретической модели современного  художественного института, что соответствует гипотезе данного исследования.  Подобная  модель   может быть использована и  в условиях реформирования  системы отечественного  профессионального художественного образования в качестве одного из  ценностного ориентира для вхождения   в единое  общеевропейское образовательное пространство.

Целью опытно-экспериментальной части работы явилась апробация в современных условиях развития отечественной художественной школы основных теоретических и методических положений, выявленных и сформулированных автором в процессе исследования педагогической концепции Баухауза. Эксперимент проводился на базе пяти отечественных вузов: Института рекламы и дизайна (1996-1999), факультета графических искусств Московского государственного университета печати (2000-2007), Московской  высшей школы художественных ремесел (2005-2007), художественно-графического факультета Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2006-2007), факультета дизайна Обнинского государственного технического университета атомной энергетики (2006-2007). В эксперименте приняли участие более 1500 студентов и около 40 преподавателей.

На первом этапе исследования в результате анализа многочисленных курсовых и семинарских работ студентов по предмету всеобщей истории искусства было выявлено, что 80% учащихся недостаточно понимают возможности  выразительных средств изобразительного искусства, их развития и использования в разные исторические эпохи, о чем свидетельствовали неточность формулировок, затруднение в определении главных принципов и механизмов формообразования в соответствии с социальными и духовными потребностями времени. В первую очередь это касалось разделов, посвященных изучению зарубежного искусства.

На втором этапе экспериментальной работы с учетом данных анализа проходила разработка  и апробация авторского курса по истории искусства международного авангарда первой трети ХХ века. Акцент делался на формировании нового изобразительного языка этого искусства, принципов нового визуального мышления, через углубленный анализ конкретных произведений его главных представителей подробно рассматривались теория искусства, особенности творческого метода, сложение принципов формообразования каждого из них в отдельности. В частности, опираясь на материал книги  Кандинского «Точка и линия на плоскости» разбирались теория первоэлементов как основа закономерности построения любого изображения на плоскости, метод абстрактного обобщения как результат аналитического и синтетического мышления. На материале книги  Клее «Педагогические эскизы» анализировалось появление нового отношения к натуре, основанное на постижении общих закономерностей формообразования в природе и искусстве, понимание  художника-творца как части  мироздания в целом, его социальной роли  в  осмыслении и преобразовании  окружающего мира.

Третий этап экспериментальной работы был связан с анализом и раскрытием эффективности подобных подходов при обучении искусству на основных учебных курсах по формообразованию - курсам рисунка, живописи, композиции, которая проявилась: в более осознанном использовании средств художественной выразительности; в понимании закономерностей формообразования; в способности переносить знания, полученные в процессе теоретической работы, в практику собственного творчества; в более свободном овладении навыками профессионального мастерства.

Работа проводилась совместно с преподавателями этих дисциплин. В результате чего были значительно расширены и углублены разделы, касающиеся теории   перспективы, действия первоэлементов изображения, пластической анатомии, цветоведения, изучения свойств и качеств различных материалов (материаловедение),  конструктивных построений на изобразительной плоскости, соответствия конструкции предмета его функциональному назначению. Анализ учебных работ студентов  показал, что знания и умения учащихся на 50 % зависели от осведомленности педагогов. Это послужило основанием для разработки ряда методических рекомендаций, направленных прежде всего в адрес  преподавателя, центральными из которых явились: необходимость использовать в процессе обучения в равной мере  как опыт зарубежного, так и опыт отечественного искусства, чтобы  в сравнении лучше понять особенности и характер разных национальных художественных школ, оценить их самобытность, почувствовать причастность своей собственной национальной культурной традиции; параллельность и одновременность теоретического и практического обучения, которые ведут к цельности восприятия, позволяют избежать отрывочности знаний, приводят их к  единой системе, что так важно в постижении законов формообразования.  

                                                Выводы исследования:

1. Педагогика Баухауза, опираясь на  новый художественный язык современного  искусства авангарда, способствовала   его распространению и  вхождению в широкий обиход, расширяя тем самым сферу его применения. Она несла в себе новую философию предметного мира, новое отношение к натуре, обучала принципам образования, инвариантным и одновременно адекватным времени, методам и приемам формирования окружающего пространства, создания предметного мира. На смену репродуктивно-пассивным штудиям пришли задания поисково-исследовательского характера, рассчитанные на инициативу и творческую интуицию.

2. За годы функционирования Баухауза преимущественно в период его местонахождения в Дессау благодаря деятельности выдающегося архитектора, теоретика искусства и идейного руководителя школы Гропиуса сформировалась новая система художественного  образования. Именно ему удалось привлечь в Баухауз признанных художников международного авангарда, которые разработали основные принципы педагогики Баухауза. Создание подобной системы определялось самим ходом социально-исторического развития общества и стало следствием преобразований, осуществляемых в Германии в первой трети ХХ века в области реформирования художественной школы.

3. В центре воспитания и обучения Баухауза находился человек. Значение гармоничной и художественно воспитанной личности  определило индивидуально-личностный подход в обучении, чего не так сложно было добиться, поскольку сами преподаватели в большинстве своем являлись незаурядными творческими личностями со своими собственными взглядами и позициями  в искусстве.

4. В ходе конкретного учебного процесса были выработаны педагогические положения, определившие задачи, цели, основное содержание, теорию и методику обучения (дидактику) и имеющие в своей основе две главных составляющих: социально-историческую востребованность, с одной стороны, и привлечение в педагогику искусства новых принципов формообразования  -  с другой.

5. Баухауз мыслился Гропиусом не только как специализированное учебное заведение, готовящее художников для промышленности, но и как научный центр, занимающийся проблемами современного искусства. Именно эта широта в постановке проблем и обеспечила успешную деятельность школы, последующее использование педагогических принципов и традиций Баухауза художественными институтами разного профиля.

6. В результате сравнительного анализа социально-исторических условий возникновения, теории и методики преподавания Баухауза и ВХУТЕМАСа оказывается очевидным, что ВХУТЕМАС  -  это явление художественной жизни не менее значительное, чем Баухауз. Вместе с тем, если традиции Баухауза получили широкое развитие в Германии, а затем и по всему миру, то педагогические принципы и традиции ВХУТЕМАСа до сих пор носят скорее локальный характер, несмотря на огромный педагогический и духовный потенциал ставшим уже классическим искусства русского авангарда.

7. Проведенная научно-экспериментальной работа показала, что теоретические и методические установки Баухауза не утратили своей эффективности по настоящее время, а основные положения его педагогической концепции в полной мере могут быть использованы в сфере реформирования современной отечественной художественной школы,  их содержание позволяет по-новому понять и оценить собственное культурно-историческое и педагогическое наследие.

По содержанию исследования автором опубликовано более 40 работ     общим объемом 105,7 п.л. Среди них:

Монографии, книги

  1. Дружкова    Н.И.        Педагогика Баухауза. Монография.  – М.: ИХО РАО, 2007. – 10 п.л.
  2.   Дружкова Н.И.   Кандинский в Баухаузе. Теоретические основы    художественно-педагогической деятельности. Монография. – М.: МГУП, 2006.      - 14,7 п.л.
  3. Дружкова Н.И. Перевод и научные комментарии книги В.Кандинского «Точка и линия на плоскости» и статей периода Баухауза. // В. Кандинский. Избранные труды по теории искусства. В 2-х тт. - М.: Гилея, 2001. – 10 п.л.
  4. Дружкова Н.И. Перевод книги П.Клее «Педагогические эскизы». – М.: Аронов, 2005.  – 4 п.л.

                                      Научно-методические журналы

  1. «Изобразительное искусство в школе». – М.: 2001, №№ 1-6. Научный редактор-составитель. – 21 п.л.
  2. «Изобразительное искусство в школе». – М.: 2002, №№ 1-6. Научный редактор-составитель. – 22 п.л.

                                       Публикации в журналах перечня ВАК

  1. Дружкова Н.И. В. Кандинский – художник и педагог. Переводы статей              В. Кандинского «Значение теоретического обучения в живописи», «Аналитический рисунок» // Искусство и образование, 1998, № 4. – 0,5 п.л.
  2.  Дружкова Н.И. В. Кандинский как теоретик искусства и педагог //    Искусство в школе, 2001, № 4.  -  0,5 п.л. 
  3. Дружкова Н.И. Книга «Точка и линия на плоскости» как основа художественной педагогики В. Кандинского // Искусство и образование,  2006, № 4(42). – 1 п.л.
  4.  Дружкова Н.И. Теория первоэлементов В. Кандинского // Искусство и образование, 2006,      № 5(43). – 1 п.л.
  5.  Дружкова Н.И. Программа элективного курса «Введение в изучение искусства ХХ века» // Искусство и образование, 2006,   № 3. – 1 п.л.
  6.  Дружкова Н.И. П. Клее – художник и педагог // Искусство в школе, 2006,      № 5. – 0,5 п.л.
  7.  Дружкова Н.И. И.Иттен – художник и педагог // Искусство в школе, 2006,     № 6. – 0,5 п.л.
  8.  Дружкова Н.И. Учебный курс «Человек» О.Шлеммера  // Искусство и образование,  2007, № 2. – 0,5 п.л.
  9.  Дружкова Н.И. «Педагогические эскизы» П.Клее // Искусство и образование,  2007, № 4. – 0,5 п.л.
  10.  Дружкова Н.И. Педагогика искусства Ласло Мохоль-Надя  // Искусство и образование, 2007, № 5. – 0,5 п.л.

                               Статьи, программы в научных сборниках и журналах

  1. Дружкова Н.И. В. Кандинский и русско-немецкие художественные связи // Художественно-педагогическое образование 94. Ижевск, 1995.  – 0,3 п.л.
  2. Дружкова Н.И. Реальные правила абстрактного искусства. Перевод статьи В. Кандинского «Художественная педагогика» // Мир образования, 1996, № 3. – 0,5 п.л.
  3. Дружкова Н.И. Научная каталогизация детских работ к международной выставке детских рисунков из фондов РАО «Москва в рисунках детей ХХ века». – М.: ГМИИ им. А.С. Пушкина, 1997.  В соавт. (доля участия 0,4 п.л.)
  4. Дружкова Н.И. В. Кандинский в Баухаузе // Современные подходы к теории эстетического воспитания. – М.: ИХО РАО, 1999. – 0,3 п.л.
  5. Дружкова Н.И. Каталог выставки детских рисунков их фондов РАО. Рисуют дети Германии. - М.: Посольство Германии, 1999. Редактор-составитель.  1 п.л.
  6. Дружкова Н.И. Научная каталогизация детских работ к выставке детских рисунков из фондов РАО «Детства милые видения» 2000-летию А.С. Пушкина посвящается. – М.: ГТГ, 2000.  В соавт. (доля участия 0,3 п.л.)
  7. Дружкова Н.И. Теория цвета В. Кандинского // Изобразительное искусство в школе, 2001, № 1. – 0,3 п.л.
  8. Дружкова Н.И.  В. Кандинский в Баухаузе // История художественного    образования в России ХХ в. -  М.: Педагогика, 2002. - 1,5 п.л.
  9.  Дружкова Н.И. Хронологическая таблица художественной жизни Европы конца Х1Х - начала ХХ вв. // Изобразительное искусство в школе, 2001,   № 3.           В соавт. (доля участия – 0,6 п.л.)
  10. Дружкова Н.И. Педагогическая система В. Кандинского // Изобразительное искусство  в школе, 2002, № 1. - 1 п.л.
  11.  Дружкова Н.И. Теория искусства и художественная  педагогика    В. Кандинского  //  Эстетическое воспитание. Ежегодник ИХО РАО. - М.: ИХО РАО,  2003. - 1 п.л.                                                                                                                                                                                       
  12.  Дружкова Н.И. Художественная педагогика И. Иттена (Баухауз 1919-1923) // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Вып. 9. - Нижний Тагил:  2006.  -  0,5 п.л.
  13.  Дружкова Н.И. Пропедевтический курс И. Иттена. К преемственности в истории художественного образования // Художественное образование в парадигме современной культуры. – М.: ИХО РАО, 2006. – 0,5 п.л.
  14.  Дружкова Н.И.  Программа элективного курса «От   Кл.   Моне   к                          В. Кандинскому» // Изобразительное искусство в школе, 2006, № 4. – 0,5 п.л.
  15.  Дружкова Н.И. Формирование основных принципов пропедевтического курса     И. Иттена) // Профильное образование. Методика преподавания элективных курсов художественно-эстетического цикла. Ежегодник    № 5. – М.: 2006. – 0,5 п.л.
  16. Дружкова Н.И. Педагогика искусства И. Иттена  // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Выпуск 9. Нижний Тагил, 2006.  – 1 п.л.
  17.       Дружкова Н.И. Содержание курса В.Кандинского по цветоведению // Актуальные проблемы художественного образования. Выпуск 11. – М.:   ИХО РАО,  2006. – 0,5 п.л.
  18. Дружкова Н.И.  Пропедевтический курс Л. Мохоль-Надя  // Педагогика искусства как новое направление гуманитарных знаний.  ИХО РАО, 2007. – 0,5 п.л.
  19.   Дружкова Н.И. Теоретические основы педагогики искусства В. Кандинского //  Электронный научный журнал «Педагогика искусства» ИХО РАО, 2007, № 7.    – 1 п.л.

 

 

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.