WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX-XX вв.)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 На правах рукописи

ГУРИНА ИРИНА АЛЕКСЕЕВНА

ТЕОРИЯ  И  ПРАКТИКА  РАЗВИТИЯ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ  ОБУЧАЮЩИХСЯ

В  ИСТОРИИ  РОССИЙСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

(ВТОРАЯ  ПОЛОВИНА  XIXXX  ВВ.)

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д.Алиева»

Научный консультант:

Арабов Иноят Арабович –

доктор педагогических наук, профессор;

профессор кафедры педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д.Алиева»

Официальные оппоненты:

Вербицкий Андрей Александрович –

доктор педагогических наук, профессор,

член–корреспондент РАО;

заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова»

Бакланова Наталья Константиновна

доктор педагогических наук, профессор;

заведующая кафедрой психологии ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»;

Меняев Александр Федорович

доктор педагогических наук, профессор;

профессор общеуниверситетской кафедры педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»;

Ведущая организация:

Учреждение Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Защита состоится 8 апреля 2011г. в 15–00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 при ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория ____.

Автореферат диссертации разослан _____________ 2011г.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                              И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развития отечественного образования в условиях его реформирования и модернизации характеризуется широким теоретико-методологическим и практико-ориентированным поиском направлений развития самостоятельной личности с выраженной субъектной позицией, способной адаптироваться в непрерывно изменяющихся условиях, самостоятельно приобретать новые знания, активно познавать окружающий мир и саморазвиваться. Необходимость перехода от знаниевой ориентации образования к рассмотрению его как средства развития творческой личности человека, его познавательной самостоятельности не теряет своей актуальности.

Пути развития познавательной самостоятельности заключаются не только в выработке новых теорий, концепций, но и в воссоздании, сохранении и творческом переосмыслении позитивного наследия отечественной педагогики, в обращении к ценностно-смысловым основаниям практики воспитания и обучения прошлого: «полнее сознавая прошедшее, мы уясняем современное; глубже опускаясь в смысл былого – раскрываем смысл будущего; глядя назад – шагаем вперед» (А.И. Герцен).

Значимость и многогранность проблемы подчеркивает диссертационный фонд, насчитывающий около полутораста работ. Несмотря на столь значительное количество научных работ и подходов, проблема познавательной самостоятельности обучающихся требует своего дальнейшего исследования.

Во-первых, жизнь динамична, и процесс самостоятельного приобретения знаний как педагогическое явление находится в постоянном развитии. Это детерминирует необходимость в обобщении, соответствующем интерпретационном сопровождении, многомерном анализе существующих описаний фактов, взглядов и теорий на развитие самостоятельности личности, поскольку взятые «сами по себе» они не являются научным знанием как таковым и не дают возможности определить структурно–функциональные, причинно–следственные и пространственно–временные взаимосвязи в нем.

Во-вторых, развитие воззрений на проблему самостоятельности обучающихся в познании осуществляется в условиях конкретной образовательной ситуации, характеризующейся доминантой определенных подходов, концепций, парадигм, смена которых объективно требует внесения соответствующих изменений в теорию и практику развития познавательной самостоятельности человека.

В-третьих, в богатом научном фонде историко-педагогические исследования проблемы ограничиваются работами В.А. Неровных (1963), С.Ф. Егорова (1965), Л.А. Степашко (1966), Г.А. Малинина (1969), Фан Минь Вэ (1973), А.Я. Айзенберга (1981), Л.З. Стуколовой (1993), С.А. Кононенко (2001), что затрудняет использование опыта прошлого в современной образовательной практике и представляется явно недостаточным для ответа на многие, связанные с развитием познавательной самостоятельности вопросы.

В-четвертых, неизбежное обращение к прошлому детерминировано состоянием общества, необходимостью поиска новых путей развития и осуществления коренных изменений в его укладе. Теоретическая важность и статус историко-педагогических исследований в сложившейся ситуации в значительной мере возрастают. Отличительной тенденцией истории педагогики в современной России является внимание ученых к исторической разработке научных направлений и отдельных проблем в конкретные хронологические периоды. При этом немаловажно и то, с каких позиций будет осуществлено историко-педагогическое исследование, так как эти позиции определяют его практическую значимость.

Рефлексия совокупности приведенных положений составляет проблемное поле исследования, делает крайне значимым проведение ретроспективного комплексного анализа теории и практики развития познавательной самостоятельности в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX–XX веков. В то же время развитие самостоятельности обучающихся в процессе познания затруднено из–за противоречий между:

–модернизацией образовательной политики, ориентированной на инновационную образовательную систему, и недостаточным отражением этих изменений в теории и практике развития познавательной самостоятельности;

–накопленными в течение около двух столетий в многоуровневом образовательном пространстве эмпирическими материалами и недостаточной разработанностью в педагогической науке их синтеза, осмысления, структурирования;

–наличием значительного количества идей, взглядов, подходов к проблеме развития познавательной самостоятельности обучающихся в  истории отечественной педагогики и образования второй половины XIX–XX вв. и объективно назревшей необходимостью восполнения неизученных периодов российского образования и состоянием её исследованности;

–наличием опыта развития познавательной самостоятельности в истории образовательной практики, необходимостью его использования и недостаточным количеством обобщающих, сравнительно–сопоставительных и пролонгированных исследований в этой области, которые дали бы возможность в полной мере использовать имеющиеся достижения в современном образовательном пространстве;

–необходимостью реализации современной стратегии образования, гуманистически ориентированной на человека, его активность, инициативность, самостоятельность, действенность в преобразовательной деятельности и неразработанностью целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему многоуровневого образования;

–возрастающими требованиями к уровню познавательной самостоятельности обучающихся и отсутствием её масштабной концептуальной разработки;

–потребностью обучающихся развивать способности к самообразованию и самосовершенствованию и нормативной заданностью учебного процесса.

Степень научной разработанности проблемы. Идеи развития познавательной самостоятельности человека остаются актуальными на протяжении уже ряда столетий. Значимость активного и самостоятельного овладения знаниями обосновали еще античные мыслители и философы, педагогические воззрения которых исходили из того, что развитие мышления и способностей учащихся может успешно протекать только в процессе самостоятельного познания.

Дальнейшее развитие эти мысли получили в трудах Ф. Бэкона, К. Гельвеция, Д. Дидро, А. Дистервега, И. Канта, Я.А. Коменского, Д. Локка, М. Монтеня, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.–Ж. Руссо и др., где приведены ценные высказывания о самостоятельной работе как средстве активизации обучения и рекомендации по развитию самостоятельности учащихся. Особую значимость в раскрытии дидактической сущности самостоятельной деятельности представляет «Великая дидактика» Я.А. Коменского.

Философско-гуманистические идеи, отраженные в различные исторические периоды в произведениях отечественных просветителей и философов Д.С. Аничкова, Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Б.М. Кедрова, Я.П. Козельского, Н.О. Лосского, Н.И. Новикова, В.С. Соловьева, А.Г. Спиркина, Л.И. Шестова и др., составили философскую основу развития личности, предопределили контуры будущих концепций развития человека: самостроительства, необходимого восхождения к самому себе, творчества, самодеятельности личности и др.

Осмысление роли и места самостоятельности как эффективного пути освоения знаний было начато общественно–педагогическим движением 60-х гг. XIX столетия, когда получили широкое распространение идеи борьбы с рабством мысли, требования её свободы и самостоятельности. Ключевыми в этом направлении являются работы российских педагогов и методистов Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, Н.А. Рубакина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др.

В ряду главных направлений педагогической мысли, представленных в первые десятилетия советского периода в трудах П.П. Блонского, Б.П. Есипова, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича, И.Ф. Свадковского, П.Н. Шимбирева и др., была разработка форм и методов учебной работы, которые бы поставили учащегося перед необходимостью сознательного усвоения и осмысления фактов, самостоятельного построения необходимых выводов. В середине XX века стали интенсивно разрабатываться теоретические и методические основы развития познавательных сил средствами активизации учебной деятельности. Положения о сущности и средствах развития познавательной самостоятельности учащихся, сформулированные в трудах передовых представителей педагогической науки Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, И.А. Каирова, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина и др., составили основу дальнейших исследований в области педагогики и образования. Для решения дидактических проблем, тесно связанных с познавательной самостоятельностью, имели существенное значение результаты психолого-педагогических исследований, проведенных Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занковым, Т.В. Кудрявцевым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.

Значительный вклад в разработку модели образования, ориентированного на развитие индивидуальности обучающегося, его познавательной самостоятельности, внесли работы Н.А. Алексеева, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, И.Б. Котовой, С.В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, Е.Н.Шиянова и др. Современных исследователей объединяет ориентированность на гуманистический подход к обучающемуся, культивирование его индивидуальности, признание его субъектного опыта как основы для личностного развития.

Существенный вклад в разработку педагогических теорий и концепций, а также практики развития самостоятельности обучающихся в познании внесли труды отечественных психологов Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и др.

Научные интересы авторов большого количества диссертационных исследований связаны с определением содержания, методики и организации самостоятельных работ как основы развития познавательной самостоятельности; изучением их дидактического разнообразия и путей повышения эффективности в общеобразовательной, средней специальной и высшей школах; рассмотрением теоретических основ и экспериментальной проверкой наиболее эффективных путей формирования познавательной самостоятельности как черты личности; изучением вопросов самообразования. Ценность фундаментальных исследований Л.П. Аристовой, М.А. Данилова, С.В. Иванова и др. заключается в раскрытии познавательной роли самостоятельной работы и в определении в связи с этим роли учителя; Н.Д. Ивановой, М.Г. Кузьминой и др. – в исследовании проблемы формирования потребности в самообразовании; И.Я. Лернера – в раскрытии дидактических основ развития познавательной самостоятельности; П.И. Пидкасистого – в разработке методики самостоятельных работ нарастающе творческого характера; Н.А. Половниковой – в изучении особенности процесса овладения школьниками методами познавательных действий; Л.Г. Вяткина, А.Я. Савченко, Г.Я. Шишмаренковой – в разработке теоретических концепций формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся.

За последние годы появился ряд значимых монографий, авторы которых (А.Е. Богоявленская, В.В. Игнатова, Л.Н. Павлова, А.В. Петров, Г.И. Саранцев, Н.С. Часовских, С.В. Чебровская, Н.И. Чиканцева) дают обстоятельный и объективный анализ подходов к пониманию самостоятельности личности, условий её эффективного формирования и развития в разных возрастных группах. Познавательная самостоятельность исследовалась как самостоятельный феномен, затрагивая при этом гносеологические, психологические, социально–педагогические, общедидактические и методические аспекты; как составная часть обучения, взаимосвязанная с другими понятиями (познавательная деятельность, познавательная активность и др.); применительно к различным учебным предметам, формам и ступеням образования.

Интерес к обобщению накопленного опыта заметно возрос только в советское время, что нашло отражение в ряде диссертационных работ, связанных с изучаемой проблемой. Анализ теоретико-практических основ развития самостоятельности учащихся и процесса их самообразования во второй половине XIX-начале XX вв. был дан в диссертациях А.Я. Айзенберга, С.Ф. Егорова, С.А. Кононенко, В.А. Неровных. Результаты разработки проблемы активности и формирования познавательной самостоятельности в советской дидактике синтезированы Г.А. Малининым, Л.А. Степашко и Фан Минь Вэ, Л.З. Стуколовой проведен сравнительный анализ проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике.

Безусловно, существующий в настоящее время научный фонд и успешная образовательная практика создают необходимые предпосылки для проведения системного историко-педагогического исследования, обобщающего опыт развития познавательной самостоятельности обучающихся в российском образовании второй половины XIX–XX столетий с его более полным осмыслением и теоретическим обоснованием.

Актуальность, анализ состояния и степень разработанности проблемы определили выбор темы исследования «Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX–XX вв.)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы исторически сложившиеся периоды и педагогические тенденции становления и развития познавательной самостоятельности обучающихся в отечественном образовании, её концептуальные и содержательные составляющие.

Объект исследования – познавательная самостоятельность обучающихся в истории российского образования.

Предмет исследования – историко-педагогический анализ теории и практики развития познавательной самостоятельности обучающихся в российском образовании второй половины XIX–XX столетий.

Цель исследования заключается в определении тенденций и организационно–педагогических условий, обеспечивающих развитие и саморазвитие обучающихся в отечественной образовательной практике второй половины XIX–XX столетий.

Задачи исследования:

  • осуществить анализ понятия «познавательная самостоятельность»; проследить генезис проблемы формирования познавательной самостоятельности обучающихся, рассмотрев периоды её становления и развития в педагогической теории и образовательной практике второй половины XIX–XX вв.;
  • выявить сущность и структуру познавательной самостоятельности в передовых педагогических учениях прошлого;
  • реконструировать представленные в историко-педагогической науке подходы к рассмотрению проблемы познавательной самостоятельности, провести её ретроспективный анализ с позиций современного научного познания;
  • сравнить подходы к развитию самостоятельности в познании в каждом из выделенных исторических периодов, оценив их жизнеспособность в социально–педагогическом пространстве;
  • рассмотреть социокультурные и организационно–педагогические условия, способствующие формированию научно–теоретических взглядов на проблему развития познавательной самостоятельности обучающихся в отечественной  педагогике второй половины XIX–XX вв. и определить их влияние на современные подходы к решению поставленной проблемы;
  • раскрыть влияние психологических теорий и концепций на педагогическую теорию и образовательную практику развития познавательной самостоятельности обучающихся;
  • проанализировать пути организации процесса развития самостоятельности в познании и показать вклад педагогов исследуемого периода в реализацию идей развития познавательной самостоятельности обучающихся в образовательно-воспитательном процессе.

Методологическую основу исследования составили:

– теория познания, определяющая сущность и предпосылки познавательной деятельности человека, его рационального отношения к действительности (П.В. Алексеев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, В.В. Ильин, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, Н.О. Лосский, А.Г. Спиркин и др.);

– общенаучная методология ориентирована на системный (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), общепедагогический (Е.В.Бондаревская, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.) подходы, в контексте которых выявлены основные закономерности и особенности процесса развития познавательной самостоятельности и самообразовательной деятельности обучающихся;  положения о конкретно–историческом изучении педагогических явлений и их взаимосвязи (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, B.В. Краевский, В.М. Полонский, З.И. Равкин, А.И. Ракитов, В.А. Сластенин и др.);

– конкретно–научная методология включает совокупность подходов к изучению образовательного процесса. Каждый из подходов, обладая своим уникальным потенциалом, позволил: выявляя детерминантный базис педагогических явлений прошлого, раскрывать и интерпретировать их конкретное содержание с определенной исторической дистанции, когда уже в той или иной мере обнаружились результаты соответствующей деятельности (ретроспективный); соединять генетическое и прогностическое толкование объекта (системно–исторический); выявлять традиции отечественного образования и соотносить их с проблемой (цивилизационный); точно воспроизводить детали и периоды исследуемой проблемы, учитывая особенности развития социума (социально–исторический); изучать логику развития педагогической реальности в единстве теории и практики (парадигмальный); истолковывать педагогические знания, зафиксированные в различного рода письменных текстах, с целью наиболее полного их осмысления (герменевтический); исследовать механизмы отражения внешних социокультурных факторов в педагогическом сознании, выявлять ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте (аксиологический). Органически связанные с разработкой данного исследования подходы не являются альтернативой друг другу, и ни один из них не может претендовать на исчерпывающее изыскание объекта. Напротив, взаимно дополняя друг друга по принципу комплементарности, они обеспечивают качество методологической рефлексии изучаемого объекта, трансформируя его в диалоговое пространство.

Проведенный историко-педагогический анализ основывался на общенаучных принципах историзма, научности, единства логического и исторического в педагогическом познании, конкретности, учета всесторонних связей и развития, объективности, преемственности и целостности воссоздания историко-педагогической картины развития самостоятельности в познании.

Теоретическими источниками исследования явились работы, раскрывающие и обосновывающие: гуманистические концепции (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, Н.Б. Ромаева, Е.Н. Шиянов и др.), теории личности и её развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), теорию планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), концепции личностно–ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основные направления взглядов педагогов на активизацию учебного процесса (А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.), формирование познавательных мотивов и интересов в процессе обучения (Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), становление и развитие познавательной самостоятельности (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, Г.Я. Шишмаренкова и др.), самовоспитание и самореализацию творческой личности (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.), самообразование (А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач применялись следующие методы теоретического исследования: анализ литературы – философских, исторических, педагогических, психологических источников; изучение архивных материалов, документов и первоисточников второй половины XIX–XX вв., связанных с идеей самостоятельности в познании; сравнительно–сопоставительный анализ, обобщение, схематизация, периодизация, классификация и синтез.

Источниковедческую базу исследования составили материалы официального делопроизводства (положения, инструкции и уставы учебных заведений; декреты по просвещению, партийные и правительственные постановления; федеральные законы, концепции и целевые программы развития российского, советского и постсоветского образования); теоретические разработки отечественных педагогов и психологов исследуемого периода; учебные планы, программы, учебники и методическая литература всех образовательных уровней; материалы психолого-педагогической и общественной периодики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Историко-педагогический анализ позволил выявить многообразие трактовок «познавательной самостоятельности» в передовых педагогических учениях прошлого и показать, что:

  • в зависимости от особенностей исторической эпохи, в условиях которой развивалось научное творчество ученых–педагогов, расширилось понимание концептуальных позиций толкования познавательной самостоятельности;
  • в рамках традиционно сложившегося процесса обучения ученые–педагоги вплоть до 60-х годов прошлого столетия не использовали слова, однокоренные с дефиницией «познание». Влияние психологии на педагогическую науку и проведение ряда научно–экспериментальных поисков по построению новых дидактических систем наполнили понятийный аппарат теории обучения терминами «учебно-познавательная деятельность», «познавательная самостоятельность» и др. с тенденцией строгого теоретического разграничения их в дальнейшем.

Синтезируя взгляды педагогов, чаще можно говорить об их стремлении подчеркивать необходимость развития самостоятельной личности в процессе познания. В связи с этим синонимичные термины «самостоятельность», «самодеятельность», «самообразование», «самостоятельная работа», указывающие на отношение человека к познанию и содержащие в своих трактовках определенные качественные характеристики познавательной самостоятельности, предполагали явно выраженные дидактические установки: формирование навыков самостоятельной деятельности и самостоятельного мышления, развитие внимания, волевых качеств, необходимость творческого подхода к процессу усвоения знаний и т.д.;

  • начиная с 1933 года, тенденции исследовательского видения сущности проблемы самостоятельности обучающихся в познании включали следующие аспекты: пути рациональной организации домашних самостоятельных заданий; содержание и методику организации самостоятельной работы в системе урока; формирование самостоятельности при работе с книгой, документами, выполнении творческих заданий. Во второй половине XX в. исследовательский интерес был направлен на развитие самостоятельного мышления, проявления каждым учащимся инициативы в овладении знаниями и соответствующими умениями и навыками. В 1960–1980–е гг. велась активная дидактико-методическая разработка средств организации самостоятельной работы с акцентом на учащихся вечерних и заочных школ, и теоретическое исследование проблемы формирования потребности в самообразовании. В 1970–1980–е гг. начинается психолого-дидактическое раскрытие сущностных характеристик, структуры и уровней познавательной самостоятельности как качества личности; разработка технологий развития познавательной самостоятельности в образовательной практике школы, в специализированных учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования и, только с середины 1970-х гг., в средней специальной и высшей школе. В научном поле зрения исследователей постсоветских лет имеют место такие аспекты как: развитие познавательной самостоятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения; моделирование дидактической системы развития познавательной самостоятельности абитуриентов; влияние дифференцированного подхода, технологии индивидуального обучения, личностно–деятельностного подхода, условий проблемно–деятельностного обучения на развитие и активизацию познавательной самостоятельности студентов и др.

2. Познавательная самостоятельность предполагает единство и взаимообусловленность структурных составляющих личности и деятельности.

В качестве ключевых компонентов, играющих решающую роль в развитии познавательной самостоятельности, советскими педагогами Л.М. Кувико, Н.А. Половниковой, А.Я. Савченко, Г.И. Саранцевым, Т.И. Шамовой и др. выделены содержательно–операционный, мотивационный и волевой. Российские исследователи (С.Н. Вахрушева, И.К. Кондаурова, Л.С. Коновалец, И.В. Мартыненко, Ю.М. Насонова, Р.В. Олейник, Г.Я. Шишмаренко и др.) в структуру познавательной самостоятельности включают: мотивационный (побудительный, мотивационно–целевой), содержательно–операционный (содержательный, интеллектуальный, когнитивно–информационный), волевой, эмоциональный, технико–технологический (ориентационный), оценочно–корректировочный (рефлексивный) и энергетический компоненты. По результатам контент–анализа ведущим компонентом является содержательно–операционный.

3. Познавательная самостоятельность как качество личности, выражающееся в проявлении инициативности, потребности осуществлять новые для себя действия с целью получения знаний, а также способов их добывания, приобретения опыта творческой работы, может рассматриваться только через познавательную деятельность, характер, масштаб и интенсивность которой являются критериями развития самостоятельности. В то же время уровень проявления познавательной самостоятельности влияет на характер самостоятельной познавательной деятельности. Решение этой проблемы определяло характер и направленность учебного процесса. Оно же определяло и магистральное направление развития системы образования на том или ином историческом этапе развития отечественной педагогики.

4. Сравнительно–сопоставительный анализ целевых установок, задач, содержания, форм и методов образовательного процесса, исследование динамики его научно–теоретических и практических основ на протяжении второй половины XIX–XX столетий позволяет выделить в истории проблемы формирования познавательной самостоятельности обучающихся следующие периоды:

  •  дореволюционный (1860–1917 гг.), в основном ориентированный на усовершенствование образовательного процесса и рассматривающий идеи развития самостоятельности учащихся в познании как процесс;
  •  советский (1917–1991 гг.), характеризующийся усиленным интересом к проблеме развития познавательной самостоятельности обучающихся, ориентацией на их умственное развитие путем создания условий для глубокого анализа изучаемых явлений и фактов, на привитие навыков самостоятельной исследовательской работы и рассматривающий идеи развития познавательной самостоятельности как результат, систему формирования личности, отвечающей социальному заказу государства;
  •  постсоветский (1991–2000 гг.), рассматривающий познавательную самостоятельность как условие личностно ориентированного обучения, которое определяет концептуальность и действенную значимость всей проблемы формирования самостоятельности обучающихся  в познании, создает оптимальные условия для развития потенциальных возможностей учащихся, их духовного начала, способности к самообразованию, самореализации.

5. Основные тенденции развития самостоятельности обучающихся в познании определяются следующими теоретическими, а также методическими положениями образовательной практики дореволюционного периода: социально–историческая обусловленность высших проявлений личности (А.И. Герцен); формирование высоких нравственных качеств человека на основе познания своих сил и возможностей, детерминированность развития психических процессов в деятельности человека как целого существа, применение новых активных методов обучения и борьба против старых догматических способов преподавания в образовательных учреждениях (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов); развитие человека посредством самостоятельной деятельности, сочетание преподавания и самостоятельных действий учащихся, их мотивации и активности в обучении (К.Д. Ушинский); развитие активности, самостоятельности и творческих сил учащихся, свободное воспитание, обучение, направленное на формирование полноценной активной личности (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой); формирование способности самостоятельно приобретать знания (Н.Ф. Бунаков); развитие и саморазвитие, связанные с самодеятельностью личности (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др.); перестройка образовательного процесса в направлении стимулирования активности, самостоятельности, творческой инициативы и самодеятельности ученика (Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.).

6. Теоретические воззрения, относящиеся к проблеме познавательной самостоятельности, находят отклик в педагогических и психологических теориях советского и постсоветского периода, которые, синтезируя исторический опыт отечественного образования в этом направлении с учетом современных научно–практических потребностей, интерпретируют закономерности, принципы и способы организации исследуемого педагогического явления. К ним относятся: активизация учебного процесса (М.А. Данилов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова); обучение младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В. Занков); теория содержательных обобщений (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин М.И. Махмутов); оптимизация процесса обучения (Ю.К. Бабанский); формирование познавательных интересов (Л.И. Божович, Г.И. Щукина); формирование мотивации учения (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова); индивидуализация и дифференциация обучения (A.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт); педагогика сотрудничества (учителя–новаторы Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, B.Ф. Шаталов и др.); теория мышления (С.Л. Рубинштейн); ассоциативно–рефлекторная концепция обучения (С.Л. Рубинштнейн, Ю.А. Самарин и др.); концепция о взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский); теория деятельности (А.Н. Леонтьев); общая теория учебной деятельности (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин); концепция формирования личности в онтогенезе (Л.И. Божович); концепция развития познавательных интересов (Г.И. Щукина); концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк); концепция формирования творческого мышления (З.И. Калмыкова); концепции личностно–ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

7. В рамках каждого из выделенных периодов подходы к реализации процесса развития самостоятельности обучающихся в познании охватывали ряд компонентов (содержание, формы и способы, средства и пути, темп, партнеры, контроль), оценку проявления которых позволил дать анализ теории и практики отечественного образования. В дореволюционный период практически все составляющие учебно-воспитательного процесса управлялись и контролировались педагогами; подход советского образования, требующий развития и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения, связан с расширением количества используемых форм и методов организации обучения, возможностью участия в групповой работе. В парадигме личностно ориентированного образования стандарт содержания и его образовательные цензы задаются государством, все остальное относится к области самоопределения обучающихся, что позволяет развивать познавательную самостоятельность, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития.

Научная новизна исследования:

  •  понятие «познавательная самостоятельность» дифференцировано от смежных с ним терминов  и обосновано как интегративное качество личности, выражающее единство ее интеллектуальных, потребностно–мотивационных и эмоционально–волевых характеристик, проявляющееся в постоянном стремлении к самообразованию, поиску новых знаний и способности оперировать ими на практике; умение сознательно ставить перед собой цели, задачи, обеспечив качество их выполнения; признание высшей формой творческой мыслительной деятельности самостоятельное познание;
  •  проанализировано содержание и динамика историко-педагогических представлений о структурных составляющих познавательной самостоятельности как качества личности и качества деятельности обучающихся, формирование и развитие которого составляет цель педагогического процесса;
  •  осуществлен ретроспективный анализ проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся как одного из доминантных педагогических явлений в истории отечественного образования второй половины XIX–XX вв. с позиций интеграции ретроспективного, системно–исторического, социально–исторического, цивилизационного, герменевтического, аксиологического, парадигмального подходов к изучению образовательного процесса;
  •  установлена закономерная взаимосвязь и взаимозависимость видений сущности проблемы познавательной самостоятельности и общих явлений истории отечественного образования, состояния научной мысли, мировоззренческих позиций, специфических особенностей развития педагогики и образования.
  •  выявлены наиболее значимые условия: гносеологические, аксиологические, социокультурные, историко-педагогические, психолого-педагогические, личностные, составляющие полидетерминантный базис, закономерно влияющий на развитие самостоятельности обучающихся в познании и являющийся ключом к осмыслению теории и практики развития познавательной самостоятельности человека в исследуемый период;
  •  установлено, что сформировавшиеся в отечественной психологии теории и концепции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) внесли существенный вклад в осмысление педагогической теории и образовательной практики развития самостоятельности обучающихся в познании: «психологическая теория учения и усвоения – ядро дидактической теории» (Д.Б. Эльконин). Подходы психологов, связывающие самостоятельность с функциональными характеристиками: сознательная мотивированность действий, самостоятельный характер знаний, активная мыслительная деятельность, инициативность, самокритичность, адекватная самооценка, способность находить пути достижения поставленных целей и т.д. согласуются с содержанием ключевых компонентов познавательной самостоятельности;
  • проинтерпретированы основные пути организации и реализации процесса развития самостоятельности обучающихся в познании, полученные представителями разных поколений ученых, и установлено влияние каждого из компонентов целостного образовательно-воспитательного процесса на развитие познавательной самостоятельности в различные исторические периоды;
  • аргументированы перспективы дальнейшего исследования проблемы, определены основы для формирования целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему образования.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что:

  • представленная в исследовании эволюция мыслей о развитии познавательной самостоятельности обучающихся в российском образовании второй половины XIX–ХХ вв., восполняя имеющиеся лакуны в характеристике рассматриваемого периода, способствует более полному осмыслению общей картины историко-теоретического процесса развития отечественной педагогики;
  • ретроспективный анализ сущности и содержания теоретических подходов к проблеме развития самостоятельности в познании выявил два главенствующих подхода – гуманистический и технократический, доминирование которых в отдельные периоды определяло её содержательную и исследовательскую направленность; способствовало усилению прогностической сути гуманистических идей прошлого; обогатило современную теорию и практику образования универсальным и практическим гуманизмом;
  • раскрыта динамика развития взглядов на познавательную самостоятельность обучающихся с середины XIX до конца XX века; выявлены концептуальные позиции в педагогике, психологии, гносеологии, позволяющие расширить перспективы дальнейшего исследования проблемы, особенно в направлениях дифференциации детерминантов познавательной самостоятельности обучающихся; организации процесса развития данного личностного качества с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
  • определен психологический потенциал развития самостоятельности обучающихся в познании, уточнена структура познавательной самостоятельности как качества личности в контексте субъектно–деятельностного подхода;
  • отмечена психологическая многозначность в трактовке данного понятия (компетентность, умелость, способность к инициативе и целеполаганию, произвольная саморегуляция, процесс выработки и осознания своей индивидуальности, способность действовать по линии свободного выбора и собственного интереса и др.), что не может не явиться предметом научной полемики, а, следовательно, содействует расширению источниковой базы психолого-педагогических исследований, способствующей более системному и многомерному видению проблемы развития самостоятельности обучающихся, а также создающей благоприятные условия для проведения исследований по другим вопросам отечественной педагогики;
  • установлены пути и средства развития самостоятельности обучающихся в познании, разработанные наиболее видными представителями педагогической науки и образования – носителями идей рассматриваемой эпохи, что способствует созданию целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему образования с учетом особенностей каждой её ступени;
  • теоретические положения и выводы создают ориентиры для дальнейших теоретико-методологических исследований истории развития личности человека, его познавательной самостоятельности; содействуют разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам организации самостоятельной работы учащихся и студентов в системе многоуровневого непрерывного отечественного образования; могут служить преодолению «знаниевой» ориентации образования и рассмотрению его как средства всестороннего развития и саморазвития личности человека.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы важны для решения общеметодических вопросов в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла и смежных с ними отраслей знания, полезны для использования в учебном процессе образовательных учреждений различных уровней и типов при разработке учебных курсов, совершенствовании программ, учебных и методических пособий нового поколения. Результаты исследования могут явиться основанием для дальнейшего совершенствования ключевых структурных компонентов познавательной самостоятельности. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курсов лекций в вузе, проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов и т.п. Изучение ведущих идей будет способствовать формированию профессионального самосознания личности современного педагога.

Научно–теоретические результаты исследования, углубляя концептуальные представления о постановке и подходах к решению проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся на основе интеграции традиций и инноваций, создают предпосылки для разработки стратегии дальнейшего развития отечественного образования.

Обоснованность и достоверность основных положений и результатов исследования обусловлены корректным использованием не противоречащих и взаимно дополняющих научных подходов и принципов научного познания,  прежде всего, принципа историзма, позволяющего изучать явления целостно и всесторонне, в их постоянном развитии, в контексте определенной исторической эпохи; соответствующей решению задач исследования совокупности научных взглядов, теорий и концепций, истинность которых доказана или очевидна; большого количества типологически разнообразных источников (философских, исторических, историко-педагогических, педагогических, психологических). Обоснованность основных результатов исследования подтверждается их апробацией, осуществленной в публикациях в рецензируемых научных изданиях; в обсуждениях на конференциях и симпозиумах, в рецензиях от специалистов по проблеме исследования; преемственностью и длительным характером исследования.

Исследование охватило несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1998–2002 гг.) – проводилось изучение состояния разработанности проблемы, определялись хронологические рамки исследования, его проблема, цель, задачи, разрабатывалась источниковедческая база, собирался материал, связанный с проблемой развития познавательной самостоятельности обучающихся. Второй этап (2003–2009 гг.) связан с изучением, анализом, ретроспективной систематизацией и осмыслением историко-педагогического фактологического материала. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научно–практических конференциях. Третий этап (2009–2010 гг.) посвящен обобщению результатов, формулированию научно–теоретических выводов для презентации результатов в виде монографии и докторской диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные результаты отражены в монографиях; учебно-методических пособиях; публикациях в изданиях, включенных в Перечень ВАК РФ; статьях в научных изданиях и материалах конференций на международном, всероссийском и региональном уровнях: в Армавире (2006), Астрахани (2008), Екатеринбурге (2008), Карачаевске (2001, 2004, 2006), Краснодаре (2001), Москве (1989, 1999, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Новосибирске (2009, 2010), Новочеркасске (2002, 2003), Пензе (2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Перми (2008), Ростове–на–Дону (2007), Санкт–Петербурге (2006), Саратове (2007), Твери (2006), Тобольске (2007), Черкесске (2000, 2004, 2006, 2007, 2009, 2010). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета имени У.Д. Алиева.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения; текст изложен на 360 стр.; список использованных источников включает 709 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность; выделены противоречия и сформулирована проблема исследования; определены его объект, предмет, цель и задачи; охарактеризованы методологическая и теоретическая основы;  изложены выносимые на защиту положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе – «Теоретико-методологические основы познавательной самостоятельности как дидактической категории» – представлены терминологическая и сущностная интерпретация понятия «познавательная самостоятельность», динамика его развития; рассмотрены гносеологические корни идей о самостоятельности в познании; проанализированы взгляды отечественных психологов на проблему развития познавательной самостоятельности обучающихся.

Ретроспективный анализ теории и практики развития познавательной самостоятельности обучающихся позволил зафиксировать, что знание всегда считалось самым большим богатством человечества, а поиск ответов на вопросы «Как научить учиться?», «Как найти самостоятельные пути добывания знаний?» имеет долгую историю, т.к. еще в античную эпоху философы и мыслители задумывались над развитием самостоятельности мышления учащихся как цели воспитания и средства активизации обучения.

В условиях стремительного развития современного общества знания все больше становятся капиталом, инструментом борьбы за рынок и решения геополитических задач, поэтому перед теорией и практикой сегодняшнего образования еще острее стоит проблема поиска путей формирования активной и самостоятельно мыслящей личности, её творческой индиви­дуальности. Сократовская формула внутренней грамотности «я знаю, что я ничего не знаю» под влиянием нового общественного запроса может быть преобразована в формулу «я знаю, о чем я ничего не знаю».

Приобретение совокупности содержательных сведений как деятельность познающего субъекта, от активности которой зависит овладение предметом познания и понимание его сущности, в научной литературе понимается как познание (познавание), являющееся объединяющим началом «познавательной мотивации», «познавательной деятельности», «познавательной активности», «познавательной самостоятельности».

Познавательная деятельность, будучи частью общего познания, трактуется как: деятельность, в ходе которой у учащихся развивается познавательная способность (Д.Б. Эльконин); процесс овладения способами предметных и познавательных действий (В.В. Давыдов); активность самополагания, выраженная в строительстве «себя как субъекта» (А.В. Петровский). Специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения накопленной человечеством культуры, трактуется как учебно-познавательная деятельность, результатом которой являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, A.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). В процессе учебно-познавательной деятельности проявляется познавательная активность, что выражается в инициативности обучающихся и высокой степени их самостоятельности – познавательной самостоятельности, направление и уровень которых связаны с мотивом, с осознанным побуждением к целенаправленной деятельности. Мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а человека интересует процесс и содержание познаваемого, является познавательной (А.А. Вербицкий).

Как качество личности, выражающееся в проявлении потребности осуществлять новые для себя действия с целью получения знаний, а также способов их добывания, познавательная самостоятельность может рассматриваться только через познавательную деятельность, характер, масштаб и интенсивность которой являются критериями развития самостоятельности. В тоже время уровень проявления познавательной самостоятельности влияет на характер самостоятельной познавательной деятельности. В диалектическом единстве необходимо рассматривать понятия «познавательная самостоятельность» и «самостоятельная работа», поскольку, выполняя любой вид самостоятельной работы, человек стремится познать изучаемые явления, свойства предметов и окружающий мир в целом.

Не являясь новой для отечественной педагогической науки, проблема формирования самостоятельности в познании всегда была связана с развитием активности, инициативности и самостоятельности учащихся в процессе приобретения знаний и способов их добывания. Особенно внимание к данной проблеме активизировалось в середине XIX века и, освещая вопросы, прямо или косвенно с ней связанные, педагоги старой России опирались на термины «самостоятельность», «самообразование», «самодеятельность», которые указывали на отношение человека к познанию и чаще всего выражали протест против пассивного обучения: «нужно заботиться о том, чтобы возбудить в воспитаннике стремление к дальнейшему самообразованию» (Н.А. Добролюбов); «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» (К.Д. Ушинский); «в каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании» (Л.Н. Толстой); «дать и развитие, и знание, и методы, как добываются эти знания, и любознательность – все, что необходимо для дальнейшего самообразования» (В.П. Вахтеров); «задача народной школы – просвещение народа и воспитание в нем активности и самостоятельности. Ее основа – деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этой самодеятельности учителя... Ученик должен усваивать методы самостоятельного познания» (П.П. Блонский).

В терминологическом поле педагогов первых советских десятилетий чаще встречается термин «самостоятельная работа»: «объем программ должен быть таков, … чтобы оставалось достаточно времени для самостоятельной работы» (Н.К. Крупская); «все мы постоянно говорим о самодеятельности, о самостоятельных работах учеников, следовательно, и дидактический материал должен быть так подобран, чтобы стимулировать самостоятельные занятия» (С.Т. Шацкий); «самостоятельная работа должна состоять не только в усвоении знаний, навыков и умений, но и в творческой переработке знаний, приобретении навыков и умений как самому добывать знания, создавать навыки и умения исследовательского порядка» (К.Н. Корнилов); «самостоятельная работа – деятельность учащихся, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения» (Р.Б. Срода); «активность, самодеятельность, ответственность за взятую на себя работу, уменье упорно собирать необходимые факты, уменье пользоваться справочником, книгой, библиотекой, – все это то, что в первую очередь должна развивать у своих питомцев наша советская школа» (И.Ф. Свадковский).

Во второй половине XX века в ракурсе рассмотрения проблемы появляется понятие «познавательная самостоятельность»: для развития самостоятельности учащихся основное значение имеет «…не организационная сторона, а познавательная самостоятельность учащихся, самостоятельные наблюдения, выводы, творческое применение знаний» (Е.Я. Голант); «опыт убедительно показывает, что без учета индивидуальных особенностей школьника нельзя успешно решать проблему развития его познавательной самостоятельности» (А.А. Кирсанов); «непременное условие формирования познавательной самостоятельности на творческом уровне – это решение учащимися проблемных задач познавательного и практического характера» (И.Я. Лернер) и т.д. Вместе с тем, в историко-педагогических изысканиях проблемы активности и самостоятельности исследователи оперировали этим понятием: «Своеобразие постановки проблемы активизации обучения в 1917–1931 гг. заключалось в том, что она не сводилась к решению узко дидактической задачи – развития познавательной самостоятельности учащихся» (Л.А. Степашко).

В современной исследовательской плоскости данное понятие отождествляется с «образовательной самостоятельностью», «умственной самостоятельностью», «интеллектуальной самостоятельностью» и чаще стало рассматриваться как интериоризация – от активного присвоения знаний к методам их приобретения.

Концептуальность и действенную значимость проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся определяет теория познания, открывая сущность материалистической диалектики в познании истины, раскрывая единство теории и практики в познании, рассматривая через движущие противоречия пути познания.

В основе изучения проблемы исследования лежит раскрытие общего и особенного в научном и учебном познании; анализ движения учащихся в познании в соответствии с философской формулой «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»; изучение составляющих основу познания знаний, умений, навыков, содержания, методов обучения и вариативных путей развития познавательной самостоятельности личности. В результате процесса познания, направленного на постижение истины, которая является целью познавательной деятельности, происходит развитие личности, осуществляющей данный вид деятельности.

Гносеологические корни имеет понятие «познавательная самостоятельность», так как всякое понятие резюмирует, обобщает пройденный путь познания. Изучение и достаточное осмысление системы гносеологических знаний, особенно принципов, форм и методов познания, по своему уровню и механизмам осуществления могло бы украсить содержание школьного (Л.Н. Боголюб, Н.Е. Важевская, В.А. Поляков, В.Г. Разумовский) и вузовского образования и, как следствие, привести к глубоким положительным изменениям в отношениях учащихся не только к приобретаемому знанию, но и к путям, приемам и методам их освоения, т.е. к метазнанию.

Знание как продукт познания имеет свои особенности. В педагогической литературе оно рассматривается в двух аспектах: то, что подлежит усвоению и то, что усвоено, применено в практической деятельности и стало свойством личности. Психологической основой знания являются тесно связанные с ним память и мышление: «знание представляет собой адекватно запечатленную в языковой форме памятью человека познаваемую действительность, в том числе способы (правила) деятельности» .

Анализ взглядов отечественных психологов на проблему исследования позволяет заключить, что научных изысканий, связанных с развитием познавательной самостоятельности, недостаточно. К.А. Абульханова-Славская, Н.Ф. Добрынин, Т.В. Корнилова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др. рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных понятий психологической науки – личности, деятельности, а также в связи с изучением активности, выступающей в качестве одного из фундаментальных принципов деятельности.

Изучение трактовок самостоятельности показало, что, имея собственные конкретные критерии и являясь качественной характеристикой познавательной деятельности и личности, самостоятельность представляется многоаспектным и психологически сложным феноменом. Не являясь изначально присущим личности качеством, самостоятельность формируется в процессе овладения определенными видами деятельности и одновременно признается детерминантом личностного развития. Накопление знаний о личности как «высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами» (А.Н. Леонтьев), является одним из условий, открывающих возможность успешного развития самостоятельности.

Краткая характеристика психологических теорий и концепций (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), связанных с пониманием процесса усвоения общественного знания отдельным обучающимся и, соответственно, структуры его познавательных действий, отражает влияние взглядов отечественных психологов на образовательную практику развития познавательной самостоятельности обучающихся.

Процессы, совершающиеся в современной науке (теоретизация наук, возникновение метатеорий и др.), требуют от личности большей самостоятельности, чем раньше. Специфика познавательной самостоятельности адекватна этой логике, так как определяющей особенностью познавательной самостоятельности является её особый процессуальный характер, проявляющийся, по утверждению современной педагогики и психологии, и в ходе её осуществления индивидуумом, и в развитии образовательной среды. Доминирующая особенность процессуального характера познавательной самостоятельности проявляется в разносторонних и многоступенчатых условиях её реализации: в объективной динамичности и стабильности, в дидактически правильно организованном процессе; в свойствах внутренних изменений; взаимодействии компонентов; появлении и развитии новообразований у личности обучающихся.

Во второй главе – «Идеи познавательной самостоятельности в отечественной педагогике и образовательной практике второй половины XIX – начала XX вв.» – описаны социально–педагогические условия, активизировавшие подходы педагогической общественности к проблеме формирования самостоятельности учащихся в процессе познания; раскрыты основные взгляды представителей русской педагогической мысли, предварившие разработку теоретико-педагогических положений о формировании определенных качеств личности; показаны особенности практической реализации прогрессивных теоретических взглядов в образовательных учреждениях дореволюционного периода.

Общественно–педагогическое движение 1860–1870-х гг., цели и идеалы которого характеризовались ярко выраженной гуманистической направленностью и личностной ориентацией образования, отмена крепостного права, активный процесс становления гражданского общества, обстановка большого демократического подъема выступили мощным фактором развития образовательного потенциала Российской империи. Естественным образом усилилась потребность населения в образовании, одной из задач которого стало развитие самостоятельности в познании как одного из важных жизненных требований.

Образовательные реформы определялись в большей мере социально–экономическим положением страны, нежели политикой Министерства народного просвещения, регламентирующие циркуляры которого были преградой в умственном развитии молодых людей, проявлении ими инициативы и самостоятельности в учебной деятельности.

Структура построения учреждений, входящих в систему общего, среднего и высшего образования, почти ничем не отличалась от аналогичных систем стран Запада того периода. Существовала единая структура объекта изучения для общего образования – изучение окружающего человека социума в статике и динамике, а для профессионального образования – освоение определенного вида деятельности, выделенного в результате разделения труда. Однако преемственности в построении системы просвещения не было, что привело к отсутствию корреляции между структурным содержанием общего и профессионального образования и предметным строением научного знания внутри них. Поэтому многие дореволюционные ученые (П. Девин, В.Я. Стоюнин и др.) сетовали на безыдейность программ, отсутствие внутренней связи между учебными предметами.

Анализ содержания дореволюционного образования и посвященной ему критической литературы показал, что назвать совокупность учреждений, преследующих данную целевую установку, «системой» можно лишь условно. Такие параметры, характеризующие системность, как состав, структура, функция, были формально ей присущи. Однако на деле отсутствовало взаимодействие между компонентами этой системы, которое доказывало её декларативность и, как следствие этого – виртуальность функционирования принципов преемственности и непрерывности, оторванность содержательной и процессуальной сторон обучения друг от друга.

Изучение и анализ структуры общего и профессионального образования, типологии учебных предметов в них показало, что в целом они были нацелены на формирование базисных сторон личности. Предопределяющая значимость преподавания религии в учебных планах была продиктована как важностью усвоения молодым поколением нравственно–духовных ценностей, содержащихся в догматике и в проповедях православного христианства, так и предотвращения высокой вероятности его участия в нежелательных событиях общественной жизни. Однако уровень требований к содержанию образования, особенно к диапазону изучаемых областей действительности со стороны умственного образования, охватывающего формирование научного мировоззрения, умений и навыков познавательной деятельности, развития творчества и самостоятельности, был неоправданно низким.

Конкретно–исторические условия середины XIX века при подходе к структурированию содержания образования не позволили преодолеть барьер разобщенности, изолированности учебных предметов. Возможность разрешения этой проблемы следовало искать в другой плоскости, а именно, в упрочении межпредметных связей. Однако в рамках существующих социально–педагогических реалий анализируемого периода представлялось почти неразрешимым определение правильного соотношения тесной взаимозависимости учебных предметов и еще более сложным – сохранение при этом их самостоятельности и специфичности.

Функциональный анализ существующих форм и методов обучения на всех ступенях образования позволил выявить в их целевом назначении и реализации следующие тенденции: во-первых, наличие достаточного количества форм и методов, позволяющих усваивать программный материал словесным, наглядным и практическим способом, но продолжающих реакционные традиции школы муштры и зубрежки; во-вторых, в массовой педагогической практике, за исключением урока, экскурсии и постоянно действующих семинаров, других, более активных форм обучения не использовалось. Что же касается методов обучения, они всецело были подчинены содержанию учебной работы, простому приобретению знаний, отодвигая на второй план развитие самостоятельности, интереса и увлеченности учащихся; и, в–третьих, несмотря на наличие в педагогическом арсенале образовательных учреждений  множества  разнообразных форм и методов обучения, наблюдалась тенденция универсализации таких методов, как спрашивание, заучивание материала, фронтальная беседа, которые были связаны с усвоением готовых знаний и игнорированием творческой активности и самодеятельности ученика.

Анализ противоречивой картины взглядов дореволюционных педагогов и общественных деятелей позволил отметить, что они предварили разработку теоретико-педагогических положений о формировании определенных качеств личности.

Педагогические идеи русских революционных демократов В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова были тесно связаны с их представлением о переустройстве существующего общества. Естественно, в соответствии с условиями того времени они рассматривали развитие самостоятельности учащихся далеко от современной дидактической интерпретации. Для них самостоятельность в познании окружающей действительности, самообразование являлись лишь сопутствующими средствами в борьбе против утилитарно–эмпирического образования крепостнической школы и господствующих в ней догматики, формализма, муштры и зубрежки.

Проблема самостоятельности занимала значительное место в педагогических взглядах К.Д. Ушинского. Так, еще со времен Я.А. Коменского в дидактике шла дискуссия о том, что же является главным в обучении: усвоение ли суммы знаний, выработанных человечеством, или же развитие умственных сил учащихся (внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти, творческой активности и самостоятельности и т.д.). Каждая из этих концепций выбирала адекватные своим целевым установкам содержание образования и методы обучения. К.Д. Ушинский доказал несостоятельность изолированного подхода к предметной сущности этих концепций, считая, что это противоречит законам развития сознания человека: «Изощрять рассудок вообще, есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только а) приумножением фактов и б) переработкою их» . Тем самым он обосновал в обучении доминантную значимость мотивации учения, активности в обучении, сочетания преподавания и самостоятельных действий учащихся. Эти мысли педагога, на наш взгляд, явились методологической основой понимания познавательной самостоятельности.

Взгляды Н.И. Пирогова, как и русских революционных демократов, были направлены на необходимость борьбы против старых догматических способов преподавания и применения новых активных методов обучения: беседы, литературных сочинений учащихся с тем, чтобы развивать их умственные способности, прививать навыки углубленной самостоятельной работы.

В педагогической деятельности Л.Н. Толстого содержание образования было обращено на формирование самосознания личности. Одни его мысли непосредственно, а другие опосредованно касались формирования творческого мышления и самостоятельности у детей, развития их способностей. К ним относятся учет интересов и потребностей учащихся в обучении; индивидуальных качеств в различные периоды психофизиологического развития; постоянный поиск новых методов обучения для школы, названной им педагогической лабораторией; организация самостоятельной работы в виде сочинений на свободную тему; посильность, наглядность и сознательность в обучении, пробуждающие и развивающие творческую самостоятельность.

Исследуемая проблема интересовала отечественных педагогов и методистов второй половины XIX века: развитие самостоятельности в рамках формального и материального обучения должно протекать так, чтобы первое предоставило возможность учащимся «самим идти вперед, когда время учения уже кончится», а второе стало бы реализовываться на базе уже заложенных начал для дальнейшего самостоятельного изучения предмета (П.Г. Редкин, Н.А. Рубакин); обучение следует организовывать так, чтобы учащиеся путем самостоятельных размышлений и наблюдений сами доходили до истины, а педагог облегчал бы их труд, предлагая факты для наблюдения (В.И. Водовозов); задача школы не в раздувании количества учебных предметов, а, наоборот, в предоставлении учащимся возможности для сознательного усвоения знаний и самостоятельного чтения в соответствии со своими склонностями (В.Я. Стоюнин); подчинить методику объяснительного чтения задачам развития мыслительных способностей учащихся и построить обучение так, чтобы учитель говорил как можно меньше и умелой постановкой вопросов активизировал внимание учащихся на самостоятельное усвоение необходимого дидактического материала (Н.А. Корф).

Основные ракурсы видения сущности проблемы педагогами на рубеже XIX–XX вв. были следующими: одной из центральных задач школы является формирование у учащихся способности самостоятельно приобретать знания, а в обучении следует широко пропагандировать эвристические беседы и особенно самостоятельные задания, ибо результаты самостоятельных опытов и приобретенный на их основе запас знаний являются свидетельством их прочности и самостоятельности (Н.Ф. Бунаков); идеальный учитель тот, кто занимается самообразовательной деятельностью, так как на него возлагается ответственная задача возбуждения у учащихся интереса к самостоятельному изучению науки (В.П. Острогорский); важной задачей школы является развитие и саморазвитие личности, которые связаны с самодеятельностью ребенка (П.Ф. Каптерев); многое в школе зависит от преподавания, поэтому не следует педагогу навязывать задачи, противоречащие стремлениям ребенка к самообразованию и самовоспитанию. Необходимо формировать такого учителя, который бы на первое место поставил не тренировку памяти учащихся, а развитие самодеятельности, мыслительных способностей, любознательности и трудолюбия (В.П. Вахтеров); подбор технологий обучения должен осуществляться так, чтобы они раскрывали интеллектуальные возможности учащихся, их запросы, склонности и способности, стимулировали самостоятельное творчество (К.Н. Вентцель).

На рубеже столетий существовали явно противоречащие друг другу тенденции. Одна из них, прогрессивная, была высказана П.П. Блонским, Н.К. Крупской, П.Ф. Каптеревым, К.Н. Вентцелем, ратующими за активную самостоятельную творческую деятельность учащихся, и консервативная линия, поддерживаемая известными в тот период деятелями просвещения А. Анненским, С. Митропольским, К.П. Победоносцевым, А. Мусиным–Пушкиным, которые, с одной стороны, говорили о желательности развития самостоятельности ребенка, а с другой стороны, допускали это развитие до известного предела, дабы избежать его политических последствий.

В начале XX века идея развития познавательной самостоятельности утвердилась в русской педагогической науке как фундаментальная идея новой школы, отвечающей потребностям общественного прогресса и интересам учащихся, имеющей научную основу учебно-воспитательной работы.

В процессе дидактических исканий путей и средств искоренения традиционного обучения, состоящего в основном из объяснения, спрашивания и заучивания, как теоретики, так и практики большое внимание уделяли реализации методов, активизирующих самостоятельность учащихся.

Популяризация экскурсий, исследовательского, лабораторного и конкретно–индуктивного методов была тесно связана с вовлечением участников исследования в активную учебную деятельность, позволяя глубже ознакомиться с процессом анализа, обработки результатов наблюдений и опытов, составления умозаключений. Это способствовало отходу от голого эмпиризма в обучении – следования предписаниям и правилам и нацеливало учащихся на постижение тех исследуемых явлений, из которых эти правила произрастают.

Стремясь ознакомить учащихся с дидактическими материалами, не предусмотренными учебными программами, передовые учителя использовали на уроках письменные упражнения, изложения, отчеты и рефераты, катехизисные беседы, моделирование, ведение личных дневников по наблюдению за природой, собирание коллекций и составление каталогов к ним, и многое другое. В процессе реализации этих методов учащиеся постепенно приобретали умение и стремление осуществлять целенаправленную, поисковую познавательную деятельность. При этом, по нашему мнению, находили свое развитие как процессуальная (умение применить свои знания и умения как инструмент познания; проявлять активность в приобретении новых знаний и умений), так и мотивационная (проявление интереса и потребности в учении) стороны познавательной самостоятельности.

Анализ методов, используемых в практике дореволюционных учебных заведений, свидетельствует об отсутствии попыток их классификации, но в существующей совокупности можно найти группы методов, зависящие от источника знаний, дидактических задач, логических форм мышления и от суммы этих признаков. Собранный нами фактологический материал дает основание полагать, что особенно в училищах и гимназиях использовались методы (исследовательский, эвристические беседы, научные эксперименты в лабораториях), которые не только учили организовывать и проводить самостоятельные наблюдения, ставить эксперименты, осуществлять лабораторные работы, но и обеспечивали знаниями методов научного познания и исследования. К сожалению, возможности раскрытия образовательного потенциала активных методов обучения были ограничены слабой материально–технической базой учебных заведений, что не позволяло всесторонне использовать их в учебной работе. Об этом говорили прогрессивные педагоги того времени А.Д. Вейсман, К.А. Иванов, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров и др., сетуя на преимущественное использование в элементарной и массовой средней школе словесно–дидактических методов обучения, основанных на механическом восприятии и заучивании преподнесенных педагогом и изложенных в учебниках знаний.

Несмотря на неоднозначную оценку домашней работы в дореволюционной школе, в целом самостоятельное выполнение заданий вне рамок расписания получило позитивную оценку. Были правильно определены как её функциональные задачи, заключающиеся в усвоении и повторении изучаемого материала, закреплении учебных умений и навыков, накоплении опыта самостоятельной работы, так и содержательная база: устные и письменные упражнения, выполнение творческих работ («нужно задать такой труд, чтобы ребенок вдумался в него»), проведение различных наблюдений («описание маршрута путешествия вокруг света с подробным описанием климата» и др.).

Анализ содержания образования рассматриваемого периода показывает, что авторы учебников и учебных пособий для начальной и средней школы (А.М. Астряба, В.П. Вахтеров, Е.И. Игнатьев, Л.Н. Толстой, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский) ставили перед собой широкие образовательные задачи. Во-первых, сами пособия, независимо от внешней воли, вмешательств педагогов, выполняли присущие им функции печатного слова, т.е. давали учащимся возможность устанавливать необходимую скорость продвижения, при необходимости возвращаться к прочитанному и перечитывать непонятное, устанавливать связи одного параграфа с другим; во-вторых, дидактический материал учебников, составленный с учетом возрастных особенностей учащихся, нацеливал их на самостоятельные выводы и обобщения, способствовал овладению логикой процесса познания, истин о том, что осмысление приводит к образованию понятия и суть обучения не в запоминании информации, а в сопоставлении и осмыслении дидактического материала.

И, наконец, подчеркнем, что на экспериментально–образовательных площадках («крестьянские университеты», «Ясная Поляна», «Дома свободного ребенка») обучение было основано на широком применении трудовых процессов, что по мысли К.Н. Вентцеля, Н.П. Огарева, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого должно воспитывать учеников людьми, свободными от невежества, трудолюбивыми, здоровыми телом и умом. В основу этих школ были положены активные методы обучения, способствующие проявлению творчества, самостоятельности и инициативы. Этим и объясняется популяризация известными педагогами активно–трудового (К.Н. Вентцель), лабораторного «студийного» метода (Н.П. Огарев), экскурсионного (Л.Н. Толстой), исследовательского (С.Т. Шацкий). Получение новых знаний было результатом проведения самими учащимися элементарных исследований. Это давало возможность проявления себя в труде, рисунке, лепке и словесных формах самодеятельности. Представляется, что не все виды самостоятельных работ в практике дореволюционного образования были новыми с дидактической точки зрения, но использовались педагогами как наиболее содействующие формированию самостоятельности в процессе познания окружающей действительности.

Разрабатывая и пропагандируя гуманистические подходы решения проблем воспитания и обучения подрастающих поколений, видные деятели просвещения Н.И. Кареев, П.Г. Редкин, Н.А. Рубакин, В.И. Чарнолуский и др. рассматривали возможности самообразования как ведущего средства развития самостоятельности в познании. Их работы положили начало активизации процесса приобщения народных масс к образованию через систему внешкольных учреждений, а также отвечали образовательным потребностям населения. Отечественной педагогической мыслью было сделано чрезвычайно много для формирования теоретических основ самообразования. Накопленный опыт представляет для нас не только познавательный, но и практический интерес, который усиливается благодаря схожести подходов к решению задач дореволюционного периода, стоящих во второй половине XIX – начале XX столетий, с современными проблемами самообразования.

Научное осмысление проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся в дореволюционный период было начато только в советское время, однако работы педагогов тех лет касались различных её ракурсов в зависимости от их общепедагогической концепции, от особенностей исторической эпохи, в условиях которой развивалось творчество отдельных классиков педагогики.

В целом период, начавшийся с середины XIX в. – времени бурного развития отечественной общественно–педагогической мысли и перестройки системы образования – и продолжавшийся до конца существования старой России, позволил накопить опыт, отличающийся богатством содержания и разнообразием методов обучения; обнаружились его достоинства и недостатки, выявились противоречия. В отечественном образовании это время знаменательно тем, что впервые вместо образовательной цели на первый план вышло развитие умственных способностей учащихся и их приложение к практике. Слова П.Ф. Каптерева: «За какой бы современный педагогический процесс мы ни взялись… мы, исследуя его начало, приходим к эпохе шестидесятых годов» подтверждают правильность выбора нижней границы предпринятого ретроспективного анализа. Верхняя временная граница первого периода исследования обозначена временем, когда сменились не только основные ориентиры, но и ход развития народного образования, была поставлена задача его коренной перестройки, направленная на борьбу за действенность и жизненно–практическую значимость знаний, соответствующих достижениям современной науки и способных преобразовывать окружающий мир.

В третьей главе – «Концептуальные позиции советской педагогики по организации познавательной самостоятельности обучающихся» – изложены и проанализированы социально–педагогические предпосылки развития представлений о познавательной самостоятельности обучающихся, их теоретическое обоснование в трудах известных советских педагогов, а также реализация в системе многоуровневого образования.

С первых дней строительства советской школы утверждение представлений о познавательной самостоятельности шло различными путями. Установлено, что искомая проблема, несмотря на её сугубо дидактический уклон, ставилась в неразрывной связи с социальным формированием личности, с её духовным и моральным совершенствованием, изменением мировоззренческого поля, обновлением креативных черт мышления. Социально–политическая тенденция проявлялась в необходимости вооружения учащихся «жизненными» знаниями, которые помогали бы понять окружающую действительность и принять участие в её преобразовании.

Реализация цели развития познавательной самостоятельности находилась в непосредственной зависимости от соблюдения внешних и внутренних условий. Внешние условия – это совокупность факторов, связанных с преодолением наблюдавшегося отрыва школьного обучения от жизни, явившихся следствием отсутствия межпредметных связей, творческого подхода к освоению знаний, оценки фактов и явлений, учета познавательных интересов учащихся различных возрастных групп.

Внутренние условия – это требования, соблюдение которых является доказательством многогранности и многоступенчатости процесса формирования познавательной самостоятельности, синтезирующего, во-первых, наличие не только определенной суммы, но и системы знаний, стимулирующих дальнейшее самостоятельное их приобретение; во-вторых, овладение активными (исследовательскими, лабораторными, эвристическими, проектными и др.) способами самостоятельного добывания знаний; в-третьих, нацеленность на приобретение «жизненных» знаний, являющихся предпосылкой интенсификации процесса познания окружающей действительности, социализации личности.

Наряду с активно пропагандируемым в советский период требованием связи школы с жизнью одним из основополагающих организационно–педагогических условий формирования системы народного образования явилась преемственность, предполагающая не только последовательность ступеней обучения – от низшего к высшему, уровня знаний – от простого к сложному, но и расположения содержания дидактического материала во всех звеньях образования.

В первых советских школах организация познавательной деятельности учащихся основывалась на наглядности и полезности содержания учебного материала, формируемого на базе новых программно–методических документов и иной методологии и методов организации учебно-воспитательной работы, предполагающих развитие инициативы, творчества, активности и сознательности в освоении знаний.

Несмотря на имеющееся разночтение комплексных программ, педагогическая критика была едина в главном: нарушилась система знаний, и они были не всегда доступными. Начала формироваться тенденция к сохранению предметного преподавания, корректировке технологий обучения устной и письменной грамоте, но их еще надо было реализовать и при этом на должном уровне.

Реализация на практике подходов к процессу развития самостоятельности в познании на всех ступенях образования во многом зависела от того, в какой мере официальные руководящие документы – учебные планы, программы, методические письма и инструкции Наркомпроса РСФСР и его местных органов – создавали условия для стимулирования познавательной самостоятельности, какое место они отводили вводимым в учебный процесс методам и формам обучения.

Установлено, что взоры педагогов молодой советской школы были акцентированы на наиболее приемлемых западных технологиях (лабораторный метод, бригадная форма и др.). Вместе с тем были неоправданно отвергнуты как несовместимые с социальной средой все формы и методы изучения ребенка (педология), что стало преградой для широкого использования индивидуализации и дифференциации обучения, учета интересов, склонностей и личностных потребностей учащихся.

В 1930–е годы, по сравнению с предшествующим десятилетием, заметно ослабление влияния западной дидактики на организацию учебной деятельности в советских образовательных учреждениях. Но её позиция была ещё достаточно сильна. И вот почему.

Теоретические постулаты западной дидактики, особенно касающиеся познавательной самостоятельности, ещё определяли магистральное направление организации образовательного процесса на всех ступенях обучения, и справедливости ради надо заметить, что они продолжали играть положительную роль в ослаблении гипертрофированной позиции вербализации образовательной практики.

Составляющая сердцевину Дальтон–плана, Иена–плана и других самостоятельная работа и технология её реализации – лабораторно–исследовательский метод – были созвучны концептуальным позициям молодой советской педагогики, стремящейся приблизить школу к действительности, более интенсивно готовить подрастающее поколение к практической, самостоятельной жизни.

В этот период наблюдается тенденция к расширению диапазона образовательного поля всех ступеней обучения за счет рационального использования опыта дореволюционной школы, западной педагогики, особенно результатов экспериментального исследования ученых–педагогов этого периода. Явным доказательством практико-ориентированного обучения являлось широкое распространение опытных станций, классно–урочной системы с широким использованием в ней метода проектов, «предметных идей», «разовых заданий», а также экскурсионных и студийных форм организации учебной работы.

Подчеркнем, что к началу 30-х гг. ХХ века педагогическая практика постепенно стала отходить от всяких теорий, которые не выдерживали проверку временем. Осуществление новых идей стало предметом особого внимания оправдавших себя опытно–показательных школ, в работе которых нашли свое практическое воплощение многие теоретические позиции дидактики, а именно, связь изучения общеобразовательных предметов с общественно–полезным трудом, соединение теории с практикой, активное и сознательное усвоение знаний, устранение догматизма, книжности, вербализма.

Однако опыт развития личности учащихся, их самостоятельной умственной деятельности был далеко не массовым. В пылу творческих исканий передовой части советского учительства, освободившегося от тяжелых пут старой школы, не были учтены условия и возможности, без которых осуществить новые идеи в желаемом виде, в желаемые сроки с достижением желаемых результатов было невозможно.

Высшие учебные заведения не проделали того пути реорганизации постановки своего учебного процесса в направлении развития самостоятельности в познании, который проделала школа. Традиции старой дореволюционной высшей школы по содержанию и формам организации учебного дела остались в основном незыблемыми.

Но вместе с тем осуществленный в исследовании анализ теоретических представлений свидетельствует о наличии в 1920–1930-е гг. опыта практической работы учителей на всех ступенях образования и позволяет выделить ряд предпосылок, в силу которых искомая проблема была одной из ведущих в советской педагогической науке:

– раскрыта преемственность в разработке исследуемой проблемы между прогрессивными дореволюционными исканиями и поисками советских педагогов. Так, в дидактике начала XX века, представленной работами П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и др., содержалась критика старой школы, ее пассивных форм и методов обучения, что стало их исходной позицией в направлении развития самостоятельности и активности учащихся в 1920–е гг. Однако, если в дореволюционный период в педагогической науке проблема развития познавательной самостоятельности в основном связывалась с задачей усовершенствования процесса обучения, то в трудах представителей революционно–демократической педагогики мы обнаруживаем совершенно новую тенденцию, требующую развития и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения;

– в официальных документах и программно–методических материалах тех лет ставилась задача подготовки выпускника, способного самостоятельно решать жизненные проблемы;

– принципиально новые основы советского образования являлись противовесом практике преобладания пассивности детей, которая господствовала в массовой дореволюционной школе. Самым главным принципом, выдвигавшимся педагогической наукой, была связь школы с реальностью, направленная на подготовку каждого ученика к самостоятельной жизнедеятельности;

– правительственные постановления 1930-х гг. определили основные направления развития отечественного образования на длительный период времени.

Постепенное укрепление в эти годы социалистических производственных отношений, развитие науки и культуры стало причиной создания прогрессивных концепций, обеспечивающих подготовку молодого поколения к новым социально–экономическим реалиям. Передовые представители педагогики (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Н.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.А. Каиров, Р.Г. Лемберг, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, П.Н. Шимбирев и др.) старались обеспечить взаимодействие основных составляющих обучения для максимального сближения двух взаимосвязанных задач: рациональности усвоения знаний и интеллектуального развития учащихся. Не случаен поиск целевой установки образования, отбор его содержания, ведущих идей и структуры. В целом же взаимодействие основных компонентов дидактики (цели, содержание образования, формы организации учебной работы, методы обучения) было направлено, в первую очередь, на сознательное усвоение знаний и организацию самостоятельной творческой деятельности обучающихся.

Активность и самостоятельность учащихся в рассматриваемый исторический период были приоритетными идеями педагогической теории и практики, но их осуществление не было лишено существенных недостатков и противоречий: между формами организации самостоятельной деятельности и личностными установками, поскольку недооценивались личные мотивы самостоятельной деятельности учащихся; не учитывалось единство образовательных, воспитательных, развивающих задач при самостоятельном овладении учениками знаниями, умениями, навыками и нормами поведения. Этому препятствовали идеологизация и регламентация научного ядра подлежащих усвоению знаний; авторитарный дух школы, где образование использовалось для целенаправленного формирования нужной государству личности, а индивидуальные запросы и потребности поощрялись и удовлетворялись, если они соответствовали государственным интересам.

В противовес официальной доктрине формирования личности с середины прошлого столетия стала созревать гуманистическая педагогическая культура. Особенно заметны гуманистические идеи в работах В.А. Сухомлинского, которые получили последующее развитие через решение таких проблем, как структура учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Д.Б. Эльконин); типы педагогических систем (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина); познавательный интерес, познавательная самостоятельность, творчество учащихся (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); деятельность педагогов–новаторов (С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), которые подчеркивали необходимость систематического обновления и углубления знаний в условиях научно–технического прогресса и ускорения социальных процессов.

Развитие познавательной самостоятельности обучающихся на практике предполагало соблюдение организационно-педагогических условий.

Во-первых, это касалось совершенствования самостоятельной работы, малый удельный вес которой вполне обоснованно связывался с недостатками в знаниях, умениях и навыках учащихся. Средствами оптимизации признавались: ведение домашних работ, при этом дифференцированных, рассчитанных на данный класс, на конкретных учеников; практика использования образцов заданий для работы с учебником, т.е. организация самостоятельного познания как средства развития творческой деятельности в специально созданных для этого условиях.

Во-вторых, признавалось, что развитие познавательной самостоятельности учащихся должно основываться не только на общедидактических и методических принципах, но и на таких исходных теоретических требованиях, как дифференцированный подход, системность, регулярность и др.

В 1950–1980–е гг. на основе массового педагогического эксперимента были проведены фундаментальные научные исследования, позволяющие не только выявлять основные методологические и теоретические закономерности педагогической науки в существующих условиях, но и имеющие существенное прикладное значение, т.е. непосредственно адресованные практике. Достигнутые результаты детерминировали появление фундаментальных теорий образования, приведших к существенным изменениям в обучении молодого поколения. Это: теория общего развития (Л.В. Занков и его ученики), теория содержательных обобщений (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, З.Ф. Талызина), теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер); оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский), педагогика сотрудничества (учителя–новаторы Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.). Все без исключения теории, во-первых, выдвигали идеи использования активных форм обучения в соответствии с желаниями и возможностями обучающихся на основе развития инициативы и максимального обеспечения их самостоятельности в учебной деятельности; во-вторых, имели существенное значение для решения всех дидактических проблем, в том числе познавательной самостоятельности, значимость развития которой учитывалась:

– при разработке принципов составления обновленного содержания дидактических материалов: усвоение теоретических знаний предусматривало последующий переход к практическим самостоятельным работам; осознание учащимися процесса учения предполагало увеличение заданий для самостоятельных работ, имеющих целью стимулирование мотивации учебной деятельности;

– в ходе организации учебного процесса по аналогии с научным исследованием, которое составляет важную мотивационную основу для развития познавательной самостоятельности; включение творческих учебных задач в учебный процесс формирует культуру мышления, способность к самостоятельному познанию и творчеству в обучении;

– в процессе поэтапного формирования умственных действий, необходимых для самостоятельного, осмысленного изучения дидактического материала;

– в условиях, когда изучение дидактического материала сопровождается созданием проблемных ситуаций, когда выбор алгоритмов решения задач находится в непосредственной зависимости от максимального проявления самостоятельности;

– при интенсификации и оптимизации учебного процесса, когда творческие и исследовательские методы обучения, развивая у обучающихся не только энциклопедические, но и эвристические и методологические интересы, являются детерминантами познавательной самостоятельности в обучении;

– в процессах: реализации принципов педагогики сотрудничества, вооружающей детей способами саморегуляции учебно-познавательной деятельности; обучения детей самоанализу и самооценке своей учебной деятельности; формирования у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном информационном потоке; развития навыков самообразования, умений работать с учебником, справочной литературой, техническими средствами обучения и компьютерными программами.

Проблема развития самостоятельности обучающихся в процессе познания стала предметом научного интереса начиная с 1933 года. Тенденции исследовательского видения сущности проблемы включали следующие аспекты: пути рациональной организации домашних самостоятельных заданий (П.С. Каменогорский, А.П. Конопкин, И.И. Лагун, П.И. Плотников); содержание и методику организации самостоятельной работы в системе урока (Е.А. Верховская, О.А. Замятина, К.И. Гриневич, М.А. Данилов, С.В. Иванов, М.П. Крошкина, В.А. Пузанов, О.А. Шестакова и др.); формирование самостоятельности при работе с книгой, документами, выполнении творческих заданий (Ф.В. Быкадоров, М.В. Порхунова и др.). Следует отметить, что в предпринятых педагогических изысканиях практически не рассматривались приемы применения дидактически обоснованных вариантов самостоятельной работы, не обращалось должного внимания её организации с целью получения новых знаний.

В 1960–1970–е гг. по–прежнему в центре внимания отечественных исследователей оставались вопросы изучения самостоятельной работы в системе урока, но акцент сместился на вечерние и заочные школы (В.П. Беспечанский, М.Г. Глонти, Т.Ф. Крылова, Е.И. Погонец и др.). В эти же годы началось активное теоретическое исследование проблемы формирования потребности в самообразовании (Н.Д. Иванова, М.И. Колбаско, М.Г. Кузьмина), что, видимо, связано с осознанием факта необходимости образования для всех и каждого на протяжении всей жизни. К концу 1960–х гг. проблема развития познавательной самостоятельности выделилась в специальную область дидактических исследований. По мере накопления фактического материала происходил процесс её дифференциации, в частности, углубился анализ сущностных характеристик познавательной самостоятельности, выяснялись её структура и уровни, разрабатывались средства, формы и методы, выявлялись условия и этапы развития познавательной самостоятельности обучающихся (И.Я. Лернер, Р.В. Олейник, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.).

Одной из существенных особенностей этих лет было стремление перейти от дифференцированного изучения разных сторон учебно-воспитательной работы или отдельных психических процессов к вопросам изучения и развития целостной личности подрастающего человека на различных возрастных этапах его развития. Также определилась потребность и необходимость изучения проблемы развития самостоятельности как стороны или черты личности (Л.М. Кувико, Л.М. Пименова и др.).

Когда наука как продукт творческой деятельности стала интенсивно внедряться в производство, особую актуальность приобрел социальный аспект проблемы. Интенсивный рост производства, развивающиеся быстрыми темпами наука и техника, сокращали продолжительность «жизни» научных теорий, и выучить человека на всю жизнь не представлялось возможным. В связи с этим задача состояла в развитии у будущего специалиста стремления к постоянному обогащению и обновлению своих знаний путем самостоятельного их поиска, желания и умений самостоятельно учиться в течение всей жизни. Однако вопросы развития познавательной самостоятельности студентов профессиональных учебных заведений были представлены в сравнительно небольшом количестве исследований (С. Амандосов, Н.И. Гелашвили, В.А. Казаков, Р.А. Лозовская, А.Н. Сергеев, Т.И. Шалавина, С.Е. Ярцева и др.) и в основном сводились к выяснению педагогических основ самостоятельной работы, дидактических условий её эффективности с целью совершенствования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Установлено, что объектом научных интересов значительной части исследований советского периода является школьная аудитория.

Анализ исследовательского интереса к самообразованию обучающихся свидетельствует о том, что много положительного было внесено в определение целевых установок, сущностной характеристики понятия «самообразование», выявление условий его результативности. Но вместе с тем остались недостаточно раскрытыми теоретические аспекты, а именно то, что позиция субъекта познания в обучении детерминирует его познавательную активность со стороны типа, характера и форм самообразования. Определение позиции обучающегося в познавательной деятельности путем самообразования позволяет найти для оптимального использования процессы познания, откристаллизованные в каждом учебном предмете; определить формы знания, которые следует приобрести таким путем.

Практической реализации оправданных подходов к развитию познавательной самостоятельности во всех типах советских учебных заведений предшествовала большая творческая работа ученых академических институтов, кафедр педагогических институтов, учительских съездов, научно–практических конференций, педагогических чтений, участие в этой работе как отдельных педагогов (учителя–новаторы), так и целых педагогических коллективов (учителя школ Липецкой, Ростовской областей, Татарской АССР). В творческом подъеме советского учительства, в лучшем опыте школ того времени можно выделить характерную тенденцию, заключающуюся во все более умелой организации учебно-познавательной деятельности учащихся как деятельности активной, самостоятельной, тесно связанной с жизнью.

Одной из кардинальных мер, направленных на совершенствование учебного процесса, явилось развивающее обучение, в рамках которого первостепенное значение придавалось развитию абстрактного мышления. Приучение к логическим умозаключениям и выводам шло параллельно с усилением лабораторных занятий от работы по готовым инструкциям к самостоятельно разработанным планам, вытекающим из проблемных задач, продиктованных учебными проектами. Особую популярность приобрел поисково-проблемный тип учебного процесса, основанный на создании проблемных ситуаций с помощью творческих задач и вопросов, где учащийся становился в новую ситуацию, при которой он проявлял максимум самостоятельности в использовании приобретенных знаний и навыков.

Активизация обучения с помощью предоставления учащимся инициативы, творческого проявления духовных и физических сил вовсе не отменяла профессиональные умения учителя в управлении их поисковой деятельностью. Основными средствами при этом служили оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых методов обучения и особенно использование заданий для самостоятельной работы преимущественно с элементами алгоритмизации.

Разнообразие используемых методов зависело от учебного материала, предмета обучения и возрастных особенностей учащихся, а учебные формы были направлены на пробуждение живой мысли, жажды знаний. При этом следует отметить различную ценность и качественные особенности тех или иных видов учебной деятельности для организации и осуществления самостоятельной работы, которая однозначно признавалась как путь вооружения знаниями, средство приобретения навыков их самостоятельного добывания, база для самообразования, значение которого определялось не только объективными требованиями производства, но и потребностями самого человека.

Одной из вспомогательных форм обучения наряду с предметными кружками, факультативами, консультациями являлась домашняя самостоятельная работа, которая осуществлялась в соответствии с требованиями учебных программ и с учетом потребностей и интересов учащихся. Существовали различные суждения относительно роли и функции домашнего задания. Были призывы отказа от них, но серьезных доказательств бесполезности домашних заданий не было, и нет. Домашняя самостоятельная работа нужна. Однако задания должны быть дифференцированными и рассчитанными на данных конкретных учеников.

В государственных документах и выступлениях специалистов профессионального образования важнейшей задачей ссузов и вузов признавалось формирование активной, самостоятельной, инициативной личности. Магистральное направление подготовки специалиста шло через самостоятельное учение, т.е. достижение студентом такого уровня самопознания, саморегуляции учения и иных форм деятельности в процессе усвоения знаний, который одновременно формирует черты характера и поведенческие нормы выпускника.

Таким образом, коллективный ум советского учительства находил все новые и новые пути и формы развития познавательной самостоятельности учащихся многоуровневой системы советского образования.

В четвертой главе – «Теория и практика развития познавательной самостоятельности в контексте личностно–ориентированного образования» – описаны состояние и тенденции развития теоретических взглядов на познавательную самостоятельность в постсоветском отечественном образовании; дана характеристика личностноориентированного обучения как перспективного направления решения проблемы в теории и образовательной практике.

Последнее десятилетие XX века в России стало временем стремительных перемен в экономике и политике, глобальной автоматизации и компьютеризации, рыночных отношений и новых требований к трудоустройству, что требует постоянного профессионального роста, социальной и профессиональной мобильности, конкурентоспособности и  призывает к осознанию личной необходимости развития познавательной самостоятельности. Под влиянием общественно–политического переустройства страны, возникновения образовательных учреждений нового типа, изменения приоритетов содержания образования, модернизации педагогических технологий в практике образования исследуемая проблема приобретает политическую, социальную, духовно–нравственную и непосредственно дидактическую направленность.

Стратегическим устремлением педагогической мысли в конце второго тысячелетия становится личностный подход, который преемственно связан с гуманистической традицией в философии – стремлением к возвышению человека, принятию человека как личности.

Для рассматриваемого периода характерны тенденции к фундаментализации и, одновременно, к гуманитаризации образования; пересмотр содержания образования в плане его модернизации; интеграция различных подходов в обучении, в том числе оптимизации, проблемного обучения, программированного, развивающего и др., в центре которых – личность учащегося. Особенности профессионального образования выражаются в стремлении к многоуровневости, к интеграции с другими учебными заведениями, к непрерывности образования, принципиальная особенность которого состоит в многообразии и гибкости используемых средств, способов и организационных форм, позволяющих оперативно обновлять знания и дополнять их новыми звеньями на базе надежной фундаментальной подготовки.

Построение образовательного процесса направлено на вовлечение учащихся в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность: обеспечивающую достижение самостоятельной позиции в обучении, при которой усваиваемые знания приобретают личностный смысл; предопределяющую овладение умениями и навыками методологического характера, гарантирующих самостоятельность в учебном познании; моделирующую их дальнейшее самообразование. Сдвиг приоритетов от субъект-объектных отношений в сторону субъект–субъектного обучения привел к изменению ролей и функций преподавателя и обучающихся. Важнейшей задачей всех ступеней образовательного процесса стало вооружение молодежи не только знаниями основ наук, но и формирование самостоятельных учебных умений и навыков, становление творческого мышления и инициативы в пользовании изучаемыми научными положениями.

 Обучение перестало трактоваться только как передача и усвоение знаний, умений, навыков. Определяемые государственными образовательными стандартами общие требования к содержанию образования связаны с необходимостью через обучение осуществлять подготовку профессионально ориентированной личности с развитыми интеллектуальными возможностями, с большим духовным и физическим потенциалом, способной совершать активную, творческую деятельность, преобразовывать и улучшать окружающую действительность.

Провозглашенный в отечественном образовании принцип вариативности дает возможность коллективам учебных заведений строить педагогический процесс по любым моделям, технологиям и идеям.

Ведущей идеей в развитии познавательной самостоятельности обучающихся в постсоветский период является личностно–ориентированное обучение как специфическая педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для развития у учащихся потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности в познании, способности их к самообразованию, самореализации.

В исследованиях Н.А. Алексеева, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. представлена совокупность теоретических и методологических положений, определяющих концепцию личностно-ориентированного образования, в условиях которого содержание, формы, методы, технологии открывают новые возможности, обеспечивающие раскрытие индивидуальных способностей, становление личностно значимых способов познания действительности.

В исследовательской плоскости данного периода находятся  гносеологические, психологические, общедидактические, социально–педагогические и методические аспекты искомой проблемы. Познавательная самостоятельность изучалась применительно к образовательной практике школы (Н.А. Акинфиева, Л.Г. Вяткин, Т.А. Камышникова, Е.А. Куликова, И.В.Мартыненко, Г.Я.Шишмаренкова и др.), специализированных учебных  заведений (О.И. Карпунина) и учреждений дополнительного образования (П.Л. Соломин); рассматривается влияние на развитие познавательной самостоятельности студентов дифференцированного подхода (Р.Р. Бикмурзина), технологии индивидуального обучения (Л.В. Иванова), личностно–деятельностного подхода (Л.Н. Толстова), условий проблемно–деятельностного обучения (М.А. Туркина) и др. Исследователями внесен вклад в дальнейшее развитие процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме. В рамках новой образовательной парадигмы познавательная самостоятельность чаще рассматривается как интегративное качество личности, вызванное познавательными потребностями, опирающееся на стабильный познавательный интерес как один из её ценностных приоритетов, который чаще всего реализуется в инновационных образовательных учреждениях.

Постижение опыта школьных учителей и преподавателей среднего и высшего профессионального образования свидетельствует, что решающую роль в развитии познавательной самостоятельности учащихся и студентов, помимо содержания учебного материала, играет организация учебного процесса, использование различных образовательных технологий, методов и приемов обучения, в которые внесен личностный компонент конкретного педагога.

В заключении обобщены результаты историко-педагогического анализа, изложены основные выводы, определены дальнейшие направления исследования.

По результатам выполненного исследования, цель которого достигнута и задачи решены, можно сделать следующие выводы:

  •  Анализ сущности и терминологической интерпретации познавательной самостоятельности свидетельствует о различных толкованиях данного понятия, что в значительной степени объясняется её особым статусом среди других качеств личности, многогранностью подходов к её исследованию. Следует отметить наличие двух главенствующих подходов в формировании познавательной самостоятельности – гуманистического и технократического, доминирование которых в отдельные периоды определяло её содержательную и исследовательскую направленность. Обогащение познавательной самостоятельности новым содержанием обусловливает появление проблемы поиска эффективных путей и средств её формирования, поднимает проблему значимости для общества развития самостоятельной личности.
  • Историко-педагогический анализ изученной проблемы позволяет утверждать, что идеи развития познавательной самостоятельности всегда признавались отечественной образовательной практикой, однако, их фактическое понимание и практическая реализация в разные периоды имели существенные отличия, что сказывалось на интересе к проблеме, который в зависимости от конкретных задач то ослабевал, то возрастал. История педагогики подтвердила, что практически все образовательные эксперименты проводились в контексте определенных общественно–экономических, политических и социально–культурных установок, влияющих на цели и задачи образования, в том числе на осуществление задач познавательной самостоятельности.
  • Возможности развития самостоятельности в познании учащихся дореволюционных образовательных учреждений управлялись и контролировались педагогами, так как проблема в основном связывалась с задачей усовершенствования процесса обучения. Период, начавшийся в преддверии отмены крепостного права и продолжавшийся до конца существования старой России, позволил накопить историко-педагогический опыт, отличающийся богатством содержания и разнообразием методов обучения; обнаружились его достоинства и недостатки, выявились противоречия. Это время знаменательно тем, что впервые вместо образовательной цели на первый план вышло развитие умственных способностей учащихся и их приложение к практике. В этот период идею развития самостоятельности обучающихся в познании можно рассматривать как процесс.
  • Советская система образования подтвердила, что эффективность развития познавательной самостоятельности находится в непосредственной зависимости от умелого использования разнообразных методов обучения, характера познавательной деятельности учащихся (активные методы обучения, индивидуализация и дифференциация обучения и др.). Интенсификация познавательной деятельности, степень овладения способами и приемами творческого мышления добывается в ходе активной мыслительной деятельности, самостоятельного решения познавательных задач. Поэтому одной из целевых установок дидактики этого периода явилось развитие у учащихся потребности к непрерывному пополнению запаса знаний,  способности к самостоятельному приобретению знаний, самостоятельному мышлению. Развитию активности и познавательной самостоятельности во всех типах учебных заведений предшествовала большая творческая работа ученых академических институтов, вузов, учителей школ, которые создали мощную методологическую базу в виде теорий образования, которые и по сей день актуальны и жизнеспособны. Новый, по сравнению с предыдущим периодом, подход советского образования к проблеме, требующий развития и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения связан с интенсификацией образования, обогащением её технических и технологических основ. В советский период идею развития самостоятельности  в познании можно рассматривать как результат, как систему формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу.
  • Отражая запросы развития общества, советские дидакты проявляли усиленный интерес к развитию познавательной самостоятельности обучающихся, ориентируя на умственное развитие путем создания условий для глубокого анализа изучаемых явлений и фактов, на привитие навыков самостоятельной исследовательской работы. Советской педагогической наукой доказано, что основой обучения является активное участие самих школьников в процессе приобретения знаний и умений, что обучение и развитие – взаимосвязанные процессы.
  • В парадигме личностно–ориентированного образования, являющегося отражением гуманистического направления в философии, психологии, педагогике, стандарт содержания и его образовательные цензы задаются государством, все остальное относится к области самоопределения обучающихся, что позволяет развивать шаг за шагом самостоятельность в познании нового, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития. Постсоветская педагогика существенную роль в развитии познавательной самостоятельности отводит индивидуализации обучения в противовес советской системе образовательной практики, где доминировали коллективные формы обучения, а об индивидуализации могла идти речь лишь относительно. Личностно–ориентированное обучение, будучи в новой России ведущей идеей в развитии познавательной самостоятельности личности, прекращает делать акцент и концентрировать усилия субъектов образовательного процесса на приобретении знаний, умений и навыков, которые, сохраняя свою значимость, перестают быть конечной целью и становятся условием и средством саморазвития личности.
  • Искомая проблема весьма многогранно представлена в исследованиях. Основные направления научного поиска сводятся к раскрытию сущности познавательной самостоятельности, её структуры, уровней; выявлению педагогических условий развития применительно к различным учебным дисциплинам, образовательным формам и ступеням; определению содержания, методики и организации самостоятельных работ, изучению их дидактического разнообразия и путей повышения эффективности в общеобразовательной и профессиональной школах; экспериментальной проверке влияния различных технологий на развитие познавательной самостоятельности обучающихся в образовательной практике;  исследованию вопросов самообразования. Большая часть научных работ выполнена дифференцированно по отношению к категориям учащихся.
  •  Критериями сформированности познавательной самостоятельности, выделенными представителями разных поколений ученых, могут выступать: потребность в знаниях; желание глубже познать не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; умение самостоятельно приобретать новые знания и использовать их для дальнейшего самообразования и практической деятельности; способность к непрерывному образованию; критический подход к изучаемым материалам, суждениям других людей, возможность высказать свою собственную точку зрения; саморегуляция познавательной деятельности. Большинство выделенных критериев акцентировано на развитии у обучающихся отношения к знаниям как к объективной ценности, сопровождающей человека в течение всей жизни и постоянно обновляющейся.
  •  Содержательный анализ предпосылок современной теории и практики развития познавательной самостоятельности позволяет сделать вывод о том, что овладение личностью самостоятельностью в познании – динамичный процесс, отличающийся созданием положительного эмоционального отношения обучающегося к нему, организацией проблемно-поисковой учебно-познавательной деятельности, связанной с его потребностью в знаниях; обусловленный не только педагогическими, но и социально–экономическими факторами; протекающий в течение всей жизнедеятельности человека; являющийся краеугольным камнем в становлении самостоятельной личности.

Успешность и глубина историко-теоретического исследования проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся очевидна. Вместе с тем для ее современного состояния характерна недостаточная разработанность дидактических условий и средств развития данного личностного качества для разных возрастных категорий; отсутствие необходимой терминологической упорядоченности и т.д. В связи с этим проведенное изыскание не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы и создает предпосылки для дальнейшего изучения взаимодействия традиций и инноваций на пути развития самостоятельности обучающихся в познании. Представляется, что в числе вопросов, требующих рассмотрения в рамках сформулированной проблематики, может быть изучение процесса развития познавательной самостоятельности в контексте всемирного историко-педагогического процесса. Результатом перспективных исследований, очевидно, должно стать создание целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему многоуровневого образования с учетом особенностей каждой её ступени. Актуальными являются и разработка пособий, программных средств, дидактических материалов, обучение педагогических кадров, владеющих технологией развития познавательной самостоятельности обучающихся с учетом педагогического наследия и т.д.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 47 публикациях автора (общий объем – 52,38 п.л., авторский вклад – 51,19 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1.Гурина, И.А. О проблеме развития самостоятельности учащихся в отечественной дидактике второй половины XIX столетия / И.А. Гурина // Известия высших учебных заведений. Северо–Кавказский регион. Серия «Общественные науки». – 2006. – Спецвыпуск. – С. 21–25 (0,75 п.л.).

2.Гурина, И.А. Возможности личностно ориентированного обучения в формировании познавательной самостоятельности младших школьников / И.А. Гурина // Известия высших учебных заведений. Северо–Кавказский регион. Серия «Общественные науки». – 2007. – №1. – С.103–105 (0,69 п.л.).

3.Гурина, И.А. Исторический опыт развития познавательной самостоятельности в советской дидактике в 20–30–е годы XX века / И.А. Гурина // Известия высших учебных заведений. Северо–Кавказский регион. Серия «Общественные науки». – 2007. – № 5. – С. 145–148 (0,62 п.л.).

4.Гурина, И.А. Виртуальная информационно–образовательная лаборатория как средство развития самостоятельности школьников / И.А. Гурина, О.А. Медведева // Информатика и образование. – 2007. – № 3. – С. 107–109 (0,31 п.л./0,25 п.л.).

5.Гурина, И.А. Самообразование в русской дидактике второй половины XIX – начала XX в. / И.А. Гурина // Педагогическое образование и наука. – 2007. – № 5. – С. 72–75 (0,31 п.л.).

6.Гурина, И.А. Современные образовательные технологии как средство развития познавательной самостоятельности учителя информатики / И.А. Гурина, М.В. Проценко // Среднее профессиональное образование. – 2007. – № 6. – С. 7–9 (0,31 п.л./0,25 п.л.).

7.Гурина, И.А. Развитие личности старшеклассников в условиях реализации профильного обучения / И.А. Гурина, С.Ф. Кулакова // Профильная школа. – 2008. – № 5. – С. 9–14  (0,68 п.л./0,5 п.л.).

8.Гурина, И.А. Сущность и значение самообразовательной компетентности в подготовке специалистов СПО / И.А. Гурина, М.В. Проценко, Л.А. Моисеенко // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 11/2. – С. 62–65 (0,56 п.л./0,3 п.л.).

9.Гурина, И.А. Идея развития познавательной самостоятельности в российском дореволюционном образовании / И.А. Гурина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009. – № 3. – С. 47–55 (1,0 п.л.).

10.Гурина, И.А. Формирование самообразовательной компетентности учащихся в условиях виртуальной лаборатории / И.А. Гурина, О.А. Медведева, Л.А. Моисеенко // Информатика и образование. – 2009. – № 3. – С. 121–123 (0,31 п.л./0,2 п.л.).

Монографии, главы в монографиях, учебные пособия:

11.Гурина, И.А. Понятие «познавательная самостоятельность» в отечественной педагогической науке: история, генезис, современная трактовка (вторая половина XIX – XX вв.) / И.А. Гурина / Науч. ред. И.А. Арабов. – М.: Илекса, 2009. – 272 с. (17,0 п.л.).

12.Гурина,  И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов средствами дидактических игр в компьютерном обучении / И.А. Гурина. – М.: НИИ ВО, № 18–2004, деп. от 19.02.2004. – 67 с. (4,2 п.л.).

13.Гурина И.А. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в условиях виртуального обучения / И.А. Гурина, О.А. Медведева. – Черкесск, 2007. – 89 с. (5,56 п.л./4,5 п.л.).

14.Гурина И.А. Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / И.А. Гурина и др. / Под общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. – Новосибирск, Изд-во «СИБПРИНТ». - 2009. – 310 с. (19,4 п.л./1,9 п.л.).

15.Гурина, И.А. Организация самостоятельной работы студентов средствами новых информационных технологий. Учебное пособие / И.А. Гурина. – Черкесск, 2009. – 132 с. (8,25 п.л.).

16.Гурина, И.А. Педагогика профессионального образования: перспективы развития / И.А. Гурина и др. / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ». 2010. – 345 с. (21,5 п.л./1,9 п.л.).

Научные публикации в других изданиях

17.Гурина, И.А. Роль ЭВМ в совершенствовании самостоятельной работы студентов / И.А. Гурина, В.А.Шелест // НИИ проблем ВШ. - № 521–88 деп. от 01.03.1989 (0,25 п.л./0,12 п.л.)

18.Гурина, И.А. Применение электронных инструментальных средств в учебно-исследовательской работе / И.А. Гурина, В.А. Шелест, А.В. Гурин и др. // НИИ ВШ. - № 133–99 деп. от 19.07.1999 (0,45 п.л./0,2 п.л.).

19. Гурина, И.А. Проектирование деловой игры в форме регламентированной дискуссии при изучении курса «Информатика» / И.А. Гурина // НИИ ВШ. - № 59–2000 деп. от 16.05.2000 (0,5 п.л.).

20.Гурина, И.А. Активизация познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин образовательной области «Информатика» / И.А. Гурина // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы VII Международной научно–практической конференции. – Краснодар: изд-во КубГТУ, 2001. – С. 42–43 (0,1 п.л.).

21.Гурина, И.А. Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности студентов в образовательной области «Информатика» / И.А. Гурина, И.А. Арабов // Вестник КЧГПУ. - № 5. – Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 2001. – С. 229–238 (0,5 п.л./0,45 п.л.).

22.Гурина, И.А. Проблема формирования самостоятельности учащихся в истории педагогической мысли / И.А. Гурина // Вестник КЧГПУ. - № 18. – Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 2006. – С. 142–149 (0,5 п.л.).

23.Гурина, И.А. Педагоги–методисты конца XIX – начала XX вв. об организации самостоятельной работы учащихся / И.А. Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: Материалы II Всероссийской научно–практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2006.  – С. 48–49 (0,25 п.л.).

24.Гурина, И.А. Самостоятельная работа студентов с использованием информационных технологий / И.А. Гурина // Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной заочной конференции. – Тверь: ООО «Буковица», 2006. – С. 66–67 (0,12 п.л.).

25.Гурина, И.А. Познавательная самостоятельность как фактор формирования творческой личности будущего педагога / И.А. Гурина, М.В. Проценко // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения».  – М.: «Педагогика», 2006. – С. 37–43 (0,5 п.л./0.3 п.л.).

26.Гурина, И.А. Методологические аспекты развития личности будущего специалиста посредством информационных технологий / И.А. Гурина // Информационно–вычислительные технологии и их приложения: сборник статей V Международной научно–технической конференции. – Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2006. – С. 85–87 (0,19 п.л.).

27.Гурина, И.А. Развитие познавательной самостоятельности личности в педагогическом наследии К.Д. Ушинского / И.А. Гурина // Акмеология 2006. Методологические и методические проблемы. Выпуск 11. – СПб: Изд-во ЦСИ, 2006. – С. 18 –191 (0,37 п.л.).

28.Гурина, И.А. Самостоятельность и активность учащихся в теоретическом наследии В.П. Вахтерова / И.А. Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей III Международной научно–практической конференции. – Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2007. – С. 52– 53 (0,25 п.л.).

29.Гурина И.А. Формирование самостоятельности школьников средствами виртуальной информационно–образовательной лаборатории на уроках химии / И.А. Гурина, О.А. Медведева // Современное образование: от традиций к инновациям: Сборник научных статей международной научно–практической конференции. – Саратов: ИЦ «Наука», 2007. – С. 126–131 (0,37 п.л./ 0,3 п.л.).

30.Гурина, И.А. Аспекты реформирования образования в направлении интеллектуального развития / И.А. Гурина, С.Ф. Кулакова. // Современные технологии в российской системе образования. Сборник статей V Всероссийской научно–практической конференции. – Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2007. – С. 70–71 (0,25 п.л./0,2 п.л.).

31.Гурина, И.А. Формирование самообразовательной компетентности у студентов технических специальностей / И.А. Гурина // Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России. Материалы Международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Б.Г. Ананьева. – Черкесск: КЧГТА, 2007. – С. 149–153 (0,31 п.л.).

32.Гурина, И.А. Развитие самостоятельности на уроках биологии в рамках виртуальной информационно–образовательной лаборатории / И.А. Гурина, О.А. Медведева // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: Материалы Всероссийской научно–практической конференции, посвященной 60-летию кафедры педагогики ТГПИ им. Д.И. Менделеева. – Тобольск: ТГПИ, 2007. – С. 211 (0,12 п.л./0,1 п.л.).

33.Гурина, И.А. Роль педагогического тестирования в развитии познавательной самостоятельности абитуриента / И.А. Гурина, Р.Х. Тлукашаова // Журнал «Педагогические науки». – М., 2007. – № 3(25). – С. 89–90 (0,19 п.л./0,15 п.л.).

34.Гурина, И.А. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в практике опытно–показательных педагогических учреждений РСФСР в 20–е годы XX века / И.А. Гурина // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические  чтения». – М., «Педагогика», 2007. – C. 41–45 (0,43 п.л.).

35.Гурина, И.А. Исследовательский метод развития познавательной самостоятельности учащихся  в отечественной школе 20–х гг. XX столетия / И.А. Гурина // Власть, общество, личность: сборник статей II Всероссийской научно–практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2007. – С. 85–88 (0,25 п.л.).

36.Гурина, И.А. Организация самостоятельной работы в процессе формирования самообразовательной компетентности студентов / И.А. Гурина, Л.А. Моисеенко // Журнал «Педагогические науки». – М., 2007. – №6(28). – С. 177 (0,12 п.л./0,1 п.л.).

37. Гурина, И.А. Реализация идеи развития познавательной самостоятельности на всех ступенях обучения в 30–40–е гг. XX столетия / И.А. Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV Международной научно–практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. –  С. 206–207 (0,2 п.л.).

38.Гурина, И.А. Роль домашних заданий в развитии познавательной самостоятельности учащихся 30-х гг. XX века / И.А. Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV Международной научно–практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. –  С. 207–209 (0,25 п.л.).

39.Гурина, И.А. Индивидуализация технологической подготовки как фактор развития личности учащихся / И.А. Гурина, Ф.Б. Охтова // Журнал «Педагогические науки». – М., 2008. – №1(29). – С. 25 – 28 (0,44 п.л/0,4 п.л.).

40.Гурина, И.А. Автоматизированные обучающие системы как средство формирования самообразовательной компетентности будущего специалиста / И.А. Гурина, Л.А. Моисеенко // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы  Международной научно–практической Интернет–конференции. – Астрахань, 2008. – С. 50–53 (0,31 п.л./0,25 п.л.).

41.Гурина, И.А. Роль виртуального эксперимента в развитии самостоятельности учащихся при изучении физики / И.А. Гурина, О.А.Медведева // Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования: сборник трудов V Российской конференции преподавателей вузов и учителей школ. Екатеринбург, 2008. – С. 320–324 (0,25 п.л./0,2 п.л.).

42.Гурина, И.А. Развитие самостоятельности студентов в истории университетского образования / И.А. Гурина // Университет в системе непрерывного образования: сборник трудов международной научно–методической конференции. Пермь, 2008. – С. 78–79 (0,12 п.л.).

43.Гурина, И.А. Развитие познавательной самостоятельности учащихся как предмет научных исследований в дидактике второй половины XX столетия / И.А. Гурина // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. VII. Сб. науч. тр. М.: ИнИДО–РАО, 2008. – С. 121–129 (0,56 п.л.).

44.Гурина, И.А. О значимости самостоятельных работ в развитии познавательной самостоятельности учащихся дореволюционных учебных заведений / И.А. Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей V Всероссийской научно–практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2009. –  С. 280–282 (0,25 п.л.).

45.Гурина, И.А. Организация и методика домашних самостоятельных работ в русской дореволюционной школе / И.А. Гурина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов V Всероссийской научно–практической конференции. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С. 79–83 (0,4 п.л.).

46.Гурина, И.А. Эволюция идей познавательной самостоятельности в советской дидактике второй половины XX столетия / И.А. Гурина // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. VII. Сб. науч. тр. М.: ИнИДО–РАО, 2009. – С. 130–138 (0,5 п.л.).

47. Гурина, И.А. Идеи о самообразовании в советской педагогике / И.А. Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей VI Всероссийской научно–практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2010. – С. 92–94 (0,25 п.л.).

Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т. 8 / К.Д. Ушинский. – М. ; Л., 1948. С. 617

Каптерев, П.Ф. Современные педагогические течения / П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музыченко. – М., 1913. – 220 с.

 

Орлов, В.И. Знания, умения и навыки учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. – 1997. – № 2. – С.33–34

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.