WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Петрусевич Аркадий Аркадьевич

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА К ПРОФИЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Омск – 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики 

ГОУ ВПО «Омский  государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,  профессор

 Писарева Светлана Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор

Пряжников Николай Сергеевич

 

доктор педагогических наук, профессор

Синенко Василий Яковлевич

 

Ведущая организация:          ГОУ ВПО Барнаульский государственный

педагогический университет

 

 

Защита состоится___________________ на заседании  диссертационного  совета  Д  212.177.02 при ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» по адресу: 644099, г. Омск, набережная Тухачевского 14

С диссертацией можно ознакомиться в научном зале библиотеки университета

Автореферат разослан _______ 

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                Н.А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современных условиях развития отечественного образования особое значение приобретает научно-теоретическое обоснование обусловленности развития общеобразовательной школы  социокультурными изменениями, происходящими в обществе. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом, обеспечивающим стабильность и прогресс страны. Россия, как и любая страна, нуждается в образованных, готовых к трудовой деятельности людях, способных самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях, обладающих чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание  в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.  В этой связи одной из ведущих целей современной общеобразовательной школы является   формирование нового культурного типа личности, характеризующегося широким осознанием ценностей образования в новой социокультурной ситуации общественного развития,  стремлением к приобретению образовательных компетенций, позволяющих реализовать эти ценности,  наличием активной жизненной позиции, направленной на построение и реализацию жизненных и профессиональных планов.

В последние десятилетия в школе, как и во всем обществе, происходят серьезные социокультурные преобразования, касающиеся целей и  содержания образования,  воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. Ценностно-смысловое содержание этих преобразований является центральным аспектом в исследовании и  научно-теоретическом обосновании социокультурной трансформации школы, определяющей переход к профильному образованию.

Анализ исследований  социокультурных изменений в современной школе (В.Н. Аверкин, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская,   С.Г. Вершловский,  О.Б. Даутова, И.А. Маврина, Л.Н. Митина, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.С. Пряжников,  С.Н. Чистякова, В.В. Сериков,    Е.И.Титова, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова,  Д.Г. Юлдашева, И.С. Якиманская  и другие)  свидетельствует  о возрастающем интересе к проблеме взаимосвязи этих изменений с изменениями, происходящими  в обществе. Это касается вопросов социокультурных преобразований школы, ее статуса в новом социокультурном пространстве, особенностей влияния этого пространства на траекторию развития современного образования.

Вместе с тем понятие «социокультурная трансформация школы в условиях профильного образования» как отражение изменившейся  системы значимых ценностей образования не нашло пока должного освещения в педагогической литературе. Отсюда, в педагогической науке и образовании недостаточно четко выявлена связь между социокультурными изменениями  в обществе и их влиянием на изменение системы ценностей субъектов образовательного процесса. Это рождает ряд противоречий, разрешение которых может способствовать эффективному решению новых задач общеобразовательной  школы в новых условиях. К ним необходимо отнести противоречия между:

  • социокультурными преобразованиями, отражающими переход к постиндустриальному (информационному)  обществу и современным уровнем развития общеобразовательной школы, не достаточно готовой к решению образовательных задач в новых условиях;
  • высокими требованиями к качеству трудовых ресурсов страны в условиях социокультурных преобразований общества  и консервативностью российской системы общего образования;
  • новыми требованиями, предъявляемыми к профильной общеобразовательной школе в подготовке  культурного типа личности как носителя современных жизненных и профессиональных ценностей и недостаточным уровнем организации профильного обучения, слабо учитывающим тенденции развития отечественной системы образования, связанные с социализацией личности и подготовкой к участию в трудовой и профессиональной деятельности;
  •  необходимостью разработки педагогических условий перехода общеобразовательной школы к профильному образованию, способствующих формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих их «личностную концепцию будущего» и отсутствием научно-теоретической базы, определяющей концептуальные основы осуществления профильного образования как цели и результата социокультурной трансформации школы.

Всесторонний анализ современных  исследований, посвященных социокультурным изменениям  в обществе и образовании, позволил выявить общую проблему, характерную для современной педагогической науки. Ее суть состоит в отсутствии научно-теоретического обоснования социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию школьников, в ходе которого может быть эффективно решена задача создания системы научного знания, раскрывающего принципы и закономерности формирования нового культурного типа личности, способного к деятельности в изменяющихся социокультурных условиях общества

Ведущая идея исследования состоит в следующем: социокультурные факторы развития общества закономерно обусловливают социокультурную трансформацию общеобразовательной школы, главным направлением которой  является создание условий перехода от профильного обучения к профильному образованию, отсюда возникает необходимость научно-теоретического обоснования такого  перехода и построения  педагогической концепции, в которой содержание и логика отвечает новому социокультурному вызову российской общеобразовательной школе. 

Объектом исследования является социокультурная ситуация развития общеобразовательной школы.

Предмет исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе  перехода к  профильному образованию.

Цель исследования: разработка и апробация   концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию.

Гипотеза исследования:  социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию обусловливает создание образовательной системы, расширяющей возможности формированию нового культурного типа и  подготовку  выпускников школы к трудовой и профессиональной деятельности, если:

- в процессе перехода к профильному образованию актуализируются социокультурные факторы общеобразовательной школы (демократизация образовательной системы и ее открытый характер, гуманитаризация содержания образования, информатизация обучения и использование современных образовательных технологий), обеспечивающие переход от овладения учащимися знаниями, умениями и навыками к развитию способностей и интересов;

- содержание социокультурных преобразований в общеобразовательной школе позволяет выявить культурно-образовательную ситуацию, определяющую комплекс педагогических условий и средств, способствующих становлению новых жизненных и профессиональных ценностей учащихся;

- в ходе социокультурных преобразований используется программно-целевой подход, обеспечивающий построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию;

- на основе социокультурных изменений в общеобразовательной школе разработана и реализована   экстраполируемая   модель  профильного образования, отвечающая  современным научным требованиям;

- определены критерии эффективности социокультурных преобразований общеобразовательной школы, отражающие ценностно-смысловые ориентиры учащихся в построении жизненных и профессиональных планов.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования.

  • Выявить и обосновать теоретико-методологические основания социокультурной трансформации общеобразовательной школы на основе анализа ведущих концепций развития образования, культурологических образовательных теорий, действующих в рамках личностно и социально ориентированных парадигм образования.
  •  Определить педагогическую сущность и содержание социокультурной трансформации общего образования и выявить тенденции развития профильной школы.
  • Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.
  •  На основе использования программно-целевого подхода разработать технологию перехода от профильного обучения к профильному образованию, обеспечивающему взаимосвязь внешних социокультурных изменений в обществе и внутренней динамике развития школы.
  • Построить   модели профильного образования и осуществить проверку концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.
  • Внедрить в практику работы общеобразовательных учебных заведений научно обоснованные рекомендации осуществления образовательного процесса в условиях социокультурной трансформации школы.

 Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о целостной, многомерной, природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи  деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека в процессе образования. Ведущим методологическим основанием исследования выступал социокультурный подход, позволяющий использовать научный потенциал других подходов: системного, аксиологического и  личностно-деятельностного.

Социокультурный подход позволял исследовать пространство социокультурной трансформации школы и его особенности во взаимосвязи с социокультурной ситуацией общества. Системный – определял факторы развития образовательной системы, обусловливающие изменения социокультурных условий.  Аксиологический – выступал в качестве  методологической основы понимания и утверждения культурных, духовных и  нравственных ценностей субъектов образовательного процесса в ходе  социокультурной трансформации  школы. Личностно-деятельностный – позволял выявить условия и механизмы формирования ценностно-смысловых ориентаций, отражающих жизненные и профессиональные планы личности.

Теоретические предпосылки исследования:

Источниками  теоретических идей в диссертации выступали работы отечественных и зарубежных ученых, в которых в качестве ведущих рассматривались следующие:

- теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям, а также определяющие  отличительные черты личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, А.В. Петровский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G. Parsons);

- концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г.Асмолов, А.П. Булкин,  М.М. Бахтин, С. Г. Вершловский,  Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,   М.С. Каган, А.А. Макареня, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, В.И. Слободчиков,  П.А. Сорокин);  

- концепции развития современного школьного образования (В.И.Андреев, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский,  Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Ю.И. Калиновский, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.А. Маврина, А.А. Пинский, Т.В. Светенко, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина,  И.Д. Фрумин, Н.В. Чекалева, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург) и развития профильной школы; (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, Н.И. Зильберберг, А.А. Никитин, В.Я. Синенко);

- теории управления в сфере образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков) и использования программно-целевого подхода (И.И. Калина, Н.В. Смирнова, Л.А. Шипилина);

- теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бердяев, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач,  А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В. Berstein); положения о человеке как сознательном существе, личность которого формируется в деятельности (М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.П. Турагинов, В. Франкл, В.Н. Филиппов); положения о формировании гражданской позиции личности и ее нравственных качеств (П.В. Анисимов, Л.Н. Антилогова, М.Н. Аплетаев, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Т.Е. Конникова, Н.Н. Лебедева, Л.Н. Митина, К.Д. Радина, Г.Н. Филонов); концепции ценностного самоопределения личности в современном  образовании (С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, Н.Н. Лебедева, С.А. Писарева, Н.С. Пряжников, М.И. Рожков, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, D.E. Super);

- педагогические теории поддержки ребенка в образовательном процессе (О.С. Богданова, О.С. Газман, В.С. Мерлин, А.Н. Тубельский, С.Д. Поляков, Ю.С. Юсфин, C. Taylor).

Методы исследования:    достижение  поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов теоретического исследования (междисциплинарный анализ и синтез философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, обобщение и классификация, моделирование, проектирование систем и процессов). Применение эмпирических методов основывалось на использовании включенного педагогического наблюдения, письменных и устных опросов, изучения педагогического опыта, экспертного оценивания, констатирующего и формирующего экспериментов, анализа результатов деятельности, обобщения независимых характеристик, методов математической обработки данных.

Логика, экспериментальная база и  основные этапы исследования. Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах г. Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, Омского областного центра профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения, Омского областного института повышения квалификации работников образования, Омского государственного педагогического университета, в учреждениях начального профессионального образования г. Омска.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I этап – (2001 – 2002 гг.) –  поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, исследовались социокультурные изменения, происходящие в современной школе, изучалось влияние социокультурных изменений на гражданскую позицию молодежи и ее готовность к нравственному выбору жизненного и профессионального будущего. Наряду с этим разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, определялась база исследования. Разрабатывались и анализировались теоретические критерии  готовности  педагогических работников к построению педагогической деятельности в условиях профильного образования.

II этап  – (2002 – 2004 гг.)  –  теоретико-экспериментальный. Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась научная гипотеза,  осуществлялось исследование деятельности педагогов по построению процесса профильного образования и формированию ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников. Анализировались результаты деятельности общеобразовательных школ при переходе к профильному образованию. Создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения идей исследования в реальный педагогический процесс.

Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 48 школ г. Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, 372 педагогов общеобразовательных школ, 46 руководителей учреждений системы образования, 1480 учащихся 10-х – 11-х классов.

III этап – (2004 – 2006 гг.) – завершающий. Формулировались и уточнялись теоретические основания концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию. Проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию социально-адаптированных моделей профильного образования и изучалась их эффективность. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы в деятельности педагогов и учащихся. Апробировались педагогические технологии формирования гражданской позиции учащихся, готовности к жизненному и профессиональному самоопределению, ответственности за принимаемые решения и совершаемый выбор.

IV   этап – (2006 – 2007 гг.) – обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 12 общеобразовательных учреждений г. Омска и Омской области, концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию, анализе и обобщении результатов, подготовке и апробации рекомендаций по ее введению в практику образования.

Научная новизна исследования:

1) впервые в педагогической науке раскрыто понятие «социокультурная трансформация» применительно к школьному образованию как преобразование, отражающее современную ситуацию общественного развития, целью и содержанием которого являются:

  • формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;
  • создание  культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;
  • построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;
  • реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего;
  • создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения,  предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.

2) в отличие от педагогических работ (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, А.А. Макареня, А.А. Пинский, В.М. Слободчиков, П.А. Сорокин), раскрывающих особенности социокультурных изменений в современном образовании, в исследовании  научно обосновано влияние социокультурных факторов, способствующих переходу к профильному образованию школьников: оформление нового социокультурного типа личности; становление школы как открытой образовательной системы; информатизация образования; демократизация школьной жизни; гуманизация отношений между субъектами образовательного процесса;

3) в педагогической науке  впервые  с позиции социокультурных изменений в современной  школе  раскрыто понятие «профильное образование» как соединение профильного обучения и профессионального  воспитания школьников. Его  суть в целенаправленной подготовке школьников к самореализации в трудовой и социальной жизни в процессе взаимодействия  школы с учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, общественными и государственными институтами, родительской общественностью;

4) в педагогической науке с позиции социокультурных преобразований в образовании по-новому раскрыто понятие профессиональное воспитание учащихся старших классов как целенаправленный процесс подготовки школьников в условиях профильного обучения к выбору будущей профессиональной деятельности, направленной на освоение старшеклассниками социокультурного опыта в следующих сферах их жизнедеятельности:

- ценностно-смысловой – как понимание смысла профильного образования и отражения в нем отношения к труду и выбору профессии;

- интеллектуальной – как наличие профессиональной цели в выбранном профиле, на основании которой формируются мотивы учения и стремление к высоким образовательным результатам;

- конструктивно-действенной – как отражение сформированных ведущих качеств личности, позволяющих осознанно конструировать ее профессиональный план в профильном обучении;

5) в рамках разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы выявлена системообразующая составляющая профильного образования – социально-трудовая и общественно-полезная активность, в содержании которой образование и социально-трудовая деятельность выступают в единстве и целостности;

6) впервые определен переход школы из одного состояния, в котором образовательные цели были направлены на овладение знаниями, умениями и навыками, в другое, где основное внимание уделяется развитию способностей  и интересов учащихся, как процесс социокультурных изменений в образовании;

7) в развитии педагогических положений, отмеченных в работах И.И. Калины, М.М. Поташника, Н.В. Смирновой, Л.А. Шипилиной, рассматривающих программно-целевой подход как способ выработки управленческих решений, направленных на построение рациональных целей, в исследовании  научно обосновано использование программно-целевого подхода как технологии построения перехода к профильному образованию и формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся.

8) в разработке структурной модели пространства профильного образования, определяющей методическое и  технологическое обеспечение профильного образования в условиях социокультурных изменений в школе;

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке  концепции социокультурной трансформации школы, на основе которой выявлены основные закономерности перехода к профильному образованию и ценностно-смысловое содержание социокультурных изменений современного образования: обусловленность перехода к профильному образованию потребностями развития общества; наличие внешних и внутренних факторов, определяющих содержание и логику перехода к профильному образованию; эволюционный характер социокультурных изменений, осуществляющихся в процессе перехода к профильному образованию; влияние на процесс перехода к профильному образованию  инвариантных и вариативных черт, отражающих социокультурную ситуацию образовательного учреждения;

- во введении в рамках социокультурного подхода в категориальный аппарат педагогики  новых понятий: «концепция социокультурной трансформации школы», «профильное образование», «профильное самоопределение», «профессиональное воспитание школьников», «методы профессионального воспитания школьников», «социально-трудовая деятельность»;

- в  систематизации принципов профильного образования: принцип открытости образования, принцип вариативности образовательных программ, принцип индивидуализации образования, принцип связи содержания и организации профильного образования с реальным миром профессий, принцип взаимосвязи профильного обучения и профессионального воспитания школьников;

-  в выявлении закономерностей профильного образования как процесса освоения инноваций, связанных с:

  •  модернизацией школьной системы образования, в которой социально-трудовая деятельность рассматривается как источник образования;
  • выявлением адекватных старшему школьному возрасту образовательных технологий, способствующих осуществлению профильного образования школьников;
  • сочетанием формализованной оценки результатов школьного образования и  аутентичной оценки личных образовательных достижений;

- в определении  общих характеристик нового культурного типа личности  проявляющихся в:

а) готовности к построению социально-значимых целей и выборе средств их  реализации;

б) субъектной позиции школьника, направленной на реализацию жизненных и профессиональных планов;

в) ценностно-смысловых ориентациях, характеризующих переход личности от знания к самоопределению;

- в определении теоретико-методологических оснований использования критериев эффективности перехода профильной школы к профильному образованию:

ценностно-смыслового –  характеризующего направленность  деятельности школы на формирование готовности школьников к образовательной деятельности в условиях профильного образования;

 деятельностного – определяющего условия включенности учащихся в деятельность по освоению   пространства профильного образования;

 результативного – на основе которого осуществляется формализованная и аутентичная оценка учебных достижений учащихся.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы развития общего образования и углубления социокультурных преобразований в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию:

- построены  экстраполируемые  модели: а) модель перехода общеобразовательной школы к профильному образованию; б) структурная модель пространства профильного образования, определяющая возможности и особенности деятельности школы в условиях реальной социокультурной среды;

- предложено использование программно-целевого подхода как педагогической системы, обеспечивающей построение технологии перехода школы к профильному образованию и реализации задач, способствующих жизненному и профессиональному самоопределению школьников;

- выявлены основные условия и направления совместной деятельности школы как открытой образовательной системы и ее социальных партнеров: учреждений профессионального и дополнительного образования, предприятий, государственных и общественных институтов;

- разработаны учебно-методические пособия для педагогов, отражающие опыт внедрения в педагогическую практику моделей перехода к профильному образованию;

- разработаны методические рекомендации для общеобразовательных школ по внедрению отдельных компонентов профильного образования в педагогическую деятельность.

Результаты исследования  могут быть использованы в процессе подготовки будущего учителя к осуществлению своей деятельности в условиях профильного образования, а также в системе повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных школ. 

Положения, выносимые на защиту.

1. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию отражает современную ситуацию общественного развития и представляет собой преобразование, целью и содержанием которого является:

  • формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;
  • создание  культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;
  • построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;
  • реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего;
  • создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения,  предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.

 2. Концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы основана на идее социокультурных преобразований, осуществляемых в процессе перехода к профильному образованию, соединяющему профильное обучение и подготовку школьников к осуществлению жизненных и профессиональных планов. Выявление закономерностей перехода к профильному образованию раскрывает содержательно-сущностную сторону социокультурных изменений общеобразовательной школы, результатом которых является создание эффективной педагогической системы, обеспечивающей сочетание высокого  уровня  образования и ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих взаимосвязь социальных и личностных ценностей.

В соответствии с концепцией содержание и логика социокультурных изменений   процессе перехода к профильному образованию зависят:

1) от особенностей внешних и внутренних факторов, определяющих социокультурную ситуацию в школе. К внешним относятся:

  • социально-культурное окружение школы, обусловливающее построение целей перехода к профильному образованию;
  • наличие культурно-образовательного пространства, определяющего содержание  профильного образования;
  • материально-техническую, методическую и технологическую готовность школы к переходу на профильное образование.

К внутренним факторам относятся:

  • готовность педагогического коллектива к реализации образовательных технологий, способствующих достижению задач профильной школы;
  • мотивационная готовность субъектов образовательного процесса к новым условиям осуществления образования;
  • готовность учащихся профильной школы на достижение жизненных и профессиональных целей;

2)  от взаимодействия внешних и внутренних условий, определяющих особенности построения социокультурной образовательной среды и ее характер. К внешним условиям относятся:

  • поддержка региональным сообществом планов перехода школы к профильному образованию и участие его институтов в разработке содержания профильного образования;
  • установление связей с внешней культурно-образовательной средой профильной школы, субъекты которой выступают в качестве социальных партнеров при осуществлении профильного образования;
  • соответствие школьной модели профильного образования особенностям социокультурной среды.

К внутренним условиям, отражающим содержание социокультурных преобразований в школе, относятся:

  • наличие положительного опыта и традиций в формировании  отношений субъектов образовательного процесса, позволяющих осуществлять личностно-ориентированный подход в построении образования;
  • наличие опыта создания организационных, методических, социальных и психологических условий, способствующих созданию и  реализации индивидуально-образовательных траекторий школьников;
  • наличие возможностей использования информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих современный уровень образования;

3) от особенностей   инвариантных и вариативных характеристик, отражающих социокультурную ситуацию школы, учет которых и снижает возможные риски при решении образовательных задач. К инвариантным относятся:

  • опыт формирования  ценностно-смысловых ориентаций школьников, обеспечивающих взаимосвязь их социальных и личностных ценностей;
  • готовность социальных партнеров профильной школы к реализации позиции субъектов образовательного процесса;
  • программно-нормативная обеспеченность образовательного процесса.
  • материально-техническая оснащенность образовательного процесса.

К вариативным  относятся:

  • наличие социального заказа, отражающего особенности социокультурной среды, в которой находится школа;
  • особенности взаимодействия школы с внешней культурно-образовательной средой: учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, государственными и общественными институтами;
  • опыт реализации задач профильного обучения и создания в профильной школе внутренних условий, обеспечивающих развитие активности и инициативы субъектов образовательного процесса.

4)  от особенностей созданной системы включения учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельность, содержание которых конкретизируется на каждом этапе перехода к профильному образованию. На первом этапе  анализируются возможности внешней и внутренней культурно-образовательной среды школы и подготовка условий перехода к профильному образованию (социальных, материально-технических, программных, нормативных и др.). На втором – разрабатывается программно-целевой подход, основу которого составляют  ценности социокультурных преобразований школы. На третьем – определяется модель перехода и критерии оценки ее эффективности. На четвертом – реализуется построенная модель и создается система профильного образования, отвечающая поставленным задачам.

3. Построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию в условиях социокультурной трансформации школы основывается на использовании программно-целевого подхода, который обеспечивает разработку содержания деятельности субъектов образования в построении педагогической системы, основными компонентами которой являются:

  • проблемно-ориентированный анализ, включающий изучение и оценку социокультурных условий школы, определяющих ее готовность к переходу к профильному образованию;
  • разработка и реализация педагогических мер, способствующих осуществлению профильного образования:

- проектирование содержания процесса обучения как процесса решения социально и личностно значимых проблем;

- разработка новых вариантов учебных планов, учитывающих особенности профильного образования;

- использование в профильном обучении технологий, ориентированных на самостоятельную деятельность школьников;

- разработка и осуществление новых форм организации образовательного процесса на основе современных средств обучения;

- разработка и создание целостной системы диагностики и оценки образовательных результатов школьников.

  • контроль и анализ достигнутых результатов профильного образования, где основное внимание уделяется взаимосвязи предметных компетентностей школьников и готовности их использования для труда, для общества, для жизни.

4. Модели  профильного  образования определяют  содержание перехода общеобразовательной школы от профильного обучения к профильному образованию:

- создание культурно-образовательной системы (пространства) общеобразовательной школы, компоненты которой выступают как субъекты образования (учреждения профессионального и дополнительного образования, предприятия, общественные институты);

- разработка и реализация программы профессионального воспитания, основу которой составляет социально-трудовая и общественно полезная деятельность, связанная с профилем обучения школьников;

- организация обучения с широким выбором образовательных маршрутов школьников в условиях созданной культурно-образовательной системы школы;

- использование содержания профильного обучения и технологий исследовательской и проектной деятельности в целенаправленной подготовке к профессиональному самоопределению.

5. Основными критериями, определяющими эффективность социокультурных преобразований в процессе перехода школы к профильному образованию, являются критерии, которые характеризуют приобретение учащимися образовательных потребностей и смыслов, выступающих в качестве механизмов, способствующих построению и реализации их профессиональных намерений.

К ним относятся:

1)  ценностно-смысловой критерий, который характеризует внешние и внутренние особенности деятельности школы, способствующие формированию готовности школьников к построению образовательной деятельности в условиях профильного образования.  В оценке внешних особенностей критерий может использоваться для качественной характеристики наличия и содержания профессиональных планов учащихся и их нацеленность на подготовку к поступлению в профессиональную школу. Во внутреннем плане критерий может применяться для оценки социально-ценных мотивов выбора профиля обучения и профессиональных целей, соответствующих личностным возможностям учащихся;

2) деятельностный критерий, который, с одной стороны, давал возможность определить соответствие профессиональных целей  целям профильного образования, а с другой – включенность школьника в деятельность по освоению образовательного пространства в различных формах учебной деятельности;

3) критерий результативности, который предоставлял возможность формализованной оценки результатов учебной деятельности школьников и аутентичных достижений учащихся в осуществлении профессиональных намерений.

Совокупность представленных критериев и анализ результатов их применения дает представление об эффективности деятельности школы в процессе перехода к профильному образованию.

Результатом действия этих изменений является приобретение социально и личностно значимых качеств личности учащихся, проявляющихся в стремлении к реализации жизненных и профессиональных планов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, социокультурным, личностно-деятельностным    подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; целенаправленным анализом реальной педагогической практики в общеобразовательной и профессиональной школах; представительностью и достоверностью исходных данных; корректностью методик исследования и проведенных расчетов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены  в монографии, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях:   Киев (2004),  Ярославль (2003), Москва  (2002 –  2004), Санкт-Петербург  (2003 –  2004), Томск  (2004), Новосибирск (2004), Барнаул (2004), Омск (2002 – 2007); на ежегодных научно-практических конференциях в Омском государственном педагогическом университете, Омском областном институте повышения квалификации работников образования, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ и педагогов, конференциях работников начального профессионального образования, специалистов муниципальных управлений образования, Министерства образования Омской области.

Материалы исследования использовались в работе Научно-методического совета Ассоциации центров профессиональной ориентации России, Сибирской ассоциации руководителей ИПКРО, членом которой является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях  Ассоциации в 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); на расширенных заседаниях подразделений Омского областного института повышения квалификации работников образования, кафедры управления развитием школ, педагогики и психологии, дополнительного образования и воспитания (2003 –  2006), кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2003 – 2007).

Диссертация  выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Омского государственного педагогического университета и  состоит из введения, четырех глав, включающих 16 таблиц, 15 рисунков и диаграмм, выводов по главам, заключения, библиографии (437 наименований), 13 приложений. Объем текста составляет 384 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в условиях реформирования российского образования» рассмотрены методологические и теоретические основания социокультурной трансформации общеобразовательной школы в современной ситуации общественного развития.

В комплексе учений взаимодействия человека и мира, разработанных представителями отечественной науки: О.В. Акуловой, Н.А. Бердяевым, А.П. Булкиным, Б.С. Гершунским, Б.Ф. Ломовым, А.М. Новиковым, А.В. Соловьевым и другими, особую значимость имеют идеи, связанные с тем, что микромир человека подобен микромиру, в котором он обитает. Отсюда его предназначение – вселение в этот мир, в том числе и через образование.

Образование сегодня нацелено на решение чрезвычайно важных взаимосвязанных задач: сохранения и приумножения культурного наследия общества, развитии ценностных ориентаций личности; социализации личности на ответственном этапе ее формирования, достижения высшего уровня готовности к труду и профессиональной деятельности, ее модификации в постоянно меняющихся условиях.

Анализ теоретических и методологических подходов к исследованию социокультурных процессов в образовании дает основание считать, что образованию отводится важнейшая роль  в реализации стратегии экономического роста страны и  формировании демократического социально ориентированного общества.  Переход к информационному обществу вызывает необходимость преобразований, которые обусловлены заинтересованностью общества в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно и ответственно действовать,  принимать решения в условиях неопределенности современного общества, в наличии готовности к образовательному действию субъектного характера как осознанному и целенаправленному процессу.

Изучение и обобщение ведущих концепций развития образования и культурологических образовательных теорий (В.Н. Аверкин, Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, П.А. Сорокин идр.) дает основание утверждать, что  важнейшими признаками социокультурной трансформации образования на этапе перехода к информационному обществу являются возрастание роли обучения на протяжении всей жизни человека, изменение ценностей образования,  в направленности образования на «опережающую подготовку», в установке на непрерывное образование, в переходе от  ориентации на получение «готового знания» к развитию самостоятельной активности человека, в обеспечении свободного доступа к необходимой информации. Соответственно, для того чтобы успешно выполнять свои образовательные функции в информационном обществе, общеобразовательная школа должна быть способна эффективно реагировать на изменение потребностей в образовании, адаптироваться в быстро меняющихся условиях, а также осваивать более гибкие формы своей организации.  

Современная  концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы и ее реализация является ответом на «вызовы» информационного общества в переориентации школьного образования от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и результатов образования к подходу, основанному на оценке значимости получаемого образования для становления нового социокультурного типа личности. С этих позиций в диссертационном исследовании социокультурная трансформация общеобразовательной школы рассматривается как  отражение  современной ситуации общественного развития и определяется как преобразование, в котором изменяется роль общеобразовательной школы во всех сферах общественной и экономической жизни на основе построения  культурно-образовательного пространства, обеспечивающего поворот школы к культуре, общечеловеческим ценностям,  к социокультурным акцентам ее деятельности. Это  преобразование, целью и содержанием которого является построение педагогической системы, основанной на таком взаимодействии структурных  элементов, которые направлены на удовлетворение  потребностей развивающегося общества в подготовке современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством за судьбу страны. Это внутренние преобразования общеобразовательной школы, осуществляющиеся в развитии демократических отношений субъектов образования, становлении школы как открытой образовательной системы, гуманитаризации содержания обучения, разработке и использовании новых образовательных технологий на основе современных информационных  средств обучения.

Анализ культурологических образовательных теорий  (Р.Ф. Абдеев, А.П. Булкин, О.С. Зайченко, М.И. Певзнер, Е.В. Пискунова, П.А. Сорокин, С.Л. Удовик и др.) позволил выявить основные социокультурные факторы информационного общества, обусловливающие социокультурные преобразования в общеобразовательной школе.

1. Становление нового социокультурного идеала типа личности. Человек в новой социокультурной ситуации становится единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, стратегической линией и задачей. Отсюда, стратегическим направлением деятельности  современной школы является создание условий самоопределения и самореализации школьников, раскрытия и развития их потенциалов как будущих творцов, преобразующих общество.

2. Становление гражданского общества. Одной из черт новой социокультурной ситуации в общеобразовательной школе является предоставление общеобразовательной школе большей независимости и возложения большей ответственности за результаты школьного образования. Понимание того, что переход от индустриального общества к постиндустриальному и информационному усиливает роль знаний в общественном развитии и принципиально меняет роль школы в структуре общественной жизни современного мира.

3. Становление общества открытого типа. В этой связи основной задачей современной общеобразовательной школы становятся создание культурно-образовательного пространства, в котором осуществляется   формирование нового менталитета молодого человека, готового к сотрудничеству, к трудовой деятельности, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, за ее экономическое процветание.

4. Информатизация всех сторон жизни общества. В рамках социокультурной трансформации общеобразовательной школы содержание ее деятельности изменяется под влиянием широкой информатизации образовательного процесса, применения новых информационных технологий, определяющих школу «завтрашнего дня», школу, которая должна давать не только информацию, но и способы работы с ней.

5. Непрерывная профессионализация человека. Наличие данного фактора определяет направленность деятельности учреждений образования на реализацию идеи о том, что общеобразовательная школа и профессиональное учебное заведение не являются окончательным этапом на пути образования личности. В новых социокультурных условиях они вынуждены интегрироваться в систему непрерывного образования, где на основе устойчивой мотивации к учению осуществляется усвоение новых ценностей и личностных смыслов, раскрытие сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала.

В настоящем исследовании мы исходили из того, что выделенные социокультурные факторы являются внешними, оказывающими влияние на внутренние социокультурные  преобразования общеобразовательной школы. При этом, главная черта, отражающая суть изменений в образовании,  это ориентация на высшую ценность – человека, реализующего свой творческий потенциал во взаимодействии с миром.

Анализ исследуемых преобразований с позиции аксиологического подхода дает основание утверждать, что ценности социокультурных преобразований в современном образовании состоят в том, что они (преобразования) предоставляют новые возможности самоосуществления природной сущности человека, поскольку открывают пространство для развертывания его сущностных сил и сам человек становится социокультурным потенциалом общества. Решение теоретических задач исследования на основе культурологических образовательных концепций позволило определить основные методологические положения, характеризующие социокультурную трансформацию общеобразовательной школы.

1. Социокультурная трансформация российского образования является многомерным, разноплановым, разноуровневым процессом, в ходе которого осуществляются внешние (изменение роли школы во всех сферах социально-экономической жизни общества) и внутренние (развитие демократических отношений субъектов образовательного процесса, становление школы как открытой образовательной системы, гуманитаризация содержания образования, использование современных образовательных технологий) изменения, направленные на формирование нового социокультурного типа личности.

2. Социокультурные преобразования в общеобразовательной школе обусловлены общественными социокультурными изменениями, в которых  выражены важнейшие черты современного общества как общества Знания, где главным условием благополучия человека становится доступ к информации, получение знания, наличие возможности его постоянного пополнения, умение использования для наращивания интеллектуального, нравственного и трудового потенциала.

3. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы связана с расширением возможностей личности в наращивании и реализации социокультурного потенциала, обеспечивающего развитие ее творческих сил, субъектной позиции в выборе и конструировании образовательных целей, в повышении степени ответственности за качество знаний, в установке на необходимость непрерывного образования и самообразования в течение всей жизни.

Во второй главе диссертации «Направленность основных изменений в процессе социокультурной трансформации общеобразовательной школы» раскрыты сущностные характеристики исследовательской позиции автора диссертации в выявлении комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.

Преобразования, происходящие в нашей стране, связанные с переходом к постиндустриальному обществу, определяют ключевую тенденцию социокультурных изменений в образовании, связанных с возрастанием роли информации и знания. Осуществляющиеся перемены в социально-экономической жизни вызывают появление новых технологий,  быстрое изменение рынка труда, изменение требований к характеру трудовых операций, к компьютерной грамотности работников, к их личностным качествам,    приводят к тому, что сегодня реально защищенным может быть только образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности. Отсюда меняются требования к школе, которая должна предвидеть направление и уровень изменений в обществе.

Среди ведущих идей, лежащих в основе развития школы в новых социокультурных условиях, в исследовании рассматривается идея перехода общеобразовательной школы к профильному образованию. Следует отметить, что акцент сделан на особенностях социокультурных изменений в общеобразовательной школе, раскрытых в первой главе диссертации. В соответствии с ними профильное образование рассматривается как система, в которой соединяются ценности учения и ценности подготовки учащихся к труду, к выбору будущей профессиональной деятельности.

Теоретический анализ социокультурной трансформации общеобразовательной школы приводит к выводу, что процесс этих преобразований объективно связан с созданием культурно-образовательной среды образовательного учреждения, в которой  проявляется целый ряд организационно-педагогических условий, обеспечивающих переход к профильному образованию.

Организационные – изменяющие характер образовательной деятельности учащихся и расширяющие возможности их участия в социально-трудовой и общественно-полезной работе.

 Содержательные – обеспечивающие включение учащихся в проектную и исследовательскую деятельность в соответствии с выбранным профилем обучения.

 Технологические – реализующие задачу развития субъектной позиции школьников в образовательном процессе.

Стимулирующие – способствующие формированию положительной мотивации к учению школьников и осуществлению их профессиональных планов.

Наличие этих условий позволяет определить основную задачу профильного образования. Ее  суть в целенаправленной подготовке школьников к самореализации в трудовой и социальной жизни в процессе взаимодействия общеобразовательной школы с учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, общественными и государственными институтами, родительской общественностью;  

Обращение к работам С.И. Вершинина, Е.И. Головаха, Л.А. Йовайша, Л.П. Митиной, Н.С. Пряжникова, Д. Сьюпера, в которых нашли свое отражение идеи активизации профессионального самоопределения молодежи, позволило выстроить систему методов профессионального воспитания учащихся общеобразовательных школ. В рамках этой системы выделены следующие методы.

Методы профильного просвещения, содержащие   профориентационные беседы, в которых раскрываются целевые, организационные, содержательные, стороны различных профилей;  разработанные виды профильных консультаций, реализующих информационную функцию и представляющих особенности выбираемого профиля, его связи с профессиональным  миром, рынком труда, престижностью профессии, соответствия требований профессии  личностным особенностям учащихся.

Методы активизации профильного самоопределения, к которым относят игровые упражнения и ситуации, рассчитанные  на моделирование реальных (или близких к реальным) условий, отражающих образы профильных намерений школьников;  выполнение учебных заданий в профильных предметах, содержание которых связано с профессиональной направленностью;  экскурсии на предприятия и учреждения с профориентационными целями;  организация встреч с людьми, представителями перспективных профессий и др. 

Методы оценки профильных возможностей учащихся, включающие: педагогическое исследование различных сфер личности школьника: интеллекта, воли, темперамента, творчества, интересов, склонностей и др.; формирование педагогами общего представления о профильных и профессиональных возможностях учащихся, а также путях и средствах их реализации; совместное с учащимися уточнение сферы, на которую необходимо направить активность; совместный поиск педагогических средств и методов для реализации профессиональных планов; совместный с учащимися контроль и мониторинг результатов подготовки к осуществлению профессиональных намерений.

Проведенное исследование  деятельности профильной школы в различных районах Западной Сибири указало на наличие целого ряда проблем в реализации целей профильного обучения, определяемых соответствующими государственными документами. Эти проблемы вытекали из-за отсутствия у большинства учащихся достаточной связи между выбранным  профилем обучения и дальнейшим построением их профессиональных планов, что не способствовало повышению их образовательной активности. Основной причиной наличия этой проблемы являлась недостаточная проработка вопросов подготовки учащихся к выбору профиля обучения, отсутствие необходимых организационно-педагогических условий, укрепляющих связь между выбранным профилем обучения и профессиональными перспективами, недооценка системы приоритетных ценностей старшеклассников в построении жизненных и профессиональных планов.

Результаты изучения и анализа системы ценностей старшеклассников, определяющих особенности конструирования жизненного и профессионального будущего, рассматривались в качестве основы выявления педагогических условий реализации социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию. Полученные данные свидетельствовали, что эти ценности можно условно разделить на следующие.

Социальные ценности (72%)  (создать счастливую, обеспеченную семью; иметь любимого человека, верного друга; иметь возможность быть самостоятельным и самостоятельно решать свои проблемы; работать в хорошем трудовом коллективе; иметь возможность заботиться о своем здоровье; быть как можно больше независимым от других людей). Профессиональные ценности (64%)  (быть профессионалом в высоком смысле этого слова; наиболее полно реализовать себя в профессиональном отношении; получить престижную в обществе профессию).  Материальные ценности (61%) (научиться зарабатывать деньги; уметь создавать и правильно использовать материальные ценности). Моральные ценности (23%) (работать  во имя блага и процветания страны; приносить своим трудом пользу людям; дорожить своей честью и достоинством; создавать материальные и духовные ценности, необходимые стране). Карьерные ценности (7%) (добиться высокого положения в обществе; иметь возможность занимать высокие должности, двигаясь по карьерной лестнице).

В соответствии с анализом результатов исследования особенностей образовательной деятельности профильной школы, ценностных установок субъектов образовательного процесса:  педагогов и школьников – определялось содержательное наполнение организационно-педагогических условий общеобразовательного учреждения и выделялись направления деятельности, способствующие осуществлению задач профильного образования.

1. Создание культурно-образовательной среды, содержание которой определяется внешними и внутренними социокультурными изменениями общеобразовательной школы.

2. Разработка  и использование системы методов профессионального воспитания учащихся, которые обеспечивают целостность образовательного процесса профильной школы и его направленность на подготовку школьников к труду, к выбору профессиональной деятельности.

3. Выявление и реализация педагогических условий включения учащихся в различные виды социально-трудовой и общественно-полезной деятельности, содержание которых связано с профилем обучения.

4. Использование педагогических технологий, направленных на повышение активности и самостоятельности школьников в построении и реализации жизненных и профессиональных планов.

В третьей главе диссертации «Ценностно-смысловые ориентиры социокультурной трансформации современной школы»  представлены ценностно-смысловые аспекты социокультурной трансформации школы, лежащие в основе программно-целевого подхода, обеспечивающего построение технологии перехода к профильному образованию.

При ее разработке учитывались четыре основополагающие идеи:

- социокультурная ситуация общественного развития формирует ценности, которые определяют системы ценностных ориентаций и личностных смыслов учащихся;

- ценностные ориентации выступают в качестве мотивов, целей и в направленности деятельности, формируя жизненные установки и идеалы личности;

- на основе ценностных ориентаций и личностных смыслов человек строит жизненные и профессиональные планы, характер и содержание которых обусловлены социокультурной ситуацией общественного развития.

- построение жизненных и профессиональных планов отражает так называемую «личностную концепцию будущего» учащегося, характер и содержание которой может быть результатом целенаправленного педагогического влияния.

С позиций аксиологического и личностно-деятельностного подходов при рассмотрении ценностно-смысловых аспектов социокультурной трансформации общеобразовательной школы в исследовании учитывалось не только влияние  внешних обстоятельств, обусловливающих социокультурные преобразования, но и внутренние, активизирующие побуждения самих субъектов образования: потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, стремлений, притязаний. Особое внимание в анализе  взаимосвязи внешнего и внутреннего уделялось выработанной системе ценностей и формирования эталона желаемого будущего, который наполнен личностным смыслом и   представлен в жизненных и профессиональных планах личности (Н.О. Лоненко, А.Н. Лентьев, Е.С. Мазур, А.С. Шаров).

Анализ внешних и внутренних изменений общеобразовательной школы в процессе социокультурной трансформации позволял сделать вывод о том, что они оказывают влияние на формирование системы  ценностей и системы личностных смыслов, которые отражаются в «личностной концепции будущего» школьника. При этом процесс построения такой «концепции» в условиях культурно-образовательной среды определялся вектором личностно-значимых потребностей и мотивов, составляющих основу ценностно-смысловых ориентиров школьников. Конструирование культурно-образовательной среды, позволяющей обогащать интеллектуальный, социальный и психологический опыт учащихся, осуществлялось за счет включения учащихся в разнообразную образовательную деятельность: учебную, проектную, исследовательскую, социально-трудовую, общественно-полезную и др. Как показало исследование, особую роль в повышении образовательного ресурса учащихся в этой среде играет освоение  проектной, исследовательской и социально-трудовой деятельности, связанных с выбранным профилем обучения.

В самом общем виде проектная деятельность старшеклассников предполагала создание идеальных моделей социального значения, работа над которыми актуализировала бы содержание предметов профильного выбора. Исследовательская деятельность осуществлялась в профильных ученических организациях типа НОУ (научное общество учащихся), в рамках деятельности которых разрабатывались исследовательские проекты, учебно-исследовательские и творческие работы. Социально-трудовая деятельность организовывалась как знакомство учащихся с основными трудовыми и технологическими процессами производств, профессии  которых вызывали интерес у учащихся и были связаны с выбираемым  профилем обучения.  Особое внимание уделялось изучению  функций специалистов, а также посильному участию школьников в деятельности предприятия или учреждения во внеурочное время.

Использование методов профессионального воспитания школьников предусматривало разработку и защиту учебных и исследовательских проектов, содержание которых расширяло  представления учащихся об особенностях трудовой и профессиональной деятельности представителей различных профессий, перспективах развития микрорегиона, потребностях в специалистах, особенностях рынка труда и его динамике.

Результаты проведенного эксперимента показывали изменения жизненных и профессиональных ценностей (профессиональных (81%), моральных (37%), карьерных (42%)), отражающихся в содержании «концепции профессионального будущего» школьников.

Диаграмма

Динамика  жизненных и профессиональных ценностей учащихся

Подпись: профессиональныеПодпись: моральныеПодпись: карьерныеПодпись: материальныеПодпись: социальные

В основу разработки технологии перехода к профильному образованию легло изучение и реализация возможностей программно-целевого подхода как  инструмента,  увязывающего педагогические цели социокультурных преобразований общеобразовательной школы с комплексом ресурсов, необходимых для их достижения. Оно проводилось в соответствии с задачами профильного образования, ведущей из которых считалась обеспечение личностных достижений учащихся, способствующих успешному включению выпускников в социальные, экономические, профессиональные, культурные и другие системы общества. В условиях социокультурных преобразований общества эта цель приближала вчерашних выпускников к активной адаптации к реалиям рыночных отношений и социально приемлемым способам обеспечения статуса, адекватного своим возможностям.

Положение о том, что содержание внешних и внутренних социокультурных изменений зависит от  особенностей культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения, позволило использовать проблемно-ориентированный анализ как элемент программно-целевого подхода для оценки уровня готовности общеобразовательной школы, осуществляющей профильное обучение, к переходу к профильному образованию как более высокому уровню его развития.

В соответствии с результатами исследования были выделены три типа общеобразовательных школ, различающиеся уровнем готовности к осуществлению профильного образования.

Первый тип: школы с высоким уровнем готовности к профильному образованию. Образовательные цели и задачи профильного обучения соответствуют социокультурным потребностям региона и направлены на подготовку учащихся к освоению профессионально-образовательных программ. Педагогический коллектив школы готов к использованию образовательных технологий, обеспечивающих взаимосвязь ценностей учения и ценностей профессионального выбора школьников. Большинство учащихся выпускных классов обладают умениями самостоятельной работы и могут продуктивно учиться в условиях отсутствия жесткого контроля со стороны педагогов. Наличие конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учащихся  обеспечивает высокую готовность к продолжению образования в профессиональной школе.

Второй тип: школы со средним уровнем готовности  к переходу на профильное образование. Образовательные цели и задачи в профильной школе строятся в соответствии с особенностями и возможностями школы без учета социокультурных потребностей региона. Педагогический коллектив недостаточно готов к использованию образовательных технологий в условиях профильного образования и перехода к различным моделям профильного обучения (в том числе к «сетевой» модели). В работе старшей школы недостаточно внимания уделяется развитию самостоятельности школьников в овладении необходимыми знаниями. Большинство выпускников могут продуктивно работать только в условиях контроля со стороны учителя. В школе слабо осуществлялась целенаправленная работа по формированию организаторских, конструктивных и коммуникативных компетентностей учащихся.

Третий тип: школы с низким уровнемготовности к переходу к профильному образованию. Образовательные цели профильного обучения формулируются формально. Педагогический коллектив использует в работе традиционные методические схемы осуществления образовательного процесса в старшей школе. Умения самостоятельной учебной работы сформированы лишь у отдельных учащихся. У большинства детей сформировалась привычка продуктивно трудиться только в условиях жесткого педагогического контроля. Уровень овладения компетенциями, характеризующими готовность  к продолжению обучения в профессиональной школе, не отражен в задачах и содержании профильного обучения.

Выделенные характеристики готовности школы к переходу к профильному образованию показали, что этапность перехода к профильному образованию требует выделения ведущей функции, определяющей характер и содержание деятельности школы в подготовке к осуществлению образовательных задач в новых условиях. На первом этапе анализируются особенности внешней и внутренней культурно-образовательной среды, субъектом которой является школа. На втором – разрабатывается комплекс педагогических мер по подготовке образовательной среды школы к переходу к профильному образованию. На третьем – определяется модель перехода к профильному образованию, содержание которой отражает внешнюю социокультурную ситуацию и внутренние образовательные возможности школы. На четвертом этапе – реализуется построенная модель и создается система профильного образования, отвечающая поставленным задачам.

Содержание каждого этапа формирования готовности школы к переходу к профильному образованию требовало анализа внутренних образовательных ресурсов школы и создания условий их развития и задействования. Это особенно касалось второго этапа где, по сути, создавалась система действий педагогического коллектива в инновационном режиме, выводящим школу на более высокий уровень готовности к профильному образованию.

В этой связи особое внимание уделялось принятию управленческих решений, направленных на:

  • поддержку учителей в их стремлении проектировать и реализовывать современные образовательные технологии, основанные на сотрудничестве, и в которых  приобретение знаний при изучении профильных предметов осуществляется на основе субъектной позиции школьника;
  • создание перспективной образовательной среды, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала;
  • поддержку и помощь педагогам, осуществляющим педагогическое руководство проектированием индивидуально-образовательных маршрутов учащихся, основанных на реальных возможностях и потребностях школьников;
  • предоставление возможности эффективно взаимодействовать с учащимися и родителями в построении жизненных и профессиональных планов, а также оказание помощи в создании программы их реализации;
  • создание педагогических ситуаций сотрудничества  учителей школы, представителей локального сообщества в установлении продуктивного партнерства и достижения образовательных целей в условиях открытого образовательного пространства.

Социокультурная трансформация общеобразовательной школы, обусловливающая переход к профильному образованию с позиции системного подхода  рассматривалась как  совокупность  действий субъектов образования,  в которой выделялись три ведущих блока.

В первом блоке разрабатывалась школьная концепция профилизации, осуществлялся анализ образовательной среды, формулировались образовательные цели. Во втором блоке раскрывалась  практикоориентированная  сторона образовательной системы. Здесь осуществлялась разработка и реализация педагогических мер, направленных на повышение эффективности  образовательного процесса. Третий блок  представлял основные идеи контроля качества профессионального воспитания и личностных достижений учащихся.

В четвертой главе диссертации «Модели профильного образования в условиях социокультурной трансформации школы» представлен анализ  педагогического эксперимента в построении модели профильного образования как результат разработки и апробации концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы.

Ведущим основанием организации экспериментальной работы являлось положение о возможности осуществления общего подхода в построении моделей профильного образования, в которых осуществлялась апробация концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы. Различия в социокультурных и культурно-образовательных условиях, в которых строилась образовательная деятельность школы, определяла специфику построения моделей и их содержательное наполнение.

В сельском социуме разработка модели профильного образования требовала использования особенностей сельской культурно-образовательной среды; в городских общеобразовательных  школах значительно расширялись образовательные возможности ее построения за счет привлечения большего числа партнеров: учреждений профессионального и дополнительного образования, научных и культурных центров, производственных предприятий, муниципальных и государственных органов.

В соответствии с задачами эксперимента разработанная методика его проведения предусматривала наличие этапов, каждый из которых рассматривался как определенный период подготовки школы к осуществлению профильного обучения. Содержание начального этапа предусматривало построение школьной концепции профильного образования на основе проблемно-ориентированного анализа возможностей внешней и внутренней культурно-образовательной среды (первый блок). Основной задачей периода являлась разработка и осуществление организационно-педагогических условий перехода к профильному образованию (содержательных, технологических, стимулирующих).

В социокультурном пространстве, окружающем сельскую общеобразовательную школу, необходимо было решить целый ряд организационных задач, связанных с принятием решений на муниципальном уровне о переходе экспериментальных школ на профильное обучение, о выделении необходимых средств на материально-техническое оснащение образовательного процесса, о подготовке педагогов, работающих в профильных классах, к использованию современных образовательных технологий, в том числе технологий ИКТ.

Принятые решения отражали особенности социокультурной ситуации, в которой находилась общеобразовательная школа. Наличие заинтересованного отношения со стороны муниципальных и государственных органов власти в успешном решении образовательных задач школы характеризовалось как ее поддержка региональным сообществом. Это способствовало проявлению внешних и внутренних факторов, обеспечивающих построение культурно-образовательного пространства, и формированию готовности педагогов и учащихся  к осуществлению задач профильного образования.

На этапе разработки комплекса мер по переходу к профильному образованию (второй блок) особое внимание уделялось созданию организационно-технологического комплекса, обеспечивающего использование возможностей открытой образовательной системы школы в построении партнерских отношений с профессионально-образовательными и производственными учреждениями, предприятиями, организациями, а также отдельными специалистами, проявляющими готовность к реализации задач школы. Внешнее культурно-образовательное пространство сельской школы расширялось за счет привлечения специалистов АПК к участию в реализации программ элективных курсов и руководства проектной и исследовательской деятельностью школьников.

Результаты эксперимента показали, что основную роль  в успешной реализации задач профильного образования играют учреждения профессионального образования. Их позиция определялась наличием интереса к участию в профильном образовании и определялась как «поиск и подготовка своего абитуриента». В проведенном эксперименте профили обучения в сельских школах соответствовали интересам учащихся, родителей, руководителей акционерного общества, фермерских хозяйств и, что особенно важно, интересам целого ряда профессиональных училищ, учреждений среднего профессионального образования и аграрного университета г. Омска.

Исследование показало, что соединение этих интересов наиболее важная и трудная задача в организации профильного образования сельской школы. От ее решения зависит образовательная активность всех субъектов расширенного культурно-образовательного пространства школы: учащихся, педагогов, партнеров, участвующих в осуществлении задач профильного образования. Вместе с тем взаимосвязь этих интересов способствовала формированию готовности школьников к реализации «личностной концепции будущего» и определяла  положительную динамику в развитии  их ценностно-смысловых ориентиров.

Социокультурная ситуация крупного мегаполиса отражала культурно-образовательное пространство общеобразовательной школы, которое расширялось за счет привлечения к участию в профильном образовании значительного числа партнеров-субъектов образовательного процесса. Городская школа располагает возможностями  организации многопрофильного обучения и создания сетевой модели профильного образования. Эти возможности значительно обогащали содержательную сторону социально-трудовой и общественно-полезной деятельности, а также содержание различных практик на производственных предприятиях и в профессионально-образовательных учреждениях. В этих условиях значительно легче решались вопросы соединения отмеченных выше интересов, а следовательно, повышалась эффективность профильного образования.

Разработанный организационно-технологический комплекс  определял в экспериментальной работе степень участия всех субъектов культурно-образовательного пространства городской и сельской школы в реализации задач профильного образования. Его содержательная сторона отражалась  в построенной модели  профильного образования, реализация которой вполне отвечала особенностям социокультурной ситуации сельского социума и социума крупного мегаполиса, в нашем исследовании –  г. Омска (см.: Рис. 1).

Проведенный эксперимент позволил сделать вывод о том, что создание модели профильного образования, отражающей социокультурные преобразования в российской школе и эффективность ее реализации (третий блок), зависят от соблюдения следующих принципов.

1. Принцип связи модели с социокультурной и экономической ситуацией в регионе. Реализация этого принципа способствует приобщению учащихся к социальному опыту путем вовлечения в доступные формы социально-трудовой деятельности и формирования активной жизненной позиции в построении социально ценных профессиональных планов.

2. Принцип культуросообразности, определяющий отношения между образованием и культурой как средой, оказывающей влияние на  мотивы выбора и построение жизненных и профессиональных целей учащихся.

3. Принцип целостности модели, отражающий наличие единства требований всех субъектов расширенного культурно-образовательного пространства к реализации задач профильного образования.

4. Принцип построения образовательной деятельности на основе идей личностно-ориентированного образования и создания условий выбора школьниками содержания и форм образовательной деятельности, отражающей их профессиональные планы.

Наличие общего подхода в построении модели профильного образования сельской и городской общеобразовательных школ и общих задач, которые решались в созданных моделях профильного образования, показывают, что в оценке эффективности реализации модели профильного образования могут быть  использованы единые критерии, характеризующие процесс и результат ее действия. Вместе с тем задачи, которые решались в построенных моделях профильного образования, с одной стороны, были направлены на дифференциацию содержания образования, углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, а следовательно, способствовали  социализации учащихся и подготовке к освоению программ профессионального обучения.

 

 


Структурная модель пространства профильного образования общеобразовательной школы

Рис. 1.

 Подпись: УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  (дворцы, дома творчества, станции, кружки, курсы и пр.)     Подпись: УЧРЕЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  (ВУЗы, Сузы, ПУ.)


С другой стороны, их реализация  была связана с формированием социально и личностно значимых профессиональных потребностей, мотивов, целей и смыслов, которые выступали в качестве механизмов, способствующих построению и осуществлению профессиональных намерений учащихся. В этой связи одним из критериев эффективности модели профильного образования являлся ценностно-смысловой критерий, содержащий в себе ряд показателей, с помощью которых можно было определить его качественную  характеристику. К таким показателям мы относили наличие социально ценных мотивов выбора профиля обучения, профессиональных целей, которые выступали в качестве основы профессиональных планов учащихся, выраженность смыслов профильного образования, отражающихся в ценностном отношении к учению, профессии и труду.

Реализация модели профильного образования, в содержании которой использование методов профессионального воспитания было направлено на организацию деятельности школьников в расширенном пространстве школы, способствовала развитию социально-значимых мотивов профильного образования учащихся. По данным эксперимента, эти мотивы являлись преобладающими и фиксировались: у сельских школьников –  78,4%, у городских – 62,6%.

В построенных моделях профильного образования создавались  условия, при    которых   содержание  и    организация   деятельности   школьников были

ориентированы на формирование профессионально важных качеств личности, таких как чувство долга, ответственность, понимание ценности и значимости труда в жизни людей, социальная активность, инициатива и др. То есть речь идет о деятельностном критерии, показателями которого являются: включенность учащихся в социально-трудовую деятельность, связанную с выбором профессиональной сферы; общественно-полезную, где основным содержанием является деятельность по освоению культурно-образовательного пространства в рамках профиля обучения; интеллектуальную деятельность в рамках индивидуально-образовательного маршрута школьника.

Оценка результатов эксперимента с позиции данного критерия дает представление о степени влияния построенного культурно-образовательного пространства школы на становление субъектной позиции старшеклассников в реализации профессиональных намерений. В этой связи была установлена прямая зависимость между активностью учащихся в социально-трудовой (65,6%) и общественно-полезной  (94,2%) деятельности и учебной мотивацией в освоении профильных предметов, проявляющейся в их субъектной позиции  (72,7%).

Особую значимость в оценке эффективности реализации модели профильного образования имели конечные результаты ее деятельности, выражающиеся в готовности учащихся к освоению программ профессионального образования. В соответствии с этим мы рассматривали критерий результативности, в состав которого входили: соответствие профессиональных целей  целям профильного обучения учащихся; участие школьников в различных формах внеучебной работы (конкурсах, предметных олимпиадах, интернет-тестировании и др.), отражающих выбранный профиль обучения и полученный результат; результаты ЕГЭ и итоги сдачи конкурсных экзаменов в средние и высшие профессиональные учебные заведения.

Результаты экспериментальной работы в построенных моделях профильного образования свидетельствовали, что в расширенном культурно-образовательном пространстве школы проявляются новые возможности положительного влияния на динамику жизненных и профессиональных ценностей школьников (см. диаграмму ). Вместе с тем в этом пространстве создаются условия формирования взаимосвязи профильного образования и профессиональных целей учащихся. Это последнее отражалось в данных о конкретных действиях выпускников профильных школ в их стремлении поступить в высшие и средние профессиональные учебные заведения, профессии в которых соответствовали профильному выбору (75,6%).

Применение в исследовании представленных критериев эффективности позволило оценить общие результаты проведенного эксперимента. К наиболее важным мы отнесли те, которые отражали изменения в фундаментальных основаниях жизнедеятельности школы. Кооперация общеобразовательной школы с профессионально-образовательными учреждениями и производственными предприятиями позволила создать расширенное культурно-образовательное пространство, в котором:

1) участие школьников в социально-трудовой и общественно-полезной деятельности осуществлялось на основе самоуправления в созданных школьных ученических организациях. Направленность их деятельности соответствовала задачам профильного образования, а содержание разрабатывалось в условиях демократизации отношений субъектов образовательного процесса. При этом значительные изменения произошли в динамике жизненных и профессиональных ценностей школьников,  мотивации изучения профильных предметов, формировании взаимосвязи выбранного профиля обучения и профессиональных намерениях старшеклассников.

2) профильное образование было представлено как совместная деятельность педагогов общеобразовательной школы и профессионально-образовательных учреждений в разработке целей, содержания и  форм учебной работы, проектной  и исследовательской деятельности, предоставлении предприятиями своей материально-технической базы для организации социально-трудовой деятельности и  различных практик учащихся, участии  органов государственного и муниципального  управления для организации профориентационной работы и раскрытия перспектив развития региона;

3) осуществлялась разработка новых образовательных технологий в старшей общеобразовательной школе, способствующих  конструированию личностно значимого  знания и  формированию на этой основе самостоятельности и ответственности учащихся в образовательном процессе.

В соответствии с выделенными изменениями можно утверждать, что  переход школы к профильному образованию создает в школе принципиально новую культурно-образовательную ситуацию в целевом, содержательном, технологическом, управленческом, социально-психологическом, кадровом и других аспектах, каждый из которых направлен на достижение жизненных и профессиональных целей учащихся.

В работе представлена концепция социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию как системное описание взглядов на социальный заказ профильной школе, объективные потребности и устремления личности, требования к компетентности учителя, реализующего профильное обучение, теоретический и практический опыт в осуществлении профильного обучения. Ядро концепции состоит из закономерностей и принципов перехода к профильному образованию. Оно, отражая содержание профильного образования, является ее центральным компонентом.

Выявленным закономерностям соответствует  совокупность принципов, рассматриваемых на различных уровнях. Первый уровень (общих, относящихся ко всем закономерностям) включает принцип открытости образования, который позволяет создавать культурно-образовательное пространство в профильной школе, способствующее  построению и реализации профессиональных планов учащихся; принцип вариативности, позволяющий создавать условия выбора учащимися  индивидуально-образовательных программ обучения, отвечающих их интересам, склонностям и способностям; принцип индивидуализации образования, в соответствии с которым строятся индивидуально-образовательные маршруты школьников; принцип связи содержания и организации профильного образования с реальным миром профессий, который реализуется через участие школьников в различных видах социально-трудовой и общественно-полезной деятельности; принцип результативности, под которым следует понимать соответствие затрат и усилий в профильном образовании, с одной стороны, и полученного результата, с другой стороны. Результатом является сформированность компетенций учащихся, позволяющих реализовать профессиональные планы.

Второй уровень, представленный частными принципами, отнесенными к конкретным закономерностям, выявлен теоретическим и экспериментальным путем.  Закономерность обусловленности социокультурных изменений переходом к профильному образованию характеризуют следующие принципы: принцип демократизации отношений субъектов  образовательного процесса, предполагающий широкое развитие различных форм сотрудничества педагогов и учащихся в приобретении необходимых компетентностей; принцип информатизации различных сторон образовательной деятельности школьников; принцип активности учащихся в приобретении знаний и реализации возможностей получения дополнительного образования.

Закономерность построения модели профильного образования в соответствии с социальным заказом школы, вскрывающая процессуальные характеристики социокультурных преобразований, связана со следующими частными принципами. Принцип ориентации на возможности регионального рынка труда, предполагающий выбор соответствующих профилей обучения. Принцип учета интересов социальных партнеров школы как субъектов профильного образования, расширяющий образовательное пространство школы. Принцип комплексного подхода в решении задач профильного образования, предполагающий наличие единства всех сторон обучения и воспитания школьников, прежде всего вооружение компетентностями, позволяющими реализовать профессиональные планы, формирование профессиональной мотивации, вызывающей стремление к  осуществлению намеченных профессиональных целей, широкое знакомство с миром труда и перспективами в его участии.

Закономерность результативности, обеспечивающая объективный учет итогов работы профильной школы и достижений учащихся, включает следующие принципы. Принцип единства профильного обучения и профессионального воспитания школьников, реализация которого обеспечивает соответствие целей профессионального выбора и профильного обучения.  Принцип привлечения учащихся к участию в различных формах внеклассной образовательной деятельности, способствующей формированию социально-ценных качеств личности (самостоятельность, ответственность, инициатива др.) и приобретению глубоких знаний в изучении профильных предметов. Принцип педагогического сопровождения индивидуально-образовательных маршрутов учащихся, предполагающий  изучение возможностей школьников, помощь  в построении индивидуально-образовательных программ, поддержку активности, инициативы в образовании, профилактику ошибочных выборов.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой разработанное на базе общенаучной основы исследования (системного подхода) пространство (систему) профильного образования и построенную на основе социокультурного подхода структурную модель  профильного образования. Пространство профильного образования как образовательная система характеризуется компонентным составом, целостностью, иерархичностью, интегративностью.

Таким образом, разработанная концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию отражает научно-теоретический аспект ее развития. Практико-ориентированная составляющая концепции определяет разработку педагогических условий, в ходе которых осуществляется переход школы из одного состояния, где образовательные цели были направлены на овладение знаниями умениями и навыками, в другое, основное внимание в котором уделяется развитию способностей и интересов учащихся.

В заключении диссертации сделаны следующие выводы:

1. Проведенный анализ теоретико-методологических оснований социокультурной трансформации школы и ведущих концепций образования позволил выявить обусловленность этих преобразований изменениями, осуществляющимися в процессе перехода общества от индустриального к информационному как более высокому этапу его  развития. В соответствии с основными положениями теории социокультурной динамики социокультурная обусловленность перехода школы к профильному образованию рассматривается как изменение совокупности взаимосвязанных социальных, культурных, педагогических  отношений, отражающих тенденции преобразований в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового по отношению к предыдущему культурного типа личности.

2. В работе показано, что социокультурная трансформация общеобразовательной школы – это  преобразование, отражающее современную ситуацию общественного развития, целью и содержанием которого являются:

- формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;

- создание  культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;

- построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;

- реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников;

- создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения,  предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.

3. В исследовании установлено, что педагогической сущностью социокультурной трансформации школы является переход к новой парадигме образования: от обучения к учению. В соответствии с  этим социокультурные изменения обусловливают тенденции развития школы из состояния, в котором образовательные цели направлены на овладение знаниями, умениями и навыками в другое, где основное внимание уделяется развитию способностей и интересов учащихся.

4. В диссертации доказано, что профильное образование, соединяя в себе  профильное обучение и профессиональное воспитание школьников, расширяет возможности организации  образовательного процесса, в котором ценности учения приобретают для старшеклассников новую значимость. Реализация этих возможностей соединяет ценности учения и ценности профильного, а в конечном счете, и профессионального выбора, тем самым создавая реальную педагогическую ситуацию, способствующую становлению субъектной позиции школьника в образовательном процессе.

5. Опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о том, что разработка технологии перехода к профильному образованию возможна при использовании программно-целевого подхода,  концентрирующего  ресурсы культурно-образовательной среды, окружающей школу, самой школы и возможности субъектов образования, составляющих культурно-образовательную среду, деятельность которых  направлена на решение задач профильного образования. Итогом  осуществления  этого подхода в современной школе является построение модели профильного образования, содержание которой отвечает социокультурной ситуации, окружающей школу. Реализация структурной модели профильного образования в условиях социокультурной трансформации общеобразовательной школы показала наиболее перспективные пути построения образовательного процесса в городских и сельских профильных школах, способствующих построению и реализации учащимися «личностной концепции будущего».

Совокупность полученных результатов подтвердила эффективность построенной системы профильного образования в решении основных задач современной общеобразовательной школы и доказала универсальный характер их использования при организации образовательного процесса в городских и сельских общеобразовательных учреждениях.

Результаты подтверждают актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования. Они могут быть в дальнейшем использованы для проведения исследовательской работы по следующим направлениям:

- организация теоретических исследований перспектив социокультурного развития общеобразовательной школы;

- теоретическое и практическое исследование образовательных возможностей  общеобразовательной школы как открытой образовательной системы;

- дальнейшая разработка теории и практики профильного образования и включения учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельность с целью формирования личностных новообразований, способствующих повышению качества учения;

- расширение технологического комплекса в профильном образовании и разработка инновационных технологий;

- разработка организационно-педагогических условий расширения культурно-образовательной среды общеобразовательной школы.

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные пособия и методические рекомендации

  • Петрусевич А.А. Профильное образование в современной школе: Монография. – Банаул: изд-во АГАУ, 2007. – 186 с.
  • Петрусевич А.А. Взаимосвязь социокультурной трансформации общеобразовательной школы с современной ситуацией общественного развития: Монография. – Омск: изд-во ОмГПУ,  2007. – 140 с.
  • Петрусевич А.А. Формирование профессионального самоопределения школьников в образовательном процессе: методическое пособие в помощь учителю.– Омск: изд-во ОмГПУ, 2006. – 167 с.
  • Петрусевич А.А., Погодина И.А. Профессиональная ориентация учащихся: современный подход: методическое пособие для классного руководителя. – Омск: изд-во ООИПКРО, 2004. –  94 с. (34 с. авт)
  • Петрусевич А.А., Погодина И.А. Профессиональная ориентация учащихся в условиях социокультурных преобразований в образовании: методическое пособие.  – Омск: изд-во ИПКРО, 2004. – 92 с. (42 с. авт.)
  • Петрусевич А.А., Мартынова В.Ф. Педагогические возможности детских общественных объединений в современных условиях: учебное пособие. –  Омск: изд-во ОмГПУ, 2004. –115 с. (58 с. авт.)
  • Петрусевич А.А. Педагогические возможности учебной деятельности в профессиональной ориентации учащихся: методическое пособие для учителя. – Омск: изд-во ИПКРО, 2003. – 54 с.
  • Петрусевич А.А. Формирование и оценка социально-психологических компетенций профессионального самоопределения учащихся (опыт совместной деятельности общеобразовательных школ и службы занятости населения) Методическое пособие  для руководителей школ и работников службы занятости населения. –   Омск: изд-во ДФГСЗН, 2003. – 87 с.
  • Петрусевич А.А., Атаманюк, В.В. Компетентностный подход в подготовке сельских школьников к самореализации на районном рынке труда: методическое пособие. – Омск: изд-во, ДГФСЗН, 2003. – 43 с. (26 с. авт.)
  • Петрусевич А.А. Выбор профессии как условие обеспечения самозанятости сельской молодежи: методическое пособие. – Омск: ДФГСЗН, 2003. – 55 с.
  • Петрусевич А.А. Профессиональная ориентация школьников в профильных классах: методическое пособие. – Омск: изд-во ИПКРО, 2003. – 55 с.
  • Петрусевич А.А. Профессиональная ориентация школьников в условиях социокультурной трансформации школы: методическое пособие. – Омск: изд-во ИПКРО, 2003. – 55 с.
  • Петрусевич А.А. Как получить современное образование: технология поведения абитуриента // Справочник для школьников, их родителей, педагогов общеобразовательных учреждений и незанятого населения. – Омск: изд-во ООЦПО. –  2002, 197 с.
  • Петрусевич А.А. Профессиональное самоопределение выпускника общеобразовательной школы: методические рекомендации. –  Омск: изд–во ООЦПО, 2001. – 50 с.
  • Петрусевич А.А. Социальный портрет готовности выпускника общеобразовательной школы к выбору профессии: методические рекомендации.–  Омск: изд – во ООЦПО, 2001. – 52 с.
  • Петрусевич А.А. Совместная деятельность общеобразовательной школы и службы занятости по подготовке учащихся к выбору профессии и самопрезентации на рынке труда: методические рекомендации.  –  Омск: изд – во ООЦПО, 2001. – 57 с.
  • Петрусевич А.А. Модифицированная программа элективного курса для старшеклассников «Клуб ищущих работу»: методические рекомендации. –  Омск: изд – во ИПКРО, 2001. – 34 с.
  • Петрусевич А.А. Исследование стратегии взаимодействия общеобразовательной школы и службы занятости населения: методические рекомендации. –   Омск: изд – во ООЦПО, 2001. – 44 с.

Публикации в ведущих изданиях,

 рецензируемых Высшей аттестационной комиссией

 Министерства образования и науки РФ

  • Петрусевич А.А. Педагогические условия активизации профессионального обучения // Среднее профессиональное образование. – 1999. –  № 10. –  С. 31 – 34. (0,3 авт.)
  • Петрусевич А.А.Отражение социокультурных преобразований школы в ценностно-смысловых ориентациях школьников // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. –  2007. –  № 9. –  С. 85 – 93.
  • Петрусевич А.А. Методологические подходы в исследовании социокультурной трансформации школы // Философия образования. –  2007. – № 4 (21). –  С. 174 – 179.
  • Петрусевич А.А. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы на современном этапе общественного развития // Вестник Московского государственного областного университета. – 2008. – №2. – С. 105 – 109.
  •  Петрусевич А.А. Принятие управленческих решений в процессе перехода современной школы к профильному образованию // Вестник Государственного  университета управления. – 2008. – №3(13). – С. 87 – 92.
  • Петрусевич А.А. Трансформация ценностно-смысловых ориентиров студентов в процессе  профессиональной подготовки // Высшее образование сегодня. – 2008. –  №4. – С. 69 – 74.
  • Петрусевич А.А. Социокультурная обусловленность преобразований современной общеобразовательной школы // Современные проблемы науки и образования. – 2008. – №2. – С. 92 – 97.
  • Петрусевич А.А. Разработка технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию на основе использования программно-целевого подхода. // Гуманизация образования. – 2008. – № 2. – С. 58 – 66.

 

Научные статьи, тезисы, выступления:

  • Петрусевич А.А. Формирование опыта ответственного отношения к учению в коллективной учебной работе // Проблемы нравственного воспитания школьников и студентов: тез. докл. научн. конференции молодых ученых. – Омск, 1982. –  С. 37-39.
  • Петрусевич А.А. Роль самооценки в воспитании ответственного отношения школьников к учению // Повышение эффективности коммунистического воспитания студентов и школьников: тез. докл.  научн. конференции молодых ученых –  Омск, 1984. –  С.101-104.
  • Петрусевич А.А. Изучение методики прогнозирования коммуникативной деятельности школьников //Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания школьников: метод. рекоменд. к комплексному исследованию. – Л., 1984. – С. 29 – 31.
  • Петрусевич А.А. Общение как фактор воспитания ответственного отношения к изучению в коллективе старших пионеров // Педагогический институт и реформа школы: тез. докл. обл. научн. практ. конференции. – Омск, 1985. – С.   81-83.
  • Петрусевич А.А.Общение как метод воспитания ответственности в учении старших пионеров // Школа и педагогика МП СССР и АПН СССР  09.06.86г., №27-86 деп.
  • Петрусевич А.А.Педагогика индивидуального действия как методологическая основа коммуникативного метода воспитания //Педагогическая система А.С. Макаренко в условиях перестройки школы: тез. докл. научн. прак. конференции. – Омск, 1988. –  С. 90 – 92.
  • Петрусевич А.А. Проблема новых педагогических технологий в профессиональном становлении педагога // Профессиональное и нравственное становление специалиста: материалы обл. научн. прак. конференции.  – Омск, 1995. –  С. 11-18.
  • Петрусевич А.А.Некоторые вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров // Стратегии управления развитием образовательных учреждений: тез. докл. обл. науч. прак. конференции. – Омск, 1995. –  С. 74 – 75.
  • Петрусевич А.А. Психолого-педагогические факторы готовности педагогов к реализации образовательных стандартов //Образовательные стандарты и профессиональная культура специалиста: мат. регион. научн. практич. конференции. – Омск, 1997. –  С. 10-12.
  • Петрусевич А.А.Некоторые вопросы изучения педагогического коллектива в рамках субъект-субъектных отношений // Методология и методика естественных наук: сб. научн. трудов. – Омск, 1999. Вып.4. –  С. 55 – 63.
  • Петрусевич А.А.Проблемы повышения мотивации к труду у молодежи и пути их решения  //Наука образования. –  Омск, 2002. – Вып. 20. –  С.106 – 111.
  • Петрусевич А.А.Педагогические условия активизации профильного  обучения. //Профильное обучение и проблемы профессиональной ориентации школьников: мат. межрег. научн. практич. конференции. – СПб.,2003. – С. 34 – 36.
  • Петрусевич А.А. Педагогические условия повышения активности профессионального воспитания школьников // Образование Омской области. –   2003. № 1. –  С. 31-34.
  • Петрусевич А.А. Профориентационное сопровождение профессиональной карьеры будущего специалиста // Итоги и перспективы системы профориентации на территории Омской области: материалы научн. практ. конференции. – Омск, 2003. –  С.52 – 55.
  • Петрусевич А.А.  Роль  института  повышения  квалификации  работников образования  в разработке  системы  профильного  образования  школьников // Образование Омской области. –  2003. – № 2. –   С.17 – 19.
  • Петрусевич А.А. Профессиональная подготовка учителя профильной школы //Совершенствование форм и методов работы профильной школы: материалы научн. практ. конференции. – Ярославль, 2003. – С. 105 – 107.
  • Петрусевич А.А. Формирование ценностно-смысловых ориентаций школьников в профильном образовании  // Проблемы внедрения инноваций в школьную практику: материалы научн. прак. конференции. – М., 2003. – С. 48 – 54.
  • Петрусевич А.А. Основные идеи концепции формирования ценностно-смысловых ориентаций студентов в системе подготовки к профессиональной деятельности // Развитие социальной активности и инициативы студентов: опыт, проблемы, перспективы:  сб. научн. статьей и тезисов. –  Омск, 2006 –  С.46 – 56.
 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.