WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

ЗЕЛЕНСКАЯ Неля Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ

ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

 доктора педагогических наук

 

 

 

 

Санкт-Петербург - 2008
Работа выполнена в Санкт-Петербургском университете

Государственной противопожарной службы МЧС России

Научный консультант:

доктор военных наук, доктор технических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации

Артамонов Владимир Сергеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ефремов Олег Юрьевич;

доктор педагогических наук, доцент Нехвядович Эдуард Антонович;

доктор педагогических наук, профессор Шарухин Анатолий Петрович.

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский университет МВД России

Защита состоится 6 июня 2008 г. в 12 час. на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д.149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан «_____» апреля 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент                                                      А.А. Кочин


I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ





Актуальность исследования. В современных условиях все возрастающее значение приобретает необходимость решения проблем, связанных с обеспечением безопасности личности, общества, государства. Важнейший вклад в решение данных проблем вносят военнослужащие, сотрудники силовых министерств и ведомств (Министерства обороны, Министерства внутренних дел, Федеральной миграционной службы, Федеральной службы безопасности, Федеральной службы охраны, Службы внешней разведки, Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России), уголовно-исполнительной системы, таможенных органов и др.) и, прежде всего, офицерские кадры Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов, выполняющих задачи в области обороны и безопасности страны

Одной из важных основ обеспечения национальной безопасности и всех её состав­ляющих (военной, политической, духовной, социальной, экономической, информационной, экологической и т.д.) является образование, система подготовки отечественных, в том числе и офицерских кадров.

Подготовка офицерских кадров представляет собой деятельность органов государственной власти, соответствующих министерств и ведомств, штабов, направлений и служб по обучению, воспитанию, профессиональному и личностному развитию офицерских кадров и ведется прежде всего в учебных заведениях (военно-учебных заведениях). Эта подготовка включает сбор, изучение и анализ информации о потребности в кадрах и о состоянии их подготовки; принятие решения на подготовку; доведение задач до ведомственных органов управления образованием и учебных заведений; планирование, организация и контроль деятельности учебных заведений. Одним из ключевых элементов комплекса этих мероприятий является обеспечение качества подготовки офицерских кадров.

Решение задач управления качеством подготовки офицерских кадров предполагает примене­ние системного подхода на основе координации и интеграции всех видов деятельно­сти в образовательной сфере и требований к подготовке кадров для соответствующих министерств и ведомств. Современная система подготовки офицерских кадров имеет сложную структуру, основными ее подсистемами являются теоретико-методологическая, организационная, правовая, педагогическая, экономическая, тех­нологическая. Подсистемы находятся в сложном взаимодействии между собой и дру­гими сферами общественной жизни. В связи с этим, важнейшим принципом управления качеством подготовки кадров, как на государственном, так и на институциональном уровне должен быть принцип систем­ности.

Идеи о системном подходе к управлению получили качеством подготовки офицерских кадрове обоснование и развитие в психолого-педагогической науке в трудах: О.С.Анисимова, П.К.Анохина, Ю.К.Бабанского, Е.Е.Вендрова, В.П.Давыдова, Г.Г.Габдулина, А.А.Деркача, А.В.Карпова, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, В.Г.Михайловского, В.А.Пестова, М.М.Поташника, А.Г.Сорокового, Р.Х.Шакурова др., однако многие результаты их исследований пока остаются невостребованными, прежде всего при совершенствовании подготовки офицерских кадров.

Теоретико-методологические основы развития отечественного образования достаточно полно представлены в трудах отечественных педагогов Г.А.Бордовского, А.В.Барабанщикова, Ю.К.Бабанского, В.В.Лаптева, М.М.Поташника, В.А.Сухомлинского, А.П.Тряпицыной.

В современной педагогике наблюдается увеличе­ние количества исследований по проблемам военно-профессионального обра­зования и подготовки военнослужащих и сотрудников силовых ведомств. Указанные проблемы разрабатывались В.С. Артамоновым, И.А. Алехиным, А.В. Барабанщиковым, Ю.Г. Баскиным, А.К. Быковым, В.П. Давыдовым, А.А.Грешных, В.Н. Гуляевым, П.Н. Городовым, О.Ю. Ефремовым, Г.В. Зибровым, А.И. Каменевым, В.Я. Кикотем, Э.Н. Коротковым, А.Д. Лазукиным, М.А. Лямзиным, В.И. Марченковым, В.Н. Новиковым, Ю.С. Руденко, В.Д. Самойловым, Л.С. Узуном, В.П. Чернолесом, С.К. Шойгу, В.А.Щеголевым и др. Вместе с тем специального исследования путей, условий, факторов и технологий управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств как единой системой до настоящего вре­мени не проводилось.

В целом существующая система подготовки офицерских кадров наряду с позитивными опытом, традициями, имеющимся научным, педагогическим, человеческим потенциалом имеет определенные противоречия и недостатки, которые не в полной мере обеспечивают ее соответствие растущим запросам общества и потребностям силовых ведомств в современных кадрах. Имеющиеся противоречия и недостатки проявляются в том числе и в снижении качества профессиональной подготовки офицерских кадров, особенно в части их практических умений и навыков по должностному предназначению

В существующей теории и практике подготовки офицерских кадров можно выделить следующие недостатки:

отсутствие в системе подготовки офицерских кадров силовых ведомств целостных научно-обоснованных концепций и технологий управления качеством подготовки кадров;

низкая эффективность реализации научного, педагогического, творческого потенциала всех субъектов системы подготовки офицерских кадров и, прежде всего, выполняющих управленческие и контролирующие функции;

дефицит современных научно-педагогических основ реализации в практи­ческой подготовке офицерских кадров положений компетентностного подхода и менеджмента качества в соответствии с современными требованиями и задачами обеспечения безопасности личности, общества, государства.

Результаты анализа теории и практики управления подготовкой офицерских кадров, содержания и организации образовательного про­цесса в военно-учебных заведениях (вузах) Министерства обороны, других силовых ведомств, свидетельствуют о том, что достижение требуемого качества данной подготовки сдерживается из-за наличия ряда противоречий между:

возрастающими потребностями общества и силовых ведомств в высокопрофессиональных, развивающихся кадрах и консерватизмом сложившейся системы управления;

потребностью в интеграции системы управления подготовкой офицерских кадров, жизнедеятельности учебных заведений силовых ведомств и сложившейся практикой обособленного функционирования учебных заведений;

интересами управления непрерывной профессионализацией офицерских кадров и сохраняющимися стереотипами в системе их подготовки;

интересами целевой подготовки научно-педагогического состава для системы военного образования и недостатками комплектования вузов учеными и преподавателями, научно-педагогическим составом с высоким теоретиче­ским и практическим уровнем профессиональной подготовки

необходимостью совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров и отсутствием научно обоснованных концептуальных и технологических основ, определяющих условия, пути и средства достижения этой цели.

Указанные обстоятельства, выявленные недостатки и противоречия подготовки офицерских кадров определили необходимость решения научной проблемы педагогического обоснования концептуальных и технологических основ управления качеством подготовки офицерских кадров для силовых ведомств как фактора обеспечения безопасности личности, общества, государства и развития российского государства, общества, системы образования силовых ведомств.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная научная изучен­ность проблемы в целом определили выбор темы диссертации - «Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров».

Объект исследования: процесс подготовки офицерских кадров.

Предмет исследования: управление качеством подготовки офицерских кадров.

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию управления качеством подготовки офицерских кадров и выявить технологические основы её реализации в интересах обеспечения безопасности личности, общества, государства посредством подготовки высококвалифицированных кадров силовых ведомств Российской Федерации.

Гипотеза исследования. В условиях фундаментализации, профессионализации, стандартизации и технизации профессионального образования, модернизации отечественного образования, реализации компетентностного подхода и положений Болонского процесса, качественных изменений в организации, содержании, технологиях обучения и воспитания, возрастания требований к обеспечению безопасности личности, общества, государства необходимо совершенствование системы подготовки офицерских кадров силовых ведомств, что может быть достигнуто при эффективном управлении качеством этой подготовки, которое обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

научное и методическое сопро­вождение процесса управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

совершенствование организации и управления качеством профессионального образования офицерских кадров в учебных заведениях;

учет особенностей подготовки и деятельности офицерских кадров при построении и реализации моделей, алгоритмов и технологий управления качеством;

проведение диагностики и оценки качества подготовки офицерских кадров с использованием обоснованных методов, методик, критериев и показателей;

обеспечение совершенствования организационно-управленческих, профессиональных, психолого-педагогических качеств руководящего и научно-педагогического состава учебных заведений силовых ведомств как субъектов системы подготовки офицерских кадров;

целенаправленность и системность управления качеством подготовки офицерских кадров.

Разработка концепции и реализация технологии управления качеством подготовки офицерских кадров обеспечивает достижение высокого уровня профессионализма и компетентности выпускников вузов силовых ведомств и посредством этого способствует обеспечению безопасности личности, общества и государства.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1) провести историко-педагогический анализ проблемы подготовки офицерских кадров в России и за рубежом;

2) уточнить понимание сущности, содержания и функций управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

3) разработать концептуальные основы управления качеством подготовки офицерских кадров;

4) разработать технологические аспекты управления качеством подготовки офицерских кадров и выявить организационно-педагогические условия его эффективности;

5) обосновать критерии и показатели эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров;

6) выявить пути повышения эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров;

7) опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность реализации концепции и технологии управления качеством подготовки офицерских кадров.

Методологической основой исследования является сочетание диалектического, комплексного и системного подходов к изучению явлений.

В качестве методологических оснований использовались:

положения философии о целостности и взаимообусловленности социальных явлений;

основные положения диалектики как учения о всеобщей связи и развитии, гносеологии как теории познания и аксиологии как теории ценностей;

общенаучные принципы всеобщей связи, развития, объективности, системности и научности;

философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе;

философские, культурологические, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание понятий «личность», «воспитание», «обучение», «подготовка офицерских кадров»;

идеи социально-исторической обусловленности процессов воспитания и формирования личности;

концепции общей и военной педагогики, профессионального образования.

Теоретическую основу составили:

философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, пе­дагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Н.В.Бордовская, С.П.Булавин, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, В.Ю.Кричевский, В.В.Лаптев, Э.А.Нехвядович, В.А.Родин, И.А.Скопылатов, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин, А.П.Шарухин, В.А.Якунин и др.);

научные знания об особенностях подготовки и деятельности офицерских кадров силовых ведомств (В.С.Артамонов, Ю.Г.Баскин, Ф.Б.Березин, Н.Н.Брушлинский, В.И. Вдовюк, А.Л.Воробьев, В.И. Герасимов, В.П. Давыдов, А.А.Деркач, В.И.Дутов, М.И. Дьяченко, О.Ю.Ефремов, В.Г.Зазыкин, В.П.Казначеев, Ц.П.Короленко, Э.Н. Коротков, А.А.Кочин, А.Г.Кузнецов, В.И.Лебедев, С.В.Литвиненко, С.И.Макшанов, В.Б.Моторин, В.Н. Новиков, Н.Н.Обозов, В.Ф.Перевалов, В.Ю.Рыбников, Н.Б.Саханский, Н.Н.Силкин, И.А.Скопылатов, В.В.Сысоев, С.И.Съедин, Л.Н. Уваров, Л.С.Узун, М.И.Фалеев, Н.Ф.Феденко, С.К.Шойгу, А.А.Шелепенькин, В.А.Щеголев и др.);

исследования вопросов управления системой военного образования (Б.Ц. Бадмаев, А.В. Барабанщиков, М.В. Гуров, В.Д. Давыдов, Л.Ф. Же­лезняк, B.C. Иванов, Э.Н Коротков, Л.Г. Лаптев, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.В. Мачулин, В.Г. Михайловский, В.Н. Нуждин, В.А. Пестов);

исследования проблем качества высшего профессионального образования (B.C. Аванесов, З.Д. Жуков­ская, С.Д. Коровкин, Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.А. Майборода, Н.Н. Мельникова, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, М.М. По­ташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.И. Шамова, Е.А. Ямбург).

работы в области педагогики высшей школы, управления качеством профессионального образования (А.В.Барабанщиков, Г.А.Бордовский, А.А.Грешных, В.П.Давыдов, О.Ю.Ефремов, В.В.Лаптев, В.Я.Слепов, С.Ю.Трапицын, В.П.Чернолес,  М.В.Швецкий);

исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, И.А.Новикова, Н.Ф.Радионова, К.Д.Радина, А.С.Роботова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский);

концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер);

работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, Л.Г.Почебут, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Степанова);

учение и выводы по проблемам профессионализации (Ю.К.Бабанский, В.В.Журавлев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский и др.), единства обучения и воспитания, их гуманистической ориентации и непрерывности осуществления (Е.П.Белозерцев, И.А.Зимняя, З.Е.Митяева, Д.Моран, Л.Одум, В.А.Сластенин, П.Френе, Л.Н.Ховрина и др.).

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов.

Из теоретических методов применялись: логико-исторический анализ различных аспектов изучаемой проблемы; сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение организационно-педагогического опыта управления различными образовательными системами, в т.ч. опыт управления подготовкой военнослужащих и кадров других силовых министерств и ведомств; всеобщая теория систем (системный анализ, математическая логика, теория управления и принятия решений); методы моделирования, анализа, синтеза историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы моделирования и др.

В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, изучение руководящей, учебной и учебно-методической литературы, документации органов управления образованием в Министерстве обороны Российской Федерации и других силовых ведомствах, нормативные акты Минобрнауки России; эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности. Кроме того, в исследовании применялись методы математической статистики.

Эмпирическую базу исследованиясоставили военно-учебные заведения Вооруженных Сил Российской Федерации, внутренних войск МВД России, учебные заведения МВД России, Государственной противопожарной службы МЧС России, ФСБ России и органы управления в системе подготовки офицерских кадров.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Санкт-Петербургском университете МВД России, Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России, Военной академии связи, Санкт-Петербургском институте ФСБ России, Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России. Кроме того, исследо­вательский материал был получен из других вузов и органов управления образованием силовых ведомств.

В основу опытно-экспериментальной работы был положен комплексный педагогиче­ский эксперимент, который осуществлялся в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России, Санкт-Петербургском университете МВД России и Военной академии связи.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2007 гг.

На первом (подготовительном) этапе (2001 — 2002 гг.) проводилось изучение научно-теоретических источников и практики подготовки офицерских кадров. Осуществлялось определение научной проблемы, формулировалась гипотеза исследования, выделялись направления научного поиска, проводилось планирование опытно-экспериментальной работы, подбирался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели эффективности. Осуще­ствлялась работа по подготовке должностных лиц, принимающих уча­стие в эксперименте.

На втором (основном) этапе (2003 - 2006 гг.) были осуществлены кон­статирующий и формирующий педагогические эксперименты. Главным содержанием форми­рующего эксперимента явились апробация технологий Концепции управления качеством подготовки офицерских кадров, совершенствование подготовки руководящего и преподавательского составов, других должностных лиц органов управления и вузов к деятельности по совер­шенствованию управления качеством подготовки офицерских кадров. Определялись пути и организационно-педагогические условия совершенствования системы управления ка­чеством подготовки офицерских кадров, проверялась их эффективность в образовательном процессе вузов.

Третий (заключительный) этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен проверке, обработке и обобщению полученных в процессе исследования ре­зультатов. Производилось обсуждение результатов исследования на заседаниях ученых советов и учеб­но-методических комиссий вузов, заседаниях кафедр и предметно-методических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством вузов силовых ведомств, органов управления образованием, работниками учебных от­делов, преподавателями, слушателями и курсантами. Были определены выводы и практические рекомендации по совершенствованию управления качеством подготовки офицерских кадров, обучению и воспитанию слушателей и курсантов вузов силовых ведомств.

Научная новизна исследования:

1) осуществлен историко-педагогический и научно-теоретический анализ решения пробле­мы профессионального образования сотрудников силовых ведомств и управления качеством подготовки офицерских кадров в педагогической теории, практике, истории педагогики и образования, дана характеристика его современного состояния;

2) определено, что современное состояние разработанности проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров характеризуется необходимостью перехода от рассмотрения отдельных содержательных и методических элементов оценки качества подготовки к глубокому и целостному изучению сущности и специфики управления качеством подготовки офицерских кадров в вузах силовых ведомств в контексте реализаций компетентностного, субъект-субъектного, системного подходов и положений Болонского процесса в подготовке кадров для силовых ведомств;

3) уточнены современные требования к управлению образованием, управлению качеством, подготовке и деятельности офицерских кадров и их профессиональному образованию в вузах силовых ведомств;

4) впервые с учетом современных подходов и требований к профессиональной подготовке, тенденций развития образования разработана педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, включающая цель, задачи, функции, принципы, закономерности, организационные, дидактические и воспитательные аспекты управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

5) на основе предложенной концепции разработана и экспериментально проверена модель и технология управления качеством подготовки офицерских кадров (стратегия, тактика, техника управления качеством, реализации компетентностного подхода в управлении качеством, привлечения средств и методов управления образованием);

6) уточнены и введены в научный оборот педагогические категории (организационно-педагогические условия управления качеством подготовки офицерских кадров; модель управления; критерии и показатели эффективности, уровнии управления качеством подготовки офицерских кадров).

Теоретическая значимость исследования:

1) обоснованы теоретические положения, раскрывающие основы управления качеством подготовки офицерских кадров как профессиональной деятельности руководящего и педагогического составов, других должностных лиц органов управления и вузов силовых ведомств по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований;

2) уточнены особенности управления качеством подготовки офицерских кадров в современных условиях и сформулированы требования к совершенствованию его содержания и организации с учетом реализации современных тенденций развития образования и военного дела;

3) уточнен понятийный аппарат, теория педагогики, профессионального образования обогащена представлениями о сущности, содержании, функциях, принципах, условиях управления качеством подготовки офицерских кадров;

4) выделены критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки офицерских кадров (признаки эффективности деятельности руководителей, профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц органов управления и вузов, позволяющие выявлять степень соответствия реальной подготовки офицеров выдвигаемым требованиям);

5) определены организационно-педагогические условия обеспечения эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров; разработана модель управления качеством подготовки офицерских кадров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на решение проблемы повышения эффективности профессионального образования, подготовки военнослужащих, сотрудников других силовых ведомств, личностное и профессиональное развитие офицерских кадров, формирование их профессиональной компетентности, обеспечение уровня подготовленности, необходимого для решения стоящих задач в области обороны и национальной безопасности. Практические результаты исследования и рекомендации позволяют системно проводить работу по управлению качеством подготовки офицерских кадров. Разработанная концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, модель, алгоритм, технология, критерии и показатели эффективности могут быть использованы в образовательном процессе вузов силовых ведомств, в системе военного образования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечены теоретико-методологической проработанностью проблемы, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик; репрезентативностью выборки; качественным и количественным анализом; статистической обработкой материалов; экспертизой, компетентной экспертной оценкой специалистами, публикацией и практической проверкой основных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов. Полученные научные результаты и экспериментальные данные докладывались автором: на межвузовских научно-теоретических и практических конференциях в городах Москве, Санкт-Петербурге, Саратове, Тюмени, Кирове; на учебно-методических сборах,  совещаниях, сборах и семинарах руководителей и профессорско-преподавательского состава вузов силовых ведомств в 2000-2008 годах.

Выводы, рекомендации и обобщения по актуальным проблемам управления качеством подготовки офицерских кадров использованы при разработке Программы совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров, и в ряде изданных руководящих документов. Они внедрены в образовательный процесс ряда вузов и органов управления. Основные положения нашли отражение в публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, которая представляет собой совокупность обобщенных положений, систему научных взглядов на понимание сущности, содержания, технологии и организации управления качеством подготовки офицерских кадров, а также особенности деятельности субъектов этого процесса в ходе его осуществления.

Основными положениями данной концепции являются:

характеристика современного состояния и основные тенденции развития подготовки офицерских кадров в Российской Федерации (реализация компетентностного, субъект-субъектного, системного подходов и положений Болонского процесса в подготовке кадров для силовых ведомств);

совокупность современных требований к качествам офицерских кадров: профессиональная компетентность, профессионализм, подготовленность к успешной профессиональной деятельности; военно-профессиональная (профессиональная) направленность; гуманизм и уважение личности во­еннослужащего (сотрудника); за­конность профессиональной деятельности, её осуществление на правовой основе; реализация возможностей для слу­жебного роста, профессионального и личностного развития офицерских кадров; соблюдение статуса военнослужащих и др.;

сущность подготовки офицерских кадров как целена­правленного и организованного военно-педагогического процесса по формированию у обучающихся в вузах силовых ведомств научных знаний, навыков и умений, профессионально важных качеств, готовности к профессиональной деятельности в соответствии с должностным предназначе­нием; структура подготовки офицерских кадров, включающее в себя учебную, воспитательную, ме­тодическую, научную работу и служебную деятельность;

управление качеством подготовки офицерских кадров как комплекс мероприятий, профессиональная деятельность руководящего и педагогического составов, других должностных лиц органов управления и вузов силовых ведомств по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований, выполнению кадрового заказа по подготовке офицеров (сотрудников) в соответствии с квалификационными требованиями и государственными образовательными стандартами;

основные элементы системы управления качеством подготовки офицерских кадров: субъекты и объекты, цели и задачи, функции, закономерности, принципы, методы, приемы, средства, формы, виды, этапы управления качеством подготовки офицерских кадров, диагностики и контроля результатов подготовки;

принципы управления качеством подготовки офицерских кадров: целостность, системность, устойчивость, многофункциональность, инновационность, инвариантность, управляемость, ди­намичность, информационность, адаптивность и др.;

организационно-педагогические условия эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров, включающие: научное и методическое сопро­вождение процесса управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств; совершенствование организации и управления качеством профессионального образования офицерских кадров в учебных заведениях; учет особенностей подготовки и деятельности офицерских кадров при построении и реализации моделей, алгоритмов и технологий управления качеством; проведение диагностики и оценки качества подготовки офицерских кадров с использованием обоснованных методов, методик, критериев и показателей; обеспечение совершенствования организационно-управленческих, профессиональных, психолого-педагогических качеств руководящего и научно-педагогического состава учебных заведений силовых ведомств как субъектов системы управления качеством подготовки офицерских кадров; целенаправленность, системность и инновационность управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки офицерских кадров (признаки эффективности деятельности руководителей, профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц органов управления и вузов, позволяющие выявлять степень соответствия реальной подготовки офицеров выдвигаемым требованиям).

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.


II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигаются гипотеза и выносимые на защиту положения, характеризуются методологическая основа, методы, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Управление качеством подготовки офицерских кадров как предмет педагогического исследования» обоснованаметодология исследования; дана характеристика системы подготовки офицерских кадров как объекта управления; проведен историко-педагогический анализ проблем управления качеством подготовки офицерских кадров в России; рассмотрено состояние  подготовки офицерских кадров в Российской Федерации; представлен педагогический анализ подготовки офицерских кадров в  учебных заведениях зарубежных стран; рассмотрены современные подходы к управлению качеством образования.

Первоочередным элементом проведения исследования научной проблемы является определение его методологии. Определение методологии педагогического исследования важной научно-практической проблемы имеет целью обобщение и систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению педагогической теории и практики и, на этой основе, выделение наиболее оптимальных подходов и путей исследования выделенной проблемы.

Таким образом, научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Выбор той или иной методологической ориентации во многом зависит от целей и задач конкретного исследования, принадлежности ученого к определенной научной школе, а также от его собственных творческих устремлений.

Под научными исследованиями проблем высшей военной школы принято понимать «…специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта» (47, С.179). При этом в ходе исследования «необходимо стремиться к выявлению внутренних связей и отношений, вскрывать закономерности и движущие силы развития процессов или явлений» (47, С.179). При этом в теоретическом плане «… важно сочетание системного и деятельностного подходов реализации методологических принципов исследования» (40, С.12).

Важность определения методологии исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров обусловлена не только задачами научного поиска и совершенствования отечественного военного образования в современных условиях, но и отсутствием достаточных теоретико-методологических, организационно-педагогических и прикладных основ организации такого управления.

Главное предназначение образовательных систем всегда состояло в подготовке человека к жизни и труду в избранной сфере. Вместе с тем, изучение такой существенной стороны этих систем как управление их деятельностью в целом и непосредственно управление качеством, в том числе в ходе подготовки офицерских кадров, в педагогической теории стало осуществляться сравнительно недавно [20,43,90,140,149, 168 и др].

Проведенный анализ показывает, что в педагогических исследованиях в основном решались узкие методические задачи проблемы управления относительно различных сторон функционирования системы образования, что позволило получить отдельные знания. При этом, однако, не была создана общетеоретическая база для системного решения управленческих проблем в вопросах обеспечения качества подготовки офицерских кадров.

Для успешного решения проблемы совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств представляется важным провести анализ состояние круга составляющих эту проблему вопросов, выявить имеющиеся достижения, недостатки, противоречия и  определить концептуальные положения более продуктивного решения выделенной проблемы.

На основе проведенного анализа установлено, что проблема управления качеством подготовки офицерских кадров для силовых ведомств России в современных условиях не стала в полной мере предметом специальных исследований и не решена на концептуальном уровне. Общие подходы к ней рассматривались на философском уровне [3, 65, 102,131, 259 и др.]. Отдельные стороны данной проблемы анализировались педагогической наукой [5, 32, 62, 107, 144, 154, 226 и др.], психологией, социологией и другими науками [12, 16, 77, 90, 149, 170, 199, 260 и др.].

В научном познании в современных условиях происходит как дифференциация знаний, так и их интеграция. Сложность и многогранность проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров требует для её решения объединения усилий, интеграции различных областей знаний.

Таким образом, выбор методов и процедур исследования может быть осуществлен в следующей логике - выделение сильных и слабых сторон современных систем образования, подготовки офицерских кадров и управления ими; выявление продуктивного опыта исследования проблем управленческой и педагогической деятельности в сфере подготовки офицерских кадров и дополнение его новыми инновационными подходами; определение психолого-педагогического подходов к познании проблемы исследования и выбор в соответствии с ними эффективных методов и методик и их применение для достижения цели диссертационного исследования.

Определение методологии и разработка исследовательских оснований изучения проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров в целом предусматривает:

выявление ключевых положений современных концепций познания и образования и определение на этой основе методологических подходов к проведению исследования;

определение основных областей теоретических знаний и эмпирического опыта по проблеме управления качеством подготовки офицерских кадров и на этой основе уточнение и при необходимости введение понятий и категорий;

перевод наиболее общих научных идей и положений в конкретную программу исследования, а также формирование инструментария и порядка его применения для достижения цели диссертации.

Прежде всего, важно определиться с пониманием категории «методология». Современная наука рассматривает методологию в широком и узком смысле. В первом значении методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач. Они отражают концептуальную, мировоззренческую позицию исследователя. Вместе с тем, это и учение о методе, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности [6, 78,93,105,204,230,254 и др.].

Методология в узком смысле этого слова есть учение о методах научного исследования. Прикладное значение имеет членение методологии, основанное на представлении о «различных уровнях методологического анализа» [11- С.165]. В общем виде различают философскую, общенаучную и специально-научную методологию.

Под методологией, как считает И.Ф.Харламов, «понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений» (48, С.26).

Заслуживает внимания точка зрения В.И.Загвязинского на методологию как учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований (51, С.10).

Для научных и, непосредственно, педагогических исследований весьма значимым является высказанное А.В.Барабанщиковым мнение о том, что «методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах» (47, С.179).

А.А.Реаном, Н.В.Бордовской и С.М.Розумом сформулировано следующее понимание методологии: «Методология – наиболее общая система принципов и способов организации научного исследования, она определяет способы достижения и построения теоретического знания, а также способы организации практической деятельности. В зависимости от предмета данной науки, она воплощается в конкретно-научной методологии» (26,С.24). Н.В.Бордовская под методологией педагогического исследования понимает «направление в методологии педагогики, раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества» (53, С.496).

Анализ диссертационных работ, научной литера­туры показывает, что в исследованиях последних лет активно использу­ется уровневый подход к методологическому анализу педагогического знания. В психолого-педагогических исследованиях подготовки офицерских кадров данный подход также нашел широкое распространение. Такой подход базируется на сделанном в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ века выводе о том, что «методология … военной психологии и педагогики – единая система знаний разноуровневого характера» (54, С.144).

Группой военных педагогов под руководством А.В.Барабанщикова была разработана содержательно-функциональная концепция анализа знаний в области психологии и педагогики высшей военной школы (47, С.165-167). Данная концепция была реализована в ряде педагогических исследований (30; 41; 55; 56; 57). В качестве инструмента исследования, реализующего данную концепцию, выступают уровни анализа знаний: гносеологический; мировоззренческий; научно-содержательный; логи­ко-гносеологический; научно-методический; технологический.

Достоинством содержательно-функциональной концепции, как методологии научного исследования, является обеспечение диалектичес­кого   характера познавательно-преобразовательной деятельности, осуществляемой в ходе ее реализации. Каждый уровень предусматри­вает методологический анализ определенной совокупности научных знаний. В результате проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний.

Проведенный анализ показал, что достаточно продуктивной для исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров является содержательно-функциональная концепция анализа педагогического знания, предложенная А.В.Барабанщиковым. Названная концепция положена в основу определения методологии исследования проблем в настоящей работе.

В то же время, учитывая системный характер проблемы подготовки офицерских кадров, целесообразно проведение ее комп­лексного, всестороннего, системного исследования с применением разнообразных научных знаний.

Основным принципом системного исследования в науке является системный подход, который означает изучение совокупности элементов системы, находящихся в связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство. В.П.Давыдов отмечает, что «…системный подход – это метод раскрытия всеобщих характеристик объекта: системы, структуры, функций» (40, С.12).

В качестве общих характеристик системы выделяют: целостность, структурность, взаимосвязь со средой, иерархичность, множественность описания и т.д. (59, С.10). Следует пояснить эти характеристики.

1. Целостность - некачеством подготовки офицерских кадровдимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части ее качеством подготовки офицерских кадровйств как целого.

2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.

4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему.

5. Множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных ее отображений.

Понимание требований системного подхода предопределяет методологию и стратегию современного педагогического исследования.

При этом в определении методологии исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров также является важным учитывать предложенные Н.В.Кузьминой подходы к анализу педагогических систем. Исходя из того, что педагогическую систему Н.В.Кузьмина рассматривает как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения» (58, С.10), данный подход, на наш взгляд, можно определить как структурно-функциональный.

Особо следует выделить в качестве методологического основания исследования проблем подготовки офицерских кадров предложенный Б.Г.Ананьевым комплексный подход, который предполагает изучение компонентов личности, которые относятся к разным уровням развития (9).

В целом, учитывая сложный, многоаспектный характер проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров, целесообразно проведение ее комплексного, всестороннего исследования с применением разнообразных научных знаний, средств и способов.

При этом особо важным является обеспечить комплексный и системный характер познания взаимодействия управленческой и педагогической деятельности по подготовке офицерских кадров. Такое познания предусматривает проведение системного анализа для получения соответствующего научного знания. В результате проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний, комплексный анализ исследуемой проблемы и формирование совокупности научных положений, обеспечивающих развитие теории и практики управления качеством подготовки офицерских кадров, в том числе разработку педагогической концепции управления качеством подготовки офицерских кадров.

Учитывая сложный, многоаспектный характер исследуемой проблемы, представляется правомерным ее изучение на трех уровнях. Такой подход основывается на диалектической взаимосвязи философских, общенаучных и частнонаучных подходов, которые описываются категориями всеобщего, особенного, единичного и интегративного - целостного. Каждый уровень представлен соответствующими принципами и методами исследования, которые различаются по степени общности и взаимной соотнесенности.

Первый уровень (философский) в процессе научного исследования проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров дает возможность выявить всеобщие связи в соответствии с принципами детерминизма и причинной обусловленности. В совокупности реализация данных принципов в ходе исследования призвана обеспечить его всесторонность и объективность, тесную связь теории с практикой, единство исторического и логического в ходе познания, а также его творческий характер.

На базе всеобщих философских выводов сложились методологические принципы конкретных наук, в том числе и педагогики. Представляется, что применительно к проблеме управления качеством подготовки офицерских кадров наиболее востребованными являются результаты психолого-педагогического исследования. Именно педагогика и психология в предмете своего научного познания оптимально объединяют изучение как деятельности (профессии), так и ее субъекта (человека). Поэтому второй уровень методологии анализа должны составить принципы педагогики, определяющие методологию исследований в рамках данной науки. На их основе представляется возможным всесторонний анализ интересующих сторон исследуемой проблемы. Этот второй методологический уровень рассматривается в настоящем исследовании в качестве базисного, основного.

Важным представляется также выделение и изучение всех составляющих элементов управления подготовкой офицерских кадров. Такая частная задача реализуется в соответствии с методологией исследования на третьем уровне. К ее решению привлекаются усилия и возможности многих заинтересованных наук, научных направлений, теорий и концепций. Третий уровень дает возможность раскрыть не только природу составляющих звеньев исследуемой проблемы, но и правильно определить характер взаимосвязей между ними, определить внутренне присущие ей закономерности.

Анализ       практики       психолого-педагогических       исследований, проведенных за последние годы, показывает, что наиболее продуктивными и приемлемыми для изучения избранного объекта можно считать принципы системности, комплексности, детерминизма, развития, единства внешних воздействий и внутренних условий, активности участников образовательного процесса, единства психики и деятельности, субъект-субъектный подход.

Исследование проблемы управления качеством в образовательных системах, как целостного феномена, предполагает изучение путей, условий и факторов деятельности должностных лиц, оценку роли каждого из них, выявление связей элементом процесса подготовки и взаимоотношений в коллективах вуза, тенденций и возможных направлений совершенствования. Здесь необходимо применение методологических оснований всех трех уровней. Вместе с тем главная цель исследования состоит в поиске научно обоснованного решения, которое было бы приемлемо для реальной практики. Следовательно, важная функция методологии раскрывается в ее интегративной роли, обеспечивающей единство познания всех уровней с педагогической практикой.

Объективная потребность в системно-целостном исследовании проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств в общем контексте социальной практики развития образования и решения проблем безопасности обусловлена рядом причин.

Во-первых, педагогический труд представляет собой концентрированное выражение совокупности учебно-воспитательной деятельности, общения, отношений, которые взаимосвязаны и опосредованы целью формирования и развития подрастающего поколения. Высокая продуктивность такого многостороннего труда в решающей степени определяется эффективностью управления.

Во-вторых, определяющая роль руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузов обусловливает необходимость всесторонне изучать их управленческую деятельность как основное системообразующее звено этой системы. "Полифункциональность его деятельности заключается не только в выполнении педагогических функций, но и в эффективной организации учебно-воспитательного процесса, создании условий и факторов продуктивного   педагогического   труда   в   вузах.   Такая   многоуровневая образовательная система может быть изучена только при интеграции совместных усилий заинтересованных наук.

В-третьих, системный структурно-функциональный подход в изучении педагогического труда и управления образовательными системами открывает возможность вскрыть невостребованные ранее их резервы и возможности. Акмеология, как свидетельствуют многочисленные выводы и оценки экспертов, успешно выполняет интегративную роль в деле реформирования системы образования и оптимизации управления ее деятельностью. Данный опыт заслуживает того, чтобы он изучался и учитывался в исследовании. Более того, акмеологические принципы раскрывают широкие возможности для его осуществления в рамках контекстного непрерывного развивающего образования.

Выявлению методологических основ эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, таким образом, способствует комплексный подход. В содержательном плане они включают общенаучные, военно-научные, научно-психологические и научно-педагогические основы. Для формирования системной основы продуктивного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ целесообразно применение адекватного системного, комплексного, оптимизационного, акмеологического по качеством подготовки офицерских кадровей сути подхода. При этом необходимо исходить из следующих положений общей теории систем:

  • система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов;
  • как правило, любая исследуемая система представляет собой эле­мент (часть) системы более высокого порядка;
  • элементы любой исследуемой системы, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, обычно выступают как системы (совокупности других элементов) более низкого порядка [29 - С. 11];

4) она образует особое единство, которое органически связано с внешней средой.

Использование данных положений применительно к анализу проблемы управления   качеством   военного   образования   позволяет   определить   ее основные (качественные) характеристики: структурность, иерархичность, целостность, инвариантность, устойчивость, наблюдаемость, управляемость, адаптивность. Методологическое значение данных положений заключается в том, что они выступают в виде показателей выраженности основных качеством подготовки офицерских кадровйств, характеризующих любую систему [28, 29, 30]. Следовательно, их правомерно рассматривать в качестве требований, которым должна удовлетворять КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Для определения характера и содержания преобразований, способствующих продуктивности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, целесообразно применение комплексного подхода. Он диалектически взаимосвязан с системным подходом и обеспечивает синтезирующую сторону познания и преобразования. Реализация комплексного подхода предусматривает: во-первых, выявление разнообразных факторов, влияющих на систему подготовки офицерских кадров; во-вторых, исследование основных противоречий, трудностей и недостатков в управлении КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, не разрешение которых снижает эффективность ее функционирования; в-третьих, определение целенаправленных, согласованных мероприятий по оптимизации всех элементов системы подготовки офицерских кадров, в том числе управление и взаимосвязей.

Особая роль в формировании методологии познания и совершенствования управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ принадлежит определению ее научно-педагогических основ. Приоритетность научно-педагогических знаний обусловлена педагогическим статусом исследования, его основными целями и задачами и проявляется в следующем.

Во-первых, педагогические знания составляют стержень методологии познавательно-преобразующей деятельности и определяют процедуру применения знаний других наук, выполняющих по отношению к педагогическому исследованию роль методологических положений. if Во-вторых, научно-педагогические знания составляют теоретико-1кметодологическую основу для разработки концептуальных положений развития теории и практики уровня КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Они раскрывают закономерности эффективного управления, функционирования и развития процесса КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

В-третьих, педагогические знания выполняют базовую функцию. То есть представляют собой теорию и практику управления и организации образовательного процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и конкретно в вузе, то есть составляют одновременно содержательную и организационно-методическую основу как подготовки военных кадров, так и управление и руководство управленческо-педагогической деятельностью в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Выявлению научно-педагогических основ управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил способствует применение субъектно-деятельностного подхода. Он позволяет решать лично-аспектную задачу в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. С одной стороны решить три взаимосвязанные задачи, определить состояние профессиональной компетентности руководителя и преподавателя, обеспечивать учет выводов и рекомендаций психолого-педагогической науки по формированию и развитию этих качеств и определить основные направления, пути, формы и методы их совершенствования из перечисленных субъектов управленческо-педагогической деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ .

С другой стороны, он ориентирует на изучение данного вопроса как деятельности, как основного механизма повышения эффективности обучения, воспитания и развития обучаемых в военно-учебных заведениях . Причем, как в первом, так и во втором случае, речь идет, прежде всего, об управленческо-педагогической деятельности. Данный подход выступает методологической основой изучения как целостного феномена и в полном объеме реализуется во второй главе диссертации.

Субъектно-деятельностный    подход    к    исследованию    проблемы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ориентирует на реализацию одного из основных принципов психолого-познавательной науки - единство сознания и деятельности. Он обеспечивает    реализацию    творческого    потенциала    всех    субъектов управленческо-педагогического процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Избранный подход в исследовании управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил обеспечивает также познание основных факторов социальной военной среды, оказывающих      влияние      на      эффективность      воздействия      и ее функционирования. Он также ориентирует на выявление роли и функций основных субъектов управленческо-педагогического процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

К сожалению, в деятельности основных руководящих структур, и, прежде всего, органов управления вузами, перечисленные функции недостаточно и эффективно реализуются. Этим объясняются многие просчеты в реформировании системы подготовки офицерских кадров [96, 126, 143].

Данный подход позволяет выявить основные условия функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил, а также определить приоритетные направления ее дальнейшего совершенствования.

Использование системно-целостного подхода в изучении проблемы

управления качеством подготовки офицерских кадров в  позволяет выделить в ней те приоритеты, которые обеспечивают ее эффективность. К ним, прежде всего, относятся управленческие (научно-педагогические) кадры. С таких позиций каждый человек рассматривается как совокупное развивающееся единство его макрохарактеристик - индивида; личности; субъекта управленческо-педагогической деятельности;                                                              индивидуальности.

Актуальным здесь является изучение взаимосвязей как между отмеченными макрохарактеристиками, так и включенность их отдельно или целостно, в непосредственные и опосредованные управленческо-педагогические связи и отношения.

Ключевым компонентом, на который обращается первостепенное внимание при таком подходе, выступает профессионализм руководителя КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и военно-учебного заведения, их подразделений и каждого члена военного (научно-педагогического) коллектива. Анализ этого вопроса с учетом особенностей всего пути профессионализации в рамках избранной стратегии жизни позволяет раскрыть немаловажные внутренние детерминанты самореализации каждого руководителя в управленческой деятельности.

Для использования целостного психолого-педагогичского подхода в изучении условий эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ вузов  важно определить круг научных дисциплин, интеграция усилий которых обеспечит достижение цели. Безусловно, здесь не обойтись без философского осмысления неординарной постановки вопроса. Различные стороны оптимизации деятельности кадров исследовали философы А.А. Балаховский, А.Ф. Волков, А.П. Дмитриев, И.С. Куренков и другие [31, 65, 91, 145 и др.].

Анализ трудов названных и других авторов выявил актуальность использования в диссертации философских теоретико-методологических положений. Они позволяют выбрать общее направление в выработке целостного психолого-педагогического подхода. Кроме того, философское основание указывает на то, где и как найти оптимальные точки сопряжения интересов различных наук в исследовании проблемы. Именно философия учит исходить из объективной реальности и именно в ней находить правильные ответы на волнующие проблемы, причем не в частностях, а в целостности и взаимосвязях.

Философское понимание потребности в реализации целостного подхода достаточно точно выразил И.С. Куренков. Он отмечает, что "в процессе исследования необходим некий "универсалист", поскольку в решении комплексных задач требуется участие специалистов разного профиля..., можно создать обобщающую дисциплину синтезирующего типа. Она могла бы определенным образом интегрировать в качеством подготовки офицерских кадровем предмете некоторые аспекты систем, отразить их существенные характеристики и закономерности функционирования и развития при помощи качеством подготовки офицерских кадровего категориального аппарата, специфическими методами и средствами" [145. -С.64].

Такой подход предполагает в соответствии с единой методологией комплексное решение задачи исследования, развития и жизненно-деятельностной реализации творческого потенциала управленческо-т педагогических кадров КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Для этого, как утверждают ведущие педагоги А.А. Деркач, В.В Давыдов, И.А.Липский, В.Г.Михайловский, В.А.Сластенин и др. в рамках программы исследования важно использовать инструментарий,    рассчитанный    на    познание,    совершенствование    и самосовершенствование профессионализма мышления и деятельности управленческо-педагогических кадров, в т.ч. и в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. При таком подходе его использование обеспечивают:

изучение результативности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил (коллективного, группового и индивидуального) специалистами - субъектами труда;

моделирование продуктивной, малопродуктивной и непродуктивной профессиональной деятельности, управленческо-педагогических кадров КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

использование сравнительных моделей в целях обучения и коррекции профессиональной деятельности руководителями, военно-педагогическими кадрами КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

оптимизация управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ВС с внедрением новых подходов, совершенствование методов управленческо-педагогической деятельности [87 и др.].

На современном этапе реформирования системы подготовки офицерских кадров многие решения, разработанные на основе предшествующего опыта научной организации труда, могут быть творчески переосмыслены и эффективно использованы. Из него необходимо взять все рациональное для создания оптимальных модели, алгоритма и технологии оптимальной жизнедеятельности образовательной системы и каждого ее члена.

Важно отметить тот факт, что, начиная с середины 70-х годов, в стране начинают обращать внимание на совершенствование технологичности труда не только в сфере материального производства, но и в области человековедения. Прежде всего, обращает на себя внимание теория оптимизации, предложенная и разработанная Ю.К. Бабанским применительно к системе образования. Она, по оценке специалистов, Тпредставляет собой "целостную концептуальную систему, охватывающую ^широкий круг явлений педагогической деятельности, имеющей качеством подготовки офицерских кадровеобразные методологические подходы, качеством подготовки офицерских кадровй специфический понятийно-терминологический аппарат" [25. - С.7]. Главное её отличие от концепции научной организации труда состоит в ярко выраженной гуманистической направленности.

Концепция оптимизации, предложенная Ю.К. Бабанским, ориентируется на достижение максимальных результатов с учетом реальных возможностей участников педагогического труда - как обучающего, так и обучаемого. Комплексный характер предложенного концептуального подхода исходит из реальной действительности, опирается на творческое начало, учитывает социальные и личностные интересы. Наиболее эффективно данная многоплановая цель реализуется посредством целостных исследовательских и непосредственно деятельностных технологий. Ее использование позволяет добиваться интеграции знания и практики в интересах достижения качественно нового состояния образовательной системы.

Результаты исследований за последние годы показывают, что заметно активизировалась связь науки и педагогической практики. Сейчас ни один руководитель или рядовой педагог, не удивляется проводимым психолого-педагогическим, социологическим и другим исследованиям. Более того, они с удовлетворением в них участвуют. В этом присутствует не только любопытство, но и надежда на получение новых более эффективных и удобных инструментариев для практической деятельности.

Выбор методологии психолого-педагогического исследования обусловлен потребностью познания функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, жизнедеятельности военно-учебных заведений и управления ими как целостной системой, которая органически включена в процесс военно-педагогической практики. На такой основе представляется возможным достижение оптимального управления и в целом функционирования такой системой образования. Выявление условий, факторов и путей оптимизации Доставляет цель исследования проблемы. Такая цель играет системообразующую роль в исследовательской методологии. Состояние объекта исследования также существенно влияет на выбор компонентов методологии.

Обобщение наиболее продуктивных подходов в выработке целостной методологии управленческо-педагогического познания и решения проблемы оптимизации управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ дало возможность представить системно основные ее компоненты. Они отражены на рисунке 1.1.

Представленная на рисунке методологическая система объединяет в качеством подготовки офицерских кадровей основе наиболее продуктивные составляющие, которые выработали современные науки, занимающиеся исследованием управленческо-педагогических проблем. Это дало возможность выделить трехуровневый состав избранной исследовательской методологии. Ее тернальные уровневые компоненты находятся в иерархической зависимости - закономерности и принципы познания и осуществления управленческо-педагогического труда определяют подход к исследованию, а он указывает на использование конкретных моделей, алгоритмов и технологий. Уровневое представление компонентов методологии позволяет проследить их взаимообусловленность.

Разработанная методология позволяет вскрывать комплексный характер взаимосвязей изучаемого объекта и выявить механизмы, условия и факторы эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Кроме того, процесс исследования проблемы оптимизации управленческой деятельности руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ вузов Вооруженных Сил предполагается проводить его в едином контексте с мерами по достижению их оптимального состояния.

Объективная потребность в разработке именно такой методологии исследования управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ обусловлена рядом причин.

Во-первых, управление как вид деятельности является концентрированным выражением характера человеческих отношений. Достижение их гармонии, как результат управленческого воздействия, обеспечивает наивысший успех деятельности персонала образовательной системы. Следовательно, только знание всех взаимосвязей и отношений управленческо-педагогического процесса и обшего контекста военной службы позволяет добиваться оптимизации управленческой деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Во-вторых, оптимальное выполнение субъектами управленческо-педагогического процесса полифункциональных управленческих обязанностей в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и прежде всего в вузах определяется уровнем сформированности их управленческо-педагогической культуры и профессиональной компетентности. Они в процессе исследования будут не только изучаться, но и совершенствоваться. Это представляется возможным только при интеграции совместных усилий заинтересованных наук и реальной реализующейся практики.

В-третьих, управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ должно изучаться в соответствии с ^конкретной и ясной целью, которая включает непосредственно и ^оптимизацию руководства вузами для достижения ими соответствия современным требованиям и моделям. Следование методологии системно-целостного исследования раскрывает широкие возможности для совместного сотрудничества заинтересованных силовых министерств и ведомств, военно-учебных заведений в исследовании и реформировании системы управления в рамках единой государственной концепции управленческой системой образования.

Цели диссертационного исследования, выработанная методология, а также характер объекта изучения - процесса управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ определили основной перечень и порядок использования познавательно-формирующего психолого-педагогического инструментария. В его состав вошли наиболее эффективные исследовательские методы психологии, педагогики, социологии и других наук. Привлечение новаторских и традиционных методов познания преследует цель обеспечить объективное и всестороннее изучение проблемы.

Для успешного применения различных методов исследования предусматривается разработка процедуры для каждого из них. Кроме того, в соответствии с общим планом диссертационного исследования мы будем придерживаться той концепции, которая обусловлена его целью. Безусловно, в фокусе познания находятся все управленческо-педагогические кадры КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, как главные системообразующие субъекты управленческой деятельности.

Здесь предполагается использовать такие традиционные методы, как наблюдение, сравнение, измерения, эксперимент, моделирование и другие. Опыт подсказывает, что не следует пренебрегать возможностями любого из них.

Комплексное использование исследовательского инструментария преследует цель получить педагогические, психологические, социально-психологические и социальные данные на четырех уровнях:

1  уровень - индивидный  (индивидуальные особенности,  качеством подготовки офицерских кадровйства, эмоции, акцентуации, мотивация, характер, тип личности командира и его характер);

2  уровень  -  интегративно-личностный  (самосознание,  самооценки, ценности, направленность, профессионально-значимые качества);

3        уровень - субъектно-деятельностный (интеллектуальность,

дееспособность, коммуникабельность);

4   уровень - внешне детерминантный (действие совокупности условий и

факторов).

Последующий системный синтез полученных уровневых сведений позволит воссоздать целостный образ руководителя, выполняющего управленческую деятельность в общем управленческо-педагогическом контексте. Это дает возможность определить пути, условия и факторы ее оптимизации, а также сформулировать основные понятия исследования.

Наряду с разработкой методологических основ военно-педагогического образования содержательно-функциональная концепция предусматривает формирование ее научно-теоретических основ. Этому способствует анализ изучаемой проблемы на научно-содержательном и логико-гносеологическом уровнях. Данные уровни предусматривают разработку основных понятий и категорий, позволяющих: во-первых, однозначно трактовать основные научные положения теории и практики подготовки офицерских кадров; во-вторых, качественно, с высокой степенью научной достоверности определять сущностные и содержательные характеристики вводимой терминологии; в-третьих, показать обогащение психолого-педагогической теории и практики принципиально новыми научными знаниями и положениями; в-четвертых, понять и оценить мировоззренческую позицию исследователя, реализованную в авторском подходе к анализируемой проблеме.

Формирование понятийно-категориального аппарата теории подготовки офицерских кадров следует осуществлять в соответствии с законами формальной логики. При этом необходимо соблюдать ряд логических процедур, основными из которых являются: определение понятия (дефиниция); выявление его содержания и объема; соотнесение объемов образуемых и уже ^¦определенных понятий. Понятийный аппарат отражает сущность ^определяемых процессов, предметов и явлений, совокупность характеризующих их признаков, связей и отношений [38].

Опыт проведения научных исследований [32, 43, 26, 25, 123] показывает, что на практике наиболее продуктивными методами разработки понятийного аппарата являются спецификация и сопоставление общенаучной лексики, установление аналогий, моделирование исследуемых процессов и экспериментальных воздействий, теоретический анализ и синтез научных знаний и эмпирических данных. Применительно к проблеме подготовки офицерских кадров экстрагирование и интерпретация базисных понятий и категорий должны осуществляться на основе общенаучных и психолого-педагогических знаний.

Ключевой категорией исследуемой проблемы является категория "система подготовки офицерских кадров". Анализ научной литературы показывает, что впервые данный термин употребляется в контексте квалификации, результата обучения в высших военно-учебных заведениях.

Для выявления сущности и содержания категории "управление качеством подготовки офицерских кадров" воспользуемся методом соотнесения объемов образуемого и уже определенного понятия. В качестве определенных понятий правомерно использование терминологии Законов РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" [101,120].

В данных нормативно-правовых актах образование рассматривается в трех основных аспектах: системном, процессуальном и результативном. Как синоним образовательного процесса применяется понятие "подготовка". Графически соотношение объемов содержания определяемого и определенных понятий можно представить следующим образом (рис. 1.2).

Согласно правилам логического анализа приведенные понятия являются совместимыми и находятся в отношении подчинения [38, с. 157]. То есть понятие "система подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил" включает часть содержания других понятий, которым оно подчинено по объему.

С точки зрения результата система подготовки офицерских кадров отражает продукт ее функционирования, характеризующий выполнение государственного заказа по подготовке специалистов в соответствии с уровнем (образовательным цензом), специальностью (специализацией) и квалификацией педагога, которые присваиваются выпускникам военно-учебных заведений по итогам аттестационных испытаний. В психолого-педагогическом плане результат подготовки офицерских кадров в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ проявляется в степени укачеством подготовки офицерских кадровения преподавателями психолого-педагогических, предметных и других научных знаний, а также уровне сформированности у них профессиональных навыков, умений и качеств личности, необходимых для успешной педагогической деятельности.

В процессуальном плане система подготовки офицерских кадров призвана обеспечить подготовку (переподготовку, повышение квалификации офицерских профессиональных кадров для Вооруженных Сил России. Понятие "подготовка" наиболее точно определяет сущность военно-профессионального образования, как педагогического процесса, включающего обучение, воспитание, саморазвитие и психологическую подготовку военных кадров [2, 3,4,18, 72, 86, 87,102].

Исходя из изложенного, под системой подготовки офицерских кадров понимается совокупность взаимодействующих в рамках Вооруженных Сил: центральных органов военного управления, органов управления военным образованием видов Вооруженных Сил, родов войск, главных (центральных) управлений Минобороны, военно-учебных заведений в целях эффективного выполнения государственного заказа по подготовке военных кадров в соответствии с образовательными процессами, отражающими потребности силовых структур в военно-профессиональных кадрах.

В     целом     избранная     методологическая     ориентация,     которая обеспечивает интеграцию системно-целостного познания и эффективного решения   проблемы   выявления   педагогических   условий   и    факторов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Она определяет современный подход, который позволяет более  продуктивно  и  целенаправленно  приводить  всесторонний  анализ процесса управления деятельностью вузов Вооруженных Сил Российской Федерации.

Таким образом, в качестве методологических оснований исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров проведенный автором анализ позволил определить:

содержательно-функциональную концепцию анализа психолого-педагогического знания А.В.Барабанщикова;

структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем Н.В.Кузьминой;

комплексный подход Б.Г.Ананьева.

 

1.2. Характеристика системы подготовки офицерских кадров как объекта управления

Исследование проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров непосредственно связано с проведением анализа самой системы подготовки офицерских кадров.

Система подготовки офицерских кадров в ее целостном проявлении складывается из совокупности подсистем, объединенных единым замыслом, концепцией функционирования для эффективного выполнения государственного заказа на подготовку кадров для силовых ведомств. Ее структурными звеньями как самостоятельными подсистемами выступают высшие военно-учебные заведения (вузы силовых ведомств), органы управления и обеспечения. Для достижения желаемой продуктивности управления качеством подготовки офицерских кадров необходимо создание концептуальных и технологических основ эффективного управления всеми процессами в системе подготовки офицерских кадров.

Результаты теоретического и эмпирического исследования системы подготовки офицерских кадров показывают, что она нуждается в мероприятиях по её совершенствованию, обусловленных следующими факторами:

во-первых, реализацией в отечественной системе образования положений Болонского процесса и формированием многоуровневого образовательного пространства страны, что требует интеграции системы подготовки офицерских кадров, в многоуровневую структуру образования России;

во-вторых, реформированием самой системы подготовки офицерских кадров, связанным с оптимизацией сети, емкости и организационно-штатной структуры военно-учебных заведений, а также сокращением перечня специальностей и специализаций подготавливаемых в них офицерских кадров;

в-третьих, наличием противоречий и недостатков непосредственно в системе подготовки офицерских кадров, которая в силу этого не способна удовлетворить потребности Вооруженных Сил и других силовых ведомств в офицерских кадрах по численности, профилю и специальностям подготовки;

в-четвертых, прямой зависимостью качества подготовки офицерских кадров от эффективности управления всеми звеньями этой подготовки.

Названные факторы требуют проведения комплекса взаимосвязанных мероприятий, направленных на совершенствование организационных, содержательных и технологических основ подготовки офицерских кадров. В связи с этим требуется раскрыть основные направления развития системы подготовки офицерских кадров в контексте решения задач обеспечения качества подготовки офицеров для Вооруженных Сил и других силовых ведомств.

В соответствии с общей теорией систем качественное развитие любой системы, независимо от ее природы и предназначения, может быть достигнуто на основе структурного и функционального состава. Результатом этих изменений выступают сохранение системой старых (необходимых) и приобретение новых (требуемых) свойств [28, 29, 30, 148, 170]. Как показывает анализ противоречий и недостатков существующей системы подготовки офицерских кадров, в целях ее развития необходимо осуществить как структурные, так и функциональные преобразования. В то же время полнота и глубина планируемых преобразований зависят от наличия соответствующих условий, прежде всего, социально-политических, экономических, организационно-управленческих, психолого-педагогических и др. В связи с этим, эффективное решение проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров представляется как гармоническое применение трех стратегий: минимальной, максимальной и промежуточной (сбалансированной).

Сущность управления при минимальной стратегии развития системы подготовки офицерских кадров заключается в сохранении и совершенствовании существующих ее элементов и взаимосвязей между ними. При этом, состояние системы подготовки военных кадров зависит от эффективности управления качеством подготовки этих кадров.

Соответственно, ведущим направлением совершенствования системы подготовки офицерских кадров является повышение её управляемости. Реализацию данного направления целесообразно осуществлять исходя из научного определения категории «управление», под которым понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы и цели деятельности [185, 187]. Качественное решение этих задач возможно на основе формирования Государственного кадрового заказа на подготовку офицерских кадров для силовых ведомств. Госзаказ позволяет перейти от директивного управления к взаимовыгодной договорной системе подготовки офицеров, что способствует повышению ответственности исполнителей и заказчиков за качество подготовки выпускников [175].

С учетом изложенного, под управлением качеством подготовки офицерских кадров следует понимать деятельность органов управления и других субъектов образовательного процесса вузов силовых ведомств по обеспечению качественной реализации государственного кадрового заказа на подготовку офицерских кадров силовых ведомств в военно-учебных заведениях (учебных заведениях) силовых ведомств, как в целом комплекс мероприятий по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований, выполнению кадрового заказа по подготовке офицеров (сотрудников) в соответствии с квалификационными требованиями и государственными образовательными стандартами.

Совершенствование управленческого компонента системы подготовки офицерских кадров позволит преодолеть серьезные недостатки, имеющиеся в подготовке военных кадров. Например, именно из-за недостатков в управлении, отсутствия института "Заказчика" многие высшие военные звенья, особенно те, которые не имеют собственной адъюнктуры, не способны обеспечить коэффициент укомплектованности должностей преподавательского состава лицами с учеными степенями и званиями на требуемом уровне (55-60 %). В частности, анализ этой проблемы в системе подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил показал, что из 82 вузов только в 29 названный коэффициент поддерживается на должном уровне (табл. 1.1.).

В 2001 году количество военно-учебных заведений, имеющих

укомплектованность         преподавательских       должностей        учеными,

соответствующую уровню критериальных значений показателей государственной аккредитации составило 36% от общего числа образовательных учреждений высшего профессионального образования Министерства обороны Российской Федерации. В целом укомплектованность преподавательских должностей учеными в 2001 году (доставила 50%, что на 2% меньше, чем в 1991 году (52%).

Таблица 1.1

Уровень укомплектованности преподавательских должностей лицами с учеными степенями и званиями в вузах  на 1.07.2001 г. (в %)

Виды Вооруженных Сил, главные и центральные управления МО РФ

Укомплектованность учеными вузов (в %)

2000 г.

2001 г.

Ракетные войска стратегического назначения

65

67

Сухопутные войска

29

34

Военно-воздушные силы

51

51

Военно-Морской Флот

55

58

Ракетные войска и артиллерия

37

47

Войска связи

43

47

Инженерные войска

40

42

Войска РХБ защиты

41

43

Главное ракетно-артиллерийское управление

46

47

Главное автобронетанковое управление

21

26

Тыл

38

39

Главное военно-медицинское управление

68

67

Воздушно-десантные войска

13

25

Вузы подчиненные Генеральному штабу

42

44

Управление начальника строительства и расквартирования войск

48

53

Главное финансово-экономическое управление

36

41

Армейская авиация

8

20

Войсковая ПВО

37

47

Спортивный комитет МО РФ

64

56

В Министерстве обороны (в среднем)

47

50

Как показало исследование, один из результатов низкого уровня руководства КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил заключается в том, что не обеспечивается профессиональная подготовка и переподготовка офицеров, назначаемых на преподавательские должности из войск.

В качестве основных путей реформирования управленческого компонента системы подготовки офицерских кадров выделяются следующие:

во-первых, усиление федеральной составляющей в управлении КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ за счет создания соответствующих заказывающих органов различных уровней;

во-вторых, формирование структуры исполнительных органов ^управления подготовки офицерских кадров на всех уровнях;

в-третьих,   развитие   общественной   составляющей   в   управлении

подготовкой преподавателей за счет создания соответствующих совместных

учебно-методических объединений Минобороны и Минобразования России на региональном уровне.

В состав заказывающих органов должны входить федеральный орган, отвечающий за подготовку военных кадров в правительстве, а также кадровые органы Министерства обороны, видов Вооруженных Сил РФ, родов войск. В компетенцию заказывающих органов входит: разработка государственного заказа на подготовку военных кадров; прогнозирование перспектив развития системы подготовки офицерских кадров Минобороны; совершенствование учебно-материальной базы подготовки военных кадров; контроль уровня подготовленности выпускников военных учебных заведений.

Рис. 1.3. Иерархия органов управления подготовкой офицерского, преподавательского (научно-педагогического) состава в Минобороны

Исполнительные органы управления системы подготовки офицерских кадров должны включать, соответствующие направления (отделы, отделения), а также     структурные      подразделения,      отвечающие     за     подготовку преподавательского      состава      непосредственно      в      образовательных учреждениях.

В их компетенцию должны войти следующие вопросы:

контроль      качества      реализации      федеральной      составляющей

государственного заказа, научно-методическое руководство подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации преподавательского состава;

разработка нормативно-правовой базы функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров;

организация фундаментальных, поисковых и прикладных исследований проблем профессиональной подготовки военных кадров;

координация и контроль деятельности нижестоящих органов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

организация работы по комплектованию вузов Минобороны наиболее подготовленным руководящим составом по вопросам учебной, методической и научной работы;

организация работы по разработке учебных планов и программ подготовки военных кадров;

организация контроля выполнения планов подготовки научно-педагогических кадров и переподготовки преподавателей и распределение выпускников докторантуры и очной адъюнктуры.

Комплектование органов управления для организации работы по профессиональной подготовке военных кадров в образовательном учреждении определяется типом данного учреждения и особенностями структур, осуществляющих их подготовку. Исходя из этого определяются и конкретные задачи по управлению процессом профессиональной подготовки обучаемых.

К компетенции учебно-методического объединения, выполняющего определенные функции управления военных образованием, следует отнести решение следующих задач:

участие в разработке федерального компонента государственного заказа на подготовку педагогических кадров;

обсуждение     проблем     военного     образования     и     разработка

соответствующих предложении органам управления;

разработка   содержания профессионально-образовательных программ подготовки военных кадров в соответствии с потребностями .

Результаты анализа состояния системы подготовки офицерских кадров свидетельствуют, что она обеспечивает лишь сохранение и совершенствование существующих компонентов системы подготовки военных кадров, которая в основном отвечает требованиям сегодняшнего дня и согласуется с преобразованиями, проводимыми в настоящее время в системе подготовки офицерских кадров.

Главным недостатком минимальной стратегии и практики управления системой подготовки офицерских кадров является отсутствие перспективной направленности. То есть, она не учитывает основные тенденции в развитии образовательных систем и не прогнозирует изменения, возникновению которых они способствуют применительно к системе подготовки офицерских кадров. Имеющиеся противоречия могут быть устранены в рамках развития КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Сущность управления при максимальной стратегии развития системы подготовки офицерских кадров заключается в осуществлении мероприятий, обеспечивающих ее кардинальное реформирование. Причем основные преобразования должны коснуться сети образовательных структур и системы управления ими.

С точки зрения перспектив развития системы подготовки офицерских кадров, представляются реальными несколько моделей совершенствования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил.

Предлагаемый вариант построения сети военно-учебных заведений (образовательных структур) имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, предусмотрено существенное расширение специальностей, в том числе на основе овладения базового профессионально-педагогического образования основной частью преподавателей, которые в настоящее время назначаются из войск без всякой переподготовки. Это, прежде всего преподаватели оперативно-тактических (тактико-специальных), военно-:технических (военно- специальных) и общевоенных дисциплин.

Другая часть преподавателей должна готовиться в адъюнктуре (очной,

заочной),           назначением          которой          является          подготовка высококвалифицированных научно-педагогических кадров для замещения должностей преподавательского состава, комплектуемых лицами с учеными степенями и званиями. Основной задачей факультетов (курсов) переподготовки и повышения квалификации является обеспечение непрерывного роста научно-педагогической квалификации всего преподавательского состава вузов.

Во-вторых, предлагаемый вариант предусматривает оптимизацию деятельности существующих военных учебных заведений. В них складывается многолетний конструктивный опыт и богатейшие военно-профессиональные традиции. Думается, что наметившаяся тенденция по оптимизации подготовки военных кадров приобретает устойчивый поступательный все более конструктивный характер. Вместе с тем, не все имеющиеся противоречия и трудности преодолеваются успешно. Так нельзя ставить на грань ликвидации уникальные военно-учебные заведения только из-за финансовых или иных трудностей, имеющих временный характер.

Целесообразность сохранения целого ряда военно-учебных заведений обусловлена необходимостью использования богатейшего опыта подготовки военных кадров, накопленного в данных военно-учебных заведениях. Он проверен практикой и представляет собой теоретико-методологическую и прикладную базу для формирования организационно-педагогических основ подготовки военных профессионалов в новых условиях.

В-третьих, оптимизированный вариант сети военных учебных заведений, согласуется с многоуровневой структурой образования России и отвечает требованию диверсификации образовательных функций в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Это расширяет возможности офицеров, склонных к педагогической деятельности, в выборе собственной образовательной траектории для получения профессионально-педагогической подготовки. В определенной мере подобный подход позволит преодолеть наметившуюся тенденцию к Старению военно-педагогических кадров и будет способствовать (Обеспечению качеством подготовки офицерских кадровевременности и преемственности в обновлении научно-педагогических и научных школ

Отмеченные достоинства перспективной сети военно-педагогических образовательных структур свидетельствуют о возможности создания на ее основе оптимальной системы подготовки офицерских кадров, отвечающей современным требованиям и перспективам развития военной школы. Для успешного руководства данной системой достаточно провести комплекс мероприятий по реформированию управленческого компонента, предусмотренного минимальными действиями и затратами.

Что касается третьего элемента системы подготовки офицерских кадров -профессионально-образовательных программ, то они должны обеспечивать получение выпускниками общего, обще-профессионального и подготовки офицерских кадров в соответствии с единой квалификацией.

В соответствии с максимальной стратегией кардинальным образом изменяется соотношение функций военных образовательных структур. В настоящее время по данным Минобороны до 40% естественной убыли преподавателей компенсируется за счет выпускников адъюнктуры, остальные 60%, а в военных институтах до 90% должностей преподавательского состава замещаются офицерами из войск. Имеющаяся сеть факультетов (курсов) переподготовки и повышения квалификации позволяет осуществить подготовку не более 30% вновь назначенных на должности преподавателей [96,158].

В целом создание перспективной сети военного образовательных структур имеет целью обеспечить получение военной профессиональной подготовки каждым офицером-преподавателем, слушателем и курсантом. При этом предполагается, что 50% научно-педагогических кадров готовит адъюнктура, 50% преподавателей обучается на педагогических факультетах. При этом количество слушателей в военных академиях и военных университетах остается на минимально допустимом уровне. jT- Подразделения дополнительного образования, в соответствии со качеством подготовки офицерских кадровим ^прямым предназначением, должны обеспечить непрерывное повышение научно-педагогической квалификации всего преподавательского состава вузов. Все это призвано обеспечить достижения КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ качественно нового состояния. Для управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ это направление деятельности признается как приоритетное.

В целях изучения возможностей повышения эффективности управления реализацией стратегии развития системы подготовки офицерских кадров Минобороны был проведен широкий спектр мероприятий:

разработаны и направлены предложения в органы управления военным образованием;

уточнены управленческие функции по совершенствованию руководства КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и военно-учебными заведениями;

организованы публикации в средствах военной информации, учебно-методические сборы, семинары и научно-практические конференции и др.

Анализ результатов исследовательской работы позволяет сформулировать следующий вывод:

гипотеза о создании обновленной системы подготовки офицерских кадров в Минобороны нашла практическое подтверждение реализации этой идеи и способна обеспечить подготовку офицерского состава на качественно новом уровне.

полученные данные, вместе с тем, указывают, что ее реализация в современных условиях считается проблематичной. При этом в качестве основных препятствий отмечаются: развернувшаяся работа по оптимизации сети и емкости вузов и перестройка их организационно-штатной структуры; незавершенность работы по сокращению перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; отсутствие ясных перспектив развития системы подготовки офицерских кадров; проблемы, связанные с целевым финансированием военно-учебных заведений и Вооруженных Сил в целом.

Трудности в реализации максимальной стратегии развития   системы подготовки офицерских кадров и недостаточная глубина ее структурной перестройки при минимальной стратегии обусловили поиск промежуточного варианта, наиболее приемлемо в современных условиях. Соответственно и стратегия развития системы военно-педагогического образования по данному варианту называется промежуточной, или точнее сбалансированной. Ее отличительными особенностями являются, с одной стороны, сопряженность с преобразованиями высшей военной школы, проводимыми в современных условиях, с другой стороны, учет ближайших перспектив развития сферы образования страны в целом.

Основным содержанием промежуточной (сбалансированной) стратегии развития системы подготовки офицерских кадров является ее частичная модернизация путем решения ряда ключевых проблем: стандартизация подготовки офицерских кадров; профессиональная переподготовка каждого офицера, назначаемого на преподавательские должности из войск; совершенствование управления системой подготовки офицерских кадров; создание условий для реформ и продуктивного функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Минобороны.

В соответствии с промежуточной (сбалансированной) стратегией основные усилия должны быть сосредоточены на модернизации сети военно-образовательных структур. В дополнение к имеющимся структурам (адъюнктура и факультеты переподготовки) она должна включать также и педагогические группы, создаваемые в системе высшего подготовки офицерских кадров.

Основной образовательной структурой, осуществляющей подготовку военно-профессиональных кадров для Минобороны, были и остаются военно-учебные заведения. Управление ими должно быть направлено на расширение их многофункциональных возможностей. Для этого в них наряду с традиционными структурами важно всемирно развивать инновационную деятельность в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в целом. Решение этой задачи возможно при удовлетворении потребностей вузов в преподавателях определенных учебных дисциплин (циклов дисциплин).

В данном контексте важно внедрять новый подход в процессе подготовке преподавателей. В частности, в создаваемых военно-педагогических группах подготовку целесообразно осуществлять в течение до 2-х лет по профессионально-образовательным программам, обеспечивающим   получение   базового   профессионально-педагогического образования. Как менее оптимальный вариант следует предусмотреть возможность окачеством подготовки офицерских кадровения слушателями профессионально-образовательной программы для получения дополнительных квалификации "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы".

Управление адъюнктурой призвано обеспечить ее соответствие основному предназначению. Адъюнктуры военно-учебных заведений Минобороны при таком подходе способны подготовить высококвалифицированные научно-педагогические кадры для замещения должностей преподавательского состава, комплектуемых лицами с учеными

степенями и званиями. Особенность модернизации адъюнктуры заключается в значительном увеличении численности адъюнктов, готовящихся по целевому предназначению для других вузов Минобороны, в первую очередь тех, которые не имеют собственных подразделений послевузовского образования. Данное обстоятельство свидетельствует об увеличении нагрузки на адъюнктуру. В то же время ее главная задача остается неизменной - обеспечение государственных аккредитационных требований по укомплектованности должностей преподавательского состава собственного вуза учеными на требуемом уровне - 60%.

Исследовательско-экспериментальная работа показала, что в поле управления попадают такие новые структуры как магистратура. Как свидетельствуют данные немаловажной проблемой является вариант организации подготовки военно-педагогических кадров через магистратуру. Особенностями обучения в данной образовательной структуре являются разные категории обучаемых, в качестве которых могут быть курсанты, не имеющие опыта практической деятельности в войсках и слушатели (офицеры), имеющие подобный опыт. В связи с этим, например, управление должно обеспечить структурно-дифференцированные процессы. Подготовку глреподавателей из числа курсантов целесообразно организовать только по ^естественнонаучным и некоторым военно-специальным дисциплинам, не требующим обязательного моделирования в образовательном процессе профессиональной военной среды.

В то же время, исследование показало, что в магистратуре целесообразно осуществлять подготовку преподавателей и из числа офицеров. Тогда спектр специальностей, по которым может осуществляться их подготовка, будет включать практически все учебные дисциплины (циклы дисциплин), преподаваемые в вузах.

Наряду с тем что установлена заметная полезность и привлекательность магистрской подготовки, ее возможности применительно к военному, в том числе к военно-педагогическому образованию, представляются ограниченными по целому ряду причин:

узкий спектр специальностей подготовки военных профессионалов из числа курсантов;

необходимость досдачи экзаменов за бакалавриат для офицеров из войск;

неопределенность направления подготовки для магистров военных наук и другие.

Введение магистратуры и организация педагогических групп в системе высшего подготовки офицерских кадров предполагают значительное изменение соотношения функций подразделений дополнительного образования. Основной их задачей становится организация повышения квалификации военных, в том числе и педагогических кадров. При данном подходе функции профессиональной переподготовки офицеров постепенно сократится до минимума.

В соответствии с промежуточной (сбалансированной) стратегией развития подготовки офицерских кадров основное управленческое воздействие направлено на реализацию трех видов профессионально-образовательных программ, обеспечивающих: получение базового военно-профессионального образования по специальности в системе высшего подготовки офицерских кадров; (Гполучение дополнительных квалификаций в магистратуре, адъюнктуре и ^факультетах переподготовки; повышение военно-профессиональной квалификации на факультетах и курсах повышения квалификации.

Непосредственно управленческий компонент системы подготовки офицерских кадров осуществляется, в основном, так же, как и при минимальной стратегии. Единственной особенностью при этом является определение в органах управления структурных подразделений (направленцев), осуществляющих руководство на новых реформированных и иных направлениях. Это позволяет сбалансированность, т.е. обеспечить тесную взаимосвязь с преобразованиями, которые планируются и проводятся в высшей военной школе: осуществить интеграцию в многоуровневую структуру образования страны; внедрение государственных образовательных стандартов; оптимизировать перечень специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров и др. В связи с тем, что время промежуточной стратегии учитывает ближайшие перспективы развития системы подготовки офицерских кадров, то она, как лишь представляется, является наиболее приемлемой для реализации в современных условиях.

Исследование проблемы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ показало, что в ряду актуальных проблем стоит формирование содержания образования для высшей военной школы. Реализация государственных образовательных стандартов привела к значительному уменьшению времени, отводимого на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров. А сокращение сроков их обучения еще более ограничивает возможности вузов в подготовке высококвалифицированных военных специалистов.

Успешное решение названных и многих других проблем высшей военной школы возможно только на путях дальнейшей подготовки военных кадров. Ее решение предполагает поиск новых подходов, разработку адекватных моделей и процедур, позволяющих определить минимум содержания обучения, обеспечивающий требуемый уровень подготовки вузов. jT В современных условиях, в связи с тенденцией к стандартизации ^профессионально-образовательных программ, многие вопросы, связанные с формированием содержания образования, "перейдут" в сферу государственного заказа. Однако разработка теоретических (концептуальные подходы)  и  прикладных  (модели,  методики)  основ   этой  деятельности останутся прерогативой КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузов. В этом смысле абсолютно справедливы замечания B.C.  Леднева     о  том,  что  проблема  структуры  содержания образования имеет такой же почтенный возраст, как и само образование.

Педагогу и педагогике всегда приходилось решать вопрос о том,    какие компоненты необходимо включить в содержание образования и в какой последовательности, с тем, чтобы наилучшим образом достигнуть конечной цели  -  сформировать  личность  человека  в  соответствии  с  некоторым образцом [192, 209]. Сегодня требует уточнения и само понятие "содержание образования", его сущность и структура. Как показывает анализ научной литературы, правомерно говорить о трех относительно самостоятельных позициях в понимании структуры содержания образования.

Например, СИ. Архангельский представляет содержание образования в виде четырех основных компонентов: система знаний о природе, обществе, мышлении и способах деятельности; система общих интеллектуальных и практических умений и навыков; опыт творческой   деятельности; система мировоззренческих и поведенческих качеств личности, являющихся основой убеждений и идеалов [54]. Данной позиции, в основном, придерживается и

В.Я.Лернер[210].

Другой подход к пониманию содержания образования представлен в работах B.C. Леднева [209] и Ю.Г. Фокина [33]. По их мнению, содержание образования - это часть общечеловеческой культуры (B.C. Леднев) или система элементов объективного опыта человечества (Ю.Г. Фокин), необходимая для развития и профессиональной деятельности индивида. Оба автора признают, что элементы культуры и опыта должны специально отбираться обществом в соответствии с общественно-полезной деятельностью, к которой готовится специалист.

Интересная трактовка понятия "содержание учения" предлагается J^B.n. Беспалько и Ю.Г. Татуром. Они включают в него информацию, которая составляет    ориентировочную    основу    (качеством подготовки офицерских кадровйства,    правила,    принципы, алгоритмы,        методы,        особенности)        усваиваемой        учащимися профессиональной деятельности [217].

Изложенное позволяет заключить, что под содержанием подготовки офицерских кадров правомерно понимать специально отобранную и признанную государством систему научных данных, а также основ их практического использования, необходимых обучаемому для успешного исполнения служебных обязанностей.

Ключевым в данной дефиниции является термин "система". Он предполагает не случайный, а закономерный характер формирования содержания образования, элементы которого должны находиться в определенных связях и отношениях. Системный характер содержания образования обеспечивается специально организуемой процедурой отбора его элементов на основе научно обоснованных моделей и процедур.

Под моделью содержания военно-педагогического образования понимается системное описание входящих в него компонентов и взаимосвязей между ними (соответствие, взаимообусловленность, взаимозависимость, взаимодействие). Предлагаемая модель построена по планетарному принципу, отражающему ведущую роль научных знаний в содержании подготовки военных кадров (рис. 1.4).

Рис. 1.4. Модель содержания военно-педагогического образования

Модельное описание содержания подготовки офицерских кадров дает лишь самое общее представление о его компонентах и структурных взаимосвязях между ними. В то же время конкретное наполнение каждого компонента  представляет собой сложную, многоступенчатую процедуру, осуществляемую экспертной группой (квалифицированными специалистами) в соответствии с определенной логикой и критериями.

В целях повышения эффективности управленческого воздействия на оптимизацию процедуры формирования содержания подготовки офицерских кадров разработана соответствующая методика, которая наглядно может быть представлена в виде структурно-логической схемы (рис. 1.5).

Методика реализуется в несколько этапов, на каждом из которых решается круг задач, результаты которых являются основанием для перехода от предыдущего этапа к последующему. Наибольшая эффективность данной методики (по опыту апробации в системе дополнительного и послевузовского образования) достигается при совместном участии в ее реализации

Рис. 1.5. Структурно-логическая схема формирования содержания военно-педагогического образования (ВПО)

На 1-м этапе осуществляется выявление, анализ и учет факторов, определяющих     содержание     военно-педагогического     образования.     В настоящее время к наиболее значимым факторам следует отнести: политику государства и военного ведомства в области образования (подготовки офицерских кадров); состояние и перспективы развития современной науки, техники и вооружения; престиж военно-педагогического образования и стремление офицеров к его получению; государственные образовательные стандарты (общие требования и требования по педагогическим специальностям); состояние и перспективы развития системы подготовки офицерских кадров и потребности вузов в военно-педагогических кадрах.

Каждый фактор имеет собственные составляющие, которые должны быть выявлены, систематизированы и оценены с точки зрения их влияния на подготовку военно-педагогических кадров. Например, при оценке перспектив развития системы подготовки офицерских кадров необходимо учитывать такие процессы как: оптимизация сети и емкости вузов; сокращение перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; интеграция на межродовом и межвидовом уровнях Вооруженных Сил РФ; тенденции к возрождению среднего военно-специального образования и другие.

На 2-м этапе на основе результатов факторного анализа осуществляется аттестация должностей преподавательского состава вузов с целью разработки (уточнения) профессиограммы военного педагога. Она представляет собой эмпирическое описание деятельности преподавателя, перечень решаемых задач и необходимых для этого знаний, навыков, умений и качеств личности.

Также важным на данном этапе является выявление и анализ типичных трудностей и наиболее распространенных ошибок, характерных для преподавателей как опытных, так и начинающих. Подобный мониторинг имеет целью осуществлять оперативную коррекцию содержания подготовки военно-педагогических кадров в интересах совершенствования образовательного процесса в вузах. Таким образом, профессиограмма является наиболее полным описание содержания деятельности преподавателя и особенностей ее осуществления в вузе. В этом смысле она наиболее полно отражаются потребности практики в совершенствовании    подготовки    военного    педагога.    Эти    потребности оформляются в форме квалификационных требований, которые в Министерстве обороны выполняют роль ведомственного стандарта по военно-педагогическому образованию. Поэтому, наряду с государственным стандартом по педагогическому образованию, квалификационные требования являются обязательным документом, на основании которого формируется содержание подготовки военно-педагогических кадров. Качество и адекватность профессиограммы и квалификационных требований оцениваются экспертной комиссией, в которую должны входить представители заказчика, вузов и органов управления военным образованием. Кроме того, квалификационные требования согласовываются с органами управления военным образованием и утверждаются начальниками, которым подчинены вузы.

Содержанием 3-го этапа является определение (разработка) принципов и критериев отбора содержания военно-педагогического образования. В педагогической науке наиболее полно отработано несколько подходов (теорий) к отбору содержания образования: дидактического материализма; дидактического формализма; дидактического утилитаризма; дидактического единства; личностно-ориентированного обучения [212, 213, 214, 217, 218]. С учетом контингента обучающихся в военно-педагогических образовательных структурах (офицеры с высшим образованием в возрасте 30-34 лет), отбор содержания их образования целесообразно осуществлять на основе теорий дидактического единства и личностно-ориентированного обучения.

В качестве основных принципов формирования содержания военно-педагогического образования правомерно использовать следующие: соответствие содержания во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям общества, интересам личности и характеру будущей педагогической деятельности выпускников; систематичность и возможность комплексно-проблемного представления материала; единство содержательных, процессуальных и результативных компонентов образования; обеспечение воспитывающей и развивающей функций содержания обучения; структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования (учебный план, профессионально-образовательные программы, тематические планы). В основу формирования системы критериев отбора содержания военно-педагогического образования положен подход Ю.К. Бабанского [215]. По его мнению, основными критериями для отбора содержания основ наук являются: целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности; высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук; соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучаемым; соответствие объема содержания времени, отводимого на изучение учебных дисциплин; соответствие содержания имеющейся методической и материальной базе вуза; учет международного опыта построения содержания образования.

На 4-м этапе определяются: тип образовательного учреждения, в котором предполагается готовить военно-педагогические кадры (университет, академия, институт, магистратура, структуры послевузовского или дополнительного образования); форма обучения (очная, заочная); сроки обучения и бюджет времени; состояние учебно-материальной базы. Особого внимания требует анализ состояния научно-педагогических школ (направлений), по профилю которых должна осуществляться подготовка будущих преподавателей. Для их обучения должны отбираться наиболее опытные, квалифицированные педагоги, которые внесли весомый вклад в развитие психолого-педагогической науки и качеством подготовки офицерских кадровей предметной (научной) области.

В целях оптимизации содержания военно-педагогического образования важно также учитывать методологический и сервисный потенциал принятых в вузе концепций и теорий образования, обучения, воспитания, развития и психологической подготовки: закономерности, принципы, методы, способы и технологии преподавания и окачеством подготовки офицерских кадровения содержания образования; условия ^формирования навыков и умений его практического применения; возможности приобретения опыта творческой педагогической деятельности в обычных,  нестандартных  и  экстремальных  ситуациях;  теоретические  и прикладные основы формирования профессионально важных качеств личности военного педагога, его идеалов, убеждений, системы ценностных ориентиров и профессиональных позиций. И, конечно же, в подготовке военно-педагогических кадров необходимо использовать самые передовые и перспективные педагогические теории, концепции и технологии.

На 5-м этапе осуществляется непосредственная разработка содержания военно-педагогического образования, т.е. реальное информационное наполнение каждого из компонентов его структуры. Наиболее сложным является отбор содержания обучения преподавателей. Он предполагает определение перечня учебных дисциплин и объема научной информации, которую они должны содержать. Ориентирами в этой работе являются государственный стандарт по педагогическому образованию, квалификационные требования к профессионально-педагогической подготовке преподавателя вуза и бюджет учебного времени.

Перечень учебных дисциплин и время, отводимое на их изучение, отражаются в учебном плане, на основании которого разрабатываются профессионально-образовательные программы. В соответствии с методическими рекомендациями Управления подготовки офицерских кадров МО РФ в военно-учебных заведениях принята следующая структура профессионально-образовательной программы: целевая установка и формулировка учебной дисциплины; организационно-методические указания; введение; основные разделы и темы; заключение; распределение учебного времени по видам занятий [173, 174]. Однако применительно к подготовке военно-педагогических кадров могут реализовываться и другие формы учебных программ, например, форма, установленная Министерством образования для системы дополнительного образования [163].

Независимо от формы профессионально-образовательных программ,

основные задачи их разработчиков и экспертов качеством подготовки офицерских кадровдятся к следующему:

выполнение требований к минимуму содержания в соответствии с государственным стандартом по педагогическому образованию;

обеспечение      выполнения      квалификационных      требований      к профессионально-педагогической подготовке преподавательских кадров;

раскрытие (показ) межпредметных (внутрипредметных) связей между различными учебными дисциплинами (разделами, темами);

исключение дублирования учебного материала;

отражение особенностей проведения отдельных видов учебных занятий, подготовки курсовых работ и контрольных заданий.

Более детально содержание профессионально-образовательных программ по учебным дисциплинам раскрывается в тематических планах. Тематические планы разрабатываются наиболее опытными преподавателями, обсуждаются на заседаниях кафедр (предметно-методических комиссий) и согласовываются с другими кафедрами, участвующими в подготовке военно-педагогических кадров. Особое внимание в ходе согласования уделяется обсуждению механизмов реализации межпредметных связей: логика (последовательность прохождения учебных дисциплин, разделов и тем; условия и способы формирования профессионально-педагогических умений, навыков и качеств личности; возможности приобретения слушателями опыта творческой педагогической деятельности; методическое обеспечение контрольных заданий и курсовых работ, практик и стажировок, зачетов и экзаменов.

Квалификационные требования, учебный план, профессионально-образовательные программы и тематические планы согласовываются и утверждаются установленным порядком соответствующими начальниками. После этого они приобретают статус основных нормативных документов, регламентирующих организацию, содержание и методику подготовки военно-педагогических кадров.


1.3. Историко-педагогический анализ проблем управления качеством подготовки офицерских кадров

Историко-педагогический анализ по­казал, что проблема совершенствования подготовки офицерских кадров своими корнями и истоками уходит в глубь времён. Известно, что с момента появления человек вынужден был не только учиться добывать пищу, сооружать жилище, но и за­щищать себя от диких животных и соседних племён. На заре отечественной ци­вилизации в первобытнообщинных обществах прарусичей отсутствовало чёт­кое разделение труда, и не было специальных формирований, предназначенных для выполнения ратных дел. Поэтому воспитание, обучение, подготовка воинов и началь­ников вплетались в процессы трудовой деятельности и осущест­влялись, как правило, стихийно. По мере развития общества возникла потреб­ность в организованной военной подготовке защитников сородичей. Для этого община выделяла самых опытных воинов, на которых возла­гались обязанности обучения и воспитания подрастающего поколения навыкам и умению ведения боевых действий. В основе такой подготовки вождей, на­чальников, воевод и др. лежали традиции и обычаи, выражающие существо на­родной педагогики, формы и способы педагогического воздействия на моло­дёжь мужского пола.

Первые свидетельства о военной подготовке юношей связаны с деятель­ностью «домов молодёжи» эпохи позднего матриархата. Через обычаи юношам передавались образы конкретных поступков и действий в бою, учитывалось, что следует, а что не следует делать. Сформулированные традиции способство­вали воспитанию таких профессионально значимых качеств, как дисциплини­рованность, исполнительность, честность, стойкость, храбрость, выдержка, са­мообладание. На этом фундаменте формировались закалённые и подготовлен­ные в военном отношении люди, имеющие достаточное физическое развитие и стойкую психику для успешного участия в боевых столкновениях.

Анализ архивных и документальных источников свидетельствует, что ко­гда древним русичам угрожала военная опасность, тогда ими создавалось пого­ловное ополчение соплеменников. Руководство ими осуществляли старейшины или воеводы.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что в VI-VII веках возникают постоянно действующие военные организации - княжеские дружины. Дружина находилась на полном обеспечении князя, и её члены под­разделялись на старших и младших. Старшие дружинники величались боярами, являлись военачальниками князя в военное время и его советниками в мирное время. Они могли иметь собственные дружины. Младшие дружинники вели не­посредственно боевые действия и выполняли различные административные по­ручения. За особые отличия они могли стать начальниками и боярами.

Общественная значимость дружины, её роль в жизни людей значительно выросли с образованием в конце IX века Древнерусского государства. Все дру­жинники постоянно находись во дворе князя, который лично занимался совер­шенствованием их военно-профессиональных навыков. По мнению современ­ников, военный профессионализм воинов-дружинников был достаточно высо­ким, что позволяло им достойно защищать родные края, противодействовать набегам степняков, да и самим выходить под стены самого Царьграда. С XII века за младшими дружинниками закрепилось название «дворяне». Сло­жившаяся кастовость военного дела имела положительные и отрицатель­ные стороны. Так, накопленный воинский опыт передавался из поколения в по­коление, из рода в род. Вместе с тем прошлый опыт принимался зачастую не­критически, что не способствовало качеству подготовки .

Будущие военачальники из числа княжеских детей проходили воспитание и обучение у кормильцев из числа воевод, знатных бояр, живших в отдельных волостях и входивших в состав владений отца. Княжичи очень рано привлека­лись к военной и политической деятельности. Так, Игорь Святославович, герой «Слова о полку Игореве», в восемь лет принимал участие в княжеском съезде. Начиная с XIII века военная подготовка князей осуществлялась при дворе отца наставниками-дядьками.

Как свидетельствует поучение Владимира Мономаха детям, система древнерусского воинского воспитания и обучения базировалась на идее защиты родины, вырабатывала у княжичей и дворян неустрашимость в борьбе с врага­ми. «Смерти ведь дети не бойтесь... мужской долг исполняйте. Дивно ли, если муж пал на войне? Умирали так лучшие из предков наших», - размышлял Мо­номах в письме к Олегу Святославовичу .

Многие источники свидетельствуют о том, что воины-славяне тех времён были обучены на уровне первоклассных армий. Перед началом боевых дейст­вий древнерусские военачальники считали необходимым обратиться с мобили­зующим пламенным словом, напутственной речью к соратникам. Они призывали воинов к героизму, храбрости, доблести и бесстрашию в бою за честь и достоинство Отечества.

В середине XVI века появились стрелецкие войска, комплек­туемые из городского и сельского населения. Стрелецкие команди­ры-десятники, пятидесятники и сотники формировали у рядовых стрельцов во­енную смекалку, храбрость, способность быстро принимать решения, а также умело действовать слаженно, взаимодействовать с соседними частями и под­разделениями, согласованно противостоять врагу. Кроме того, практиковалось обучение чтению по азбуке, часослову, псалтырю, общим навыкам письма, пе­нию церковных псалмов. Педагогическая практика в стрелецких войсках поднялась на новую, более высокую ступень по сравнению с княжескими дружинами.

В XVII веке продолжался качественный рост русской армии. Практика обучения и воспитания личного состава становилась регулярнее и разнообразнее. Военный историк А.З. Мышлаевский в книге «Офицерский корпус в XVII веке» показывает, что в русской армии предъявлялись довольно высокие требования к людям, особенно нравственного характера. Прежде всего, к ним относилось общее требование: «ратному человеку надобно быть зерцалом учтивости, чести и чувства». Как представитель государственной власти, военный человек должен был «охранять государственную честь» и предупреж­дать всякую измену, «никого не грабити и не побивати, не чинить насильства и убытка».

Постепенно росли требования к военной подготовке руководящих кадров, «начальных людей» в войске. От них требовалось умение владеть оружием, искусство в военном де­ле, опытность и мудрость. Вместе с тем при наличии местничества талант, знание и опыт людей не имели значения при назначении на должность.

В начале XVII века в России появились первые собственно военные кни­ги. Особое место среди них занимает «Устав ратных, пушечных и других дел, касающихся до военной науки», который включал в себя 663 указа и статьи. Данный труд свидетельствует об определённой развитости военно-педагогического понимания проблемы подготовки военных кадров. Этот и другие труды способствовали совершенствованию обучения и воспитания рус­ских войск, поскольку определяли их исходные целевые установки.

Таким образом, к исходу XVII века зародившаяся в Древней Руси и совер­шенствовавшаяся в дальнейшем педагогическая мысль и практическая деятельность по профессиональному образованию военных кадров создали серьёзные предпосылки для качественного развития данного процесса в учебных заведениях петровской эпохи. Этим завершился период отече­ственной военной педагогики, за время которого сформировались основы созда­ния упорядоченной российской системы военно-профессионального образования офицерских кадров в результате реформ Петра I и деятельности его соратников.

В «наследство» Петру Великому досталась разношёрстное войско, где начальный человек (офицер) был временно исполняющим обязан­ности лицом, забывающим воинские обязанности, как только заканчивал­ся военный поход. При Петре I постепенно осознавалась мысль о том, что подготовка на­чальных людей должна быть предметом заботы Российского государства и что для неё необходимы общие и специальные знания.

Первые военно-учебные заведения в России начали образовываться в пе­риод реформ Петра Великого в конце XVII - начале XVIII века. Ещё в 1698 го­ду царь создал первую отечественную военную школу в Москве, которая назы­валась «школой цифирной и земледелия». Правда, она просуществовала один год, так как здание, в котором размещалось это учебное заведение, сгорело. Вслед за этим в 1701 году была открыта школа математических и навигацион­ных наук, которая готовила военных и гражданских специалистов. Постепенно создавались другие военно-учебные заведения.

Первым специализированным военно-учебным заведением в России, где стали преподавать военно-профессиональные предметы, была Морская акаде­мия (Указ о создании в Петербурге Морской академии был подписан Петром I в октябре 1715 года) . Она являлась привилегированным дворянским учебным заведением и организационно делилась на шесть бригад (или отделений) по 50 человек в каждой. Преподавание в академии как гуманитарных, так и профес­сиональных дисциплин осуществлялась принудительно, под страхом сурового телесного наказания.

При выработке требований к офицерам Петр I стал исходить из выполняемых ими в мирное и военное время служебных обязанностей, т.е. осуществлял свое­го рода управление качеством подготовки офицерских кадров на основе анализа соответствия подготовки офицеров их деятельности.

По мнению В.О. Ключевского, преобразовательная программа Петра была создана князем В.В. Голицыным, приближенным царя Федора Алексеевича до прихода Петра к власти. Князь Голицын, имея опыт командования полками, был хорошо знаком с недостатками московского войска и составил «план преобразований московского военного строя». Одной из частей его плана было «заведение школ не только общеобразовательных, но и технических, приспособленных к нуждам государства» .

Необходимо отметить, что ни одна страна в мире, кроме России, не располагала офицерами, способными выполнить весь комплекс профессиональных требований, обоснованный Петром Великим. Только национальные командные кадры могли иметь такие высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и все они формировались в процессе подготовки офицерских кадров в петровской России.

Военно-профессиональной подготовке офицерских кадров после смерти Петра I уде­лялось меньше внимания. Вместе с тем важным событием явилось открытие в 1792 году в Петербурге Шляхетского кадетского корпуса - сословного военно-учебного заведения интернатского типа, положив­шего начало развитию нового направления в военном образовании. Один из сподвижников Петра Великого - П.И. Ягужинский, познакомившись с организа­цией подготовки офицерских кадров в Пруссии, поставил вопрос о создании во­енно-учебного заведения для дворянской молодёжи по образцу западных стран. Созданный корпус являлся привилегированным учебным заведением, куда при­нимались грамотные дети дворян в возрасте от 13 до 17 лет, которых обучали арифметике, артиллерии, а также «шпажному действу, на лошадях ездить и прочему ис­кусству, потребным наукам». Обучение в корпусе преследовало двоякую цель: подготовить офицеров для армии и чиновников для государственной службы. В данном учебном заведении особое внимание уделялось профессиональной под­готовке обучаемых. За первые 30 лет корпус выпустил 1557 человек, из которых 1200 получили офицерские звания .

Первые военные школы положили на­чало системе общественного образования в России, определили концептуаль­ные подходы к профессиональному образовательному процессу как в военно-учебных заведениях, так и в гражданских вплоть до конца XVIII в. Образова­тельный процесс в военно-учебных заведениях России в этот период осуществ­лялся на основе 30 учебных дисциплин, которые были объединены четырьмя группами наук:

1) науки, способствующие познанию других научных отраслей: познание веры, логика, начальные основания математики, красноречие, физика, химия, история священная и светская, география, литология и хронология, языки (рос­сийский, славянский, иностранные, латынь), математика;

2) науки, предпочтительно нужные гражданскому званию: нравственное право (естественное, всенародное и государственное), государственная экономия;

3) науки полезные: генеральная (общая) и экспериментальная физика, ас­трономия, география, натуральная история, воинское искусство, фортификация, артиллерия, химия;

4) художества: рисование, живопись, гравирование, изваяние, делание статуй, архитектура, музыка, танцевание, верховая езда, фехтование .

Подготовка офицерских кадров в военно-учебных заведениях времен петровской эпо­хи включало различные формы и методы. Основными формами обучения были излагающая и вопросно-ответная. Им соответствовали виды учебных занятий: лекции, практические занятия, репетиции, экзамены.

В то время система подготовки офицерских кадров включала:

1) тех, кто ею управлял (сам царь и его ближайшие помощники);

2) тех, кто учил и наставлял и кого наставляли и учили (в основном дворяне);

3) тех, кто обеспечивал производство будущих офицеров (по закону, материаль­но, книгами и принадлежностями для учебы, различными видами довольствия и др.);

4) тех, кто учился, готовился стать офицером.

В процессе исследования установлено, что управление подготовко офицерских кадров возглавлялось первым лицом государства, и такая традиция распро­странялась практически на весь дореволюционный этап. Обучение первона­чально использовало заимствованный иностранный опыт, но, пройдя быструю адаптацию к традициям, нравам и обычаям русской культуры и военного дела, приобрело отечественную самобытность. В процессе становления были за­ложены основы подготовки, обучения и воспитания будущих офицеров. Качество функционирования системы подготовки офицеров определялось и, соответственно, обеспечивалось высшими сановниками России и была высоким .

Для становления системы подготовки офицеров в  XVIII веке сло­жились объективные предпосылки: бурное развитие экономики, политики, культуры и науки; создание регулярной армии и флота; открытие военных школ; введение рекрутской повинности и обязательной военной службы для дворян; появление новых средств вооруженной борьбы и др . Если в начале XVIII века в системе подготовки офицеров основное внимание уделялось их грамотности, душевным качествам, способности по-отечески относиться к сол­датам, то с середины века выражено стремление к выработке у офицеров само­стоятельности и инициативы, расширению их прав при обучении и воспитании подчиненных. В этот период прусская методика подготовки войск была отверг­нута победоносной «Наукой побеждать» А.В. Суворова, получившей развитие в деятельности М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова, М.Д. Скобе­лева и др.

Во второй четверти XVIII века продолжало совершенствоваться артилле­рийское и инженерное образование. Увеличилось количество специальных во­енно-учебных заведений. Инженерные школы были открыты в Москве и Киеве, а при Петербургской артиллерийской школе был образован особый класс, гото­вивший офицеров для работы в крупных штабах и на артиллерийских заводах, явившихся прообразом высшего артиллерийского учебного заведения в стране. Данный процесс отражал объективные реалии военного дела и способствовал обеспечению потребностей войск в высоко подготовленных специалистах. В дальнейшие годы встал вопрос о реорганизации сис­темы подготовки офицерских кадров, так как существовав­шая не обеспечивала полностью нужды армии. Идеологом будущей реформы и автором проектов выступил граф П.И. Шувалов. Проекты касались главным образом, создания высшей военной школы и относились соответственно к 1753, 1755 и 1758 годам.

Проект 1753 года извес­тен под названием «Об учреждении академии военных наук и о бытии оной при Шляхетском кадетском корпусе». В 1755 году на основе данного документа был создан «Проект об учреждении при Шляхетском кадетском корпусе воен­ного департамента для обучения офицеров военному искусству». В про­ектах П.И. Шувалова обосновывается целесообразность создания в стране высшей военной школы, предлагает программу профессиональной подготовки, опреде­ляет штат преподавателей. В 1758 году, как начальник Артиллерийской и Ин­женерной школы, он представил новый проект о преобразовании вверенного ему военно-учебного заведения, в котором содержались предложения по орга­низации учебного процесса, определялись предметы обучения, отстаивалась идея проведения публичных экзаменов, предлагалась система поощрения бу­дущих офицеров.

Большое значение для развития военного дела и военного образования имела государственная деятельность Екатерины II, сумевшей предоставить воз­можности для развития военного дела, и профессиональным талантам Г.А. По­тёмкина, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, других известных русских ге­нералов. Практические школы Румянцева, Суворова не только устраняли не­достатки военных школ, но и сами являлись прекрасной профессиональной кузницей офицерских кадров. Важными актами этого времени стали: принятие императрицей в 1763 году под личное попечение Сухопутного корпуса; утверждение ею в 1766 году составленного И.И. Бецким нового устава Сухо­путного корпуса с приложенными к нему «Рассуждениями, руководствующими к новому установлению корпуса»; утверждение в 1784 году нового учебного плана Сухопутного корпуса, выработанного комиссией П.А. Завадского; обра­зование в 1778 году Шкловского благородного училища на личном попечении генерал-майора Зорича для подготовки русских офицеров.

Вместе с тем созданная Петром Великим и опекаемая им военная школа стала обретать контуры специальных военно-учебных заведений. XVIII век показал, как велика роль личности в военном образовании, значение мотивации в процессе военно-профессиональной подготовки, статуса офицера в обществе. В этом веке был выявлен ряд тенденций: необходимость значительного расшире­ния сети военно-учебных заведений, упорядочения учебных планов, совершен­ствования содержания и методики подготовки офицеров; важность разработки генеральной линии развития военного образования в России, не зависящей от царственных особ, политических или клановых мнений, целей и пристрастий; обязательность таких руководителей военного образования, которые должны быть не только хорошо профессионально подготовлены, но и знать толк в педа­гогике, психологии и других науках; обеспечение военно-учебных заведений педагогическими кадрами, способными достойно образовывать молодое поко­ление офицеров; закрепление в деятельности русской военной школы положи­тельного боевого и педагогического опыта Петра Великого, П.А. Румянцева, А.В. Суворова и других выдающихся русских полководцев и флотоводцев.

Ретроспектива развития ОВА, ВУ, ВАУ, ВА РВСН, ВИУ1 и других воен­ных вузов, богатых собственными историческими традициями, свидетельству­ет, что развитие системы военного образования можно проследить по периодам развития сети отечественных военных учреждений. На дореволюционном этапе можно обнаружить контуры следующих основных периодов развития вузов­ских систем.

Первый период связан с возникновением отечественных учебных заведе­ний для профессионального образования офицеров специальных родов войск -артиллеристов и инженеров . Так, в 1701г. была создана школа математических и навигацких наук для подготовки сыновей боярских и других чинов в возрасте

1 См.: Истоки академии: Монография. - М: ВАФ, 1998.; Головин Н.Н. Высшая военная школа. - СПб., 1909; Военно-инженерная академия имени В. Куйбышева. 150 лет. - М.: Воениздат, 1969; Мельницкий Н. Сборник сведений о военно-учебных заведениях в России (Сухопутного ведомства). - СПб., 1857. - Т.2, ч.З и др.

См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М, 1946; Жесткова Т.П. Краткий исторический опыт развития кадетских корпусов в России: Автореф. дис... канд. ист. наук. - М., 1944.

12-20 лет к службе в артиллерии и на инженерных работах во флоте, которая с учреждением в 1715г. Академии морской гвардии превратилась в подготови­тельное для нее заведение. В 1712г. были открыты инженерная и артиллерий­ская школы, соответствовавшие типу средних учебных заведений. Причем уче­ники школ считались нижними армейскими чинами, при поступлении приводи­лись к присяге, а по окончании курса поступали унтер-офицерами (малоуспе­вающие выпускались рядовыми) в соответствующий род войск и по представ­лению начальства производились в офицеры.

Примечательно, что процесс обучения и воспитания вузов в России пер­воначально производил профессиональных военных, которых в мирное время использовали и в гражданских целях. Офицер мог стать гражданским чиновни­ком, организатором инженерных работ, но готовился он прежде всего как про­фессиональный военный. «Табель о рангах» Петра Великого от 24 января 1722 года закрепила этот статус военных в империи и утвердила доминирование во­енной службы. Через 46 лет инженерная и артиллерийская школы интегрирова­лись в единую вузовскую систему - Артиллерийскую и инженерную дворян­скую школу, а та через четыре года - в Артиллерийский и инженерный шляхет­ский кадетский корпус. Следовательно, вузовские системы этого периода лишь обеспечивали условия для производства качеством подготовки офицерских кадрових питомцев в офицеры непосред­ственно в войсках.

Второй период - с конца первой трети XVIII в. и до начала XIX в. - свя­зан с появлением вузов для подготовки общевойсковых командиров кадетских корпусов. В 1731г. открылся кадетский корпус (Императорский шляхетский су­хопутный, с начала XIX в. - Первый кадетский корпус). По сути, это была пер­вая общевойсковая многопрофильная военная школа, готовившая офицеров для воинской и гражданской службы. В 1743 г. появились Морской, в 1797г. -Шкловский кадетские корпуса (с 1824г. - 1-й Московский кадетский корпус).

Заслуживает внимания правовое обеспечение деятельности вузовской системы: был разработан и утвержден устав, определивший статус вуза - закрытое учебное заведение с военной организацией. В него принимались исклю­чительно дворяне в возрасте 13-18 лет, уже образованные (окачеством подготовки офицерских кадровившие грамоту). Процесс обучения того периода имел некоторые отличительные особенности. Наряду с военными в корпусе изучались общеобразовательные предметы - ри­торика, география, история, геральдика, юриспруденция, мораль. Определение профессиональной пригодности кадет, военной или гражданской, осуществля­лось в 15-18 -летнем возрасте.

На основании вышеизложенного к основным тенденциям развития систе­мы военного образования данного периода относятся: структурирование воен­ного образования по специализациям подготовки (артиллерийская, инженерная, пехотная, гражданская и др.), придание ему плановости, гуманитарности, ста­новление системы стимулирования обучения и определение приоритетов в производстве офицеров (путем самообразования, непосредственно в войсках).

Третий период распространяется на первую половину XIX века. Он свя­зан с расширением сети кадетских корпусов, разделением вузов на готовившие к обучению и обучавшие офицеров, созданием сети специальных училищ и за­канчивается образованием Императорской военной академии.

Бурные события первой четверти XIX века не смогли не отразиться на деятельности военной школы. Непрерывные войны этого периода требовали постоянного пополнения офицерского корпуса. Развитие военного дела обусло­вило необходимость совершенствования содержания, организации и методики профессиональной подготовки военных кадров. Начало качеством подготовки офицерских кадровего царствования Александр I ознаменовал созданием нового военного училища в Туле (1801г.). С 1802 года начал подготовку офицеров Пажеский кадетский корпус, а в 1807 году при 2-м кадетском корпусе было образовано особое военно-учебное заве­дение для военного обучения детей, получивших домашнее образование, на­званное сначала «Волонтерским корпусом», а потом «Дворянским полком». В 1805 году был создан «Совет о военно-учебных заведениях», что положило на­чало введению типовых программ обучения для различных видов военно-учебных заведений. Следует заметить, что если организационные преобразова­ния в военной школе в целом носили объективный характер и отвечали требо­ваниям времени, то в содержательном и методическом плане эти преобразова­ния отличались негативной направленностью, обусловленной ужесточением монархических порядков, стремлением к плацпарадности. Под воздействием указанных факторов было ослаблено внимание к изучению точных наук, прак­тически не изучался опыт боевых действий Отечественной войны 1812 года; но были введены ежедневные занятия по строевой подготовке и обязательные раз­воды по утрам, кадетские караулы под командованием обер-офицеров.

Выступление декабристов (1825г.) и восшествие на престол Николая I имели следующие воздействие на военное образование: а) правительство по­старалось ограничить влияние на обучаемых политических идей и различного рода обществ, партий; б) либеральные отношения в военной школе решительно стали вытесняться и заменяться формально-служебными; в) усилилось значе­ние в воспитании кадет того «благонравия», фундамент которого слагался из покорности, кротости и подчинения высшей воле; г) более внимательным стал выбор лиц, на которых возлагалась обязанность по воспитанию молодежи.

Практическими шагами в данном направлении стали: Высочайшее пове­ление 22 декабря 1825 года об объявлении по военно-учебным заведениям со­бытий 14 декабря; учреждение в 1826г. комитетов под председательством К.И. Оппермана и А.С. Шишкова для выработки предложений по дальнейшему развитию военно-учебных заведений в свете изложенных выше соображений; издание Манифеста 13 июня 1826 года с объявлением приговора декабристам и формулировкой задач по нравственному воспитанию детей.

Дальнейшее развитие сети военно-учебных заведений шло в направлени­ях: реорганизации старых и открытия новых губернских военно-учебных заве­дений на пожертвования дворянства; учреждения в 1832г. Военной академии; введения в 1852г. в столичных кадетских корпусах третьих специальных (выс­ших) классов; переименования ряда гражданских школ в кадетские (Горный, Лесной, Инженеров путей сообщения); открытия частных пансионатов для под­готовки молодых людей к поступлению в военно-учебные заведения.

Руководство военно-учебным делом нашло качеством подготовки офицерских кадрове проявление в следующих практических актах: возобновление в 1830г. работы «Совета»; Высочайшее ут­верждение «Общего Положения и Устава для военно-учебных заведений 2-го класса»; разделение в 1834г. военно-учебных заведений на 3 разряда, а в 1841г. - на учебные округа Санкт-Петербургский, Московский и Западный); создание в 1832г. Штаба Управления Главного начальника Пажеского, всех сухопутных кадетских корпусов и Дворянского полка; составление в течение 1836-1837 гг. качеством подготовки офицерских кадровда всех узаконений по военно-учебным заведениям; прикачеством подготовки офицерских кадровение в 1843г. Главному начальнику военно-учебных заведений прав министра; введение в действие 1836г. «Положения о службе по учебной части в военно-учебных за­ведениях»; издание в 1836г. «Журнала для чтения воспитанников военно-учебных заведений»; Высочайшее утверждение 24 декабря 1848г. «Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений» (главный руково­дящий документ того времени); разработка в 1853г. «Положения об испытании желающих поступить в военно-учебные заведения преподавателями наук, язы­ков и начертательных искусств».

Основные практические меры в развитии военного образования качеством подготовки офицерских кадровди­лись к ряду структурных изменений: создание системы военных академий (Ни­колаевская академия Генерального штаба. Николаевская инженерная и Михай­ловская артиллерийская); преобразование (1863-1865 гг.) кадетских корпусов в военные гимназии; создание на базе специальных классов кадетских корпусов военных училищ; образование юнкерских училищ (1865г.) для подготовки офицеров из низших чинов, урядников и обер-офицерских детей для иррегу­лярных войск; создание специального исправительно-учебного заведения (Вольской гимназии, 1874г.).

Наряду со структурными преобразованиями произошло серьезное улуч­шение руководства военно-учебными заведениями путём создания в 1863г.

Главного управления военно-учебными заведениями (ГУВВУЗа) и при нём: «Педагогического сборника», Педагогического музея, Педагогического комите­та, Педагогических курсов. В ведении Главного военно-учебного комитета по учебной части находились военные академии и специальные военные училища.

Частичные изменения в учебно-воспитательный процесс были внесены учебными программами 1890г.; «Инструкцией об испытании воспитанников» 1890г.; введением в 1890г. курса законоведения на основе специально разрабо­танного пособия под названием «Основные понятия о нравственности, праве и общежитии».

Проделанная работа способствовала подлинному становлению системы военного образования. Так, под руководством М. И. Драгомирова Николаевская академия Генерального штаба в 1878-1889 гг. стала «умственным центром ар­мии. ... профессора академии начали создавать крупные научные труды. ... слушатели старшего курса стали больше привлекаться к научной работе. В ака­демии организовывались конкурсы на лучшую научную работу»1.

0   требованиях к качеству военно-профессионального образования офи­

церов в академии дореволюционного этапа свидетельствуют факты. С одной

стороны, только два офицера из почти 4000 выпускников за 85 лет закончили ее

с золотой медалью: в 1852г. - поручик Шидловский Михаил Романович, в

1856г. - поручик Драгомиров Михаил Иванович2. С другой стороны, отмеча­

лось: «Наши офицеры образуются совершенно как попугаи. До производства их

они содержатся в клетке... Когда попка достигает того, что твердо заучит

...слова и притом будет уметь держаться на одной лапке, ему надевают эполе­

ты, отворяют клетку. И он вылетает оттуда с радостью, с ненавистью к качеством подготовки офицерских кадровей

1 См.: Русская военная мысль. Конец XIX - начала XX в. - М.: Воениздат, 1982. - С.46-47.

2 См.: Випичепко М.В. Исторические личности - выпускники академии от Император­ской Военной академии (1832) до Общевойсковой академии  (2002). - М.: ОВА, 2002.-С.21.

клетке и прежним качеством подготовки офицерских кадровим наставникам»1. Примечательна эволюция первой Во­енной академии России, одиннадцать раз менявшей качеством подготовки офицерских кадрове название.

Целенаправленное ретроспективное изучение программ подготовки офи­церов в различных типах военно-учебных заведений показало, что содержание образовательного процесса в военных вузах состояло из трех циклов: общеоб­разовательного, специальной подготовки и строевого образования2. Соотноше­ние этих циклов определялось типом военно-учебного заведения.

Как показал анализ историко-педагогической литературы данного перио­да, вопросы организации и содержания образовательного процесса занимали важное место в деятельности военных ученых. В отечественной военной школе исследовались такие проблемы, как новые принципы построения учебных пла­нов, обоснование читаемых в военных вузах систематических курсов. Кроме того, публиковались методические указания, рекомендательные пояснения к учебным планам и программам, которые составлялись наиболее опытными профессорами и преподавателями3. Многие ученые подчеркивали зависимость содержания образовательного процесса от общей структуры учебного плана, отмечая, что при отборе содержания необходимо учитывать общую стратегию подготовки специалиста («общую идею»)4.

В нормативных документах рассматриваемого периода для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям рекомендовалось:

1 РГБ, фонд Д.А. Милютина, карт.12, д.4, л.68; карт.1, д.14, л.46. Сам Д.А. Милютин(1816 - 1912 гг.) в 1835г. поступил сразу в старший класс Императорской Военной академии,а в 1836г. закончил ее с малой серебряной медалью, поручиком; в 1844г. - профессор Импе­раторской Военной академии по кафедре военной географии, а затем военной статистики.

2 См.: Бобровский П. О. Юнкерские училища. Обучение и военное воспитание. - СПб.,1872-1873. - Т. 1-3; Жервэ В.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса.1712-1912: В 2 т. - СПб., 1912; Общая программа и Инструкция для преподавания учебныхпредметов в кадетских корпусах. - Пг., 1915 и др.

3 См.: Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. - СПб, 1901. - С.224; Го­ловин Н. Высшая военная школа. 2-е изд. - СПб., 1909. - С.34; Он же. Опыт применения при­кладного метода при обучении тактике в Императорской Николаевской военной академии. -СПб., 1911.

4 См.: Циркулярные распоряжения Главного управления ВУЗов по педагогическимвопросам, рассмотренным педагогическим комитетом. - СПб., 1905. - №1-115.

«Каждой науке, сверх главной ее цели, определить и положительную цель, для которой должна она быть преподаваема в военно-учебных заведениях»1. В ка­честве таковой называлась воспитательная цель. Так, в инструкции, опреде­лявшей правила военного воспитания и устройства внутреннего порядка в во­енных училищах, подчеркивалось: «Преподаватели должны иметь в виду, что их дело - не только преподавать науки, но и влиять на воспитание юнкеров как требованиями точного соблюдения установленного для классов порядка, так еще более внушением понятий и убеждений, способствующих укоренению в юнкерах основ воспитания»2.

Определенные особенности в построении обучения были характерны для военных академий. Цель и главная задача военных академий, по мнению со­временников, состояла «... в поддержании и развитии духовных способностей, умении владеть подчиненными, затем в преподавании умения работать, ценить обстановку и затем лишь в снабжении запасом знаний»3.

Учебный курс академий был рассчитан на два-три года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изу­чение главных и вспомогательных предметов. Главными дисциплинами счита­лись: тактика начальная (построение, движение войск и употребление оружия) и прикладная или высшая стратегия (наука о движениях для достижения цели в военных действиях); военная история; военная администрация; военная стати­стика; геодезия с картографией, съемкой и черчением. К вспомогательным дис­циплинам относились: русский язык, иностранные языки, политическая исто­рия, сведения по части артиллерии, сведения по инженерной части. Данные дисциплины хотя и выделялись во вторую группу по значимости, но в то же

1 См.: Общая инструкция для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям. - СПб., 1850. - С.З.

Инструкция определения правил военного воспитания и устройства внутреннего по­рядка в военных училищах. - СПб., 1900. - С.54.

3 Режепо П.А. Офицерский вопрос в начале XX века. Офицерский корпус русской ар­мии // Российский военный сборник / Под общ. ред. И.И. Ефремова. - М.: ВУ: Русский путь, 2000.-Вып. 17.-С. 104.

время являлись обязательными. Контроль за их укачеством подготовки офицерских кадровением был таким же стро­гим, как и для главных дисциплин. Их изучение давало возможность слушате­лям получать основательную общеобразовательную подготовку, повышало их эрудицию и культуру.

Исследование подтвердило, что четвертый период (реформаторский) раз­вития системы военного образования начался со второй половины XIX в. и продолжался до 1917г. Основным содержанием реформы в системе военного образования было разделение общеобразовательной и военно-специальной под­готовки1. Для этого понадобился феномен двадцатилетней деятельности воен­ного министра Д.А. Милютина, предопределившего успех управленческой дея­тельности в упорядочении структуры и модели функционирования системы во­енного образования. Министр, поддерживаемый царем, предложил ликвидиро­вать кадетские корпуса, так как в них офицеров готовили восемь лет в возрасте от 8 до 20 лет, а офицера, по его мнению, можно было подготовить и за 2-3 го­да. Преобразованная система военного образования стала 4 разрядной (трех­уровневой). Первый (высший) разряд (уровень) составили: военные академии и педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии; второй (сред­ний) - Пажеский и Финляндский кадетские корпуса, юнкерские и офицерские училища; третий (начальный) - военные гимназии и прогимназии; четвертый (специальный) - технические, оружейные, топографические, фельдшерские школы.

До 1917г. в организации центрального управления военно-учебными за­ведениями были произведены лишь некоторые частные изменения, касавшиеся, главным образом, административно-хозяйственной части. Некоторое оживле­ние в работу военной школы внесло назначение начальником ГУВВУЗа Вели­кого князя Константина Константиновича, который предпринял меры по инди­видуализации воспитания, поднял вопрос о необходимости развития у кадет и

1 См.: Ковалевский Н.Ф. История государства Российского. Жизнеописания знамени­тых военных деятелей XVIII - XX вв. - М.: Изд - во «Книжная палата», 1997. - С.236-240.

юнкеров чувства собственного достоинства, способствовал учреждению осо­бых Курсов для подготовки офицеров к профессиональной деятельности в ка­детских корпусах.

Значительное воздействие на профессиональную подготовку офицеров и их воспитание в военно-учебных заведениях оказал М.И. Драгомиров. Будучи начальником Академии Генерального штаба, командующим войсками Киевско­го военного округа, он, со качеством подготовки офицерских кадровей приверженностью к русской военной культуре, традициям Петра Великого и Суворова, учил предметно и качественно строить профессиональную подготовку офицеров. Это была деятельность талантливого человека, имеющего все же ограниченные индивидуальные возможности, но не система, которая успешно функционировала бы в интересах русской нацио­нальной военной школы.

Необходимо признать и то обстоятельство, что военная школа России оказалась негибкой и на качеством подготовки офицерских кадровем завершающем этапе развития не учла в военно-профессиональном образовании офицерских кадров два важных фактора: во-первых, факт отставания школы от потребностей современной войны (это ярко показал печальный опыт Русско-японской войны 1904-1905 гг.); во-вторых, на­растание революционной волны и важность политической подготовки офицер­ского корпуса.

Кроме того, правительство допустило ряд просчетов: не сумело оценить значение сплоченного и монолитного офицерского корпуса, этого источника жизненной силы государства, роль статуса офицера в обществе; не хотело при­знать тщетность погони за количеством офицеров в ущерб качеству их профес­сиональной подготовки; вредные последствия проводимой кадровой политики; не умела и не берегло офицерские кадры, как в мирное, так и в военное время.

Самое же главное заключалось в том, что правительство в основном по политическим соображениям, а не в интересах России насаждало в вузах запад­ный опыт военно-профессионального образования и забывало об отечествен­ном достоянии и национальном опыте. Подчас горькие уроки собственных поражений и неудач не вразумляли русских государей, не пробуждали у них же­лания изменить к лучшему систему национальной подготовки офицеров. Одно лишь ясно прослеживается в действиях российских государей в XIX - начале XX века: желание сэкономить на потребностях армии и подготовке офицеров.

Отсутствие генеральной линии развития русской военной школы, фор­мальное обращение к западному опыту (французскому, немецкому, английско­му), пренебрежение собственным опытом, неспособность увидеть перспективу, составляют характерные черты развития российского военного образования. Отдельные гениальные и талантливые решения, уместные в конкретной исто­рической обстановке, не могли обеспечить эффективного развития военного образования.

Проведенные исследования педагогических источников XVIII - начала XX века позволили определить факторы, которые способствовали повышению качества военно-профессионального образования офицеров в военных вузах России.

  1. Развитию теоретических и практических основ преподавания профессио­нальных дисциплин в военных вузах послужило создание в России системы ка­детских корпусов по опыту европейских государств (Пруссии, Франции, Дании).
  2. Позитивное влияние на развитие основ преподавания профессиональ­ных дисциплин России оказало создание при Екатерине II системы стимулиро­вания процесса укачеством подготовки офицерских кадровения будущими офицерами специальных и профессиональ­ных знаний.
  3. Развитию военно-профессионального образования в военно-учебных заведениях способствовало принятие ряда нормативных документов, регули­рующих учебно-воспитательный процесс в вузах России. В частности, это от­носится к «Новому уставу сухопутного кадетского корпуса», утвержденному Екатериной II в сентябре 1766 года. В нем достаточно подробно излагались це­ли профессионального обучения; элементы его организации, содержания и ме­тодики; определялась роль преподавателя в учебном процессе и др. «Военному человеку не одни военные, а также и нравственные и гражданские добродетели иметь должно»1, - говорилось в уставе. По новому уставу преподавание в воен­ных вузах признавалось необходимым элементом офицерского профессиональ­ного образования.

4. Позитивно отразилось на развитии теоретико-практических основ во­енно-профессионального образования офицеров установление его однообразия в военных вузах России, создание единой правовой базы военно-профессионального образования. Как показывает анализ архивных материалов, до 1825 года «... не было постановлений, программ и учебных руководств для профессионального образования и физического воспитания, и каждое заведение в направлении качеством подготовки офицерских кадровем зависело от директора. До 1836 года каждая наука препо­давалась по программе, составленной самим преподавателем и утвержденной Инспектором классов»2. Во второй и третьей четверти XIX века активизирова­лось работа по созданию единой для вузов законодательной базы. Это позитив­но отразилось на развитии организации, содержания и методики профессио­нальной подготовки. Так, в 1830 году был издается Устав для военно-учебных заведений 2-го класса, по которому вводились для всех вузов общие профес­сиональные предметы. В 1835 году проводится избрание старших преподавате­лей и назначение их наставниками и наблюдателями. На них возлагалось обя­занность «наблюдать, чтобы преподаватели не нарушали единства в ходе и на­правлении науки»3. Принимались меры по подготовке «... по всем предметам преподавания учебников, составленных согласно современному состоянию на­ук в объеме и духе, сообразных с возрастом обучающихся и со временем, опре­деленным на преподавание». К 1850 году закончился процесс составления еди­ных учебных программ для преподаваемых в вузах профессиональных наук и

1 См.: О нравственном образовании военных людей // Военный журнал. -1812. - № 18. - С. 27.

См.: Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипяти­летие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 107.

3 См.: Там же. - С. 109.

издания учебных руководств (более 50) для военно-учебных заведений .

5. На развитие теоретических основ образовательного процесса оказало влияние становление в России системы высшего военного образования. К сере­дине XIX века Россия располагала четырьмя военными академиями: Николаев­ской Генерального штаба, Николаевской инженерной, Михайловской артилле­рийской и Военно-медицинской. Учебный процесс в военных академиях регла­ментировался «Уставом военной академии» (утверждён 4 октября 1830 года) и им руководило собрание профессоров, называемое конференцией2. При этом, учебный курс академии был рассчитан на 2-3 года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изучение главных и вспомогательных предметов.

Педагогический анализ архивных документов данного периода свиде­тельствует об определенных позитивных сторонах профессиональной подго­товки в военных академиях. Так, «Устав» четко определял обязанности профес­сорского состава. Профессору вменялось в обязанности: а) преподавать курсы наук лучшим и понятнейшим образом, соединяя теорию с практикой там, где сие возможно; б) преподавать наставления, пополняя курсы открытиями, учи­ненными в других странах Европы3 и т.д.

Позитивен и тот факт, что принятием «Устава» не ограничилась деятель­ность профессорско-преподавательского состава академии по поиску педаго­гических средств воздействия на слушателей, стимулирования их учебы и обеспечения лучшего укачеством подготовки офицерских кадровения предметов обучения. В этом отношении при­мечательно «Положение для постоянного определения или оценки успехов в науках», высочайше утвержденное 8 декабря 1834 года. В нем говорится: «Ус­пехи воспитанников в науках проистекают: или от простого страдательного по­нимания, или от прилежания, или от сильного развития умственных способ-

1 Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипятилетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 109.

3 См.: Устав военной академии. - Спб., 1830.-С.50-51.

ностей; а следовательно, и должны быть оцениваемы сколько можно приблизи­тельно к тому образом»1. В 1854 году в академиях была принята двенадцати­балльная система оценки познаний офицеров. Считалось, что эффективность профессиональной деятельности преподавателей во многом зависит от мотива­ции слушателей к учебе. Поэтому в целях повышения мотивации офицеров к учебе в академиях, с одной стороны «Устав» определял систему морального и материального поощрения отличившихся по окончании академий2, с другой стороны, названный документ устанавливал шесть видов взысканий, накладываемых на офицера-слушателя (словесное увещание, словесный выговор в присутствии товарищей; выговор, внесенный в книгу приказов по академии; арест с содержанием на гауптвахте и др.).

6. Заметное влияние на качество военно-профессионального образования оказало принятие системы мер по повышению престижности педагогического труда в военных вузах России. Это выразилось, во-первых, в принятии в 1836 году «Положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях сухопутного ведомства», в котором устанавливался порядок определения, увольнения и преимуществ, дарованных за службу в военно-учебных заведени­ях. Во-вторых, произошла дальнейшая дифференциация в штатном расписании преподавательского состава и в оплате их труда. В-третьих, были предприняты меры в стимулировании научного роста преподавателей. Об этом, в частности, свидетельствуют «Правила об избрании академиков», утвержденные 12 марта 1843 года: «Ординарных профессоров, прослуживших в этом звании беспороч­но 10 лет, производить в академики только в том случае, если они качеством подготовки офицерских кадровим препо­даванием в академии, в течение означенного времени, постоянно будут прино­сить пользу и докажут ее...»4. В-четвертых, с января 1839 года всем военным

1 Цит. по Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. - С. 366-368.

См.: Устав военной академии. - СПб., 1830. - С. 20-21.

4 История императорской военно-медицинской /бывшей медико-хирургической акаде­мии за сто лет. -1798-1898. - С. 378-379.

чинам, состоявшим на службе в военно-учебном ведомстве была дарована льгота - право через 5 лет службы в этом ведомстве получать полуторное жало­вание, а через 10 лет - двойное)1. Другими словами, меры материального и мо­рального поощрения поднимали престиж лиц, проходивших службу в военно-учебных заведениях, и это не могло не отразиться и на качестве процесса пре­подавания в учебных заведениях профессорско-преподавательским составом профессиональных дисциплин в военно-учебных заведениях.

  1. Определенное влияние на развитие теоретических и практических ос­нов военно-профессионального образования офицерского состава в вузах Рос­сии оказала военная реформа 1861-1869 годов. В результате к 1881 году воен­но-профессиональное образование России включало четыре основные ступени: спецшколы, военные гимназии, кадетские корпуса и военные прогимназии; юн­керские училища, военные и специальные училища; военно-педагогические учебные заведения; академии. В структурном отношении в военно-учебных за­ведениях преподавалось три основных цикла: общеобразовательный, специаль­ной подготовки и строевого образования. Соотношение этих циклов определя­лось, прежде всего, типом военно-учебного заведения. Так, например, в воен­ных гимназиях, прогимназиях, кадетских корпусах с общими классами макси­мальное время отводилось на преподавание общеобразовательных дисциплин и минимальное на специальную подготовку и строевое образование. В юнкер­ских, военных, специальных училищах и военных академиях меньшее количе­ство учебного времени приходилось на долю общеобразовательных и гумани­тарных дисциплин, больше внимания уделялось профессиональным дисципли­нам. Существенное влияние на развитие теории и практики профессиональной подготовки офицеров в военных вузах России оказало учреждение Главного управления военно-учебных заведений 21 января 1863 года в составе Военного министерства. В его структуре было 8 различных подразделений.
  2. На развитие военно-профессионального образование офицерского состава оказало влияние реформирование его системы в 1905-1914 годах. С точки зрения рассматриваемой проблемы преобразования в вузах в начале XX века заключались в следующем. Во-первых, происходили позитивные изменения в преподавании учебных дисциплин в средних образовательных военно-учебных заведениях (кадетских корпусах). Учебные планы были усилены в сторону об­щеобразовательной, профессиональной и воспитательной подготовки1. При формировании высоких морально-нравственных и профессионально-этических качеств кадет преподаватели опирались на индивидуальный подход к обучае­мым, на историческое и легендарное прошлое российской армии и ее полко­водцев. Например, в ходе преподавания истории русской армии кадет учили уважительно относиться к старым русским обычаям, гордиться качеством подготовки офицерских кадровей нацио­нальной принадлежностью, любить и беречь качеством подготовки офицерских кадровй корпус. Во-вторых, в учеб­ный курс были введены две новые дисциплины: военная психология и военная педагогика. «...Военная психология как предмет, - отмечалось в отчете Главно­го управления военных вузов министерству за 1905 учебный год, - рас­сматривает нравственные побуждения деятельности человека, знакомит мо­лодых людей с правильными взглядами на жизнь, что оказалось крайней необ­ходимостью ...»2. В 1909 году было издано учебное пособие Д.Н. Трескина «Курс военно-прикладной педагогики». Данный курс рекомендовалось ввести в вузы «как обязательный предмет преподавания для воспитанников». Введение военной психологии и военной педагогики в учебный курс вузов было шагом вперед. Изучение всех элементов психологической, духовной, профессиональ­ной сторон деятельности человека способствовало расширению диапазона об­щечеловеческих знаний будущих офицеров, подготовке к воинской деятельно­сти. В-третьих, в начале XX века были восстановлены в новом качестве военно-педагогические учебные заведения. Было создано два типа военно-педагогических учебных заведений: Педагогические курсы для подготовки

1 См.: Военно-учебные заведения 1700-1800 гг. - С. 52.

2 РГВИА, ф. 725, он. 2, д. 91, л. 98.

офицеров к профессиональной деятельности в кадетских корпусах и Педагоги­ческие курсы для подготовки кандидатов на преподавательские должности в этих же корпусах. Они являлись новым и прогрессивным типом военно-учебных заведений с улучшенным подбором кандидатов и усиленной учебной программой подготовки.

9. К факторам, способствующим развитию положительной деятельности военных училищ, направленной на профессиональное становление офицера, можно отнести: а) фундаментальный характер общеобразовательной подготов­ки юнкеров; б) нравственное влияние религии, активное формирование среди юнкеров понятия офицерской чести, презрения к угодничеству, доносительст­ву, моральной нечистоплотности; в) выдвижение на первый план изучения во­енных теоретических и практических предметов и предоставление для этого времени, необходимого для обретения прочных и серьезных знаний (до 65 % учебного времени); г) присоединение к курсу военных предметов во избежание его сухости и односторонности таких общеобразовательных предметов, кото­рые способствовали развитию и формированию профессиональной компетен­ции и социально значимых качеств личности будущих офицеров Российской империи (Закон Божий, новейшая политическая история, законоведение и др.); д) переход к классной системе преподавания (контроль, качеством подготовки офицерских кадровевременная помощь, ответственность преподавателя за успехи юнкеров); е) тщательный подбор пре­подавателей1.

К неудовлетворительным условиям военно-профессиональной подготов­ки юнкеров можно отнести: а) робкое внедрение в процесс обучения основ пе­дагогики и психологии, способствующих подготовке будущих офицеров к ра­боте с личным составом; б) обилие теоретического учебного материала в от­дельных курсах (до 80 % учебного времени), оторванность их от жизни и про­блем армии; в) практика приглашения в первые военные школы преподавате-

1 Столетие военного Министерства. 1802-1892. ГУВУЗ. Исторический очерк. - СПб., 1914.-Ч.З.

лей-иностранцев, которые в большинстве качеством подготовки офицерских кадровем даже не знали русского языка; г) усиление реакционных преобразований в армии в начале XIX века, которые проводил А. А. Аракчеев, насаждая прусский военный порядок и палочную дисциплину; д) отсутствие единства и законодательной базы в военных вузах России до 1825 года.

Таким образом, подводя итоги исследования данного периода, можно сделать вывод о том, что характерной чертой военно-профессионального обра­зования офицерских кадров в военно-учебных заведениях конца XIX - начала XX в. была ориентация на логику их профессиональной деятельности, учет вой­сковой практики. Эта черта в дальнейшем прослеживается как тенденция в раз­витии прикладных основ обучения и воспитания в высшей военной школе. В дооктябрьской России в целом сложилась система военно-учебных заведений, но она не в полной мере выполняла социальный заказ по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров для армии и флота.

После политических событий Октября 1917 года перед руководством страны встал вопрос создания собственной системы военно-профессионального образования, кардинально отличающейся от системы, сложившейся при Нико­лае II. В 1917 году начала создаваться, по существу, заново система военно-профессионального образования офицеров в вузах.

Анализ педагогических материалов данного периода свидетельствует о том, что в стране, формировавшей заново военную инфраструктуру, произошли необходимые изменения в области военного дела: были ликвидированы или ре­организованы органы военного управления царской армией в центре и на мес­тах; демобилизован и разоружен личный состав старой армии, укреплена Крас­ная гвардия и приняты меры по созданию новой массовой армии; осуществле­ны мероприятия, направленные на обеспечение армии и флота командными кадрами; введён институт военных комиссаров и др1.

Проведенный историко-педагогический анализ научных и документаль­ных источников Советского государства, его армии и флота свидетельствует о том, что лидеры страны неоднозначно относились к военно-профессиональному образованию офицерских кадров. Они понимали, что под­готовка качественного командно-политического состава требует дифференци­рованного подхода и что без знаний и опыта царских военных кадров невоз­можно решить проблему обучения и воспитания в армии и на флоте. По словам В.И. Ленина, это был «великолепный боевой материал, но материал сырой и необработанный. Для того чтобы ее (Красную Армию) не сделать пушечным мясом для германских орудий, ее необходимо обучить, дисциплинировать» . На данном этапе проблема командно-политических кадров для молодой Красной Армии решалась несколькими способами: 1) путем привлечения на сторону ре-

1 См.: Советские Вооруженные Силы: История строительства. - М.: Воениздат, 1978. -С. 11-23.

волюции генералов и офицеров бывшей царской армии; 2) направления в ар­мию и на флот испытанных революционеров; 3) назначения на командные должности бывших солдат и матросов; 4) организации ускоренных курсов по подготовке красных командиров; 5) постепенного налаживания деятельности советских военных школ на базе старых военно-учебных заведений1.

Вместе с тем 14 ноября 1917 года приказом Н.И. Подвойского по военно­му ведомству «О прекращении производства в офицеры» закрывались все во­енные вузы; юнкера откомандировывались в запасные полки; Я.Л. Дзевялтов-ский был назначен Главным военным комиссаром военно-учебных заведений. Работникам новых военных вузов в первую очередь пришлось решать следую­щие задачи: 1) учитывать в военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов новый характер Вооруженных Сил; 2) кардинально изменить сис­тему обучения и воспитания в связи с изменением контингента личного соста­ва; 3) произвести обновление профессорско-преподавательского состава; 4) ввести в учебный план общественные науки, систему идейно-политического воспитания и др.

Как представляется, одной из основных задач для Советской Республики было военно-профессиональное образование многочисленных командных кад­ров. Требовалось развернуть широкую сеть командных курсов, военных школ, училищ и академий. С этой целью была создана первая Московская пулеметная школа командного состава. В феврале 1918 года СНК утвердил «Основные по­ложения об ускоренных курсах по подготовке командного состава РККА», ре­зультатом чего стало открытие первых 13 командных курсов в Москве, Петро­граде, Твери, Казани, Рязани и др. К октябрю 1918 года был накоплен опыт подготовки краскомов и возникла необходимость этот опыт обобщить. С этой целью 10-17 октября 1918 года проходил первый Всероссийский съезд предста­вителей советских командных курсов. Участники съезда обсудили вопросы о типе военных школ, об их организационной структуре, о методах преподава-

1 См.: Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР. - Новосибирск, 1991.

ния, об академическом воспитании и академическом образовании. Съезд поста­новил ввести на всех курсах подготовительные (для не умеющих читать и пи­сать) и специальные классы; отвести на обязательное преподавание политгра­моты 64 часа; в области методики перейти от лекционного к вопросно-ответному методу; упразднить власть курсовых комитетов. Проведенный 24 ноября 1918 года «День красного офицера» позволил увеличить число курсов до 65, а количество обучаемых в них - до 20 тысяч человек.

Анализ архивных данных того периода свидетельствует, что рассматри­ваемая в диссертации проблема была вопросом государственной важности. В Программе VIII съезда РКП(б) в 1919 году по этому поводу отмечалось: «Необ­ходимая организационная связь и устойчивость могут быть переданы молодой революционной армии только при помощи командного состава, на первых по­рах хотя бы низшего, из среды сознательных рабочих и крестьян. Подготовка наиболее способных, энергичных и преданных делу социализма солдат к ко­мандным должностям является потому одной из важнейших задач в деле созда­ния армии»1. В резолюции по военному вопросу съезд предложил усилить фор­мирование командного состава из пролетариев, улучшить его со стороны как военной, так и политической подготовки. Этой резолюцией было предложено пересмотреть программы курсов сообразно духу Красной Армии и обстановке Гражданской войны.

После VIII съезда РКП(б) активизировали работу Академия Гене­рального штаба, Военная академия Красной Армии, Военно-инженерная, Воен­но-медицинская и Военно-хозяйственная академии. Интересен факт создания новой Академии Генерального штаба. В марте 1918 года была предпринята по­пытка ликвидировать данную академию и превратить ее в сугубо гражданское учебное заведение. Однако распоряжением военного ведомства академия эва­куировалась из Петрограда в Екатеринбург, что лишило ее многих квалифици­рованных преподавателей. Но главная беда заключалась в том, что академия

1 Протоколы VIII съезда РКП(б). - М, 1933. - С. 372.

была выведена из-под контроля партийного и военного аппаратов; в ней был сохранен старый контингент слушателей. Удаление от центра государственной власти не могло не сказаться на новых наборах обучаемых. В результате, после очередного передислоцирования академии в Казань многие преподаватели и слушатели перешли на сторону белогвардейцев, и в августе 1918 года она была ликвидирована. Однако уже в октябре 1918 года состоялось торжественное от­крытие Академии Генерального штаба, набор в которую производился из числа лучших командиров Красной Армии.

Для подготовки квалифицированных учителей красноармейских школ, лекторов-агитаторов, библиотекарей, клубных и театральных работников в 1919 году был образован Учительский институт Красной Армии, преобразованный впоследствии в уникальные высшие военно-учебные заведения: Военно-политическую академию им. В.И. Ленина, Гуманитарную академию Вооружён­ных Сил и Военный университет. В середине 1919 года для подготовки военных преподавателей открылись Военно-педагогические курсы, работавшие по акаде­мическим штатам и программам и в 1920 году Главная военная школа физиче­ского образования, которая готовила командиров, овладевавших наряду с воен­ным делом научными основами физического образования и воспитания. К концу Гражданской войны сложились основы советской системы военного образова­ния. В 1920г.г.Р. Пирс впервые предпринял научную попытку сформулировать принципы будущего военного образования: энергичное и повсеместное приме­нение новых методов; создание нескольких образцовых командных курсов; уве­личение сроков обучения в военных вузах; усиление политического влияния на обучаемых; развитие самостоятельности и инициативы будущих офицеров.

В целом в данный исторический период руководство страны пыталось решить проблему военно-профессионального образования офицерских кадров, которые были больше политизированы, чем подготовлены к бою. В связи с этим в последующие годы потребовались следующие меры: проанализировать предыдущий опыт военного строительства и решить судьбу командных курсов;

создать новую систему вузов; разработать новую методику обучения и воспи­тания слушателей и курсантов; разрешить вопрос подготовки преподаватель­ских и командных кадров; создать необходимую учебно-материальную базу.

Чрезвычайно важную роль сыграл в вопросах военно-профессионального образования офицерского состава Красной Армии видный военный и государ­ственный деятель М.В. Фрунзе. Ему принадлежит несомненная заслуга в разра­ботке методологических основ подготовки красных командиров, совершенст­вовании организационных и методических сторон данного процесса. М.В. Фрунзе через споры пронес в дело воспитания и обучения молодых командных кадров идею формирования офицера как «воина-гражданина» и «воина-бойца», человека и личность.

М.В. Фрунзе методологически обосновал принципы научности обучения в подготовке командного состава. «При подготовке командного состава, - писал он, - нужно мобилизовать научную деятельность... в отношении связи с наукой у нас чувствуется особенно большой пробел»1. Фрунзе признавал необходи­мость принятия всех мер к оживлению работы военно-теоретической мысли и привлечению к этой работе представителей науки. Он приветствовал «самодея­тельность» в рядах командного состава, проявляющуюся в создании кружков2. Вместе с тем М.В. Фрунзе, уже находясь на посту наркома, с горечью указывал на отсутствие единой концептуальной системы военно-профессионального об­разования кадров для РККА: «У нас по многим вопросам нет определенной системы взглядов, проведение которых в армии являлось бы прямой задачей преподавательского состава...»3. Характеризуя работу системы военно-профессионального образования кадров в военных академиях и училищах, нар­ком подчеркивал: «...Теперешний состав работников высшей военной квалифи­кации представляет механическую совокупность лиц с высшим военным обра­зованием, частью из числа окончивших нашу Красную Академию, а частью ос-

1 Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

2 См.: Там же.

3 Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

тавшихся в наследство от старой армии. И понятно, что будучи разношерстны­ми по качеством подготовки офицерских кадровему составу, взглядам, навыкам и традициям, идейным руководящим центром он быть не может. У нас вообще еще нет по многим вопросам опреде­ленных устойчивых взглядов, и это само по себе исключает возможность нали­чия у нас кадров руководителей в выше указанном смысле слова...»1.

М.В. Фрунзе как педагогу принадлежит также заслуга в обосновании принципов сознательности и активности обучаемых. Обращаясь к слушателям Академии РККА, он отмечал: «Только тот из вас, кто будет чувствовать посто­янное недовольство и неполноту качеством подготовки офицерских кадровего научного багажа, вынесенное из стен академии, кто будет стремиться к расширению качеством подготовки офицерских кадровего кругозора, к пополнению качеством подготовки офицерских кадровего теоретического и практического багажа, только тот не отстанет в войне, но будет идти вперед» .

В целях разработки методики отбора в РККА, проблем военного обуче­ния, физической подготовки и некоторых других по инициативе М.В. Фрунзе в 1924 году была создана Центральная психофизиологическая лаборатория Воен­но-санитарного управления Красной Армии. Примерно в этот же период поя­вились психофизиологические лаборатории в ВВС, РККА и в некоторых окру­гах, флотах и военно-учебных заведениях. Результаты деятельности централь­ной психофизиологической лаборатории изложены в ряде работ начальника этой лаборатории Ю.П. Фролова, а результат работы лаборатории ВВС - в кни­ге ее начальника Н.М. Добротворского. В последующем научные данные лега­лизовались в разработке методики обучения воинов3.

К концу 20-х годов в деле подготовки профессиональных кадров для РККА военная педагогика достигла определенных успехов. В данный период стали появляться статьи и отдельные работы, в которых военно-профессиональная теория образования излагалась в более систематизирован-

1 См.: Там же. - С. 126.

2 См.: Там же.

3  См.: Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов. - Дис... д-ра пед. наук. - М., 1969. - С. 36.

ном педагогическом виде.

Вместе с тем шли усиленные поиски новых методов обучения, в том чис­ле для военных училищ и академий. Эти вопросы обсуждались на совещаниях и конференциях военных кафедр. При разработке программ основное внимание обращалось на то, чтобы полнее отразить в них опыт Первой мировой и Граж­данской войн, последние достижения военной науки, ориентировать курсантов и слушателей на глубокое изучение техники, вопросов взаимодействия и дина­мики боевых действий. В методике боевой подготовки большое внимание уде­лялось реализации требований принципа учить тому, что необходимо на войне. Военная педагогика, основываясь на методике сознательного овладения зна­ниями, вела решительную войну с механическим заучиванием, зубрежкой и муштрой в подготовке курсантов и слушателей, которые через старых специа­листов проникли в процесс обучения советских офицеров1.

Широкое распространение в училищах и академиях получили идеи ак­тивного обучения на принципах самостоятельности и активности добывания знаний. Это привело к внедрению в учебный процесс так называемого лабора­торного метода, который не предусматривал обычную систему уроков и лек­ций, определяемых учебным планом, твердым расписанием, предполагающим обязанность посещения занятий.

Изучение программного материала планировал сам обучаемый. По качеством подготовки офицерских кадров­ему выбору он определял время, место и объем занятий. По мнению сторонни­ков лабораторного метода, данная форма наиболее подходит военной школе, так как позволяет выработать у будущего офицера самостоятельность, способ­ность мыслить, проявлять инициативу, формировать волевые качества.

Однако признание лабораторного метода универсальным (вне зависимо­сти от содержания учебного материала) привело к резкому снижению активно­сти процесса обучения. Причинами данного положения являлись: выпадение из обучения воспитательно-образовательной функции преподавателя, свёртывание

1 «Методика обучения военному делу» (1927г.), «Методика боевой подготовки» (1929г.) и др.

системы методов четкого изложения, реализующих дидактические принципы последовательности и наглядности изложения материала. Чрезмерное расшире­ние самостоятельной работы курсантов и слушателей неизбежно влекло за со­бой увеличение объема познавательной и учебной деятельности и как следст­вие - переутомление. В организационном плане отмена обязательного посеще­ния занятий отрицательно сказалась на уровне дисциплины обучаемых. В этой связи в 1926/27 учебном году в военно-учебных заведениях рамки лабораторно­го метода были ограничены. Он оправдал себя только в единстве с другими ме­тодами обучения, как составная часть общей системы методов1.

Основными организационными мероприятиями и актами рассматриваемо­го периода были: создание в 1920г. Высшего академического военно-педагогического совета (ВАВПС); разделение военных школ на три ступени (низшие, средние и высшие); ликвидация в 1924г. командных курсов и замена их нормальными военными школами; учреждение трех военно-педагогических школ (Москва, Петроград, Киев); разработка в 1922 г, «Положения о профессо­рах и преподавателях военных академий»; создание в 1924г. института адъюнк­тов при военных академиях; проведение ряда Всероссийских совещаний в целях разработки перспективной линии развития военного образования (1921, 1922 гг.); разработка в 1923г. «Инструкции о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1 ступени»; дискуссия в периодической печати о путях раз­вития военного образования в СССР (дебатировали вопросы: о возможности возрождения кадетских корпусов, о необходимости высшего образования для всех офицеров, о создании Военно-педагогической Единой военных академий; о назначении Академии Генерального штаба, о главных военных руководителях и др.); переход в 1923-1924 гг. к бригадно-лабораторному методу обучения.

Следует отметить, что активные приготовления к войне с фашистской Германией не всегда учитывались в процессе военно-профессионального обра­зования офицерского состава. Репрессии 1936-1937 гг. среди командного состава, атмосфера страха и фальшивость пропаганды («шапкозакидательство») па­губно отразились на военных кадрах и процессе их военно-профессионального образования.

1 См.: Военная педагогика. - М.: Воениздат, 1973. - С.60.

Вместе с тем в стране наблюдался рост числа учебных заведений. К нача­лу 1941г. офицеры готовились в 16 военных академиях, на 10 военных факуль­тетах при гражданских вузах, в 63 сухопутных, 32 летных и 14 военно-морских училищах. Рост числа военно-учебных заведений был связан со следующими факторами: перевооружением армии и флота и появлением новых военных специальностей; необходимостью увеличить пропускную способность вузов (рост военной опасности, репрессии среди командного и политического соста­ва). Такое бурное развитие сети военно-учебных заведений требовало: а) доста­точного числа квалифицированных педагогических кадров; б) качественного набора курсантов и слушателей; в) огромных материальных и технических средств; г) научно-педагогического обеспечения образовательного процесса (выводное научное знание, учебники и учебные пособия и т.п.).

Стахановские идеи, культивируемые в стране, проникли и в военно-учебные заведения: были определены требования к «ударникам», «ударным от­делениям», «ударным курсам». «Ударничество», ставшее общим правилом, культивировало нездоровое соперничество, рождало показуху, принижало роль индивидуальности, превращалось в штурмовщину, что, естественно, было вред­но для дела образования и воспитания.

Безусловно и то, что названный период был отмечен целым рядом пози­тивных новшеств (особенно в области развития умений самостоятельной рабо­ты), но это были частные победы, которые не вели к решению стратегического вопроса - подготовки надежных (в боевом и духовном отношениях), офицер­ских кадров. Все изменения, как правило, вводились директивным методом, чаще всего по политическим мотивам. Педагогические исследования активно проводились только в период с 1920 по 1932г. и были резко ограничены ЦИК СССР 19 сентября 1932г. постановлением «Об учебных программах и режиме в высшей школе» (для военных академий - приказом РВС СССР 9 ноября 1932г. «О постановке учебной работы в военных академиях РККА»).

Анализ деятельности военно-учебных заведений данного периода показы­вает, что в военно-профессиональном образовании офицерского состава имелись следующие недостатки: низкий уровень интеллектуального развития; отсутствие у молодых офицеров предварительного опыта («фундамента», говоря словами Петра Великого) армейской выучки; неумение вести обучение и воспитание красноармейцев; отсутствие должной инициативы и самостоятельности; полити­ческая зашоренность; неразвитость воли; слабое развитие командных и боевых навыков и др. Причин тому было несколько: слабо подготовленный в военном, научном и педагогическом отношении преподавательский состав, низкая обще­образовательная подготовка курсантов (80-85% - с низшим образованием); влия­ние догматических установок; репрессии среди командного, политического, слушательского и курсантского составов; неверная ставка на бригадно-лабораторный метод, дезориентация в отношении будущего противника, воен­ной опасности, характера войны; неумение (и нежелание) учиться у соседей, а также на качеством подготовки офицерских кадровем горьком опыте (Хасан, 1938г.; Халхин-Гол, 1939г.; Советско-финляндская война 1939-1940 гг.). В приказе Наркома Обороны от 16 мая 1940г. «О боевой и политической подготовке на летний период 1940г.» отмечалось, что командиры не приучены к действиям в суровых условиях современной войны, ориентируются на легкую победу. Год, отделявший страну от большой войны хотя и не прошел бесследно, но что-либо кардинально изменить в системе под­готовки офицерских кадров не мог: не было должных организаторов и педагогов, неясны была задачи, методы и средства. «Закручивание гаек», мелочная придир­чивость, жестокие наказания за малейшую провинность, - вот те меры, которые главным образом использовались для «поднятия» уровня боевой подготовки офицеров. С полным основанием можно сказать, что причины неудач первого периода Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) следует относить к ука­занным издержкам в подготовке офицерских кадров предвоенного периода: «танкобоязнь», «самолетобоязнь», «радиобоязнь», нерешительность в бою, не­умение захватить и удержать в качеством подготовки офицерских кадрових руках инициативу.

Как видно, работу по перестройке и совершенствованию военно-профессиональной подготовки офицерского состава в соответствии с требова­ниями времени в предвоенный период не удалось завершить, довести до же­лаемого уровня. Нападение фашистской Германии на СССР прервало процесс обучения и воспитания слушателей и курсантов РККА в мирных условиях.

Развёртывание Вооружённых Сил, рост их численности в ходе войны, а также боевые потери потребовали исключительно большого внимания к делу военно-профессионального образования начальствующего состава.

К лету 1941 года многие командиры менее двух лет служили на занимае­мых должностях. Значительная часть начсостава не имела специального воен­ного образования и прошла лишь ускоренную подготовку. Несмотря на то, что в первый месяц войны было призвано из запаса 650 тысяч офицеров, в военных кадрах ощущалась нехватка. Между тем война требовала не только достаточно­го количества военных кадров, но и высокого уровня их военно-профессиональной подготовки.

В начале войны перед руководством встала сложнейшая задача - в труд­ных условиях войны укомплектовать войска командным составом, реализовать массовую подготовку военных кадров всех специальностей. Основными путями ее выполнения были: мобилизация, подготовка боевых резервов для фронта, организация партизанского движения.

Содержание и методы военно-профессионального образования офицер­ских кадров в годы войны конкретизировались в соответствии с характером во­енно-политической обстановки, боевых задач, особенностями непрерывно об­новляющегося личного состава. Главные усилия в воинском воспитании кур­сантов направлялись на выработку у них качеств сознательности, патриотизма, ненависти к врагу, бдительности, мужества и отваги.

Кадровые вопросы, как показывают документы, решались путем: мобилизации офицеров запаса; возвращения в строй лиц командного и политического состава, подвергнутых ранее репрессиям; развертывания системы краткосрочных курсов по подготовке офицеров; осуществления досрочных их выпусков в воен­но-учебных заведениях, прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерских званий рядовым и сержантам, отличившимся в боях. Перестройка работы военно-учебных заведений включала: переход на сокращенные сроки подготовки офицеров; увеличение доли граждан­ских предметов; перенесение большей части занятий в поле. В воспитательной работе акцент был сделан на разъяснении целей войны; преодолении благоду­шия, самоуспокоенности, неуважительного отношения к противнику, переоцен­ки его сил и возможностей; воспитании культуры межнационального общения, героизма и т.д. Особое внимание уделялось изучению текущего опыта войны, который привносили в военно-учебные заведения боевые офицеры.

Ведущим принципом обучения курсантов и слушателей стал принцип «учить тому, что необходимо на войне». Среди характерных методов обучения выделялись: метод «кольцевых выходов», уроки полевой гимнастики, стрелко­вые уроки и т.д. За годы войны изменялся состав обучаемых и преподавателей (к концу войны и те и другие в подавляющем качеством подготовки офицерских кадровем большинстве были из числа фронтовиков). Основные требования к организации и содержанию учебного процесса были изложены в «Указаниях по организации учебного процесса в во­енное время» (1944г.). Фактически из опыта предыдущей мирной подготовки офицеров почти ничего не было использовано в военное время: учиться при­шлось заново.

В войну пришлось активно обратиться к национальному фактору в подго­товке офицеров. Это обращение имело три аспекта: во-первых, нужно было принять на вооружение национальные боевые и духовные традиции, опереться на них и развивать их; во-вторых, пришлось учитывать фактор многонациональности Красной Армии (особенно с 1942г.); в-третьих, бить противника можно было, только зная его психологию. Все три задачи оказались новыми и решались в режиме крайней ограниченности во времени, силах и средствах.

Интересным представляется то обстоятельство, что в системе подготовки офицеров РККА (с 1943г. - Советская Армия) были предусмотрены формы обучения для детей. В августе 1943 года СНК СССР издал постановление, в котором говорилось: «Создать девять суворовских училищ типа старых кадетских корпусов по 500 человек в каждом, всего 4500 человек со сроком обучения 7 лет, с закрытым пансионом для воспитанников... Установить, что в суворовские военные училища принимаются воспитанники с 10-ти летнего возраста со сроком обучения семь лет...».

Таким образом, объективная необходимость иметь подготовленные офи­церские кадры заставила руководство страны искать новые формы обучения будущих воинов.

В годы Великой Отечественной войны в процессе военно-профессионального образования офицерского состава не могло идти речи о бу­квальном, «сплошном» переносе содержания, приемов, методов, форм органи­зации обучения, сложившиеся в мирных условиях. Однако представляется бес­спорным, что подход, основные принципы, многие требования к содержанию, методике, формам обучения офицерского состава сохранились. Педагогическая система обучения, будучи качественно иной, в соответствии с новыми усло­виями, военной обстановкой, новыми средствами борьбы и характером боевых действий, тем не менее, не отбросила, а впитала в себя все ценное и полезное из опыта прошлого. В этом заключается преемственность обучения и воспитания в военной педагогике.

Система военно-профессионального образования офицерского состава в период Великой Отечественной войны, по данным военно-педагогических ис­следований, представляла собой подготовку офицеров в училищах, учебных центрах, запасных частях и боевую подготовку в действующей армии. Обуче­ние офицерского состава часто производилось в форме разбора после окончания боевых действий1. Видимо, такая форма обучения считалась приемлемой вследствие объективной необходимости. Вместе с тем исследованиями уста­новлено, что немаловажное место в обучении офицеров отводилось их само­стоятельной подготовке. В качестве трудностей дидактического плана авторы отмечают то, что определение объема изучаемого материала, планирование, ор­ганизация обучения осуществлялась без снижения уровня боевой готовности подразделений . При этом важно было тщательно учитывать весьма различный уровень подготовленности состава части, конкретные условия боевой обста­новки, возможности материально-технического обеспечения.

В ходе Великой Отечественной войны была создана определенная педа­гогическая система военно-профессионального образования командных и воен­но-технических кадров. Обучение офицеров осуществлялось в 30 высших во­енно-учебных заведениях, в 220 военных училищах и более чем на 200 курсах. Всего за годы войны было подготовлено 1600 тысяч офицеров. В период Вели­кой Отечественной войны советская военно-педагогическая мысль поднялась на новый организационный, содержательный и методический уровень.

В послевоенный период (1945 - конец 50-х гг.) военно-профессиональное образование имело ряд особенностей: возврат к нормальным срокам обучения; повышение удельного веса военно-учебных заведений инженерно-технического профиля; увеличение доли высших военно-учебных заведений (до 56 % в 1961г.); расширение сети заочного обучения; увеличения числа офицерских специальностей и специализаций. Послевоенный контингент обучаемых по боевому опыту и заслугам был превосходный: к примеру, в Военной академии им. Фрунзе в период с 1946 по 1953г. обучалось 280 Героев Советского Союза. К 1947г. стабилизировались учебные планы военно-учебных заведений (ряд учебных планов проходил войсковую экспертизу).

Известно, что в послевоенный период роль военных кадров, требования к

Демин В.Г., Ладанов И.Д. Обучение советских воинов в годы Великой Отечествен­ной войне. - М.: ВПА, 1974. - С. 5. 2 См.: Там же.-С. 26.

уровню их военно-профессионального образования еще больше возросли. Это обусловлено следующими причинами: повышением требований к объему зна­ний, навыков и умений офицеров в связи с появлением новых средств воору­женной борьбы и изменением характера задач, стоящих перед Вооружёнными Силами; повышением грамотности, ростом культурного уровня и технической подготовленности личного состава, что потребовало от офицеров совершенст­вования методики обучения и воспитания подчинённых; необходимостью каче­ственной теоретической подготовки офицерского состава в связи с развитием военной теории; возрастанием роли научного руководства войсками.

Перед офицерским составом была поставлена задача «... овладеть мас­терством воспитания и обучения воинов, последовательно проводить в боевой подготовке принцип «учить войска тому, что необходимо на войне», изучать, обобщать и внедрять в учебно-воспитательный процесс опыт Великой Отечест­венной войны»1.

Особое внимание в работе с офицерскими кадрами в послевоенный пери­од уделялось повышению их теоретической подготовки, профессиональных знаний, навыков и умений. В военно-учебных заведениях осуществлялись важ­ные меры по совершенствованию системы военного образования.

Численность и профиль высших и средних учебных заведений были при­ведены в соответствие с требованиями военной теории и практики. Появились новые вузы, в частности Командная академия связи, Военная артиллерийская академия (1953г.). В связи со строительством новых видов Вооруженных Сил был организован ряд высших командных училищ по подготовке офицерских кадров для РВСН, Войск ПВО страны, подводного флота. Подготовка военных кадров была организована и проводилась с учетом полного удовлетворения по­требностей всех видов Вооруженных Сил. Были рассмотрены и уточнены ис­точники пополнения армии и флота офицерами, в том числе и теми специали­стами, подготовка которых велась в гражданских вузах. Существенные изме-

1 Военная педагогика: Учебник / Под ред. А.В. Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1973. - С. 69.

нения претерпела система подготовки кадров в военно-учебных заведениях. Были уточнены программы обучения курсантов и слушателей, углублена спе­циализация военных вузов.

В послевоенный период особое внимание уделялось подбору командного и профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений, повы­шению квалификации научно-педагогических кадров, совершенствованию форм и методов обучения и воспитания курсантов и слушателей, улучшению отбора кандидатов на учебу, обновлению материально-технической базы, уси­лению связи вузов с войсками.

Исследованием установлено, что по мере удаления от войны боевой опыт все более терял качеством подготовки офицерских кадрове значение в процессе военно-профессиональной подготовки офицерских кадров. Основные причины данного положения заключались в сле­дующем: частично этот опыт был утрачен вместе с его носителями; военно-учебные заведения сами не имели возможности его обобщить и сделать из него надлежащие выводы для подготовки офицеров (для этого необходима особая группа специалистов); вступление в эпоху ракетно-ядерного оружия породило пренебрежение к опыту войны обычными средствами. В общественных науках идеологический компонент превалировал над научным, живая мысль в значи­тельной мере подавлялась авторитетом изречений классиков марксизма-ленинизма, трезвый анализ действительности заменялся набором политических клише, а вдумчивые оценки - использованием разного рода ярлыков и штам­пов. Естественно, что догматизм и схоластика в преподавании обществоведе­ния не могли дать ему жизненную силу.

В числе факторов, оказывавших все большее влияние на военное образо­вание, стали активно проявлять себя: привлекательность офицерского звания и военного образования (возможность службы за границей, получения высшего образования, престижность офицерской службы); значительное изменение в системе вооружения и способах ведения боевых действий; усложнение функ­циональных задач офицерского состава; резкое омоложение офицерских кадров и достаточно быстрое продвижение по службе; увеличение потока информации, требующей окачеством подготовки офицерских кадровения; изменения в социальном составе, воспитании и образова­нии личного состава; усиление роли духовного фактора как средства самораз­вития и поведения.

Система военно-профессионального образования офицерского состава продолжала развиваться и совершенствоваться. Так, в июле 1958 года одним из первых в стране было преобразовано в высшее общевойсковое командное учи­лище с четырёхлетним сроком обучения Московское военное училище. В целях подготовки высокообразованных офицеров практически все средние военные училища были преобразованы в высшие. Только с 1965 по 1970 годах удельный вес высших училищ и академий в общей системе военно-учебных заведений возрос почти в 2 раза. В 1967 году была создана сеть высших военно-политических училищ. Наряду с повышением профессиональной подготовки обучаемых военных вузов и их общим развитием существовал социально-правовой аспект. С одной стороны, статус военного училища как высшего учебного заведения был престижен для молодежи, решившей связать качеством подготовки офицерских кадровю жизнь с профессией офицера. С другой стороны, данные училища (по курсу че­тырехгодичного обучения) не давали выпускнику высшего общего образова­ния. Совет Министров СССР утвердил прохождение службы офицерским со­ставом. В нем, в частности, указывалось: «Лица офицерского состава, окон­чившие высшие или средние военно-учебные заведения, приравниваются по образованию к лицам, окончившим соответственно гражданские высшие или средние специальные учебные заведения».

Перестройка учебно-воспитательного процесса в войсках и военно-учебных заведениях с начала 70-х годов потребовала повышения уровня воен­но-профессионального образования офицерских кадров, разработки новых про­блем теории обучения и воспитания слушателей и курсантов с учётом боевых действий в ДРА. В связи с этим были введены частичные изменения в учебный процесс в связи с вводом советских войск в ДРА в 1979г.: во-первых, в ряде общевойсковых училищ появилась горная подготовка; во-вторых, начали про­водится спецнаборы для обучения в военных училищах лиц коренной нацио­нальности из Казахстана, Киргизии, Таджикистана и Узбекистана; в-третьих, были включены отдельные темы в военные курсы и предметы обществоведе­ния; в-четвертых, предприняты целевые командировки преподавательского со­става в ДРА в целях изучения боевого опыта.

Позитивным следует признать тот факт, что в 60-х - 70-х годах в военно-учебных заведениях начали складываться научные школы; систематический вид приобретала подготовка преподавателей обществоведения (через военно-педагогический факультет Военно-политической академии), активно функциони­ровала адъюнктура и докторантура, проводились разносторонние исследования по педагогике высшей школы (центр этих исследований - кафедра военной педаго­гики Военно-политической академии под руководством А.В. Барабанщикова).

Военные академии и ряд высших военных училищ в рамках работы с адъюнктами осуществляли педагогическую подготовку потенциальных препо­давателей военных и военно-технических дисциплин, однако большая часть этих педагогов оставалась без базовой педагогической подготовки. Продолжала функционировать система заочного академического обучения офицеров, весьма неэффективная по качеству военно-профессиональной подготовки, но удобная для желающих получить высшее образование из числа лиц, не прерывая качеством подготовки офицерских кадровей карьеры. Подготовка офицеров запаса осуществлялась через военные кафедры военных вузов, однако с весьма малой эффективностью и слабой заинтересо­ванностью студентов.

По состоянию на январь 1991 года Советские Вооруженные Силы распо­лагали разветвленной системой различных военно-учебных заведений: военных академий, высших и средних военных училищ, военных факультетов граждан­ских вузов, суворовских и нахимовских училищ. На каждый вид Вооруженных Сил приходилось от одной до пяти военных академий и до десяти военных училищ. Особое место в разработке теоретических и методологических основ военно-профессионального образования и внедрении их в систему военных ву­зов принадлежало Военно-политической академии им. В.И. Ленина и кафедре военной педагогики и психологии как ведущему центру военно-педагогических исследований. В 60-е - 80-е годы в различных специализированных советах страны докторские диссертации по военно-профессиональным аспектам подго­товки офицерских кадров защитили А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, И.Г. Без-углов, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, И.А. Камков, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, И.Д. Ладанов, Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, Я.Я. Юрченко и др. Все они ру­ководили, а многие из них и в настоящее время продолжают руководить важ­ными направлениями военно-педагогических исследований по проблематике военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.

Военная педагогика в 60-е - 80-е годы развивалась в творческом взаимо­действии с гражданскими научно-исследовательскими и научно-педагогическими коллективами НИИ АПН РСФСР, а затем и СССР, кафедрами педагогики и психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, ЛГУ им. А.А. Жданова, МГПИ им. В.И. Ленина, ЛГПИ им. А.И. Герцена, целым рядом секций Педаго­гического общества РСФСР и др. Такие ведущие ученые-педагоги, как A.M. Арсеньев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, М.И. Кондаков, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие всегда с готовностью сотрудничали с военными педагогами, помогали им советами, рекомендациями или личным участием в тех или иных научно-исследовательских мероприятиях. Взаимное обогащение гражданских и воен­ных педагогов было важным условием развития советской педагогической нау­ки и совершенствования практики подготовки офицерских кадров.

К концу 70-х - началу 80-х годов на кафедре сложилась концепция, пред­ставляющая методологию военной педагогики как многоуровневую систему фундаментальных знаний мировоззренческого и научно-содержательного ха­рактера для процесса военно-профессиональной подготовки будущих офице­ров. В качестве основных слагаемых её методологии можно определить гносеологический, мировоззренческий и научно-методический уровни военной педа­гогики. Был обоснован методологический принцип личностно-социально-деятельностного подхода к научному анализу процесса военно-профессиональной подготовки офицерского состава.

В середине 60-х годов в военную педагогику было введено понятие «во­енно-педагогический процесс». Оно трактовалось как целеустремленная, орга­низованная и совокупная учебно-воспитательная деятельность командиров, политорганов и всего личного состава1. Структура, содержание и диалектика дан­ного процесса представляет широкие возможности по выявлению сущностных закономерностей, обоснованию принципов, рациональных методов, форм и приёмов военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов. В свя­зи с этим, военная педагогика, могла выполнять не только теоретико-познавательную роль, но и выступать как система прикладных, практических знаний, указывающих действенные пути, средства и способы военно-профессиональной подготовки будущих офицеров.

Основным направлением в педагогических исследованиях было изучение педагогических основ укрепления воинской дисциплины и воспитания у офи­церов дисциплинированности как важнейшего личностного качества. Эту сложную, многогранную и чрезвычайно актуальную проблему решали такие исследователи, как В.И. Оськин, Я.Я. Юрченко, Э.П. Утлик и др. Данные науч­ные решения привлекли внимание к личности офицера, стремление полнее учесть личностный фактор в работе с военнослужащими по укреплению воин­ской дисциплины.

На рубеже 70-х - 80-х годов возникла острая потребность существенно преобразовать задачи, содержание и методику обучения личного состава армии и флота, в том числе и офицеров. Обучение должно было не просто вооружать слушателей и курсантов военно-профессиональными знаниями, навыками и умениями, но и воспитывать у них необходимые морально-боевые качества.

1 См.: Барабанщиков А.В., Демин ВТ. О закономерностях военно-педагогического процесса. - М.: ВПА, 1967.

Оно также предполагало активное содействие развитию у офицеров ума, воли, чувств, физических сил, совершенствование таких психических функций, со­стояний и качеством подготовки офицерских кадровйств, которые обусловливают успешные действия офицера в бое­вых условиях. Стремясь адекватно отвечать на возникшие запросы войсковой практики, военные педагоги в качестве главной военно-дидактической пробле­мы определили разработку педагогических основ обучения советских офицеров применительно к изменяющимся условиям жизни, деятельности и предназна­чения войск (А.В. Барабанщиков, Э.Н. Короткое и др.).

К концу 80-х годов в основном оформилась и получила название концеп­ция «проблемно-деятельностного обучения». В ее основе лежат три методоло­гических положения: высокой мотивированности, проблемности и целенаправ­ленной деятельности, моделирующей содержание и условия практической учебно-воспитательной деятельности слушателей и курсантов военных вузов. Характерными чертами проблемно-деятельностного обучения офицерского со­става являются: многофункциональность; личностная ориентация; фундамен­тальность и профессиональная направленность теоретической и практической подготовки слушателей и курсантов; преобладание проблемности в преподава­нии и учении; высокая степень мотивации и эмоциональной насыщенности всех видов и форм учебных занятий и учений; большой удельный вес самостоя­тельной, поисковой учебной и исследовательской деятельности обучаемых; на­личие системы творческих, комплексных задач как важнейшего средства орга­низации самостоятельной работы курсантов и слушателей; высокая техниче­ская оснащённость образовательного процесса; комплексность в содержании, организации и методике контроля; гибкость и демократичность управления деятельностью обучающих и обучаемых.

Исключительно большая работа в указанное время была проведена луч­шими методистами военных вузов. Опираясь на военно-демократические идеи, они разрабатывали новые учебные пособия и методики различных видов учеб­ных занятий.

Усложнение задач обучения и воспитания офицерского состава объек­тивно повысило требования к личности и военно-педагогической деятельности командиров и воспитателей. Вполне естественно, что военные педагоги вклю­чились в разработку данной проблемы. Поскольку она представляла собой многоаспектное явление, то и тематика исследований была чрезвычайно разно­образной. Следует отметить диссертационные работы об офицере-учителе и воспитателе подчиненных (Н.Ф. Котов), о командирской требовательности и ее воспитании у офицеров (Н.И. Киряшов), военно-педагогических способностях и их формировании у молодых офицеров (A.M. Демченко), формировании во­енно-педагогического мастерства офицеров (И.Н. Пугин), формировании и раз­витии педагогического такта и военно-педагогической этики офицера (В.И. Вдовюк), самовоспитания офицеров (А.А. Кобенко), формировании авторитета советского офицера (В.К. Луценко), развитии интеллектуальных качеств офи­церов (Э.Н. Короткое) и др.

В 1980 году вышла книга о педагогической культуре преподавателя воен­ного вуза, подготовленная А.В. Барабанщиковым и С.С. Муцыновым. Это была первая в Советском Союзе научная работа о педагогической культуре. Педаго­гическая культура в книге анализируется с позиций личностно-социально-деятельностного подхода как педагогический опыт человечества и определен­ный уровень развития офицера как педагога.

В 60-е - 80-е годы была проведена значительная работа по совершенство­ванию военно-профессионального образования офицеров в учебных заведени­ях. Изменяющиеся условия жизни и деятельности военных вузов поставили множество проблем перед педагогикой высшей военной школы. Так, в исследо­вание по заданию ГУВУЗа МО СССР под шифром «Обучение» было вовлечено большинство военно-учебных заведений. Исследование осуществлялось в пять этапов, каждый из которых продолжался два-три года. Тематика исследований охватывает почти все стороны жизнедеятельности военно-учебных заведений, хотя они и были представлены неравномерно. Основными направлениями диссертационных исследований были:

1)      изучение курсантов, возможностей учета их социально-психологических особенностей в учебно-воспитательном процессе (Е.Ф. Осипенков), учет факторов успешности в учебно-показательной деятельности (А.П.Белоусов), сокращение сроков адаптации к обучению в военно-учебном заведе­нии (Г.Г. Тищенко), совершенствованию процесса изучения слушателей и кур­сантов (Е.С. Федотов);

  1. научной организации труда преподавательского состава (A.M. Седов), нормирование труда профессорско-преподавательского состава (Г.В. Казанцев), становлению молодого преподавателя училища (В.А. Солоницын), формирова­нию педагогического мастерства преподавателя высшей школы (A.M. Данчен­ко), формированию авторитета преподавателя (А.Д. Лазукин), совершенствова­нию командирской подготовки офицеров в военно-учебном заведении (А.А. Котельников);
  2. связи общенаучной и специально-профессиональной подготовки обу­чаемых (Л.П. Козак, И.А. Романова и др.)
  3. изучение военно-специальной подготовки (Е.Г. Шаповалов), специаль­но-технической подготовки (Т.И. Тарабуев), специальной подготовки (B.C. Щербаков), общеинженерной подготовки (Н.С. Тарасенков);
  4. исследованию внутренних механизмов образовательного процесса во­енных вузов: характера и содержания учебно-познавательной деятельности курсантов (В.Н. Бешенцев,г.А. Давыдов, Ю.Ф. Хадолеев); межпредметным свя­зям в учебном процессе (Г.Н. Аксёнов); развитию интеллектуальных качеств у курсантов (A.M. Воробьёв) и др.

Обобщенные результаты названных и других диссертационных исследо­ваний были опубликованные в Банке психолого-педагогических данных (части I - III), подготовленном П.Н. Городовым, И.А. Липским и М.А. Коноплёвым.

Целесообразно выделить следующие положительные тенденции деятель­ности военных вузов по военно-профессиональному образованию офицеров в рассматриваемый период:

  1. Реформа военного образования осуществлялась на фоне стабильного финансового и материально-технического обеспечения военной организации Советского государства, что позволило поддерживать надлежащий уровень на­учно-педагогического потенциала военно-учебных заведений, оснащать их со­временными образцами вооружения и военной техники, обеспечивать высокое качество военно-профессиональной подготовки офицеров.
  2. В условиях продолжительной службы (25 лет и более) количество офи­церов, ежегодно увольняемых с военной службы, практически полностью ком­пенсировалось за счет выпускников военно-учебных заведений Вооружённых Сил СССР.
  3. Практическая направленность обучения курсантов, обеспечивала под­готовку офицера, способного в короткие сроки окачеством подготовки офицерских кадровить должностные обязанно­сти и приступить к их исполнению с высоким качеством.
  4. Конструирование и структурирование организации, содержания и ме­тодики военно-профессионального образования в военных вузах проводились в соответствии с военной специальностью, приобретаемой офицером.

В качестве недостатка можно отметить инерционность системы про­фессионального становления офицеров, которая не позволяла быстро пере­страивать в военных вузах содержание, методы и средства обучения при появ­лении в Вооруженных Силах СССР новых образцов вооружения и военной тех­ники. В результате офицеры-выпускники проходили обучение на одном образ­це военной техники, а в войсках их довольно часто ждал новый, ранее не изу­чавшийся тип вооружения.

Таким образом, советская военная педагогика и её составная часть - тео­рия и практика военно-профессионального образования офицерских кадров -прошли сложный и в целом созидательный путь качеством подготовки офицерских кадровего развития и отразили в качеством подготовки офицерских кадровём содержании основные особенности, достижения, трудности и неудачи советского общества и его Вооружённых Сил.

1.4. Современной состояние подготовки офицерских кадров в России

На структуру и качество военно-профессионального образования офице­ров Вооруженных Сил любого государства значительное влияние оказывают следующие факторы: политическое и социально-экономическое состояние об­щества; принятая в государстве военная доктрина; сложившаяся структура во­енного образования и эффективность ее функционирования.

В начале 90-х годов XX века после распада Советского Союза в Россий­ской Федерации произошли кардинальные изменения, существенным образом затрагивающие данные факторы, что естественно сказалось на уровне военно-профессионального образования офицерских кадров в современных военно-учебных заведениях.

Современный период преобразований в системе военно-профессионального образования (1991 г. - начало XXI века) обусловлен рядом особенностей:

  1. изменением законодательства РФ в области обороны (контрактный по­рядок прохождения службы курсантами) и образования (сроки обучения, пере­чень военных специальностей, уровни образования);
  2. стандартизацией образования в России (разработкой и внедрением в деятельность военных вузов независимо от ведомственной принадлежности Го­сударственного образовательного стандарта высшего профессионального обра­зования (ГОС ВПО) и включением военного образования;
  3. деидеологизацией Вооруженных Сил (что, по роду исследований, ока­зало определенное негативное влияние на морально-психологическое состояние военнослужащих);
  4. интенсивной информатизацией и компьютеризацией высшего обра­зования;
  5. сокращением финансового и материально-технического обеспечения образовательного процесса в военных вузах;

6) низким уровнем социальной защиты и материальной обеспеченности офицеров, что вызвало отток квалифицированных научно-педагогических кад­ров из военно-учебных заведений.

Современный этап военного строительства, реформирования Воору­женных Сил Российской Федерации предъявляет новые требования к офи­церским кадрам, организации, содержанию и методике их военно-профессиональной подготовки, качественным параметрам выпускников воен­но-учебных заведений. Как представляется, военная реформа и реформа Воо­руженных Сил в целом правильно осознаются обществом в качестве острой и объективной необходимости, альтернативы которой в настоящее время не су­ществует. От того, как она будет реализовываться зависит судьба Вооруженных Сил, высших военно-учебных заведений, всего оборонного комплекса России в третьем тысячелетии.

Жизненная необходимость глубоких преобразований Вооруженных Сил Российской Федерации вызвана коренными изменениями в социально-поли­тическом устройстве государства, военно-политической обстановке и осущест­вляется в противоречивых условиях возрастания сложности решаемых армией и флотом задач и реальными экономическими возможностями страны. Можно с полной уверенностью констатировать, что в этом направлении сделаны первые шаги по достижению главной цели реформирования - созданию современных Вооруженных Сил рационального состава, структуры и численности, приведе­нию их в соответствие с современными военно-политическими реалиями и эко­номическими возможностями государства. В весьма непростых финансово-экономических условиях удалось выполнить первоочередные мероприятия проводимых реформ: Ракетные войска стратегического назначения, Военно-космические силы и Войска ракетно-космической обороны преобразованы в качественно новые виды Вооруженных Сил и рода войск; осуществлены меры по оптимизации структуры и сокращению численности центральных органов военного управления Министерства обороны; завершено объединение Войск ПВО и ВВС в новый вид войск - ВВС. Руководство военными округами осуще­ствляется министром обороны через Генеральный штаб ; завершены все организационные мероприятия с выходом на установленную Президентом РФ численность армии и флота; продолжается работа по наращиванию потенциала войск постоянной боевой готовности; в целом успешно решаются боевые зада­чи в Чеченской Республике; оптимизируется состав военно-учебных заведений и научно-исследовательских организаций МО и др.

Перечисленные мероприятия, по существу, определяют направления кад­ровой политики в Вооруженных Силах, при реализации которых первостепен­ными являются следующие задачи:

  1. сохранение высокопрофессионального, подготовленного ядра офицер­ских кадров в условиях реформирования и сокращения численности ВС, когда необходимо вдумчиво использовать проводимые организационно-штатные ме­роприятия, укреплять ведущие звенья военного строительства руководящими кадрами, не допустить в этих условиях оттока молодых офицеров;
  2. поддержание необходимого уровня укомплектованности офицерских должностей, обеспечивающих решение задач, стоящих перед Вооруженными Силами; необходимый уровень укомплектованности в тех регионах, частях и соединениях, где непосредственно решаются вопросы боевой подготовки;
  3. формирование качественно нового поколения военных руководителей всех уровней, способных в новых условиях обеспечить высокую боевую и мо­билизационную готовность войск и сил флота, выполняющих качеством подготовки офицерских кадрови обязанности не формально и не только по долгу, но и по совести;
  4. обеспечение правовой и социальной защиты офицеров, членов их се­мей, в том числе и увольняемых из Вооруженных Сил, при этом необходимо изменить психологию и отношение некоторых военных руководителей к офи­церу, как личности и человеку;
  5. сохранение военно-научного потенциала.

Практика преобразований последних лет показала, что разрушить интел­лектуальную базу армии и флота легко, однако на ее воссоздание потребуются десятилетия. Как свидетельствует проведенное исследование, без поддержки сверху и участия федеральных органов законодательной и исполнительной вла­сти вряд ли удастся полностью решить эту задачу. Только совместными уси­лиями командиров и начальников всех уровней, кадровых органов, учёных представляется реальным стабилизировать ситуацию на этом участке работы.

Проанализированный исторический опыт учит, что нельзя реформировать армию и флот, не изменяя при этом всей системы военно-профессионального образования кадров, в первую очередь в военно-учебных заведениях. Истори­чески сложилось, что на протяжении нескольких столетий военно-учебные за­ведения России были и остаются основным источником комплектования армии и флота офицерскими кадрами. Вот почему реформирование военного образо­вания рассматривается как одно из приоритетных направлений реформирова­ния Вооруженных Сил.

Реформа военного образования началась в 1993 году одновременно с соз­данием Российских Вооруженных Сил в соответствии с Концепцией развития системы военного образования. В относительно короткие сроки была восста­новлена целостность системы военного образования, нарушенная после потери 50 военно-учебных заведений в результате распада Советского Союза; органи­зована подготовка офицеров по всем недостающим специальностям; одновре­менно проводилось сокращение и оптимизация сети военно-учебных заведе­ний. Была проведена и продолжается большая работа по оптимизации сети и емкости докторантур, адъюнктур и обновлению состава диссертационных сове­тов. Многое сделано в плане обновления содержания военного образования. Предпринят ряд мер по сохранению и укреплению научно-педагогического по­тенциала военно-учебных заведений.

Исследование показало, что, несмотря на имеющиеся трудности процесса оптимизации    Вооруженных    Сил    России,    удалось    сохранить    научно-педагогический потенциал, который к тому же был значительно укреплен в во­енных институтах. Вырос процент укомплектованности должностей с учеными степенями и учеными званиями с 47 до 60 %, одновременно увеличилось число военных вузов, отвечающих требованиям аккредитации, с 20 до 291. Этот факт важен тем, что военные вузы проходят серьёзное испытание по аттестации и государственной аккредитации. Если в 2003 году её прошли 5 военных вузов, то в 2004 году - уже 28 военно-учебных заведений .

Проведенное исследование показало, что современной армии нужен во­нный специалист, управляющий сложными техническими системами и обеспечивающий их функционирование. При этом социальная роль офицера - за­щитника Отечества - остается неизменной, меняется лишь содержание и характер воинского труда, который становится все более интеллектуальным. Это характеризует направленность действий Правительства РФ, Президента и обще­ства. «Армия должна быть более компактной, но эффективной. У нас есть всё для этого: уникальная база для подготовки кадров, традиции, военная наука...» - указал министр обороны РФ . Кроме того, он отметил: «У нас действительно есть планы по реформированию системы военного образования ... военное образование должно быть максимально приближено к ре­альной жизни, учитывать реальные потребности Вооружённых Сил, других си­ловых структур, входящих в военную организацию, с максимально эффектив­ным расходованием государственных средств». Данным предложениям пред­шествовал достаточный временной период, так как еще в 2001 году министр обороны С. Иванов заявил: «... требуется определиться с реформированием во­енной организации в целом    В этих условиях чрезвычайно важно не допус-

1        Долин А. Сентябрь - месяц жаркий// Красная Звезда - 2001 - 4 сентября.

2        Зибров Г. Чтобы стать достойным офицером // ВВС сегодня. - 2002. - №53. - 12 декабря;

Зибров Г. Наши курсанты олицетворяют армию XXI века // Военное обозрение. - 2003. - №13.-15 мая. - С. 20-21;

Медведев А. Экзамен на зрелость выдержан // ВВС сегодня. - 2003. -№44.- 17 июля.

3        Иванов С. Военное образование необходимо приблизить к реальной жизни // Красная Звез­да. - 2001. - 4 сентября.

тить ошибок»1. В Министерстве обороны была проделана большая подготови­тельно-организационная работа, начало которой было положено на заседании Совета безопасности под руководством Президента РФ 9 ноября 2000г., где бы­ли рассмотрены вопросы реформирования военной организации государства в целом. Это заседание логически завершило работу, начатую на заседании Сове­та безопасности 11 августа и совещания членов Совета безопасности 27 сентяб­ря. В результате была намечена программа действий на период до 2010 года по формированию перспективного облика военной организации РФ.

За счёт проведения структурных преобразований начали создаваться ус­ловия для повышения качественных параметров и подъёма эффективности всех компонентов военной организации. Одновременно был взят курс на последова­тельный рост технической оснащённости, энерговооружённости, ресурсообес-печенности, профессионализма, мобильности, других качественных параметров военной организации и её компонентов. В январе 2001 года Президент РФ ут­вердил План строительства и развития Вооруженных Сил на 2001-2005 годы. В частности, он отметил: «Мы должны иметь такую армию, которая абсолютно обеспечивала бы нашу обороноспособность, была бы эффективной, компакт­ной, но не затратной»2.

Главной целью строительства и развития Вооруженных Сил является приведение их структуры и численности в соответствие с характером и направ­ленностью угроз военной безопасности России, финансово-экономическими возможностям государства. В качестве неотложных и приоритетных мер в со­ответствии с установками Верховного Главнокомандующего проводятся меро­приятия по оптимизации систем управления, структуры, состава и численности Вооружённых Сил. При планировании строительства Вооружённых Сил был учтён ряд критериев: во-первых, сокращению подлежат в основном дублирую­щие подразделения; во-вторых, оно практически не коснётся тех звеньев, кото-

1        Иванов С. Военная реформа как необходимая часть преобразований в России // Красная звезда. - 2001 - 25 апреля.

2        Путин В. Верить в Россию // Красная звезда. - 2001. - 20 июня.

рые обеспечивают управление, боеготовность и боеспособность войск, в том числе соединений и частей постоянной готовности; в-третьих, сокращение про­водится сбалансировано по видам Вооружённых Сил, родам войск и специаль­ным войскам с тем, чтобы не нарушить управляемость и боеготовность войск и сил.

Оптимизация Вооружённых Сил в целом определила важные приоритеты реформы военно-профессионального образования:

  1. обеспечение преемственности в развитии российской военной школы;
  2. сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;
  3. экономное и рациональное использование средств, выделяемых на во­енно-профессиональную подготовку офицеров.

Новый этап реформирования высшего военно-профессионального образо­вания спланирован и осуществляется в рамках Концепции строительства Воору­женных Сил на период до 2005 года. Необходимость дальнейшего реформирова­ния обусловлена не только изменением структуры и численности Вооружённых Сил и сокращением бюджетных ассигнований на оборону, но также и несовер­шенством самой системы военного образования, высокой стоимостью подготов­ки офицерских кадров. Сегодня стоимость обучения курсанта составляет от 1,2 млн. руб. в год в инженерно-военном вузе до 3,8 млн. руб. в лётном военно-учебном заведении ВВС. Затратность военного образования возрастает в резуль­тате недопустимо больших отчислений курсантов в процессе учёбы: 1/3 - 1/4 во­енных вузов работали вхолостую, расходуя финансовые и материальные ресур­сы. Необходимость реформы напрямую связана с теми глубокими преобразова­ниями, которые осуществляются сегодня в высшей школе страны.

Главная цель реформы заключается в том, чтобы, максимально опираясь на существующую систему высшего образования, одновременно с реорганиза­цией армии и флота сформировать адекватную им систему военно-профессионального образования офицерских кадров, которая не только отвеча­ла бы новой структуре и новым задачам Вооружённых Сил, но и учитывала реальные экономические возможности государства. Основная задача и конечная цель преобразований состоит в том, чтобы обеспечить устойчивое комплекто­вание войск квалифицированными офицерами с высокими профессиональными качествами (рис. 1).

Как показало проведенное исследование, первое, что необходимо сделать - разработать научные основы и механизм формирования кадрового заказа на подготовку военных кадров. Он должен чётко определять, сколько, по каким специальностям и с каким уровнем образования необходимо готовить офицеров с учётом предстоящих изменений структуры и численности Вооружённых Сил, перспектив развития вооружения и военной техники.

Наиболее трудной и болезненной (с социальной точки зрения) является задача оптимизация сети и ёмкости военно-учебных заведений. Существующая сеть военно-учебных заведений остаётся неоправданно громоздкой и имеет два основных недостатка: 1) малую ёмкость большинства военно-учебных заведе­ний (43 из них имеют штатную численность 100 и менее слушателей и курсан­тов, тогда как средняя ёмкость государственных гражданских вузов - 4600 сту­дентов); 2) малая ёмкость не позволяет иметь полноценные кафедры с высоким научно-педагогическим потенциалом, увеличивает стоимость обучения.

В настоящее время наблюдается крайне неравномерная укомплектован­ность военно-учебных заведений преподавателями с учёными степенями. Свы­ше 75% кандидатов и 85% докторов наук сосредоточено в 30 ведущих военных вузах, тогда как во многих институтах нет ни одного доктора, а кандидаты наук составляют от 5 до 20% преподавательского состава.

В соответствии с законами РФ "Об образовании" и "О высшем и послеву­зовском профессиональном образовании" высшие военные училища были пе­реименованы в военные институты, а ряд военных академий - в военные уни­верситеты. К началу 2001 года в Министерстве обороны имелось 60 военно-учебных заведений, в том числе: 8 военных академий, 11 военных университе­тов, 41 военный институт и училище. Общая численность переменного состава,

ОБРАЗОВАНИЯ В ВООРУЖЕННЫХ СИЛАХ РФ

ЦЕЛЬ

максимально опираясь на существующую систему военного образования, од­новременно с реорганизацией армии и флота сформировать адекватную им систему подготовки офицерских кадров, отвечающую новой структуре и но­вым задачам Вооруженных Сил и учитывающую финансово-экономические возможности государства.

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА обеспечить устойчивое комплектование войск (сил) квалифицированными офицерами с высокими профессиональными и личностными качествами гражданина и защитника Отечества.

ПРИОРИТЕТЫ

  1. сохранение преемственности в развитии россий­ской военной школы;
  2. сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;
  3. устранение   избыточности   системы   подготовки офицеров;
  4. минимизация затрат на реализацию кадрового зака­за на подготовку офицеров

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

  1. определение количественных и качественных параметров кадрового заказа на подготовку офицерского состава;
  2. оптимизация сети и профессионально-штатной структуры военно-учебных заведений. Реорганизация сети военных кафедр и факультетов гражданских вузов;
  3. совершенствование организации, содержания и методического обеспече­ния образовательного процесса в военно-учебных заведениях;
  4. сохранение научно-педагогического потенциала высшей военной школы и повышение эффективности послевузовского образования;
  5. совершенствование   организационного   и   экономического   механизмов управления системой военного образования;
  6. улучшение профессионального отбора и развитие довузовской подготовки;

•        совершенствование федерального законодательства области подготовки военных кадров

предназначенного для Вооружённых сил РФ, составила немногим более 87 тыс. человек (83,1 тыс. курсантов и 4,2 тыс. слушателей) с ежегодным штатным вы­пуском - 19,8 тыс. чел. (см. таблицу 1).

В 2002г. подготовку офицеров осуществляли уже 55 военных вузов: 8 во­енных академий, 11 военных университетов и 36 военных институтов.

Таблица 1 Сеть военно-учебных заведений Министерства обороны

Российской Федерации (на 1.01.2001 г.)

Виды ВС, рода войск, главные и центральные управления МО

Всего вузов

Военные академии

Военные университе­ты

Военные институ­ты

Средние военные училища

Всего

60

8

11

40

1

ГШ

7

2

1

4

РВСН

5

1

1

3

СВ

Всего

6

1

4

Общевойсковые

5

1

танковые

1

1

1

РВ и А

2

1

1

Войсковое ПВО

1

1

Армейская авиация

1

1

Спортивный комитет

1

1

ВВС

12

1

2

8

1

ВМФ

6

1

2

8

1

ВДВ

1

1

Войска связи

2

1

1

Инженерные войска

1

1

Войска РХБЗ

2

1

1

ГУВБиФ

1

1

ГАБТУ

3

3

ГРАУ

2

2

Тыл ВС

6

2

4

УНСРВ

1

1

Следующее направление реформы - развитие многоуровневой структуры военного образования, совершенствование организации и содержания обучения.

Как представляется, в Министерстве обороны должна быть сохранена существующая система подготовки офицеров как дипломированных специали­стов с высшим образованием. Вместе с тем, как показывает практика, далеко не все первичные офицерские должности обязательно требуют высшего образования. Поэтому планируется пересмотреть номенклатуры офицерских должно­стей и значительно расширить подготовку офицеров со средним военно-профессиональным образованием.

Кроме того, специалисты со средним военно-профессиональным образо­ванием будут готовиться из числа курсантов, которые не смогут усвоить про­грамму высшей военной школы. После окончания первого или второго курса им будет предоставлена возможность перейти на обучение по программе сред­него училища. Анализ показывает, что за 1 - 1,5 года из них могут быть подго­товлены полноценные специалисты со средним военно-профессиональным об­разованием. При этом подготовку офицеров со средним образованием предпо­лагается организовать непосредственно при существующих высших военно-учебных заведениях. Что касается обновления содержания и совершенствова­ния организации учебного процесса, в основу этой работы должны быть поло­жены Государственные образовательные стандарты на военные специальности. В настоящее время началась их разработка, происходит ориентация на новую концепцию Государственных образовательных стандартов (ГОС), которая фор­мируется высшей школой страны при самом активном участии представителей Министерства обороны РФ.

В первую очередь были разработаны стандарты по группе специально­стей военного управления, для которых нет близких по профилю гражданских аналогов. В связи с этим изучается возможность сокращения срока обучения курсантов по указанным специальностям с 5 до 4 лет, в том числе за счёт пере­хода к подготовке специалистов со средним образованием, что позволит значи­тельно сократить расходы на подготовку офицерских кадров.

С 2001 года начато обучение в военных вузах по новым учебным планам и программам на основе ГОСов второго поколения. При их реализации удалось достичь значительного усиления военно-профессиональной подготовки слуша­телей и курсантов, не отступая от принципа «учить войска тому, что необходи­мо на войне». Претворение в жизнь данного принципа должно осуществляться одновременно по двум направлениям: обучение будущих офицеров с учётом требований времени и на современной технике и оборудовании. Вместе с тем, как свидетельствуют результаты проведенного исследования, наблюдается раз­рыв между необходимостью иметь современную технику и наличием обучен­ных её эксплуатировать специалистов. Войсковая практика, опыт контртерро­ристической операции на Северном Кавказе свидетельствуют о снижении уровня подготовки выпускников военных вузов, особенно их практической вы­учки. Одна из причин заключается в том, что ранее не сложилась система тре­бований к офицерам и их подготовке, не было надёжного фундамента форми­рования образовательных программ. В настоящее время выделены общие груп­пы учебных дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические, об­щие математические, общие профессиональные и военно-профессиональные по конкретной специальности (специализации).

Общие военно-профессиональные учебные дисциплины обязательны для всех без исключения офицеров, которые обязаны в совершенстве знать основ­ные положения Военной доктрины РФ, структуру Вооружённых Сил, принци­пы военного искусства, характер, природу и содержание вооружённой борьбы в XXI веке, характер задач войск, формы и способы их выполнения, обеспечения и управления, до автоматизма освоить алгоритм работы по организации выпол­нения боевых и иных задач. Также прочно нужно знать систему деятельности воинского коллектива, уметь эффективно управлять ею. Это и многое другое зависит от методической выучки, умения высококачественно обучать и воспи­тывать подчинённых. Поэтому каждый офицер должен быть не просто высоквалифицированным профессионалом, но и умелым методи­стом, педагогом, воспитателем. Ему должны быть присущи развитое тактиче­ское и оперативно-тактическое мышление, высокие морально-боевые и психо­логические качества, развитые чувства офицерской чести, достоинства и ува­жения достоинства других1.

1 См.: Панков Н. Мы в самом начале пути // Военное образование. - 2003. - № 25-26.Одним из важных и приоритетных направлений реформы является сохра­нение и укрепление научно-педагогического потенциала высшей военной шко­лы. Проблема научно-педагогических кадров приобретает особую значимость в связи с государственной аттестацией и аккредитацией, которую проходят все военно-учебные заведения. Одно из требований государственной аттестацион­ной службы состоит в том, чтобы не менее 50-60% преподавателей имели учё­ные степени и звания. В Министерстве обороны этому требованию отвечают только военные академии и университеты, а также несколько военных институ­тов. Государственная аттестационная служба очень жёстко ставит вопрос в от­ношении тех военных вузов, где процент укомплектованности учёными «не до­тягивает» до 50%, вплоть до лишения их права выдавать диплом государствен­ного образца.

После осуществления намеченных мероприятий по совершенствованию системы военного образования и военно-профессиональной подготовки офи­церских кадров можно рассчитывать на следующие результаты:

  1. во-первых, создание благоприятных внешних (законодательная база) и внутренних условий для формирования и выполнения государственного заказа на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров;
  2. во-вторых, оптимизацию сети и ёмкости военно-учебных заведений, во­енных кафедр и факультетов гражданских вузов, подразделений дополнитель­ного профессионального образования, которые отвечали бы количественным и качественным параметрам кадрового заказа и обеспечивали многоуровневую подготовку офицеров; функционирование соответствующей сети и ёмкости адъюнктуры и докторантуры, обеспечивающих сохранение и укрепление науч­но-педагогического потенциала, рациональное распределение его по военно-учебным заведениям;
  3. в-третьих, повышение качества содержания обучения на основе созда­ния унифицированных требований Министерства обороны к уровню профес­сиональной   подготовленности   офицеров,   минимуму   содержания   военно-профессиональных дисциплин по основным группам специальностей и квали­фикаций, по которым в военно-учебных заведениях организуется подготовка офицеров, а также ГОСов по специальностям высшего военного образования и вновь введённым специальностям высшего военно-специального образования.

В ходе реформирования Вооружённых Сил до 2006г. продолжится работа по оптимизации сети военно-учебных заведений с учётом потребности войск (сил) в офицерах, проведена аттестация и аккредитация многих образователь­ных учреждений Министерства обороны, организована подготовка офицеров по новым учебным планам и программам высшего, послевузовского и дополни­тельного образования.

Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя -ключевой фигуры в образовательном процессе, определяющей качество обуче-ния и воспитания будущих офицеров. Эта позиция обусловлена тем обстоя­тельством, что важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а точнее, их квалификации. Завет А.В. Суворова «За немогу­знайку офицеру арест, а штаб-офицеру от старшего офицера арест квартир­ный»1 жив и также актуален в современных условиях подготовки офицерских кадров. Без знаний нельзя решить проблему управления процессом поддержа­ния в боевой готовности техники и вооружения. Это особенно актуально и тре­бует точных и взвешенных решений в период перевода армии на контрактное комплектование.

В то же время на современном этапе реформирования системы военного образования повышаются требования к профессиональному уровню военного преподавателя, возрастает роль его личной ответственности за результаты качеством подготовки офицерских кадров­его труда. На смену преподавателю-предметнику должен прийти педагог-практик-психолог, который хорошо знает предмет, понимает личность слушателя и курсанта, умеет управлять собой, развитием и воспитанием учащихся. Не меньшее внимание в вопросах воспитательной работы в войсках от­водится личности офицера-воспитателя, который непосредственно организует воспитательную работу с личным составом.

1 См.: Суворов А.В. Наука побеждать. - М: Воениздат, 1980. - С. 29.

Добиться этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о преподаваемом предмете, но и способный на практике использовать психолого-педагогические закономерности. При этом в военных вузах традиционно основополагающие научные учебные дисциплины ведут специа­листы, хорошо знающие качеством подготовки офицерских кадрове дело, но не подготовленные к педагогической деятельности. Преподаватель является центральной фигурой образования, оп­ределяя эффективность и качество подготовки кадров. Он обязан в совершенст­ве знать качеством подготовки офицерских кадровей предмет, владеть современными методами обучения и воспита­ния, быть для слушателей и курсантов образцом выполнения воинского долга и дисциплины, высокой требовательности, нравственности и культуры.

Практика и диссертационное исследование привели к выводу, что значи­тельная часть преподавателей военных вузов не имеет ясного представления о профессионально-педагогическом мастерстве и путях его становления. Многие из них привержены шаблонным, однообразным приемам обучающего воздейст­вия, ограничиваются набором некоторых практических навыков, позволяющих проводить занятия, и пребывают в полной уверенности, что этого достаточно для педагогической деятельности.

Среди части преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет качеством подготовки офицерских кадровей спе­циализации. В немалой степени этому способствует то обстоятельство, что ста­новление военных преподавателей связано преимущественно с работой над со­держанием преподаваемого предмета (пополнение качеством подготовки офицерских кадрових знаний о нём, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоретических знаний о самом процессе преподавания. Становление преподавателя осуществ­ляется, как правило, на основе собственного, личного опыта обучения 10-15-летней, а то и 20-летней давности по формуле: "Учу так, как учили меня". Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обучения, в основе которо­го лежит сообщение курсантам готового "знания" вне организации деятельно­сти, его производящей. Сообщающую информацию курсант обязан восприни­мать, затем запоминать, а потом, как правило, в вербальной форме воспроизве­дено. Результаты такого обучения хорошо известны: негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влияет на процесс профессиональ­ного становления преподавателя и качество преподавания. Истоки ситуации - в самой системе военного образования, базирующейся на принципах, заложен­ных двадцать-тридцать лет назад. Курсанты и слушатели должны знать и чув­ствовать, что они получают знания из первых рук, то есть от самого разработ­чика, создателя, исследователя. Это делает учёбу интересной, развивает творче­ский потенциал обучаемого. Без развития вузовской науки не может быть осу­ществлена и концепция опережающей подготовки кадров, суть которой состоит в том, чтобы уже сегодня будущие специалисты изучали технику, которую им придётся эксплуатировать завтра.

Проведенный анализ показывает, что представления о сущности профес­сионально-педагогической культуры военного преподавателя за последние го­ды изменялись от универсализма и энциклопедизма как профессиональных ха­рактеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусству, профессио­нально-педагогической культуре как обобщенному показателю квалификации. В этих условиях проблема совершенствования профессионально-педагогической культуры военного преподавателя выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность само­го преподавателя в росте профессиональной компетентности. Целью такого со­вершенствования является воспитание современного офицера, не только инже­нера, но и командира: эрудированного, способного видеть в подчинённых пре­жде всего личности. От педагогов во многом зависит формирование новой, со­временной системы обучения. Жизненно важно и необходимо создать систему поэтапного формирования знаний, умений и навыков. По окончании каждого курса обучаемые должны быть по нарастающей готовы к выполнению конкрет­ных должностных обязанностей. Одновременно надо формировать профессио­нально важные качества личности офицера.

Система отбора преподавателей закостенела и погрязла в устаревших стереотипах, которые болезненно сказываются на качестве преподавательской деятельности и, самое главное, подготовке высокопрофессиональных защитни­ков Российской Федерации. Не выработаны критерии отбора преподавателей по военным и специальным дисциплинам.

В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задачи подготовки и становления препо­давателей к педагогической деятельности, несогласованности действий педаго­гических коллективов кафедр по формированию педагогического мастерства, преподаватели военных вузов проходят сложный, неоправданно трудный путь, который не всегда заканчивается успешно. В течение ряда последних лет даже наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателей военных ву­зов педагогическим мастерством.

Состояние уровня подготовки преподавательского состава военных вузов настоятельно требует новых подходов к повышению его профессионально-педагогической культуры. Очевидно, что в военно-учебных заведениях потре­буется переход от эпизодического влияния на деятельность преподавателей к их планомерной непрерывной учебе, морально-психологическому и воспита­тельному воздействию.

Профессионально-педагогическая культура как научная категория не на­ходится в застое. Она последовательно развивается, о чем свидетельствуют её новые аспекты и компоненты, утверждающиеся в сознании преподавателей. Ко­нечно, этот процесс еще только набирает темпы и пока не вышел на завершаю­щий этап. Но это не исключает целесообразности в данный момент выдвигать и обосновывать новые идеи, положения, которые затем в суммированном виде да­дут исходный материал для последующих аналитических обобщений и выводов.

Прежде всего, следует представлять и рассматривать профессионально-педагогическую культуру в двух ракурсах. Первый предусматривает достиже­ние уровня развития личности военного преподавателя, как педагога опреде­ленную степень овладения им педагогическим опытом человечества. Суть же второго заключается в том, что профессионально-педагогическая культура рас­сматривается не изолированно от других компонентов педагогической деятель­ности, а во взаимосвязи, в динамике как высший этап педагогического развития преподавателя. Вузовская практика последних лет подтверждает целесообраз­ность выделения в этой деятельности промежуточных целевых установок: по­следовательное формирование профессионально-педагогической культуры сна­чала как общей ориентации, затем как познание предмета, после чего как нор­мы поведения и деятельности и, наконец, как духовной потребности.

Как доказано жизнью, для военных педагогов крайне важна разносторон­няя профессиональная и педагогическая компетентность, сочетаемая с обост­ренным чувством нового и целеустремленностью к инновациям. Только глубо­кие собственные знания, живой интерес преподавателя к проблемам нау­ки способны раскрыть перед обучаемыми притягательную силу учения. Именно поэтому высокая роль и значимость компетентности педагога приобретают се­годня особую остроту. Одним из стимулов к этому выступает появившийся в настоящее время большой массив научной и иной информации. Какую отрасль науки и культуры сегодня ни взять, всюду обнаруживаются новые, а точнее, ранее не изучавшиеся теории, учения. Как в отечественных, так и в зарубежных источниках пробивают себе дорогу новейшие технологии обучения и др.

Среди обилия новаций не следует, однако, упускать из виду и традицион­ное в обучении, а именно мудрые заповеди народной педагогики, индивидуаль­ные приемы общения и пр. Сегодня многим педагогам предстоит критически пересмотреть уровень собственной компетенции, ибо само содержание этого понятия стало более емким. Компетентный человек должен не только знать су­щество проблемы, но и уметь решать её практически, в зависимости от обстоятельств быть готовым применить тот или иной наиболее подходящий к данным условиям и в данное время метод обучения.

Современный педагог должен обладать компетентностью и квалификаци­ей самой высокой марки и пробы. Как правило, эта задача решается на двух уровнях: один - знания по общей специальности, другой - углубленный вари­ант, позволяющий преподавателю самостоятельно предлагать и вести ориги­нальные спецкурсы и авторские курсы.

Перспективной задачей профессионально-педагогической культуры пре­подавателя является информационная и компьютерная подготовленность. Со­временными условиями вносятся коррективы в теорию и практику педагогиче­ской деятельности, повышаются требования к преподавательскому составу.

Преподаватель высокой профессионально-педагогической культуры имеет право на творческую индивидуальность, а в критических ситуациях призван смело защищать качеством подготовки офицерских кадрови идеи. Педагогическому труду противопоказаны обыден­ность, серость. Если не развивается мысль, не предпринимаются шаги к новому, обучение превращается в однообразие, становится скучным, теряет качеством подготовки офицерских кадровю при­влекательность. А где нет творчества, там довольно часто проявляются упро­щенчество, послабления, формализм. Работа, в которой нет места творчеству, не­гуманна, поскольку приводит преподавателя к преждевременному профессио­нальному увяданию, затормаживает его интеллектуальный и профессиональный рост. Но у творчества должна быть качеством подготовки офицерских кадровя отвага, особенно при отстаивании соб­ственной позиции. Чтобы стать подлинным искателем, нужна не только тяга к новому, но и чисто бойцовские качества, готовность и умение тактично по фор­ме, но бескомпромиссно по существу доказывать качеством подготовки офицерских кадрове право на творчество. По­этому не случайно говорят: занятие - это портрет того, кто его проводит.

Насущной потребностью сегодня является актуализация гуманитарной составляющей в военно-педагогической деятельности, когда главный упор со­средоточивается на социальной работе, конкретных делах. Военные вузы не изолированы от общества, поэтому надо добиваться, чтобы социальные дейст­вия слушателей и курсантов входили в социальную жизнь общества как её со­ставная органическая часть.

Важнейшей проблемой является формирование у педагога предвидения и дальней творческой перспективы. В педагогическом становлении преподава­тель идет от накопления педагогических знаний и фактов собственной педаго­гической работы к их глубокому теоретическому осмыслению в целях само­стоятельного использования всего арсенала педагогических средств. Умение преподавателя предвидеть и анализировать факты приближает педагогический труд к научному исследованию. Оценивая сегодняшние достижения как отно­сительные, преподаватель должен чаще задумываться о путях дальнейшего развития военно-педагогического процесса, о месте в нем.

Задачей дня выступает готовность педагога к межнациональному обще­нию. Ныне характерной чертой системы высшего образования становится ин­тернационализм, чему способствуют процессы экономической и политической интеграции в мире, а также осознание необходимости межкультурного взаимо­понимания. Резонно провозглашается, что образование - это самостоятельная великая держава, величину которой не дано определить ни одному человеку. С каждым годом расширяются международные контакты Военного университета. Предпосылкой успеха преподавателя в такой деятельности выступает знание страноведения, иностранных языков не только на разговорном уровне, но и в объеме чтения научной литературы. Овладеть в наше время иностранными языками особого труда не составляет, тем более что накоплен немалый опыт в разработке методики интенсивного обучения.

Важно повседневно культивировать у преподавателей стремление обра­тить качеством подготовки офицерских кадрови способности, знания и опыт на решение воспитательных задач. Про­цесс воспитания выражается в единстве духовной жизни преподавателя и обу­чаемых, их стремлений, идеалов, мыслей, переживаний. Гуманизм преподава­теля, его любовь к людям должны быть положены в основу этой деятельности.

В центре внимания остаются разностороннее развитие будущего специалиста, его способностей и интересов, усиление гражданского начала в воспитании. Заметим, что в современных условиях обозначился дефицит яркой личности, индивидуальности, таланта, и их надо искать и находить.

Все активнее пробивает себе дорогу концепция двустороннего характера воспитания, открывающая новую грань сближения обучения с воспитанием. Этот процесс предполагает формирование самосознания, самооценки, стремле­ния совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрови нравственные качества, то есть все то, что состав­ляет основу самовоспитания и самодисциплины. Необходима перестройка вос­питания на основе деятельностного подхода.

В педагогической деятельности не обойтись без опоры на эмоциональную сферу в обучении и воспитании. Настоящий учитель - это и воспитатель, обла­дающий подлинным богатством интеллекта и культурой чувств. Как без собст­венных знаний нечему научить других, так и без развития качеством подготовки офицерских кадрових чувств не вос­питать их в людях. Главное отличие хорошего занятия от слабого не только в объеме полученной обучаемыми информации, но и в умении преподавателя преподнести её так, чтобы лекция, семинар воспринимались как радостное со­бытие для развития слушателей и курсантов. Такое восприятие изучаемого ма­териала открывает новые родники памяти, мысли и сообразительности. Но для этого педагогу надо уметь пробуждать у обучаемых соответствующее состоя­ние, что достигается средствами и приемами эмоционального воздействия.

Очевидно, что для успешной работы преподавателя уже мало прежних знаний и опыта. Формирование ярких и самобытных личностей обучаемых возможно при условии, если сам педагог еще более яркая личность, человек высокой культуры и эрудиции, компетентный в качеством подготовки офицерских кадровем деле специалист, человек с четкой гражданской позицией. Многолетней практикой подтверждено, что гуманной личностью становится тот, кто почувствовал в себе призвание учить других. Человека-гуманиста отличают высокая интеллектуальная щедрость, го­товность передать обучаемым то, чем сам переполнен.

Человек становится личностью, заявляя о себе, как об авторитетном спе­циалисте, утверждая себя в деятельности. Свято известное педагогическое пра­вило: имей сам то, что хочешь видеть у качеством подготовки офицерских кадрових обучаемых. И по-прежнему при­зывом звучат слова: чтобы двигаться вперед, нужна профессионально-педагогическая культура. Несмотря ни на какие перипетии, вся жизнь армии и флота, военных вузов в том числе, демонстрирует поступательное ее развитие. На современном этапе она обогащает новыми идеями, приобретает новое со­держание, выражается в различных исследованиях по педагогике ВВШ.

В настоящее время проблема разработки педагогических основ военно-профессионального образования слушателей и курсантов осуществляется по следующим направлениям:

-  педагогическое управление системой военного образования в вузах (В.Н. Козлов);

  1. оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе (П.Н. Городов);
  2. прогнозирование развития военно-педагогических исследований (И.А. Липский);
  3. современное состояние и тенденции развития военного образования в зарубежных государствах (Н.Г. Чумичев);
  4. военно-педагогическая подготовка слушателей и курсантов вузов: исто­рия, теория и практика (М.А. Лямзин);
  5. научное обеспечение профессиональной подготовки слушателей вузов (В.Я. Кикоть);
  6. история, теория и практика подготовки офицерских кадров в России (И.А. Алехин, А.И. Каменев);
  7. военно-профессиональное воспитание курсантов вузов (Ф.Д. Рассказов);
  8. учебное моделирование военно-профессиональной деятельности кур­сантов вузов (А.Г. Шабанов);
  9. прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных исследований по педагогике ВВШ (М.А. Коноплев);
  10. повышение эффективности военно-профессиональной подготовки с ис­пользованием ЭВМ (В.А. Костин);
  11. усиление военно-профессиональной направленности обучения курсан­тов вузов (Л.М. Вензик);
  12. формирование профессиональных качеств у курсантов вузов (Ю.А. Ленев);

-  формирование командирских навыков у курсантов военных училищ

(И.В. Иващенко);

  1. педагогические основы обучения курсантов вузов (Ю.С. Руденко);
  2. профессиональное становление будущих офицеров (В.М. Коровин);
  3. система высшего профессионального образования в ввузах (В.Н. Новиков);

формирование      педагогического      мастерства      профессорско-преподавательского состава военных вузов (А.К. Быков);

- военно-профессиональная подготовка офицерских кадров в вузах (Г.В.

Зибров) и др.

Анализ диссертационных исследований показал, что они в прямой поста­новке посвящены проблемам, связанным с повышением эффективности воспи­тания, обучения и образования будущих офицеров и их профессиональной под­готовки. Исходя из вышеперечисленного, следует отметить, что в решении во­просов повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров современная военная педагогика первостепенное внимание уделяет человеческому фактору, личностно-социально-деятельностному подхо­ду к обучению и воспитанию будущих офицеров в высшей военной школе.

1.5. Профессиональная подготовка офицеров в военно-учебных заведениях зарубежных стран

Применение современных вооруженных сил, оснащенных сложным ору­жием и боевой техникой, требует высокого военно-профессионального образо­вания офицерских кадров. С этой целью в странах НАТО создана современная, широко разветвленная учебно-материальная база, обеспечивающая подготовку офицерского состава по основным военно-учетным специальностям для воору­женных сил. Знание системы военно-профессионального образования офицер­ских кадров ведущих стран блока НАТО (США, Франции, Великобритании, Германии)1 и ее особенностей имеет большое значение, так как позволяет точнее оценить возможности вооруженных сил по выполнению служебно-боевых задач, а также учитывать опыт подготовки офицерского состава стран НАТО в военно-профессиональном образовании офицерских кадров военных вузах России.

Прежде всего, в диссертационном исследовании была проанализирована система военно-профессионального образования офицерских кадров сухопут­ных войск Германии. Высшее образование офицеров в его современном пони­мании зародилось в Пруссии2. Принятая в ней после наполеоновских войн сис­тема военного образования основное внимание уделяла общеобразовательным дисциплинам и развитию аналитических способностей офицеров. Возникнове­ние системы военного образования Германии связано с предложенным генера-

См.: Ушакова В.М. Организационно-педагогические основы обеспечения подготовки специалистов нового поколения в многоуровневой системе высшего образования Республи­ки Беларусь: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М., 2000; Филькое СМ. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки личного состава Вооруженных Сил Велико­британии: Дис... канд. пед наук. -М., ВПА, 1990; Феденко Н.Ф., Филькое СМ. Система под­готовки личного состава Вооруженных Сил Великобритании. - М.: ГУ ГШ РФ, 1993; Фисен-ко П.И. Система подготовки офицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях Федеративной Республики Германии: (критический анализ): Дис... канд. пед. наук. - М., ВПА, 1977; Duru-Bellat M., Kieeffer A. Evaluer la democratisation de l'enseignement: la situation francaise а Г epreuve des comparaisons internationals// Revue francaise de pedagogic - 1999. -№127. - P. 49-61; The education system in the Federal Republic of Germanie: 1998: A descripsion of responsabilities, structures a developments in education policy for the exchange of the Min. of inform, in Europe. - Bonn: FRG, 1999 и др.

2 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г.: Материалы. - М.: Межрегион, общественный фонд поддержки военной реформы, 2001. - С. 122.

лом Карлом Хорстом (1808г.) проектом реформы армии1. Одно из принципи­ально важных положений хорстовской реформы заключалось в том, что для по­лучения офицерского звания не надо было обязательно быть дворянином. Кро­ме того, была определена цель военного образования - привитие офицерам аналитических навыков и навыков мышления. Следует подчеркнуть, что посте­пенно на подобную систему подготовки офицеров перешли западные страны и США, а тенденция развития аналитических способностей офицеров приобрела международный характер.

Современный этап функционирования системы военного образования Германии связан с созданием в 1957 году Академии руководящего состава бун­десвера, представляющей собой многоуровневый международный учебно-научный комплекс, основная территория которого расположена в «Казармах Клаузевица».

Система подготовки офицерского состава разработана с учетом системы комплектования бундесвера кадровыми офицерами и офицерами по контракту (3-15 лет). Она включает определенные этапы обучения: в войсках, школах ро­дов войск, офицерских школах и университетах бундесвера.

Офицерский корпус сухопутных войск (младший и старший) комплекту­ется за счет выпускников офицерских (военных) школ, офицеров, служащих по контрактам, и унтер-офицеров, получивших офицерское звание после сдачи со­ответствующих экзаменов.

Подготовка офицеров в офицерских школах сухопутных войск Германии включает: начальную военную подготовку в войсках (3 мес); основную подго­товку по программе рядового военнослужащего и подготовку для получения водительских прав (6 мес); курс подготовки для получения воинского звания фанен-юнкер в школах родов войск с уровнем обучения как у унтер-офицер (3 мес); войсковую стажировку в качестве командира отделения (3 мес). Даль-

1 См.: Шлыков В. В. Тенденции развития военного профессионализма // Международ­ный российско-американский семинар, 12-13 февраля 2001г.: Тез. докл. - М: Совет по внеш­ней и оборонной политике.

нейшее обучение кандидатов в офицеры для боевых войск (мотопехотные, тан­ковые, горно-пехотные, воздушно-десантные) и войск боевого и тылового обеспечения имеет некоторые отличия. В частности, кандидаты в офицеры бое­вых войск занимаются на офицерских курсах в офицерской школе в Ганновере (4,5 мес), после чего стажируются в войсках или школах родов войск (4,5 мес.) и проходят службу в качестве командиров взводов (3 мес). В системе их подго­товки предусмотрено также получение высшего гражданского образования в университетах бундесвера в Гамбурге и Мюнхене (3 года).

Военно-профессиональное образование офицеров осуществляется в уни­верситетах бундесвера. Количество обучаемых строго определено потребно­стями частей и соединений бундесвера в специалистах. Учебный процесс тесно связан с изменениями, происходящими в области науки, техники, вооружений и т.д. За период обучения слушатели получают теоретические, специальные зна­ния и педагогические навыки, необходимые для службы в войсках. Обучение заканчивается вручением диплома или присуждением ученой степени. Диплом об окончании приравнивается к диплому гражданского высшего учебного заве­дения. При университетах имеется также аспирантура, где готовятся будущие преподаватели для высших военно-учебных заведений.

Учебный год начинается с 1 октября и заканчивается 1 июля следующего года. 1 июля заканчиваются лекции и начинаются практические занятия с одно­временной подготовкой к экзаменам и их сдачей. Во время практических работ устраиваются контакты с представителями командования бундесвера, которые выступают перед слушателями с информацией о жизни и деятельности войск на данном этапе.

Обучение в университетах проходит в небольших в количественном от­ношении группах, что позволяет преподавательскому составу уделять много внимания подготовке каждого слушателя.

Обучение в Гамбурге организовано по следующим курсам: 1) экономика и организация производства; 2) машиностроение; 3) педагогика; 4) электроэнергетика и техника связи. Аналогичная система обучения и в университете бундесвера в Мюнхене, с той лишь разницей, что в нем имеются еще и другие факультеты: информатики, авиационно-космической техники, инженерно-строительной топографии и геодезии. Поэтому здесь несколько большее коли­чество обучаемых (около 2500 человек) по сравнению с университетом в Гам­бурге (до 2100 человек).

Слушатели и курсанты изучают большое количество гуманитарных дис­циплин: политологию, социологию, историю, государственное и международ­ное право, военное право, христианскую этику, экономику и общество, теорию управления, философию, педагогику и психологию, теорию формирования личности, актуальные идейные течения и теорию развития общества, военную географию, экономику и вооруженные силы, литературу и искусство, основы политики безопасности, иностранные языки и др. В зависимости от будущей специальности, которая относится к одному из двух направлений - гуманитар­ному или техническому, на изучение этих предметов отводится от 20 до 50% учебного времени.

По завершении полного курса обучения офицеры направляются в войска для прохождения дальнейшей службы. Перед каждым новым назначением на вышестоящую должность офицеры обязаны пройти курсы повышения квали­фикации (в течение месяца) при школах родов войск. Весь процесс обучения кадрового офицера и офицера по контракту рассчитан на то, что он составляет примерно половину срока службы (в среднем 6-7 лет).

Военно-профессиональное образование высококвалифицированных офи­церских кадров для работы в Министерстве обороны, в объединенных штабах НАТО, в штабах звена "дивизия - корпус", а также на должностях командиров соединений осуществляется в военной академии бундесвера в Гамбурге, созда­ние которой позволило решить проблему различий в подготовке штабных офи­церов видов вооруженных сил и устранить их узкую специализацию. Оно под­разделяется на три этапа: курс основной подготовки офицеров штабной службы, курс подготовки офицеров для службы в штабах бундесвера и НАТО, курс повышения квалификации и специальной подготовки. Основной курс (продол­жительность 3,5 месяца) проходят все слушатели независимо от вида Воору­женных сил. Цель курса - дать первоначальные знания для службы в качестве старшего офицера, аттестовать для воинского звания майор. Курс предусматривает изучение военной политики, общей организации и предназна­чения Вооруженных сил, системы управления войсками, а также идеологиче­скую подготовку. По окончании учебы сдаются 4 экзамена (1 устный и 3 пись­менных). Результаты доводятся до кадровых органов бундесвера, записываются в личные дела и являются основой при учете перспектив использования офице­ра в войсках.

Вторым этапом являются курсы подготовки для службы в штабах, на ко­торые старшие офицеры направляются не ранее чем через год после окончания курса основной подготовки. Отбирает их управление кадров Министерства обороны Германии по рекомендации штабов дивизий. Обучение старших офи­церов осуществляется с учетом их целевого предназначения.

Третий этап подготовки - курсы повышения квалификации и специальной подготовки (от 1 до 10 недель), на которых обучаются генералы (адмиралы), старшие офицеры, а также гражданские служащие перед назначением их на вышестоящую должность в штабы НАТО.

Всего в академии бундесвера в течение года на всех курсах может учить­ся до 2 тыс. офицеров бундесвера и ряд иностранных военнослужащих или гражданских лиц, занятых в сфере военного производства. Помимо академии, часть офицеров в соответствии с соглашениями направляется на учебу в выс­шие военно-учебные заведения других стран - членов НАТО.

Для диссертационного исследования представляют интерес полученные результаты анализа системы военно-профессионального образования офицер­ских кадров сухопутных войск США. Возникновение системы высшего военно­го образования в США связано с высшими военными школами, существовавшими в Европе в XIX веке. В ее основу положен опыт преподавания тактики пехоты, кавалерии и другие характеристики систем военного образования Франции и Германии. В 1885г., в результате его изучения подполковник Тэлбот подготовил доклад военному руководству страны, в котором резюмировал: «подготовка офицерского корпуса США значительно отстает от подготовки офицеров Германии и Франции, а также ряда стран Европы».1 Начало функ­ционирования системы высшего военного образования связано с открытием в 1887 году военного колледжа, созданного по германскому типу. При этом в нем готовили офицеров до командира дивизии (корпуса) .

В 1-ю Мировую войну военные колледжи прекратили качеством подготовки офицерских кадрове существование, но затем их снова открыли, в том числе в 1920 году - школу для подготовки офи­церов сухопутных войск. В 1933 году учебные планы и программы подготовки офицеров претерпели кардинальные изменения, связанные с внедрением в учеб­ный процесс тематики военно-морских и воздушно-десантных операций.

Завершение создания системы военного образования США происходило в период 2-й Мировой войны: в 1943г. открывался колледж под юрисдикцией ко­митета начальников штабов (КНШ); в ноябре 1945г., с одобрения Эйзенхауэра -Университет обороны, а в 1947г. - военные училища и школа для старших офи­церов сухопутных войск, ВВС и ВМС. На завершающем этапе «холодной вой­ны», с 1976 по 1986 г., система военного образования США обрела вид, в кото­ром она функционирует и в настоящее время. В нее входит 4 средних, 2 высших и 2 единых для вооруженных сил военно-учебных заведения.

Военно-профессиональное образование офицеров Вооруженных сил США имеет многоступенчатую организацию, подразделяемую на начальную подготовку до прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерского звания и подготовку в процессе прохо­ждения службы.

Начальная подготовка осуществляется: а) в военных училищах видов

1 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г.: Тез. докл. - М.: ОВА,

2001; Международный российско-американский семинар, 12-13 февраля 2001г..

2 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г. - С. 122.

Вооруженных сил США; б) гражданских высших учебных заведениях, охва­ченных программой подготовки офицеров резерва; в) офицерских кандидатских школах. Часть выпускников гражданских высших учебных заведений может быть зачислена на офицерскую службу без прохождения начальной подготовки в перечисленных учебных заведениях.

Подготовка в процессе прохождения службы построена на трехступенча­той основе: базовая подготовка - прохождение офицерами Вооруженных сил США курсов специализации и курсов повышения квалификации; промежуточ­ная подготовка - обучение офицеров в командно-штабных колледжах видов Вооруженных сил США и в штабном колледже Вооруженных сил; повышенная подготовка осуществляется в военных колледжах видов Вооруженных сил США, объединенных колледжах Вооруженных сил, университете националь­ной обороны и учебных заведениях стран НАТО.

Основой офицерского корпуса сухопутных войск являются кадровые офицеры, окончившие общевойсковое училище в Вест-Пойнте, срок обучения -4 года. Выпускники получают среднее военное и высшее гражданское образо­вание и степень бакалавра наук.

Общеобразовательная подготовка в Вест-Пойнте предполагает изучение математики, физики, химии, географии, астрономии, топографии, черчения, вычислительной техники, программирования, ряда прикладных наук и инже­нерно-технических дисциплин, английского языка и литературы, иностранного языка (по выбору), страноведения, современной истории (в том числе военной), основ гражданского и военного законодательства, международного права, фи­лософии, политэкономии, государственного устройства, международных отно­шений, военной педагогики и психологии. Наибольшее количество часов отво­дится изучению математики (627ч) и иностранному языку (429ч).

Большое внимание в ходе обучения обращается на изучение гуманитар­ных дисциплин: курсанты углубленно изучают политику, правоведение, социологию, основы управления и военного руководства, теорию лидерства, расовую теорию, всемирную литературу и искусство.

В дополнение к основному курсу, насчитывающему 31 дисциплину, предлагается 30 направлений обучения и 19 специализаций по желанию. Обу­чение повышенного типа включает приобретение знаний по следующим граж­данским специальностям: инженер, инженер-техник и физик-ядерщик.

Профессиональная подготовка состоит из двухмесячного курса начальной военной подготовки абитуриентов сразу же после вступительных экзаменов (300ч) и последующей подготовки кадет. Всего на нее за 4 года обучения отво­дится 2188 ч, в том числе на 1-м курсе - 354 ч, на втором - 245 ч, на третьем -773 ч, на четвертом - 825 ч.

Особенностью базовой подготовки офицерских кадров является обяза­тельное прохождение курса специализации продолжительностью 9-18 недель в школах родов войск и служб перед первым назначением на офицерскую долж­ность. В сухопутных войсках имеется около 20 школ родов войск и служб, где проходят специализацию, усовершенствование и переподготовку младшие офицеры.

Усовершенствование младшего командного офицерского состава (ба­тальонное звено до капитана включительно) осуществляется через 6-8 лет службы в войсках и имеет цель подготовить офицеров для дальнейшего прохо­ждения службы на командно-штабных должностях батальонного звена. Про­должительность этого курса зависит в первую очередь от военно-учетной спе­циальности офицера и в среднем составляет от 12 до 38 недель. Около 90% учебного времени на курсах, которые организуются в школах родов войск и служб, отводится на изучение гуманитарных дисциплин.

Штабной колледж Вооруженных сил готовит командно-штабной состав в интересах всех видов Вооруженных сил, в том числе для соединений и штабов командований сухопутных войск. Продолжительность обучения составляет 5 месяцев, ежегодно бывает 2 выпуска. Армейский командно-штабной колледж (Форт-Ливенворт, Канзас) готовит в основном командный состав в звене "ба­тальон-бригада", а также офицеров штаба дивизии и армейского корпуса. Он имеет следующие отделения: основное (очное), заочное, подготовки командно-штабного состава резервных компонентов. Продолжительность обучения со­ставляет около 10 месяцев.

В названных военно-учебных заведениях слушатели изучают такие пред­меты, как основы боевого использования соединений и объединений, планиро­вание проведения совместных операций, основы управления войсками. Около 40% учебного времени отводится на изучение таких дисциплин, как основы на­циональной безопасности, военная история, тактика сухопутных войск и других видов Вооруженных сил, партизанские и противопартизанские действия, мето­ды ведения психологической войны, ораторское искусство, психолого-социологические основы взаимоотношений, логика, делопроизводство, ино­странные языки.

Офицеры в звании подполковник и полковник с выслугой от 16 до 23 лет, окончившие штабной колледж Вооруженных сил или армейский командно-штабной колледж, могут продолжить образование в армейском военном кол­ледже (Карлайл-Бэррэко, штат Пенсильвания). Это заведение готовит высший командный состав для звена "соединение- объединение- командование на теат­ре", а также офицеров и генералов для служб центральных аппаратов Мини­стерства армии и Министерства обороны. Срок обучения на очном отделении около 10 месяцев, на заочном - 2 года. Основными учебными предметами яв­ляются внешняя и внутренняя политика страны, проблемы национальной безо­пасности, история международных отношений, стратегия, основы военного планирования и программирования, использование сухопутных войск в совме­стных операциях.

Профессиональная подготовка офицерского и генеральского состава сухо­путных войск осуществляется не только в армейском военном колледже, но и в высших военно-учебных заведениях: штабном, национальном военном и военно-промышленном колледжах, в высших военно-учебных заведениях стран НАТО.

Штабной колледж (Норфолк, штат Вирджиния) готовит офицеров для со­единений, штабов командований видов Вооруженных сил, объединенных ко­мандований, КНШ и Министерства обороны. Продолжительность обучения - 5 месяцев (2 раза в год выпускаются 250-270 человек). В колледже изучаются принципы формирования оперативных соединений, объединений и объединен­ных командований; основы планирования, организации и проведения совмест­ных операций; тенденции развития оружия, военной техники и их влияния на способы боевого применения войск; закономерности воздействия экономиче­ских, политических, военных, географических, психологических и других фак­торов на военный потенциал США, союзников и вероятного противника.

Национальный военный колледж (Форт-Макнейр, штат Вашингтон) гото­вит старший офицерский и генеральский состав для Министерства обороны, КНШ, штабов объединенных командований Вооруженных сил США и НАТО. Ежегодно в него поступает около 150 человек, в том числе 110-120 офицеров (генералов) и до 30 гражданских специалистов. Продолжительность обучения -10 месяцев. В колледже изучаются принципы руководства Вооруженными си­лами и экономикой в ходе войны, координация действий высших военных и правительственных органов, составные элементы мощи государства, взаимо­связь военной и внешней политики, международные отношения, стратегия и военное планирование, военное строительство, основы использования нацио­нальных и Объединенных вооруженных сил.

Военно-промышленный колледж (Форт-Макнейр, штат Вашингтон) гото­вит специалистов по планированию и отмобилизованию экономики страны в период войны; организации военно-промышленного производства и управле­ния им в мирное и военное время; материально-техническому обеспечению. Продолжительность обучения - 10 месяцев. Условия приема те же, что и в на­циональном военном колледже.

По мнению американского командования, подобная система подготовки офицеров позволяет качеством подготовки офицерских кадровевременно удовлетворять потребности войск в квали­фицированных командно-штабных кадрах всех звеньев руководства сухопут­ными войсками.

В диссертационном исследовании была проанализирована система воен­но-профессионального образования офицерских кадров сухопутных войск Франции. Формирование системы военного образования Франции связано с инициативой военного министра и реформатора графа Клода Луи де Сен-Жермена (1777г.) по созданию 20 военных королевских школ1, благодаря кото­рым он надеялся реформировать пришедшую в упадок армию. Для поступления в школу требовалось доказать наличие у будущего кадета четырех поколений благородных предков и внести плату за обучение. Кроме того, воспитанник должен был уметь писать и читать. В течение 6 лет в школах изучались: мате­матика, история, география, иностранные языки и черчение, фехтование и тан­цы. Сам Наполеон «... получил специальное военное образование сначала в Бриенском военном училище, затем в Парижской военной школе. ... Курс во­енной школы он прошел в один год, тогда как другие тратили на это 2-3 года»2.

Возникновение системы военного образования Франции имеет дату -15 июня 1878г.3, когда под руководством Леваля была создана Высшая военная школа. Как показало проведенное исследование, особенности обучения в ней основывались, в первую очередь, на практиковавшейся в высшей школе мето­дике преподавания4. С 1882 по 1891г. тактика изучалась по Майяру с использо­ванием основных методов: исторического и позитивного. Исторический метод основывался на факте, результат которого известен, но предполагает изучение причин его явления, развития, значения и практических выводов. Позитивный

1 См.: Егоров А.А. Маршалы Наполеона. - Ростов н/Д: Изд- во «Феникс», 1998. -С.165.

2 См.: Zurlinden. Napoleon et ses marechaux: 2 vol. - Paris, 1910. - V. 1. - P. 7.

3 См.: Отчет о постановке учебного дела в Высшей Военной школе в Париже, состав­ленный профессором Николаевской академии Генерального штаба полковником Беляевым в 1908г. на 33 листах.

4 См.: Ш. де Голль. Франция и армия. - Париж: Изд-во «Плон», 1971. - С. 99.

метод - на изучении априори имеющихся сил и средств, сферы их применения и формулировании выводов для практики. В последующем исторический метод нашел продолжение в деятельности Боналя, Ланглуа, Ланрезака и Фоша (курсы военной истории, стратегии и общей тактики). Они дополнили этот метод ме­тодом обстоятельств - ситуаций, определяющих главные принципы руково­дства войсками. В то же время педагоги продолжали использовать позитивный метод преподавания, в частности, в цикле лекций по родам войск (Петэн - для пехоты, Фэйоль и Рюффей - для артиллерии, Шефис - для кавалерии, Пьеррон де Мондезир - для инженерных войск и др.).

По мнению Ш. де Голля, в первой трети XX века французская военная среда как будто тяготела к тому, чтобы «придать отборной части командного состава форму, наиболее желательную для действий в условиях, аналогичных тем, которые ей только что пришлось пережить»1.

В ходе анализа упомянутых источников установлено, что системе BOO Франции в период между двумя мировыми войнами были присущи следующие особенности: формирование индивидуальной интеллектуальной дисциплины офицеров, направленность их познания на поиск сущности и тренировку вооб­ражения, всестороннее повышение качеством подготовки офицерских кадровего общего культурного уровня. Для это­го в системе BOO изучались: тактика, военная история, философия командова­ния, социология, иностранные языки, но не изучалась военная география.

В результате анализа современной политико-военной обстановки фран­цузским военным командованием было принято решение по интеграции воен-ных вузов . В 1993 году на базе объединившихся колледжей трех видов ВС и высших штабных курсов жандармерии в центре Парижа на территории Ecole Militaire (Военной школы) был создан College interarmees de defense (OBKO). С того времени ОВКО является основой современной системы военного образо­вания Франции.

1 См.: Ш. де Голль. К профессиональной армии. - Париж: Изд-во «Плон», 1971. - С. 234-235.

См.: Белая книга по вопросам обороны. — М.: Посольство Франции в России. 1994.

Вооруженные силы Франции комплектуются кадровым офицерским соста­вом в основном за счет выпускников офицерских школ, а также офицеров резер­ва, переводимых в кадровый состав, и унтер-офицеров, которым после сдачи со­ответствующих экзаменов присваивается офицерское звание. По оценке экспер­тов, представители различных категорий офицерского корпуса обладают высо­кими деловыми и профессиональными качествами, что обеспечивается много­ступенчатой системой военно-профессионального образования офицеров.

Подготовка младших офицеров осуществляется в основных, практических и специализированных школах родов войск и служб. Обучение проводится по­этапно: сначала в основных школах, а затем в практических и специализирован­ных, где офицеры получают подготовку по избранной специальности. После окончания практической школы офицеры назначаются на должности в войска.

В основные школы принимаются выпускники подготовительных военных лицеев, гражданская молодежь от 17 до 22 лет - по окончании общеобразова­тельных средних школ, а также унтер-офицеры в возрасте до 23 лет.

Школами основной подготовки в сухопутных войсках являются специ­альная (бывшая Сен-Сирская) и общевойсковая (обе находятся в Коэткидан, в 45 км юго-западнее Ренн), а также одно из старейших военно-учебных заведе­ний страны по подготовке специалистов широкого профиля для Вооруженных сил - политехническая школа в Париже.

Обучение в школах основной подготовки продолжается три года. В тече­ние первого года курсанты получают основы военных знаний и навыки, необ­ходимые командиру отделения. В последующие два года они проходят воен­ную подготовку в объеме, достаточном для управления подразделениями до ро­ты включительно. Согласно учебному плану примерно 50% времени отводится на изучение военных дисциплин, около 40% - на общеобразовательные предме­ты и 10% - на физическую подготовку. В процессе обучения используются но­вые методы и способы обучения, последние достижения науки и техники.

В школах основной подготовки курсанты изучают организацию частей и подразделений и тактику их действий, получают общие сведения о боевом ис­пользовании соединений, детально знакомятся с уставами Вооруженных сил, оружием и военной техникой родов войск, принимают участие в общевойско­вых учениях. Курсантам предоставляется право выбора специализации по гу­манитарным или естественным наукам. В зависимости от специализации кур­санты изучают математику, физику, географию, историю и другие науки. Большое внимание уделяется изучению гуманитарных дисциплин, в число ко­торых входят философия, политология, социология, теория лидерства, эконо­мика, педагогика и психология. Каждый курсант изучает два иностранных язы­ка - один обязательный, а другой факультативный, причем качеством подготовки офицерских кадровбодное владение иностранным языком считается необходимым элементом подготовки офицера.

По окончании школы основной подготовки курсантам присваивается во­инское звание младший лейтенант, и они направляются для специализации в одну из практических школ родов войск, где в течение двух лет проходят под­готовку по избранной специальности. Здесь изучаются главным образом вопро­сы организации войск, их вооружение и способы ведения боевых действий, прививаются необходимые навыки управления подразделениями в ходе боевых действий, а также владения вверенным оружием и военной техникой, обучения личного состава. Кроме того, эти школы являются качеством подготовки офицерских кадровеобразными научно-исследовательскими центрами в области проблем боевого применения родов войск.

После окончания практической школы офицеры направляются для про­хождения службы в войска.

Всего во Франции имеется 9 практических школ: пехотная - в Мокпелъе, бронетанковых войск - в Сомюр, артиллерии - в Драгиньян, армейской авиации - в Ле Люк, транспортных войск - в Тур, инженерных войск - в Анжер, матери­ально-технического обеспечения - в Бурж.

Назначение офицеров на более высокие должности и продвижение их по службе осуществляются после прохождения подготовки на курсах усовершен­ствования при различных военно-учебных заведениях и получения соответст­вующего военного образования. Практически каждому назначению офицера на вышестоящую должность предшествует его обучение в том или ином военно-учебном заведении либо на курсах усовершенствования. Таким образом, офи­цер в звании полковник, имеющий выслугу 35-40 лет, обучается в различных заведениях в среднем не менее 12 лет.

В интересах сухопутных войск для обучения личного состава созданы центры подготовки, переподготовки и усовершенствования по различным во­инским специальностям, которые размещаются преимущественно в военных округах. Всего их насчитывается 13.

Высшее военное образование подразделяется на три ступени. Подготовку первой ступени проходят офицеры в звании капитан и в возрасте от 30 до 35 лет. Они могут обучаться на курсах усовершенствования в течение нескольких месяцев или в основном учебном заведении: строевые офицеры - в штабной школе (Компьен) в течение 5-7 месяцев, а офицеры технических специально­стей - в технических военных и гражданских учебных заведениях, к которым относятся высшая научно-техническая и интендантская школы (Париж), выс­шая инженерная школа (Версаль) и высшая школа радиоэлектроники (Версаль). После этого офицеры получают диплом штабного офицера или офицера инже­нерно-технической службы и направляются на различные должности в штабы частей, соединений и военных округов, а также в военные учреждения.

Офицеры, желающие получить высшую военную подготовку второй сту­пени, должны быть не старше 40 лет и иметь звание от капитана до подполков­ника. В течение двух лет они обучаются в высшей военной школе. После пер­вого года обучения слушатели проходят подготовку на высших объединенных курсах (4,5 месяца) совместно со слушателями высших военных школ ВВС и ВМС. Программа этих курсов, являющаяся составной частью военных школ

видов Вооруженных сил, преследует цель дать подготовку по вопросам взаи­модействия видов Вооруженных сил, планирования и организации совместных операций. Большое внимание уделяется изучению вопросов управления вой­сками и использованию для этого различных автоматизированных систем управления.

Для получения высшей военной подготовки третьей ступени старшим офицерам в возрасте до 50 лет необходимо окончить одно из высших специаль­ных военно-учебных заведений - центр высших военных исследований, либо центр высших исследований в области вооружения, либо институт высших ис­следований национальной обороны. По окончании учебы эта категория офи­церского состава назначается на должности командиров соединений или ответ­ственные должности в крупные штабы и военные учреждения.

В центре высших военных исследований обучение проводится в течение года. Оно носит индивидуальный характер и предусматривает выполнение на­учно-исследовательских разработок. При этом основное внимание уделяется изучению вопросов оперативного искусства и стратегии.

Центр высших исследований в области вооружений предназначен для подготовки специалистов по разработке и производству оружия и военной тех­ники для всех видов Вооруженных сил. Слушателями этого центра являются старшие офицеры инженерной и административной служб, а также граждан­ские чиновники. Срок обучения -10 месяцев.

В институте высших исследований национальной обороны контингент слушателей состоит из представителей высшего командного состава, а также из гражданских лиц, которые должны занять руководящие посты в военном аппа­рате, на крупных фирмах и предприятиях. В институте в течение года изучают­ся общие военные вопросы, взгляды на ведение войны, политико-экономические и научно-технические проблемы. Учебный процесс включает академические занятия в институте, региональные - в военных округах и один общий цикл одновременно для всех слушателей.

Система военно-профессионального образования офицерских кадров су­хопутных войск Великобритании многовековой историей ориентирована на обеспечение необходимой степени военной защиты островов и заморских вла­дений Британии, даже в военное время не стремящейся расширять лимиты качеством подготовки офицерских кадров­их затрат за определенные пределы. В результате сформировался особый бри­танский подход к системе военного образования . Ее адаптация к новым опера­тивно-стратегическим требованиям началась в середине 90-х годов.

Подготовка офицерского корпуса сухопутных войск Великобритании ха­рактеризуется целостностью и непрерывностью. Начальная военно-специальная и военно-профессиональная подготовка офицеров сухопутных войск осуществ­ляется в Сандхерстском военном училище. В последующем офицеры подразде­лений и частей проходят доподготовку и переподготовку на курсах усовершен­ствования при военно-учебных заведениях или центрах родов войск. Вместе с тем в сухопутных войсках Великобритании отсутствуют высшие военно-учебные заведения, а Сандхерстское военное училище представляет собой среднее военно-учебное заведение.

Все кадровые офицеры и офицеры краткосрочной службы младшего и среднего командного звена обязательно проходят обучение в Сандхерстском военном училище. В него принимаются лица в возрасте 17,5 -25 лет, окончив­шие среднюю общеобразовательную школу и имеющие хорошие показатели в учебе, а также студенты университетов и выпускники школ, заключившие кон­тракты с командованием сухопутных войск, которое последние два года оказы­вает учащимся финансовую поддержку.

Обучение в Сандхерстском училище для будущих офицеров всех родов войск и служб обязательно и составляет семь месяцев. Будущие офицеры изуча­ют боевую технику, вооружение, основы оперативного искусства, топографию. Особое значение придается занятиям по изучению опыта военных кампаний и операций прошедших лет. К примеру, половина времени отводится тактике дей-

1 См.: Филъков СМ. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки личного состава Вооруженных Сил Великобритании: Дис... канд. пед наук. - М., 1990. - С. 12-13.

ствий английских войск в конфликте на Фолклендских (Мальвинских) островах, в боевых действиях во время войны в Персидском заливе. На заключительном этапе обучения будущих офицеров отправляют на стажировку в войска, причем туда, где им вероятнее всего придется проходить дальнейшую службу.

Однако обучение в военном училище не ограничивается изучением сугубо военных дисциплин. Офицер, по мнению командования, должен в первую очередь завоевать авторитет у подчиненных интеллектуальным развитием. Именно поэто­му в училище изучаются психология, этика, вопросы поведения в обществе.

Преимущественное право при поступлении в Сандхерстское военное училище имеют выпускники Велбекского специализированного технического колледжа, существующего на дотации Министерства обороны и предназначен­ного для подготовки технических специалистов. После обучения в училище и года службы в войсках выпускники Велбекского колледжа могут быть направ­лены для продолжения образования в Кембриджский университет или Шривен-гемский военно-научный колледж.

Студенты университетов заключают контракты на службу в кадровом со­ставе Вооруженных сил Великобритании на срок не менее пяти лет. После двухмесячной подготовки в Сандхерстском военном училище в период учебы в университете они получают временное звание лейтенант и денежное содержа­ние на период учебы. Выпускники университета возвращаются в училище в ка­честве офицеров-слушателей и проходят курс военной подготовки. Затем они направляются в войска для прохождения службы в соответствии с контрактом.

Учащиеся средних школ заключают контракты за два года до окончания учебного заведения. В этом случае военное ведомство оплачивает обучение и оказывает им поддержку в других областях. В период учебы школьники зани­маются в системе вневойсковой подготовки молодежи. Добровольное участие в армейских сборах предусматривает дополнительное финансовое вознагражде­ние. После окончания Сандхерстского училища офицеры этой категории обяза­ны прослужить в Вооруженных силах не менее трех лет. К такой форме обучения могут привлекаться также студенты средних технических и специализиро­ванных колледжей, политехнических институтов, молодые рабочие.

Выпускникам училища присваивается первичное офицерское звание вто­рой лейтенант. Они распределяются в войска или на курсы специализации в учебные центры и в части родов войск и служб на срок 4-10 месяцев. Кроме то­го, некоторые офицеры технических специальностей могут быть посланы для дальнейшей учебы в гражданские университеты или Шривенгемский военно-научный колледж. Офицеры могут также продолжить образование в выбранном ими гражданском вузе по любой специальности. Порядок прохождения службы офицерским составом предусматривает приобретение опыта как на штабных должностях, так и непосредственно в войсках. При этом важным элементом профессиональной подготовки офицерского состава является система ротации при прохождении службы, которая заключается в обязательном периодическом (через 2-3 года) чередовании командных и штабных должностей.

Кроме того, старшие офицеры сухопутных войск Великобритании могут проходить подготовку в армейском военном колледже США, а также высших военно-учебных заведениях других стран - членов НАТО.

Вызывает определенный интерес подготовка офицеров краткосрочной службы Великобритании. В целях привлечения гражданских лиц на военную службу и занятия определенных должностей офицерского состава в британских сухопутных войсках устанавливаются три категории офицеров краткосрочной службы: краткосрочная ограниченная, краткосрочная и специальная кадровая.

На краткосрочную ограниченную службу (4-18 месяцев) призывается, как правило, молодежь, окончившая среднюю школу и не поступившая в универси­теты или институты. Молодые люди в возрасте до 20 лет подписывают соответ­ствующий контракт, обучаются в течение трех недель на курсах общей военной подготовки в Сандхерстском военном училище и, получив временное звание второй лейтенант, направляются в войска или штабы. Пребывание в резерве по­сле окончания службы в армии контрактом не предусматривается.

На должности офицеров краткосрочной службы (3-8 лет) назначаются в основном выпускники средних школ или высших учебных заведений, пользо­вавшиеся в период учебы финансовой поддержкой военного ведомства.

Технические и инженерные должности специальной кадровой службы за­нимают в основном гражданские специалисты в возрасте от 22 до 29 лет, про­шедшие курс в Сандхерстском военном училище.

В диссертационном исследовании была также проанализирована система подготовки офицерских кадров сухопутных войск Японии, которая включает первичную подготовку, подготовку офицеров низшего и среднего звена, ко­мандного и высшего командного состава, а также совершенствование получен­ных знаний в ходе повседневной боевой учебы.

Первичная подготовка офицерских кадров осуществляется в военном и военно-медицинском колледжах, а также в офицерском кандидатском училище сухопутных войск (имеются во всех видах Вооруженных сил).

В военный колледж принимаются лица мужского пола, окончившие пол­ную среднюю школу, в возрасте от 18 лет до 21 года (военнослужащие - до 23 лет). Срок обучения в нем - 4 года. В течение первого года все курсанты зани­маются по единой программе, а начиная со второго - обучение организуется по факультетам: общевойсковому (200 человек), морскому (100) и авиационному (130). Окончившим колледж выдается диплом и присваивается воинское звание фельдфебель (главный старшина). Сначала они направляются в войска для про­хождения службы на должностях помощников младших офицеров (3-4 месяца), а затем - в офицерское кандидатское училище сухопутных войск.

Офицерское кандидатское училище вг. Куруме (о. Кюсю) является основ­ным учебным заведением, готовящим офицеров для сухопутных войск. Помимо выпускников общевойсковых факультетов военного и военно-медицинского колледжей, в него принимаются унтер-офицерский состав, прослуживший в вой­сках не менее 10 лет, и выпускники гражданских высших учебных заведений, главным образом университетов. Срок обучения - 5-10 месяцев, предельный возраст поступающих - 30 лет. Программы обучения для всех категорий различные. Кандидаты сдают вступительные экзамены (за исключением выпускников воен­ного и военно-медицинского колледжей), проходят собеседование и тщательную проверку. Выпускникам училища присваивается первичное офицерское звание лейтенант. После окончания учебы они направляются в войска на стажировку (3 месяца), а затем на дополнительное обучение по профилю избранной специаль­ности в соответствующие училища родов войск (служб). Срок подготовки в этих училищах составляет 4-5 месяцев, после чего офицеры направляются в части и соединения для дальнейшего прохождения службы на должностях младших офицеров и специалистов родов войск.

Подготовка офицеров низшего и среднего командного звена (командиры взводов, рот, батарей, дивизионов) проводится на курсах при офицерском кан­дидатском училище. Целью обучения на курсах является совершенствование подготовки и повышение уровня знаний младших офицеров по избранной ими специальности. После окончания учебы (3-5 месяцев) офицеры распределяются в войска на заранее предназначенные для них должности на категорию выше или равнозначные тем, которые они занимали до поступления на курсы.

Часть выпускников после проверки и собеседования направляется на офицерские курсы повышенной военной подготовки (3-4 месяца, в зависимости от специальности и рода войск). Курсы организуются в целях привития офице­рам практических навыков командования частями и выполнения функциональ­ных обязанностей начальника штаба части.

Подготовка командного состава (начальники отделов штабов соединений, начальники штабов и командиры отдельных частей и групп, бригад) проводит­ся в командно-штабном колледже сухопутных войск (г. Токио); срок обучения -2 года. В него набирают офицеров в возрасте до 36 лет, имеющих опыт службы в войсках после окончания курсов повышенной подготовки не менее 2 лет, в том числе не меньше года непосредственно в частях (в целом общая выслуга офицера на офицерских должностях должна быть не менее 8 лет). В колледже имеется 2 факультета: командный и командно-штабной, на которых обучается по 40-50 человек.

Офицеры старше 36 лет (но не более 40 лет) могут направляться на офицер­ские курсы повышения квалификации при колледже. Срок обучения на курсах - 8-9 месяцев. По окончании курсов офицеры назначаются на должности офицеров штабов и начальников отделов штабов войсковых частей и соединений.

Подготовка высшего командного состава проводится на высших военных курсах подготовки командного состава при научно-исследовательском инсти­туте обороны и в командно-штабном колледже при Объединенном комитете начальников штабов. На высшие военные курсы командного состава направля­ются лица в возрасте 40-45 лет, окончившие командно-штабной колледж сухо­путных войск или курсы повышения квалификации при нем. Срок обучения - 6-7 месяцев.

Командно-штабной колледж объединенного комитета начальников шта­бов (г.Токио) готовит командный состав для всех видов Вооруженных сил по вопросам планирования и организации взаимодействия между сухопутными войсками, военно-воздушными и военно-морскими силами. Сюда принимаются офицеры в звании подполковника и им равные; срок обучения - 10 месяцев, на­бираются 30 офицеров (по 10 офицеров от вида Вооруженных сил), которые окончили высшие военные курсы командного состава и командно-штабной колледж вида Вооруженных сил.

Офицеры японской армии направляются также на учебу в военно-учебные заведения США. Система подготовки офицерских кадров в Японии, мало чем отличается от системы военного образования, принятой на Западе.

Таким образом, основными тенденциями развития современной системы военного образования в иностранных армиях являются: системный подход к организации и осуществлению подготовки офицеров; ориентированность их подготовки на способность офицеров успешно выполнять профессиональные задачи в ближайшем и неопределенном будущем; высокая технологичность обучения; научно-исследовательский характер учебного процесса; активное участие офицеров в выработке важнейших государственных документов; за-дачно-модульная направленность обучения; самокоррекция развития системы.

 

1.6. Современные подходы к управлению качеством образования

Качество является фундаментальной философской категорией. Человечество пользуется им, рассматривая все стороны мироздания, факторы социального устройства и деятельности людей. В русской культуре качество прежде всего соотнесено с духовностью, нравствен­ными ценностями, человеком, хозяйством, социальной природной средой. На этой теоретической и методологической основе возможно формирование целостного, синтетического образа качества, охваты­вающего в интегральном единстве духовность, ментальность, социаль­ность, хозяйство, производство, управление.

Категория качества вносит осмысленность в жизнь человека, побуждает к творчеству. Человек не только участвует в действии при­родных сил, его деятельность сама приобретает все качества мощной природообразующей силы, но осмысленность и качеством подготовки офицерских кадровбоду его действиям придает знание цели, предполагающей в результате деятельности рож­дение или познание нового качества.

Цель определяется:

  1. мировоззренческими ориентирами: человек живет и действует в качественно многообразном мире. Системы мироздания, начиная с микромира и кончая галактическими образованиями, представляют собой качественные явления, имеющие специфические простран­ственно-временные характеристики;
  2. логико-гносеологическими и методологическими установками: познавая те или иные процессы, которые становятся объектом науч­ного исследования, мы прежде всего стремимся выявить их качест­венную определенность, раскрыть качеством подготовки офицерских кадровйства, связи и отношения. Применяемые при этом методы и качеством подготовки офицерских кадровйства в той или иной степени учитывают качественные особенности исследуемого объекта;
  3. психологическими факторами: качественная, хорошо организован­ная деятельность, а также и качество производственной среды вызы­вают положительные эмоции и чувства, приносят удовлетворение. Качество тем самым положительно «заряжает» человека;
  4. этическими и эстетическими нормами и принципами: нравственно

эстетически ность, ориентируясь на принцип качества и красоты, направляя максимум усилий и душевной энергии на достижение наилучшего результата;

  1. социальной основой: человек стремится жить в качественном социуме, в котором созданы условия для его жизни и творчества. Социум должен иметь такие качественные характеристики, как целостность, духовность, демократичность, терпимость и т.п.;
  2. технологическими условиями: они определяются качеством материа­лов, используемых в процессе труда, качеством проектирования, технологией, уровнем подготовки работающего персонала и т.п. Следствием этих условий является качество продукции, процессов, услуг.

kjО                                                                              .   _   _S>

Большое место занимает проблема качества жизни. Эта проблема занимает сегодня не только ученых и философов, к ней все более настойчиво обращаются политики. На эту цель сориентированы мно­гие государства мира. Качество жизни становится целью развития и нашей страны. В то же время в разработке и понимании данной кате­гории имеются определенные теоретические и методологические труд­ности, которые предстоит решить. Отметим, что категория «качество

жизни» является интегральной качественной характеристикой жизни людей, раскрывающей не только жизнедеятельность, жизнеобеспече­ние, но и жизнеспособность общества как целостного социального организма. Жизнеспособность, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, есть качеством подготовки офицерских кадровйство как от­дельного индивида, так и общества в целом наиболее эффективно осуществлять качеством подготовки офицерских кадрови социальные, духовные и биологические функции.

Вокруг проблем достижения достойного качества жизни должна строится российская национальная идея. В достижении этого заинте­ресованы все люди, все россияне. Здесь большую роль играет образо­вание. Образование необходимо рассматривать как ключ к обеспече­нию жизнедеятельности общества и повышению качества жизни. Будущее того или иного народа, государства в первую очередь зависит от того, насколько и, главное, — как решаются вопросы образования. Поэтому основная задача в сфере образования, которую нельзя упус­кать из виду ни при каких обстоятельствах, сложностях и трудностях современного этапа развития России, увеличение интеллектуальных способностей нации. Образование, его воспитательный компонент, как известно, формирует личность. Оно позволяет существенно увели­чить интеллектуальные способности и возможности людей, оно воз­действует на их жизненные позиции, формирует потребность к твор­честву, к изменению жизни в лучшую сторону. От качества образова­ния зависит решение проблемы качества во всех сферах жизни обще­ства. Каждый человек, привнося в общественное сознание лепту, участвует в формировании менталитета нации. Следовательно, чем ин­теллектуально богаче и нравственно совершеннее будет каждый член общества, тем больше перспектив у нации обеспечить себе достойное качество жизни.

Приоритетное значение в организации образования имеет прин­цип фундаментальности, ориентирующий на глубокое усвоение фун­даментальных законов бытия, что позволяет специалисту быстрее адаптироваться к меняющимся условиям и новым формам деятельно­сти. А это является весьма актуальным для специалиста в современных условиях развития экономики, поскольку важнейшим его качеством становится профессиональная гибкость и мобильность, т.е. в случае необходимости быстро переквалифицироваться или даже сменить профессию. По оценкам специалистов МВТ, профессию работникам начала следующего века, возможно, придется менять на середине пути.

Адаптацию специалиста к конъюнктуре рынка в этих условиях может обеспечить фундаментальное образование, которое давало бы индиви­ду не совокупность специальных теоретических знаний или профес­сиональных навыков, а методологию понимания основных принципов и взаимосвязей, системного укачеством подготовки офицерских кадровения новой информации, трансфор­мации знаний и опыта прошлого в способность человека и человече­ства к поиску и формированию новых знаний. Фундаментализация является одной из ведущих тенденций развития образования во всем мире и ориентирует учебный процесс не на полноту знаний, а прежде всего, на фундамент знания, на приобретение умения воспринимать и усваивать все ускоряющийся поток новейших знаний. Известный немецкий философ Карл Ясперс отмечает, что людей не следует учить только техническим приемам и навыкам. Для того, чтобы выносить самостоятельное суждение людям необходимо научиться критически мыслить и понимать. «В процессе постоянного роста образования надо поднять все население на более высокий уровень, вести его от частич­ного знания к полному, от случайных минутных мыслей к методиче­скому мышлению, чтобы каждый человек поднялся над догмой и вознесся к качеством подготовки офицерских кадровбоде» (2.73, с. 181).Сегодня, когда традиционные ресурсы и источники близки к исчерпанию, экономический рост все в большей мере обеспечивается за счет использования нового научного знания и информационных ресурсов. В силу этого в современных условиях неизменно возрастает роль высокообразованной человеческой личности, способной не толь­ко воспринимать ранее накопленное научное знание, но и обобщать, анализировать, создавать новое в виде передовых информационных технологий и продуктов. А этому во многом способствует фундамента­лизация образования. Примером этому может служить то, что люди, получившие хорошее естественнонаучное фундаментальное образова­ние, достигают значительных успехов в различных областях науки и в предпринимательстве.  Сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь хорошо образованный человек, способ­ный гибко перестраивать направление и содержание качеством подготовки офицерских кадровей деятельно­сти в связи со сменой технологий или требований рынка. Безусловно, легче переориентироваться, быстро адаптироваться к данной работе — человеку с широкой, фундаментальной подготовкой, чем узкому специалисту, которого в течение пяти лет готовили к совершенно определенной специфической деятельности. Поэтому многоуровневая система образования в максимальной степени использует принцип фундаментальности.

жизни общества и смены технологий

высок, что становится весьма трудным выпустить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние

технологии к моменту выпуска специалиста и тенденции их дальней­шего развития, а также рабочее место для каждого специалиста, либо обучать так, чтобы выпускник мог сам достаточно быстро настраивать­ся и адаптироваться к будущей деятельности в течение короткого времени. Именно эти соображения (а также, не в последнюю очередь, соображения экономического порядка) заставляют принять на воору­жение принцип фундаментальности образования. Только фундамен­тальное образование дает такие знания, которые не устаревают с тече­нием времени, помогают ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу.

Качество образования для специалиста — это комплекс характери­стик профессионального сознания, определяющих способность успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития.

В категорию качества образования необходимо включать не толь­ко профессиональные знания, но и характер и уровень образования в целом, культуру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоятельно найти решение проблемы и многое другое.

Сегодня качество образования специалиста не может определять­ся, как это было ранее, только знаниями, умениями и навыками. Требования современной жизни гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее.

Поэтому необходимо подчеркнуть, что в категорию качества обра­зования необходимо включать не только профессиональные знания, умения и навыки, но и характер и уровень образования в целом, куль­туру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоя­тельно найти решение проблемы и многое другое.

Среди основных показателей, характеризующих качество образо­вания можно выделить объем знаний, как качеством подготовки офицерских кадровеобразную «критическую массу», необходимую для осуществления профессиональной деятель­ности, понимания проблем и путей их практического решения. Профессионализм деятельности начинается с определенного объема знаний.

Вторым наиболее важным параметром профессионального образования выделяется структура знаний. Это соотношение, сочета­ние знаний различного типа и принадлежности к различным областям знаний. Мы часто говорим, что знания должны быть укачеством подготовки офицерских кадровены не на уровне их репродукции на экзамене, а на уровне практического твор­ческого использования при осуществлении профессиональной дея­тельности. Но не все знания могут быть укачеством подготовки офицерских кадровены таким образом хотя бы в силу различия личностных качеств студентов, методик препода­вания. Существует разнообразие знаний по видам и формам их использования в профессиональной деятельности специалистом. Некоторые из них могут быть укачеством подготовки офицерских кадровены на уровне здравого смысла как общеобразовательные, некоторые — как элементы общей культуры, другие - как фундамент творческой работы и высокого профессиона­лизма или как отражение потребности в систематизации проблематики профессиональной деятельности.

В-третьих, тип профессионального мышления — это способность специалиста использовать знания в практической профессиональной деятельности. В нынешних условиях именно тип профессионального мышления приобретает особое значение, поскольку знания - лишь потенциал, который надо уметь реализовать в полной мере. Существу­ет методология профессионального мышления. Вот ее-то иногда и не дает образование, которое ориентируется лишь на то, чтобы дать на­выки использования знаний по типовым задачам. А в жизни типовых задач не существует. Есть проблемы, которые надо найти, увидеть, изучить, понять. Это уже другой уровень образования и другой подход к пониманию качества образования, это уже тип мышления, ориенти­рованного на поиск проблем и исследование их содержания. Тип профессионального мышления — это даже не столько навыки интел­лектуальной деятельности, сколько методология определения проблем, выбора главных из них, постановка целей, владение знаниями как инструментом не только решения, но и конструирования проблем. Конечно, проблемы объективно существуют независимо от нашего сознания, их выдвигает сама жизнь. Но профессионал потому и профессионал, что он тоже конструирует эти проблемы, оперируя специальными знаниями.

И наконец, тип мышления — это способность комбинировать знания, так как этого требует целесообразность постановки проблемы. Комбинирование знаний способствует не только более глубокому пониманию проблем, но и интеллектуальному обогащению в процессе поосЬессиональной деятельности. Вот такой тип мышления и определяет одну из качественных характеристик образования.

для

знания

решения типовых задач (принцип исполнительности), а по принципам профессиональной методологии мышления. Это и есть тип мышления, v<vrrt«uu « ™ячитр.тткной меое отражает индивидуальные способности

время отражает

образования.

А также среди основных показателей, характеризующих качество образования можно назвать еще один, особо значимый, когда речь идет о специалистах гуманитарного профиля, - ориентация личности профессионала. Она отражает комплекс нравственных принципов поведения и деятельности, систему профессиональных ценностей и установок, которые формируются в процессе образования, но под воз­действием   экономической,   правовой   и   политической   ситуации   в обществе.

Ситуация может оказывать отрицательное воздействие на качество специалиста, как бы ни велик был объем знаний и структура знаний этого специа­листа. При изучении социально-экономических дисциплин студент в значительной степени получает знания о том, каково должно быть наше общество. Однако, став специалистом, он видит картину, зачас­тую очень далекую от того, что он изучал в вузе. Например, он видит, что предприятия всеми силами и средствами пытаются уклониться от налогов. И зачастую, задача, которую ему ставит руководитель предприятия, состоит не в том, чтобы исполнять налоговое законода­тельство должным образом, а в максимальной степени уклониться от налогов. Слабая законодательная база и особенно слабый контроль за хорошему

экономики

нашем обществе, который действует почти открыто, зачастую снимает моральный тормоз со специалиста при нарушении законодательства.

Аналогичные примеры можно привести и со специалистами в области юриспруденции и других областях.

Таким образом, наблюдается определенное отклонение качества специалиста от качества его подготовки. Причиной этого является глу­боким кризис в экономической и социальной сфере нашего общества.

В условиях этого кризиса вложения в человеческий капитал дают меньшую отдачу.

В настоящее время особую актуальность приобретает оценка каче­ства образования. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к повышению качественного уровня выс­шего образования. Она преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть каче­ство, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и организаторов учебного процесса.

Специалистами одним из средств измерения качества образования предлагается использовать педагогический мониторинг (3.2). Объектом педагогического мониторинга являются результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения. Он позволяет определить, каково состояние образования на данном этапе, насколько рациональны педагогические средства, в какой мере они соответствуют заданным целям, насколько эффек­тивны педагогические технологии.

Деятельность слежения за состоянием педагогических явлений по­зволяет выявлять тенденции их изменения, устанавливать зависимость их определенных факторов и условий. Таким образом, педагогический мониторинг представляет собой системную диагностику качества обра­зования.

С учетом данных мониторинга организуется личностно-ориентированный образовательный процесс, что побуждает руководи­телей образовательных учреждений корректировать инновационные процессы, вести работу по повышению квалификации преподаватель­ских кадров. Следовательно, мониторинг является одним из важней­ших элементов системы информационного обеспечения управленче­ских и педагогических решений.

Следует отметить социальную обусловленность педагогического мониторинга, поскольку сами процессы образования, его содержание и формы, структура и организация на всех уровнях (государственном, региональном, местном) подвержены постоянному и глубокому влия­нию социальных, экономических, политических, духовных процессов. Поэтому при определенной устойчивости основополагающих парамет­ров педагогического мониторинга необходимо постоянно отслеживать и учитывать изменяющиеся условия жизни общества.

Можно выделить разные уровни мониторинга. Макромониторинг организуется в масштабах общегосударственной системы, является основой разработки стратегии развития образования. Для реализации целей макромониторинга необходимо создание центра национального тестирования, четкое функционирование системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Лицензирование это процедура проведения экспертизы, принятия решений, оформления и выдачи образовательному учреждению разре­шения (лицензии) на право ведения образовательной деятельности. Лицензирование является начальным элементом в единой системе оценки деятельности образовательных учреждений и осуществляется в интересах защиты граждан на получение образования.

Аттестация - это процедура экспертного оценивания полноты и достоверности информации, представленной в отчете о самообследо­вании и переданной в централизованные базы данных, в целях оценки деятельности лицензированного образовательного учреждения.

Целью и содержанием аттестации в соответствии со статьей 33 Закона «Об образовании» является установление соответствия уровня реализуемых образовательных программ, содержания и качества подго­товки выпускников - требованиям ГОС.

Аккредитация (от лат. credo - вера, доверие) - это признание (подтверждение) соответствия образовательного учреждения опреде­ленным квалификационным и образовательным нормам.

Государственная аккредитация выражается в доверии данному образовательному учреждению от имени государства выдавать доку­мент о соответствии полученного образования по определенному направлению (специальности) требованиям государственного образо­вательного стандарта (государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки). Образовательное учреждение, имеющее признание (подтверждение) государственного статуса (типа, вида и категории) является аккредитованным.

Общественная аккредитация — это процедура признания общест­венными и профессиональными ассоциациями и объединениями соот­ветствия деятельности образовательного учреждения соответствующим критериям, требованиям и нормам.

Уровень требований общественной аккредитации обычно выше уровня среднестатистических показателей. Микромониторинг органи­зуется на региональном и муниципальном уровнях, а также в пределах конкретного образовательного учреждения и является основой разра­ботки путей совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Основными принципами, на которых базируется мониторинг являются:

  1. объективность, то есть максимальное исключение субъективных оценок, учет всех результатов, как положительных, так и отрица­тельных, создание равных условий для всех обучающихся;
  2. валидность, что предполагает полное и всестороннее соответствие предъявляемых контрольных заданий содержанию обследуемого материала, четкость критериев измерения и оценки, возможность подтверждения позитивных или негативных результатов разными

способами контроля;

- надежность, то есть устойчивость результатов, получаемых при

повторном контроле, при проведении контроля разными лицами;

  1. целостность и комплексность, что предполагает целостное всесто­роннее изучение различных сторон педагогического процесса, ис­пользование комплекса критериев и совокупности разных способов и методов контроля;
  2. гуманистическая направленность предполагает создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности, максимально благоприятных условий, положительного эмоционального микро­климата. Результаты мониторинга не могут быть использованы для применения каких-либо репрессивных мер.

Теоретической базой мониторинга является модель профессио­нальных качеств специалиста. Основу ее составляют квалификацион­ные характеристики, поскольку именно они определяют требования к специалисту, то есть описывают те качеством подготовки офицерских кадровйства, качества выпускника вуза, которые делают его специалистом-профессионалом. И совокуп­ность этих качеством подготовки офицерских кадровйств и качеств, которые приобретает студент в вузе, одновременно является целью его обучения. В идеале это одновремен­но цель студента (он хочет приобрести требующиеся ему, как специа­листу, качества) и цель вуза, который так должен построить процесс обучения, чтобы выпустить из стен человека, обладающего каче­ствами специалиста-профессионала. Именно то, что квалификационная характеристика является, прежде всего, совокупностью конечных целей подготовки специалиста, делает ее ключевым моментом в сис­темной организации процесса подготовки специалиста. Квалификаци­онная характеристика должна учитывать, во-первых, круг задач, кото­рые должен решать выпускник вуза, во-вторых, систему требований к знаниям, умениям и навыкам, необходимых для выполнения профес­сиональных обязанностей, и, в-третьих, совокупность нравственных ценностей, личностных качеств, обеспечивающих успешное функцио­нирование специалиста в профессиональной среде. Формулируется качеством эталон, степень соответствия которому и определяется в процессе мониторинга.

Квалификационная характеристика и ее соответствие эталону служит основой для формирования образовательных стандартов выс­шего профессионального образования, государственных требований к минимуму профессиональных знаний и умений при подготовке специалистов.

В ходе мониторинга качество подготовки специалистов определя­ется именно на основе образовательных стандартов.

Стандарт — образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Стандарт как нормативно-технический документ устанавливает комплекс норм, пра­вил, требований к объекту стандартизации и утверждается компетент­ным органом. Стандарт может быть разработан как на материальные предметы (продукцию, эталоны, образцы веществ), так и на нормы, правила, требования различного характера (2.57).

Государственный образовательный стандарт (ГОС) есть формали­зованная социальная норма качества образования, закрепленная в нормативном документе и обладающая нормативно-правовым стату­сом.

Систему государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования можно определить как совокупность согласованных норм и требований высшего образования со стороны личности, государства, общества в целом, профессиональных и академических сообществ. В отличии от общепринятого понятия стан­дартов, придающих единообразный характер серийно производимых изделий, государственный образовательный стандарт высшего профес­сионального образования, как стандарт в социальной сфере, должен предоставлять субъектам образовательной системы широкое правовое поле для формирования индивидуальных образовательных траекторий, качеством подготовки офицерских кадровбоды преподавания и обучения.

Основное назначение государственных образовательных стандар­тов состоит в том, чтобы четко определить контуры федерального образовательного пространства, которое должно быть единым для всей нашей страны.

Качество подготовки специалистов прежде всего определяется со­ответствием уровня преподавания с федеральными компонентами го­сударственных образовательных стандартов.

Чтобы избежать провинциализации высшей школы, различий в уровне и качестве подготовки специалистов в отдельных регионах внедрены Государственные образовательные стандарты и аккредитация высших учебных заведений.

В настоящее время высшие учебные заведения сообразно качеством подготовки офицерских кадровим возможностям и потребностям качеством подготовки офицерских кадрових регионов, предприятий вполне самостоятельно строят и учебный и исследовательский процессы. А государственные стандарты выступают лишь в качестве наиболее общего регулирующего начала, которое, сохраняя все возможности для многообразия высшего образования, гарантируют его необходимый уровень, как бы гармонизируют деятельность всех российских вузов. Кроме того, — это очень важно — через государственные образователь­ные стандарты российская высшая школа вписывается и в мировое культурно-образовательное пространство, получает необходимые пра­вовые средства для вхождения в международные механизмы признания документов об образовании, организации педагогических и научных обменов и связей.

Государственным образовательным стандартом установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, то есть к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. Они раскрываются, в частности, в том, что по каждому направлению и каждой специальности опреде­ляют  обязательные  дисциплины,   которые  должен  изучать  каждый студент. Это:

  1. общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
  2. математические и общие естественнонаучные дисциплины;
  3. общепрофессиональные дисциплины (для данного направления или специальности);
  4. специальные дисциплины.

Вместе с обязательными дисциплинами основные профессиональ­ные образовательные программы должны включать и дисциплины по выбору студента, факультативные курсы.

Важно, что стандарт устанавливает также требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе. Это — как об­щие требования к образованности выпускника, так и требования по циклам дисциплин. Они фиксируют те общеобязательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию.

Особенностью основных профессиональных образовательных программ является то, что они включают в себя два компонента: федеральный и региональный. Федеральный компонент устанавливает обязательный минимум содержания каждой основной профессиональ­ной образовательной программы и определяет государственные требо­вания к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям). Именно федеральный компонент образовательного стандарта на любом образовательном уровне должен, как минимум, обеспечивать признание и необходимую конвертируемость государственного документа, подтверждающего соответствующий уровень образованности, квалификации, достигну­тый личностью. Это традиционный российский подход — государство как гарант престижности, стабильности и надежности, что, конечно, не исключает эволюционный рост престижности учебных заведений негосударственного сектора. Наряду с введением новых федеральных компонентов государственных образовательных стандартов вузовские системы  регионов  призваны  обеспечивать  разработку и  внедрение национально-региональных компонентов по всем направлениям подготовки специалистов.

Региональный компонент определяет ту часть содержания основных образовательных программ, которая отражает региональные особенности подготовки специалистов. Порядок установления регио­нального компонента Государственного образовательного стандарта определяется статьей 29 Закона РФ «Об образовании».

Требования к уровню подготовки выпускников можно трактовать по разному: во-первых, требования к процессу подготовки; во-вторых, требования к процессу и результату подготовки; в-третьих, требования к результату подготовки выпускников.

На наш взгляд, целесообразнее стандартизировать результат под­готовки. Поэтому мы выбираем последнюю трактовку. Именно стан­дартизация результата подготовки, результата совместной деятельности студента и вуза становиться базой определения качественного уровня подготовки специалиста. Государственный образовательный стандарт и по существу и по положениям Закона РФ «Об образовании» является системообразующей основой учебного процесса. Он должен достаточ­но диагностично определить, что есть бакалавр по направлению, ди­пломированный специалист, магистр, т.е. зафиксировать какими каче­ствами должен обладать человек, претендующий на эти академические звания, квалификацию. Именно он в первую очередь должен обеспе­чивать, гарантировать реализацию основных целей многоуровневой системы подготовки специалистов. Можно перечислить следующие позиции, на реализацию которых должен работать образовательный стандарт.

  1. Приоритетное развитие личности, опирающееся на фундаментали-зацию и расширенный общекультурный компонент образования.
  2. Обеспечение возможности выбора студентом такой образовательной траектории (из предложенных вузом вариантов), которая в наибольшеи степени соответствует мотивам, целям, возможностям и способностям студента.

К этим двум важнейшим позициям нужно добавить обеспечение Государственным образовательным стандартом возможности и, желательно, стимуляции повышения: качества подготовки; доступ­ности высшего образования; академической мобильности; уровня эквивалентности и признания — конвертируемости наших дипломов и сертификатов высшего образования. При этом, говоря о много­уровневой системе высшего образования, нужно помнить о необхо­димости согласования Государственных образовательных стандартов обеих альтернативных систем, поскольку социально-экономические условия и исторические традиции в нашей стране обуславливают определенный период сосуществования двух систем — традиционной

Государственный образовательный стандарт должен обладать од­ним обязательным общим качеством подготовки офицерских кадровйством — минимальной достаточностью требований, прежде всего по диагностицируемым качествам выпуск­ников образовательных уровней, по объему обязательного содержания образования. В первую очередь, это условие относится к федеральному компоненту Государственного образовательного стандарта.

Кроме того, к принципу минимальности нужно добавить диалек­тические противоположный ему принцип достаточности. Это означает, что при минимальности требований к выпускнику данного образова­тельного уровня, претенденту на соответствующее академическое зва­ние, квалификацию они (требования) должны быть достаточны, чтобы защитить общество от необразованности, некомпетентности, прикры­вающейся государственно-гарантированными знаниями, дипломами. И этот уровень минимальной достаточности должен быть общественно (профессионально-общественно),  а не  административно  одобрен  и принят.

Теперь возникает необходимость в рассмотрении еще одной ха­рактеристики — диагностичности. Диагностичность какого-либо каче­ства означает возможность его диагностики. Диагностика социальная — анализ состояния социальных объектов и процессов, выявление проблем их функционирования и развития (2.30, с.61).

Исходя из приведенного определения и здравого смысла, можно утверждать, что педагогическая диагностика включает в себя и наблю­дение, и измерение, то есть оценку качеств и качеством подготовки офицерских кадровйств педагогических объектов. Желание большей объективизации смещает центр педагоги­ческой диагностики от наблюдения к измерению. В качестве эффек­тивного средства диагностики можно назвать тестовый контроль, поскольку он обладает оперативностью оценки степени достижения заявленных требований.

Не случайно именно тестовые способы оценки успешности в педагогических системах так развиты в США, Великобритании и дру­гих развитых странах. И в нашей стране имеется положительный опыт применения тестовых систем, в частности при проведении аккредитации.

Аккредитационная тестовая система (программа) является одним из элементов (наряду с защитой дипломных проектов и работ, сдачей государственных квалификационных экзаменов) информации обрат­ной связи о качестве подготовки специалистов (со стороны основных потребителей и профессионально-общественных органов и организа­ций) интегральной аккредитационной оценки деятельности вуза в целом или деятельности по подготовке специалистов конкретного направления.

Аккредитационная тестовая система (в отличие от профессио­нальных квалификационных, диагностических и других тестовых сис­тем) должна выполнять только присущие ей задачи:

  1. соответствовать основным требованиям квалификационной характе­ристики (по узловым аспектам квалификационных требований), указанным в стандарте качества подготовки специалистов;
  2. устанавливать качество подготовки выпускников вузов (бакалавра и магистра) с акцентом выявления качества фундаментальной подго­товки, общепрофессиональной и гуманитарной подготовки (для основной части направлений подготовки специалистов эта система должна быть дополнена предметными тестами, относящимися к оценке экономической и экологической подготовки);
  3. устанавливать способность студентов применять знания. Для этого необходимо составлять тесты, содержащие задачи межпредметного содержания (так называемые стыковые тесты);
  4. выявлять приоритетные элементы подготовки специалистов данного направления в конкретном высшем учебном заведении;
  5. обеспечивать репрезентативность тестовой оценки при выборочном характере практического использования тестовой аккредитационной системы в ходе аккредитационного обследования вуза.

Исходя из современных задач развития системы высшего образо­вания, ее структуры, организации и управления, интеграции с мировой образовательной системой, а также в соответствии с изложенными выше задачами аккредитационной тестовой системы, принципы ее формирования формулируются следующим образом.

1. Адаптация аккредитационной тестовой системы к многоуровне­вой системе высшего образования. Тестовая система по конкретному направлению подготовки специалистов, применяемая при аккредита-ционном обследовании (в отдельных случаях — в самообследовании) высшего учебного заведения, должна быть адаптирована к вводимой многоуровневой системе обучения и профессиональной подготовке специалистов. Она должна позволять оценивать качество подготовки специалиста на уровнях бакалавра и магистра.

2. Совместимость аккредитационной тестовой системы с другими элементами интегральной оценки качества подготовки специалистов конкретного направления. Тестовая аккредитация системы должна слу­жить дополнением к другим элементам оценки, результаты тестирова­ния, в отличие от квалификационного тестирования (всех выпускни­ков вуза), не должны дублировать по существу получаемой информации по государственным квалификационным экзаменам, защитам дипломных проектов и работ, а также данные информации обратной связи от потребителей (государственных и негосударственных) специа­листов о качестве подготовки выпускников, их деятельной подготовке и адаптации к профессиональной деятельности.

  1. Фундаментализация тестовой аккредитационной системы. Система в части оценки качества подготовки бакалавров должна быть ориентирована на выявление уровня фундаментальной подготовки как базы дальнейшего образования, повышения квалификации (в ряде случаев — переподготовка) и творческой профессиональной деятельно­сти.
  2. Нацеленность аккредитационной тестовой системы на приори­тетность профессиональной части (профессионального блока) подготовки специалистов. Для аккредитационной оценки качества подготовки магистров (или специалистов другого высшего уровня вузовской подготовки) тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна содержать блок тестовых заданий по специаль­ностям, что позволяет, в совокупности с выполнением ее прямого назначения, определить степень приоритетности и индивидуализации формирования специалиста.
  3. Модульность (блочность) и томографичность тестовой системы. Тестовая система должна состоять из модулей (блоков) и быть томо-графичной, т.е. обладать возможностью определять качество подготов­ки не только с позиций информационного конкретного значения и конкретного практического умения (навыка), но и выявлять качество связей учебных дисциплин (модулей, блоков, циклов), профес­сионально-образовательной программы «по вертикали» и «по горизон­тали» .
  4. Комплексность аккредитационной тестовой системы. В связи с вышеизложенным целесообразна разработка тестовых систем, состоя­щих из двух частей — государственно-общественной (ддя бакалавров) и вузовской (для магистров данной специализации). В государственно -общественной части задания должны соответствовать требованиям квалификационной характеристики (ее государственной и вузовской частям) и требованиям стандарта качества подготовки специалистов данного направления. Это облегчает установление обобщенной оценки.
  5. Устойчивость и динамичность аккредитационной тестовой системы. Исходя из существа фундаментальной, гуманитарной (непро­фессиональной и общепрофессиональной подготовки модуля тестовых заданий (по предметам и «стыковые») для бакалавров, т.е. тестовые блоки государственно-общественной части системы должны быть от­носительно стабильными. Блоки тестовых заданий по специализациям для магистров, наоборот, должны быть динамично изменяемыми, т.е. соответствовать динамике развития профессиональных областей деятельности специалиста.

8. Профессиональная ориентированность тестовой системы и ее ориентированность на прогресс соответствующей области профессио­нальной деятельности. Аккредитационная тестовая система должна, наряду с фундаментализацией (в большей степени при тестировании бакалавров), иметь профессиональную ориентированность (преиму­щественно в области общепрофессиональной подготовки для бакалав­ров и в областях специализированной профессиональной подготовки для магистров и других возможных квалификационных высших уровней выпускников вуза) тестовых заданий.  Задания, кроме того, должны отражать предусмотренные учебными планами и программами опережающие элементы подготовки специалистов, обеспечивающие реальную деятельностную готовность выпускника вуза в условиях программируемых изменений содержания профессиональной деятель­ности.

9. Критериальная ориентированность тестового контроля на обес­печение единой шкалы оценок. Шкала оценок результатов тестирования выпускников вузов должна быть единой и обеспечивать возможность сопоставления уровней смежных направлений подготовки специали­стов, выявления лидирующих по качеству подготовки специалистов направлений, оперативной корректировки планирования и реализации учебно-научного процесса.

  1. Надежность тестовой системы в целом. Аккредитационная тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна быть апробирована с целью установления степени достоверно­сти результатов ее практического использования. Кроме того система должна быть надежной (установление показателя надежности тестовой системы производится по действующей типовой методике, а также практикой тестирования по данным ее апробации).
  2. Формирование тестовой системы из тестов различных типов и уровней. В связи с тем, что по результатам аккредитационного тестиро­вания должен быть установлен уровень подготовки выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитаци­онная тестовая система в государственно-общественной части должна состоять из тестов III и II уровней (решение нетиповых задач, реше­ние типовых задач, конструктивные тесты, тесты — подстановки и др.) в основной государственно-общественной части, отражая степень готовности тестируемых к творческой (эвристической), продуктивной (конструктивной) и репродуктивной (алгоритмической) деятельности. Кроме того, наряду с тестами, задания которых построены на конкретных предметах из блоков фундаментальной общепрофессиональной, профессиональной (для многих направлений - экономиче­ской и экологической подготовки), гуманитарной (для негуманитар­ных направлений подготовки специалистов) подготовки выпускников вузов, в этой части аккредитационной тестовой системы должны быть предусмотрены «стыковые» задания, выполнение которых требует прямого последовательного или комплексного использования знаний дисциплин (предметов) из различных блоков (например, фундамен­тально-профессиональные тесты). Предметные и «стыковые» тесты в этой части системы обязательно должны иметь эталонные ответы. Тесты вузовской части системы, используемые для выполнения уровня специализированной подготовки материалов должны быть III уровня (нетиповые специализированные задачи) с эталонными ответами, что позволяет производить количественную оценку ответа (решения), а также IV уровня (творческие, эвристические задания), которые долж­ны использоваться для экспертной оценки результатов и процесса творческой деятельности (эти тесты не имеют эталонных ответов и использование их наиболее предпочтительно для выпускников вузов искусств, выпускников творческих гуманитарных направлений подго­товки специалистов, а также для выпускников других направлений подготовки специалистов, например, инженерных, в квалификацион­ных характеристиках которых предусмотрена научная и другая творче­ская деятельность). Результаты выполнения тестов высшего (IV) уровня устанавливаются методом экспертных оценок.

12. Компактность и репрезентативность аккредитационной тесто­вой системы. В отличие от квалификационных тестовых систем, содержание комплектов заданий в которых охватывает все содержание подготовки специалистов, а применение рассчитано на тестирование всего контингента выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитационная тестовая система приме­няется для выборочного тестирования выпускников обследуемого направления   подготовки   специалистов,   а   содержание   ее   заданий должно включать сквозную детализацию содержания подготовки. Аккредитационные тестовые задания должны охватывать панораму узловых вопросов дисциплин различных блоков и связей между ними, чтобы обеспечить возможность выявления знаний, способности к творческой профессиональной деятельности.

Выборочность тестируемых и выборочность тематики заданий при аккредитационном обследовании требуют обеспечения репрезентатив­ности (наряду с достоверностью и надежностью) системы. Это должно достигаться двумя аспектами:

а) выборочный контингент тестируемых должен (на основании данных успеваемости студентов данного направления подготовки) быть статистически идентичен по качеству (показателям успеваемости) общему контингенту выпускников данного направления подготовки специалистов в вузе;

б) данные апробации аккредитационной тестовой системы долж­ны статистически соответствовать результатам сквозного квалификационного тестирования (или комплексного выпускного экзамена) выпускников направления подготовки нескольких вузов, имеющих вы­сокий аккредитационный рейтинг, при этом содержание аккредитаци­онной тестовой системы должно в целом (по совокупности узловых тем и вопросов, без ненужной в данном случае детализации) охваты­вать всю профессионально-образовательную программу подготовки специалистов данного направления.

13. Согласованность отечественной аккредитационной тестовой системы с системами высокоразвитых стран. С учетом интеграции рос­сийской системы высшего образования в мировую образовательную систему аккредитационные тестовые системы (так же, как и профес­сионально-образовательные программы подготовки специалистов соответствующих направлений) должны быть согласованными по существу, а по мере развития международного сотрудничества в области высшего образования - и по форме, в том числе юридически.

В переходный период становления российской аккредитационной сис­темы и ее вхождения в международную должно происходить сближе­ние профессионально-образовательных программ подготовки специа­листов, тестовых систем, квалификационных требований, стандартов качества подготовки специалистов того же направления (или весьма близких направлений).

14. Вариативность форм технического оформления аккредитационных тестовых систем. Предпочтительной формой технического испол­нения тестовых систем является компьютерная, так как она позволяет включать указанные системы в общий банк данных, облегчает тиражи­рование и т.д. Соответствует современному этапу функционирования системы высшего образования и компьютеризация (полная или частичная) самого тестирования, обработки данных, хранения данных о его результатах.

Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необхо­димо обратить внимание на некоторые очень важные соображения.

В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпуск­ника приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания, а тесты по степени надежности больше ориентированы на фиксацию рутинных умений, базирующихся на оперативной памяти.

Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные умения, оперативность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику, неминуемо приведет к смещению приоритетно­сти обучения в сторону контролируемых рутинных умений. Действи­тельно, так уж мы устроены, что в первую очередь отрабатываем то, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требова­ния, будет именно к этому готовить качеством подготовки офицерских кадрових выпускников, при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на эту часть подготовки, в ущерб ее системной части, индивидуализа­ции, следовательно, в ущерб развитию личности, так как именно сис­темность более, чем что-либо, работает на развитие. Следовательно, постоянно заботясь о необходимости отражения в Государственных образовательных стандартах главных посылок: развитие личности и выбор через вариативность образовательных траекторий, при реализа­ции принципа минимальной достаточности, прежде всего диагности­руемых требований, необходимо крайне жестко и расчетливо опреде­лить их число, выходящее на тестирование.

Говоря о диагностике требований к подготовленности выпускника образовательного уровня, уместно задать вопрос: все ли требования, входящие в государственный образовательный стандарт, должны под­лежать прямой диагностике (быть диагностичными)? Думается, что не все. На наш взгляд, требования к уровню подготовленности — конеч­ные цели подготовки выпускника соответствующего образовательного уровня - удобно делить на две части. С одной стороны, требования — цели диагностируемые, и с другой, требования (цели) — тенденции, либо вообще не подлежащие диагностике, либо предполагающие диаг­ностику только для самооценки личности, без каких-либо администра­тивных, общественных выводов по ее результатам.

К числу недиагностируемых требований, целей-тенденций в пер­вую очередь нужно отнести группу этически деликатных личностных качеств выпускников, специалистов, качеств, отражающих их ценно­стные ориентиры.

Какую же роль играют требования — цели-тенденции, если диаг­ностика их достижений не предусматривается? Прежде чем давать от­вет на этот вопрос, определимся с терминологией. Что есть цель? «Цель — идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельно­сти и путей его достижения с помощью определенных средств» (2.31, с.381). «Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на остижение   которого   направлено   действие   человека»   (2.52,   с.440).

Следовательно, первостепенная важность любого требования: доста­точно ясно и четко описать образ предвосхищаемого результата дея­тельности, действий, направленных на его достижение. Наиболее зна­чимый для общества, наиболее прагматический результат этих целена­правленных действий обучающегося и вуза подлежит оперативной прямой диагностике. Более идеальная, элементно менее прагматиче­ская, более личностная (повышающая мировоззренческий, духовный, субъективно-целостный потенциал личности) часть этого интеграль­ного результата, обязательно дающая качеством подготовки офицерских кадровй вклад в прагматическую составляющую результата, прямой диагностике не подлежат. Это и есть цели-тенденции. В то же время, как всякая цель, цель-тенденция предполагает действие по ее достижению, определяя содержание обу­чения (соответствующие циклы дисциплин или отражение в содержа­нии других дисциплин и циклов), очень разумный контроль за укачеством подготовки офицерских кадрове­нием, обеспечение, управление этим процессом. Таким образом, тре­бования цели-тенденции определяют действия и вуза, и обучающегося. В этом их роль, их назначение.

Что касается диагностируемых требований, то необходимо ввести некоторые критерии оценки качества предвосхищаемого, предусматри­ваемого результата обучения и механизма этой оценки. Именно эта процедура в совокупности с адекватным ей инструментарием и создает объективную диагностику степени достижения цели, реализации дан­ного требования.

Критерии качества предвосхищаемого результата (цели) или критерии качества достигнутого конкретного результата — критерии диагностики. В нашем случае это, прежде всего, уровни укачеством подготовки офицерских кадровения содержания, уровни овладения методами, процедурами и алгоритмами деятельности, основанном на этом содержании.

Уровни укачеством подготовки офицерских кадровения, предлагаемые В.П. Беспалько (3.10), представ­ляют собой уровни деятельности в процессе обучения - уровни укачеством подготовки офицерских кадрове­ния:   1   -  репродуктивный с подсказкой;  2 - репродуктивный без подсказки; 3 - эвристический; 4 - творческий. Опираясь на данный и другие подходы к определению уровней укачеством подготовки офицерских кадровения (3.51), можно пред­ложить следующий вариант классификации уровней обученности. В качестве первого уровня — репродуктивную деятельность, то есть выполнение типовых, изученных, окачеством подготовки офицерских кадровенных в процессе подготовки действий и операций. При этом алгоритм действия, действий и опера­ций — это либо простая, часто встречающаяся студенту ранее, после­довательность алгоритмов, либо отыскиваемая в памяти или соответст­вующих литературных источниках. Этот уровень содержит в себе неэлементарные процедуры. Во-первых, узнавание внешнего запроса, то есть соотнесение принятого сигнала с собственной, субъективной системой понятий и представлений. Во-вторых, использование информационной базы для воспроизведения в уме алгоритма в виде проекта, плана действий, возможно его эффективного поиска во внешних источниках, банках информации. Предлагаемый уровень включил в себя, объединил оба репродуктивных уровня В.П. Беспалько. Сделано это не столько из стремления уменьшить число уровней, сколько потому, что прямой подсказки для всех, адре­сованной всем, быть не должно: не та степень сложности требований и задач, не то само их назначение, их функции, а разное восприятие требований, условий задач, заданий диагностики должно отражать меру готовности, обученности конкретного испытуемого.

Второй уровень и последний, в предлагаемой классификации, можно, следуя В.П. Беспалько, назвать эвристическим. Этот уровень укачеством подготовки офицерских кадровения (подготовленности) предполагает готовность к решению системно-целостных задач, имитирующих профессионально-образовательную, профессиональную, социально-профессиональную деятельность выпускника на базе фундаментально-научной, обще­профессиональной и общекультурной подготовки соответствующего образовательного уровня. Требования или их автономные элементы данного уровня ориентируют на решение обобщенных заданий (задач), качеством подготовки офицерских кадровдящихся к связанной совокупности типовых алгоритмов. Основная сложность этих заданий - сведение проблемной ситуации, имитирую­щей, моделирующей (в пределах содержания оговоренных стандартом) реальную деятельность, к последовательному использованию типовых, описания этих задач, готовой последовательности задач извлечь нельзя — их надо увидеть, к ним нужно задачу свести. Следовательно, задачи, задания ориентированы на достижение оперативности и персонализации полу­ченного результата. В то же время, требования к выпускнику должны быть системными. Как раз эвристический уровень укачеством подготовки офицерских кадровения и будет относиться к системным требованиям, а репродуктивный — к реализации частных типовых алгоритмов, методов, процедур, которые являются составляющими частями системных требований. При этом необходимо отчетливо видеть разницу между уровнями укачеством подготовки офицерских кадровения, подготовленности, фиксируемую в требованиях к выпускнику соответ­ствующего образовательного уровня и шкалой оценок успешности, а, значит, и сложности конкретных заданий, задач диагностики. Ясно, что успешность решения, выполнения различных задач, заданий диаг­ностики, степень достижения требований не только на эвристическом уровне, но и части требований на репродуктивном уровне, могут опи­сываться достаточно широким спектром баллов. На репродуктивном уровне укачеством подготовки офицерских кадровения очевидно выделение совокупности наиболее важных, наиболее часто используемых в профессиональной, социально-профессиональной деятельности определений, понятий, связей между базовыми понятиями, алгоритмами действий — всего того, что выпу­скник должен хранить в оперативной памяти. Совокупность этих удерживаемых в оперативной памяти понятий, алгоритмов (методов) действий должна быть минимальна и должна быть зафиксирована образовательным стандартом в разделе требований к подготовленности выпускника. Для диагностики действительного овладения выпускни­ком  этой  совокупностью  базовых понятий и  алгоритмов действия наилучшим образом подойдут тесты. Именно тесты, фиксирующие владение базовыми понятиями и алгоритмами на уровне использова­ния их в самых элементарных операциях, позволяют измеримо оценить степень достижения соответствующих требований, то есть оценить качество образования специалиста. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к повыше­нию качественного уровня высшего образования. Она преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть качество, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и организаторов учебного про­цесса. Это не просто контроль качества, это управление качеством образования. Оценка качества всегда является функцией управления качеством, обеспечивающей обратную связь в управлении.

Идеология управления качеством становится ведущей в управле­нии обществом и отдельными организациями во всех странах мира, особенно в развитых странах. Причем в комплексе проблем, связанных с обеспечением качества, одной из самых актуальных в последние годы стала рассматриваться проблема формирования новых кадров — предпринимателей, менеджеров, руководителей новой формации, обладающих высоким нравственным потенциалом, профессиональной компетентностью, инициативой, творческим подходом к принятию управленческих решений. Существенные преобразования в экономике, связанные с в выходом из кризиса, необходимость обеспечения конку­рентоспособности продукции, выход на мировой уровень и другие проблемы могут быть успешно решены лишь в том случае, если они сопровождаются «прорывом» в менеджменте, в формировании руково­дителей нового качества.

Существующая система образования в нашей стране пока не по­зволяет подготовить конкурентоспособных на мировом уровне отече­ственных менеджеров , несмотря на конструктивные шаги в этом на­правлении.

Сформировалась философия и методология Всеобщего Управле­ния Качеством (Total Quality Management), которая, как показали материалы Конгресса ЕОК в Брюсселе (1994г.), экспансируется на все сферы услуг и сферу образования.

В соответствии с мировыми тенденциями, закрепленными в последних программных документах ЮНЕСКО, качество образования является ведущим приоритетом международных организаций в области науки, культуры и образования.

И в нашей стране органами государственного управления систе­мой образования в критической ситуации бюджетных ограничений в качестве основного ориентира в сфере образовательной политики выбрана цель повышения качества образования высшей профессио­нальной школы. В этих условиях возникает необходимость разработки системы управления качеством образования. Под системой управления качеством образования специалистов высшей квалификации мы по­нимаем механизм воздействия на процессы подготовки специалистов и устранение причин несоответствия заданным целям, нормам, доктрине образования.

Составляющие системы управления качеством образования пред­ставлены на рис. 9. Рассмотрим их подробнее.

1. Маркетинговый подход к подготовке специалиста предполагает:

  1. анализ образовательного спроса;
  2. воздействие на образовательный спрос;
  3. удовлетворение образовательного спроса.

Маркетинговый подход к подготовке специалистов

Обучающие технологии

Подготовленность абитуриентов

Проектирование

требований на основе ГОСов

Кадровый и научный

потенциал,

задействованный

в учебном процессе

Материально-техническое

обеспечение подготовки

специалистов

Рис. 9. Составляющие системы управления качеством образования

Анализ спроса должен выполняться по следующим направлениям:

- какие кадры и с каким объемом знаний необходимо готовить для формирования, обеспечения и поддержания конкурентоспособной экономики;

- каково количество требующихся специалистов с учетом динамики.

Здесь важно иметь прогнозы развития экономики региона, страны на перспективу, так как изменения в специализации, например промышленности региона, могут существенно повлиять на измене ния спроса на специалистов.

В отличие от маркетинга материальных товаров и большинства услуг, маркетинг в сфере образования организует особые отношения с конечным потребителем - личностью, так как она активно участвует в процессе оказания образовательных услуг, а сами эти услуги нацелены на преобразование личности. Активная роль конечного потребителя образовательных услуг - личности - в образовательном процессе в корне  меняет  содержание  и  характер  маркетинговой  деятельности, задает ей особые требования, главное среди которых — непосредствен­ное вовлечение в нее потребителя.

Глубокий экономический кризис в нашей стране позволил в какой-то мере сохранится спросу в образовании лишь на утилитарные

экономико-управленческие знания, навыки, рецепты, которые можно использовать «здесь и теперь». Такой ущербный спрос провоцируется быстрыми изменениями всей общеполитической и социальной ситуа­ции, хотя в более долгосрочном плане именно быстрота изменений требует фундаментальных знаний, умений самостоятельно ориентиро­ваться в ситуации, делать выводы, принимать решения.

На подходе новая волна спроса на специалистов сфер производст­ва и услуг, поскольку период «делания денег из воздуха», накопления первоначального капитала на перепродаже товаров, имеет качеством подготовки офицерских кадровй естест­венный и достаточно скорый временной предел. С учетом длительно­сти цикла образования недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном виде. К нему надо готовиться, его надо прогнозировать, целенаправленно формировать, в том числе с учетом региональных и отраслевых сегментов и особенностей рынка.

  1. Проектирование требований к специалисту осуществляется на основе Государственных образовательных стандартов. Эти вопросы достаточно подробно были рассмотрены в параграфе 2 главы 3.
  2. Кадровый и научный потенциал, задействованный в учебном процессе.

Преподаватели занимают одну из высших ступеней иерархической лестницы образования и воспитания человека. От качества их профес­сиональной деятельности, личностных особенностей зависит подго­товка специалистов, обладающих современным мышлением, культу­рой, способных осуществлять преобразования в обществе. Поэтому не случаен интерес исследователей к разработке модели преподавателя высшей школы.

В 80-90-е годы в теории и практике высшей школы было разрабо­тано несколько моделей преподавателя высшей школы.

Так, на IX Международном педагогическом конгрессе (1986) была одобрена модель, разработанная учеными Бельгии. Она включает три блока характеристик:

  1. требования к преподавателю как личности (широта взглядов, адаптивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность, эмоциональная устойчивость и др.);
  2. требования к преподавателю как специалисту (солидное акаде­мическое образование, глубокие знания в области обучения и др.);

3) требования к преподавателю как профессионалу (владение методами, средствами обучения, методами исследования и т.д.).

Ученый М. Розенберг из Великобритании разработал, в частности, девять областей деятельности преподавателя и профессиональные требования к нему:

  1. знать потребности учащихся;
  2. уметь оценивать эффективность качеством подготовки офицерских кадровей деятельности;
  3. уметь разрабатывать учебные программы и материалы;
  4. обладать профессиональным мастерством;
  5. быть консультантом и уметь консультироваться с другими;
  6. быть коммуникабельным;
  7. проводить научно-исследовательскую работу;
  8. совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрове профессиональное мастерство.

В нашей стране также существуют различные подходы к модели­рованию профессиональной деятельности и личности преподавателя (авторами разработок являются Т.К. Есарава, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Следует отметить, что в вузов­ской   практике   складываются  различные  подходы  к  современному педагогу.

Первый из них качеством подготовки офицерских кадровдится к тому, что педагог выполняет классиче­скую функцию обучения - передает знания, развивает умения и навы­ки будущего специалиста.

Суть второго заключается в том, что педагог стимулирует творче­скую активность обучающегося, направляет его поиск и познаватель­ную деятельность на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся — субъект в педагогическом процессе).

Сторонники третьего подхода полагают, что педагог жестко управляет процессом становления специалиста, применяя технологии обучения, гарантирующие высокий уровень обученности специалиста.

Еще один подход, согласно которому педагог создает совокуп­ность условий (педагогическое поле), которые развивают личность обучающегося.

Представляется, что все эти подходы имеют право на существова­ние, но в зависимости от конкретных условий обучения может доми­нировать какой-то из них. Вместе с тем демократизация образования выдвигает требование гармонизировать профессиональную сторону деятельности преподавателя и его личностные особенности. Важно дать целостную характеристику личности преподавателя высшей шко­лы, стимулирующего мыслительную активность и творческий поиск личности обучаемого. В (3.1) вьщеляется три стороны личности в структуре модели преподавателя: интеллектуальная, эмоциональная, действенно-волевая.

Интегральным показателем интеллектуальной сферы личности преподающего О. Абдуллина в (3.1) считает профессиональное мыш­ление, креативность мышления, его культуру. Структуру профессио­нального мышления составляют, во-первых, обобщенная система научных понятий, которая позволяет глубоко понимать окружающую действительность и преобразовывать ее, осмысливать поступающую информацию и направлять мысль на поиск наиболее фундаменталь­ных   характеристик   окружающих   явлений;   во-вторых,   обобщенная система умений принимать практические решения с учетом многооб­разных условий деятельности (содержания, технологии, особенности конкретных участников педагогического процесса, личностных особенностей, внешних обстоятельств, в которых протекает деятель­ность), которые изменчивы и динамичны, противоречивы и неожи­данны. В профессиональной направленности мышления проявляются и этические установки педагога, и профессиональные убеждения, и личностные качества. Именно на основе единства этих компонентов профессионального мышления появляется возможность конструирова­ния и реализации педагогического взаимодействия в учебном процес­се, диалогизации обучения, взаимообучения преподавателя и обучаю­щихся, структурирования содержания учебного материала.

Интегральной характеристикой эмоциональной сферы личности можно считать культуру отношений (к труду, к участникам педагоги­ческого процесса, к себе), культуру взаимодействия с природой, обще­ством, человеком.

Интегральной характеристикой действенно-волевой сферы лично­сти преподавателя — культуру профессионального труда, профессио­нальное мастерство и индивидуальный стиль деятельности, полную реализацию качеством подготовки офицерских кадровего творческого потенциала. Преподаватель высшей школы сегодня становится технологом высшей квалификации, разра­батывающим и реализующим качеством подготовки офицерских кадровю индивидуально разработанную тех­нологию учебного процесса в высшей школе.

Немаловажную роль в обеспечении высокого уровня образования играет научный потенциал преподавателя. Среди профессорско-преподавательского состава вузов России 10,3% составляют доктора наук, 37% - кандидаты наук и 52,7% преподаватели без ученой степе­ни (1.10, с.24). Но эти показатели различаются по регионам и вузам России. Так доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук в Чувашском государственном университете несколько выше чем аналогичный показатель в среднем по вузам Волго-Вятского экономического района. Об этом свидетельствуют данные, приведенные в (1.9, с. 13). Так, если доля преподавателей Чувашского государственного университета в общей численности профессорско-преподавательского состава вузов Волго-Вятского экономического района составляет 14,9%, то доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук составляет 17,8% в общей численности кандидатов наук, преподающих в вузах данного региона. Кроме того, большое значение имеет участие профессорско-преподавательского состава в выполнении научно-исследовательских работ. К сожалению, удельный вес численности преподавателей, участвующих в научных исследованиях и разработках в целом по России значительно снизился в 1995 году и продолжает снижаться (1.8, с.6) (рис. 10). Но необходимо отметить, что такая ситуация наблюдается не во всех вузах. Так,75,6% профессорско-преподавательского состава Чувашского государственного университе­та участвуют в выполнении научно-исследовательских работ (1.9, с.18). Это значительно выше, чем в среднем по России. Исследования пока­зывают, что если в недалеком прошлом преподаватели охотно участво­вали в выполнении научных исследований, то в настоящее время в связи с резким сокращением объема финансирования научных иссле­дований   в   вузах,   нерегулярностью   оплаты   выполненной   научной работы и с ростом числа негосударственных вузов и колледжей, пре­подаватели государственных вузов в значительной мере переориенти­ровались на работу в них. Эта ситуация через некоторое время может негативно отразиться на качестве обучения, так как наука и качество подготовки специалистов тесно взаимосвязаны.

Структурные изменения кадровой составляющей научно-технического потенциала пока в определенной мере компенсируются высоким уровнем квалификации вузовских научно-педагогических работников, выполняющих НИР. Уровень квалификации научно-педагогических работников, выполняющих научные исследования, в вузах продолжает оставаться наиболее высоким (рис. 11) по сравнению даже с академическим сектором науки.

При этом в вузах выполняют исследования 35,6% всех научно-педагогических работников России высшей квалификации. На 1.01.96 г. в научных подразделениях вузов работали и выполняли НИР 58 тыс. докторов и кандидатов наук, а всего в научных организациях России работали 163 тыс. докторов и кандидатов наук (1.8, с.7). Одной из наиболее сложных проблем науки, в том числе и вузовской, являет­ся уход из науки молодых (в возрасте до 40 лет) и перспективных научных работников и преподавателей, которые вынуждены из-за экономических трудностей заниматься другими работами.

Экономическая политика в области оплаты труда научно-педагогических кадров, профессорско-преподавательского состава уже на протяжении нескольких десятилетий демонстрирует привержен­ность перевернутой, извращенной шкале престижности профессий.

Во всем мире услуги образования относятся к дорогостоящим то­варам. Они производятся высококвалифицированным педагогическим трудом с применением современного учебно-лабораторного оборудо­вания. В них высока доля оплаты труда. В развитых странах рыночной экономики почти 70% общей суммы расходов ВУЗов приходится на заработную плату, поскольку, несмотря на рост количества оборудова­ния, одним из главных факторов развития образования по-прежнему остаются знания и таланты преподавателей. Высокие цены на образо­вательные услуги в значительной мере связаны с их высокой полезно­стью, уникальностью. Так, если в США заработная плата преподава­тельского состава превышает зарплату квалифицированного рабочего в 2-2,5 раза (средняя зарплата профессоров — 4,5 тыс. долл. в месяц), то в нашей стране — все наоборот, хотя в ст.54 Закона РФ «Об образо­вании» предусмотрено, что размер средней ставки и должностного оклада профессорско-преподавательского состава высших образова­тельных учреждений должен в два раза превышать уровень средней зарплаты работников промышленности.

Безусловно, такое положение дел инициирует отток квалифициро­ванных кадров как в альтернативные образовательные структуры, так и из образования в целом. С уходом талантливой молодежи из-за низкого уровня материального положения и необходимости заработков вне вуза нарушается преемственность научных и педагогических школ.

Необходимо немедленно изменить государственную политику в области оплаты труда работников высшей школы.

4. Материально техническое обеспечение подготовки специали­стов.

Важнейшими показателями экономического состояния любой отрасли являются показатели фондовооруженности. Специфика обра­зования такова, что фондовооруженность здесь, с учетом активности объекта образовательных услуг, должна рассчитываться не столько в

отношении работников этой сферы, сколько в отношении обучающих­ся. В 1992 году на одного российского студента приходилось всего 4600 рублей стоимости основных фондов, в то время как в США — 70 тыс. долларов. Соответственно оснащенность учебно-лабораторным оборудованием составила в ценах 1988 г. всего 2,5 тыс.рублей на одного студента (в США - 10 тыс. долл.). В целом расходы на подго­товку одного специалиста у нас находятся на уровне 1-1,5 порядка ниже, чем в развитых странах.

На одного студента дневной формы обучения в России приходит­ся 11 кв. м учебно-лабораторных площадей, что практически в два раза меньше, чем предусмотренный норматив в 21 кв. м (в США этот пока­затель достигает 40-50 кв. м на студента).

Среднегодовой прирост балансовой стоимости машин и оборудо­вания в 1985-1990 гг. составлял 10%, доля выбытия устаревших основ­ных фондов, как и раньше, была очень малой - в среднем 2,0-2,5% в год, а доля выбытия активной части основных фондов — примерно 4-5%. Полное обновление учебного оборудования у нас происходит лишь один раз в 17 лет (в США- каждые 5-7 лет) (см. 2.47, с.41).

Высшая школа, как и сфера образования в целом, практически не получает новейшего оборудования. 14 заводов, созданных для произ­водства учебно-методического оборудования, в том числе опытные, экспериментальные заводы при вузах, оказались уже в 1992 г. на грани банкротства. Отрицательно сказывается на качестве подготовки специалистов и отсутствие ясных экономических механизмов обеспе­чения образовательного процесса учебниками и учебными пособиями, наглядными и другими вспомогательными материалами. Все эти негативные явления в системе образования необходимо устранить.

5. Подготовленность абитуриентов.

Для обеспечения высокого уровня качества подготовки специали­стов немаловажную роль играет уровень качества «исходного материа­ла», подготовленность абитуриентов. Гарантировать уровень подготов­ленности абитуриентов призваны федеральные образовательные стан­дарты общего образования.

Федеральные стандарты:

  1. устанавливаются как единая норма в части содержания и организа­ции образования, при условии соблюдения которой реализуется качеством подготовки офицерских кадров­бода отдельных лиц и организаций в осуществлении деятельности в области общего среднего образования;
  2. фиксируют результаты образования по ступеням обучения;
  3. фиксируют обязательный уровень содержания и окачеством подготовки офицерских кадровения образова­тельных программ для каждого образовательного учреждения, необходимые и достаточные для перехода на последующие ступени образования, а также уровень их материального обеспечения.

Стандарты призваны стать средством поддержания и повышения качества базового образования, обеспечения повсеместного учета в образовательном процессе современных общественных потребностей и тенденций развития мирового образования. Необходимо сформировать общероссийскую систему контроля качества образования на основе федеральных общеобразовательных стандартов. Постоянному контро­лю необходимо подвергать образовательный уровень учащихся посред­ством тестирования и других методов объективной оценки качества образовательной   подготовки.   Эта   система   контроля   должна   стать

важнейшим инструментом государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также основой для перехода на совме­щение выпускных экзаменов в общеобразовательной школе со вступи­тельными экзаменами в учреждения профессионального образования. Это позволит сделать возможным поступление в ведущие высшие учебные заведения страны абитуриентов из «глубинки».

Одним из средств, повышающих уровень подготовленности абиту­риентов можно назвать улучшение связи между высшими учебными заведениями и другими звеньями системы образования, предшествую­щими высшей школе. Этому во многом может способствовать созда­ние филиалов кафедр вузов в средних специальных учебных заведени­ях, других образовательных учреждениях. Сегодня многие высшие учебные заведения объединяют вокруг себя десятки школ, техникумов, колледжей, помогая им в совершенствовании учебного процесса, ме­тодической работы, в развитии материально-технической базы и одно­временно отбирая и готовя из наиболее способных учащихся будущих студентов. Уже стало обычным явлением, когда преподаватели высших учебных заведений ведут занятия в профильных школах, возглавляют там научные секции.

Опыт такой работы имеется в Чувашском государственном университете. Например, успешно функционирует филиал кафедры сертификации и менеджмента в Чебоксарском электоромеханическом колледже. Благодаря договору о сотрудничестве учащиеся этого кол­леджа целенаправленно готовятся для поступления в вуз. Благодаря координации учебных планов и рабочих программ удалось сократить срок обучения в вузе до 3 лет.

Аналогичный опыт имеется и в других вузах республики. Напри­мер, аналогичный договор о подготовке специалистов заключен между кафедрой дошкольной педагогики Чувашского педагогического инсти­тута и Чебоксарским педагогическим колледжем.

Для повышения уровня подготовленности абитуриентов в Чуваш­ской Республике создан особый вид учебного заведения — Ядринская национальная гимназия-интернат. В ней обучаются одаренные дети из разных регионов Чувашской Республики по учебному плану нацио­нальных школ с углубленным изучением чувашского языка, культуры, истории, обычаев и традиций.

Необходимость создания гимназии продиктована гуманными целями:

  1. повышение качества образования и его фундаментализация;
  2. гуманизация образования;
  3. развитие способностей и дарований детей из «глубинки»;
  4. повышение уровня культуры в молодежной среде.

Поставленные цели определили основные задачи гимназии-интерната:

  1. активная работа по формированию интеллектуального потенциала чувашской нации, становление и развитие высших потребностей личности, гражданского и духовного возрождения на основе тради­ций, языка, культуры родного края и общечеловеческих ценностей;
  2. выявление наиболее способных и одаренных детей, создание усло­вий для развития индивидуальных способностей каждой личности, формирование потребностей к саморазвитию и самообучению;
  3. подготовка учащихся к получению высшего образования, творче­скому труду в различных областях научной и практической деятельности.

Формированию качественного контингента абитуриентов и вместе с тем широкому привлечению в вузы сельской молодежи способствует система целевой довузовской подготовки. В качестве примера успеш­ного функционирования таких центров можно привести опыт Чуваш­ского государственного университета. В 18 центрах целевой довузов­ской подготовки учащихся сельских школ и сельской молодежи для поступления в университет во время школьных каникул и в выходные дни преподаватели университета проводят учебные занятия по матема­тике, физике и другим дисциплинам. Учащиеся центров обеспечива­ются методической литературой, пособиями для поступающих в вузы. Кроме того, в 1996 году в Индии, в штате Бихар, открыт филиал подготовительного отделения университета для того, чтобы ускорить адаптацию иностранных студентов к учебному процессу, поскольку Чувашский государственный университет ведет подготовку специали­стов и для зарубежных стран. Сейчас там обучаются граждане из 14 стран мира.

Положительный опыт ведущих вузов страны в деле подготовки абитуриентов к поступлению в высшие учебные заведения необходимо повсеместно распространять.

Повышению качества подготовки специалиста будет способство­вать введение социального накопительного кредита, стимулирующего платежеспособный спрос населения на получение высшего образова­ния, что создаст реальные возможности для детей из семей с невысо­ким достатком стать студентами и получить высшее профессиональное образование. Это повысит ответственность обучающегося за результа­ты качеством подготовки офицерских кадровего труда и будет стимулировать студента увеличивать качеством подготовки офицерских кадрови знания.

6. Обучающие технологии.

Необходимость подготовки нового поколения специалистов, спо­собных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, диктует изменения самого подхода к профессиональному образованию. Отсюда вытекают потребности в но­вых методах преподавания. Особенно это проявляется в условиях многоуровневой системы образования Как уже отмечалось в параграфе 1 главы 2, введение многоуровневой системы образования предполага­ет внедрение новых технологий обучения, поскольку они являются стержнем содержательной стороны многоуровневой системы образования. В условиях многоуровневой системы образования каж­дый этап обучения должен быть относительно завершенным, поэтому появляются определенные требования к отбору материала, его концен­трации, широте и глубине изучаемых проблем. Эти же причины заставляют использовать принцип концентричности изложения, при предыдущем

Следующем аналитические методы обучения

в противовес традиционному вычитыванию учебного материала, поскольку возникает необходимость передать наиболее важную и фун­даментальную информацию. Приоритетом многоуровневой системы образования являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адап­тации в быстро изменяющихся социально-экономических и техноло­гических условиях. Технологии в образовании должны быть направле­ны на получение фундаментального образования. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетент­ности, ориентировано на достижение глубинных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Являясь инст­рументом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на ши­рокие направления научного знания (естественнонаучные, техниче­ские, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близ­ких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение дополнительными компонен­тами целостного научного знания. Так, понятие фундаментального естественнонаучного образования включает изучение современной технологической культуры, гуманитарного знания и культурологии, в понятие фундаментального гуманитарного образования включается изучение естествознания и т.д. Фундаментальное образование является катализатором творческой качеством подготовки офицерских кадровбоды, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в качеством подготовки офицерских кадрових возможно­стях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает   условия   для   стимуляции   и   реализации   творческих   начал личности.

В последнее время довольно быстро стала развиваться дистанци­онная форма обучения. Очевидно, что прежде всего это связано с тем, что для обучения по этой форме студенту не нужно покидать регион, в котором он проживает (а следовательно, дом, семью, работу, друзей, близких, знакомых, связи и т.п.) и не нести связанные с этим крупные денежные расходы на дорогу, проживание и другие.

Ключевым словом в области дистанционного обучения сегодня является слово «качество». Повышению качества способствуют муль­тимедийные электронные учебники, связь с помощью электронной почты студента и преподавателя. Но надо иметь в виду, что внедрение этих современных технологий образования не должно полностью под­менять живое общение обучаемого и обучающегося, их личный кон­такт позволяет достичь наибольших успехов в продвижении в образо­вании. Но в то же время дистанционное образование немыслимо без современных электронных технологий. В этом и заключается специ­фика дистанта. Сочетание личного контакта преподавателя со студен­том и использование современных технологий дает результат на поря­док выше по сравнению с использованием этих приемов по отдельно­сти. Все это и позволяет сделать дистанционное образование качест­венным и современным.Инновационные технологии обучения обеспечат формирование у человека творческого подхода к делу, мобильность, требовательность, в том числе и к подбору литературы. В США библиотеки университетов, как правило, не рекомендуют учебники старше двух лет со дня изда­ния, а медицинская литература старше 5 лет считается безнадежно устаревшей. Продолжающееся старение материально-технической базы системы профессионального образования углубляет разрыв с достигну­тым мировым уровнем технической оснащенности в данной сфере.

уровня

главных задач высшего образования.

Это объясняется тем, что удовлетворение потребностей общества и осуществление тех надежд, которые оно возлагает на высшее образо­вание, зависит в конечном итоге от квалификации профессорско-преподавательского состава, качественного уровня программ и знаний студентов, а также от инфраструктуры высшего образования и состояния академической среды.

Стремление к обеспечению качества является многогранной дея­тельностью, и главной целью мер по повышению качества высшего образования должно стать вузовское, а также общесистемное самосо­вершенствование.

Обеспечение качества знаний студентов является сегодня важ­нейшей по качеством подготовки офицерских кадровему решению проблемой, особенно принимая во вни­мание огромный контингент учащихся и диверсификацию учебных программ.

Одним из путей решения может стать формирование вневедомст­венной, общественно-государственной системы, разрабатывающей и контролирующей образовательные стандарты. Такая система может быть создана в виде Федеральных научно-методических советов по направлениям образования, с участием профессиональных экспертов международного уровня, руководителей ведущих университетов и ака­демий, представителей Минобразования России и других федеральных ведомств, заинтересованных в подготовке кадров по данному направ­лению.

Эта система позволит привлечь потребителей образования к фор­мированию стандартов. В условиях критической ситуации бюджетных ограничений повышение качества профессионального образования стоит   как  сверхзадача. Она  может   быть  решена  при   следующих условиях.

Введение госзаказа на специалистов со средним специальным и высшим профессиональным образованием на основе социально-экономических,   стратегических,   долговременных   прогнозов   рынка труда, а не диктата сиюминутного рынка или же механического сбора плана заявок с учреждений высшего образования.

Проведение поэтапной структурной перестройки системы сред­него специального профессионального, высшего и послевузовского профессионального образования, направленной на повышение качест­ва образования, рост профессиональной и академической мобильно­сти.

Присоединение к высшим учебным заведениям профильных средних специальных учебных заведений и отраслевых институтов по­вышения квалификации. Это позволит распространить систему кафед­рального контроля качества преподавания и используемых учебно-методических материалов на среднее и дополнительное профессио­нальное образование.

Подобного рода структурная перестройка профессионального образования позволит более эффективно использовать финансы, материальные и кадровые возможности системы образования, а также решить ряд социальных проблем.

  1. создание вузовских комплексов, включающих учреждения высшего, среднего, а в ряде случаев и начального профессионального образо­вания, послужит повышению качества профессиональной подготов­ки, реально создаст условия для непрерывности образования:
  2. студенты техникумов, педучилищ и других средних учебных заведений получат статус студентов университетов, более широкие перспективы профессиональной карьеры, войдут в университетскую среду;
  3. преподаватели техникумов станут вузовскими преподавателями, получат дополнительные стимулы профессионального роста, а также методическую помощь от вузовских кафедр;
  4. и конечно же появятся возможности маневра материальной базой, а следовательно, и получения дополнительных средств;

- кроме того, можно будет несколько сократить аппарат управления,

а это реальный путь экономии бюджетных средств.

Это позволит привести систему образования в соответствие новым потребностям общества, новым внешним и внутренним условиям ее функционирования:

  1. кардинально изменившемуся социально-экономическому контексту жизнедеятельности общества;
  2. изменившемуся характеру взаимоотношений между федеральным, региональным и местным уровнями управления;
  3. возросшим потребностям самоопределения как отдельных личностей так и различных отдельных социальных и национальных групп;
  4. меняющейся структуре экономики;
  5. большей встроенности образовательных структур в складывающиеся рыночные отношения;
  6. имеющимся ресурсным ограничениям как в системе образования, так и в обществе в целом;
  7. необходимости соблюдения долгосрочных национальных интересов (конкурентоспособность, обороноспособность, развитие демократи­ческих институтов и традиций).

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Историко-педагогический анализ военно-профессионального образования

офицеров, их обучения и воспитания на протяжении определенного времени существования русской, Красной, Советской и нынешней Российской армии

позволяет сделать некоторые выводы. Исходя из принятого в военной педагогике допущения о том, что структура исследования иерархична и представляет­ся в виде пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней (гносеологи­ческого, мировоззренческого, научно-содержательного, логико-гносеологического и методического), предпримем попытку рассмотреть выво­ды по анализу рассматриваемой проблемы на данных уровнях.

На гносеологическом уровне методологического и историко-педагогического анализа военно-профессионального образования офицеров в России, СССР и в настоящее время представляется возможным отметить сле­дующее:

1.  На протяжении определенного периода Российского государства (от эпохи Петра I по настоящее время) военное образование офицеров носило ярко выраженный государственный характер и являлось по качеством подготовки офицерских кадровей организации, содержанию и методике глубоко профессиональным. Оно в полной мере отража­ло законы, категории и принципы диалектического развития природы и общества и было движимо противоречиями политического, экономического и социально-психологического плана, присущими русскому (советскому и россий­скому) обществу на определенных этапах его развития.

2.   Во второй половине XIX века классовый характер военно-профессионального образования офицерских кадров постепенно утрачивает качеством подготовки офицерских кадрове значение: офицеров готовят независимо от их сословной принадлежности. После Октябрьской революции классовый подход к комплектованию и обуче­нию командирских кадров значительно усилился, что препятствовало опреде­ленной части русской интеллигенции участвовать в защите Отечества в качест­ве профессионалов.

3. Военно-профессиональное образование офицерских кадров в стране отражало закономерность единства борьбы противоположностей (либеральные и реакционные направления в военной педагогике), перехода количества в ка­чество (массовость армий и потребности профессионального обучения офице­ров) и другие, а также такие категории, как общее, особенное, единичное: явле­ние и сущность и др.

На мировоззренческом уровне представляется возможным сделать сле­дующие выводы:

  1. Военное образование офицеров России имело целью не только форми­рование профессионализма, но и гражданственности. В процессе военно-профессионального образования русских и советских офицеров у них формиро­вались высокие морально-боевые качества. Педагогика военной школы страны предполагала включение в деятельность обучаемых общественно-политической и педагогической функций. Однако отдельные периоды военно-профессионального образования офицеров в дореволюционное время отражали преобладание казармщины и муштры. Советский период отечественной воен­ной педагогики также не в полной мере реализовал задачу подготовки высоко­культурного, профессионального грамотного военного специалиста.
  2. Как в русской, так и в советской педагогике наблюдается тенденция оценки уровня подготовленности офицера по его знаниям, навыкам и умениям обучения и воспитания подчиненных. В процессе подготовки офицерских кад­ров военно-педагогическую функцию офицеров представляется выделить как доминирующую в деятельности русского (советского) офицера. Однако на оп­ределенном этапе качеством подготовки офицерских кадровего развития (30-е годы XX века) военная педагогика понесла ощутимые утраты в преподавательском составе, что не могло не отра­зиться на качестве подготовки военных кадров для РККА. Вместе с тем в про­цессе репрессий 30-х годов организационная сторона вопроса подготовки офи­церских кадров претерпевала определенные трудности в отношении качества обучения, что явно не способствовало повышению уровня боеготовности РККА.

3. Историко-педагогический анализ военно-профессионального образова­ния офицерских кадров при советской власти свидетельствует о том, что глав­ной педагогической проблемой было формирование личности офицера в про­цессе его образования. В этой связи до сих пор трудноразрешима проблема гармонического развития личности современного российского офицера, фор­мирования у него творческого подхода к ратному труду

Научно-содержательный уровень педагогического анализа военно-профессионального образования офицерских кадров дает возможность выявить следующие итоги:

1. На протяжении всей истории подготовки офицеров для армии и флота России применялся личностный подход в военном образовании, что позволяло заложить в военную педагогику основы оптимизации (простоту, целесообраз­ность, последовательность, экономию сил и времени). Тем самым подготовке будущих офицеров придавалась военно-педагогическая направленность, на­шедшая в современных условиях применение в личностно-социально-деятельностном подходе и проблемно-деятельностном обучении.

  1. Были разработаны и апробированы методы, формы и принципы воен­но-профессионального образования, что позволило русской военной педагоги­ке, а в последующем и советской иметь инструментарий для качественной под­готовки офицеров, представляющий собой педагогическую совокупность орга­низационных, содержательных и методических сторон военно-профессионального образования офицерских кадров.
  2. История зарождения и развития военно-профессионального образования офицерских кадров в стране показывает, что данный процесс осуществлял­ся путем "проб и ошибок", от частного к общему, так как не было единой кон­цептуальной системы, комплексного подхода к обучению и воспитанию офице­ров, следствием чего явилась их низкая общеобразовательная подготовка (XIX век, 30-е годы XX века), проблемы в их самообразовании и самовоспитании. Лишь в 60-80-е годы XX века в советской военной педагогике сформировалась система исследований, позволившая научно обоснованно реализовать концеп­туально связанные направления повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров.

На логико-гносеологическом уровне, выявляя связь теории и практики военно-профессионального образования офицерских кадров, уместно заметить, что почти на всех исторических этапах развития военной педагогики передовые идеи отечественных подвижников и творцов ратного дела не доходили до стен военно-учебных заведений качеством подготовки офицерских кадровевременно. В деятельности военных вузов до и после революции наблюдались отдельные факты казенщины и формализма. Частично это можно увязать с тем, что в практику военно-профессионального образования будущих офицеров крайне медленно внедрялись рекомендации во­енно-педагогической науки, что явно не способствовало повышению эффек­тивности и качества обучения и воспитания офицеров на научной основе.

На методическом уровне были обоснованы современные методы, формы и средства обучения и воспитания курсантов и слушателей военных вузов.

Исследование военно-профессионального образования офицерских кад­ров в военно-учебных заведениях зарубежных стран показало, что ему присущи целостность и непрерывность по мере прохождения службы офицерами, умень­шенный срок обучения по сравнению с российскими военными вузами, отсут­ствие излишней теоретизации учебных дисциплин, взаимосвязь между теорией и практикой, преобладание гуманитарных дисциплин, интеграция военного образования в общегосударственную систему высшего образования.

Таковы основные выводы по историко-педагогическому анализу рассмат­риваемой проблемы. Вместе с тем известно, что источниками развития военно-педагогического процесса в целом и военно-профессионального образования офицеров в частности являются объективно присущие ему противоречия, вы­ражающие специфику процесса и проявляющиеся в сфере действия его законо­мерностей. Поэтому представляется возможным на основе методологического и историко-педагогического анализа военно-профессионального образования офицерских кадров исследовать его организацию, содержание и методику в со­временной высшей военной школе.


ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

2.1. Основные теоретические положения качества управления подготовкой офицерских кадров

Разработка научных и прикладных основ военно-профессионального об­разования офицеров в высших военно-учебных заведениях основывается на теоретико-методологических положениях двух уровней. Первый - это резуль­таты и выводы историко-педагогического анализа проблемы военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах. Знания этого уровня обеспечивают историко-педагогическую направленность научных и прикладных основ. Второй уровень - это теория и практика процесса военно-профессионального образования офицеров в высшей военной школе. Анализ научных и прикладных основ ориентирует на формирование исходных концеп­туальных основ рассматриваемой проблемы: современных требований к офи­церскому составу, педагогических аспектов военно-профессионального образо­вания офицеров, его содержания, организации и методики в высших военно-учебных заведениях.

Анализ источниковедческой базы1, опросы и анкетирование руководяще­го и профессорско-преподавательского состава, целенаправленные наблюдения за ходом образовательного процесса в экспериментальных военных вузах по­зволили выявить новизну постановки проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в военно-учебных заведе­ниях и ее решение в процессе опытно-экспериментальной работы.

Новизна постановки данной проблемы обусловливается, по мнению рес­пондентов, следующими обстоятельствами.

Во-первых, качество военно-профессионального образования офицерских кадров в настоящем диссертационном исследовании рассматривается не как равнозначное учебной, методической, научной и воспитательной деятельности в военном вузе, а как обобщенное понятие, в котором последние являются со­ставными частями.

Во-вторых, профессиональные знания становятся не единственными по­казателями качества военно-профессионального образования офицерских кад-

1 См. подр.: Военно-морское образование в России. - СПб.: Наука, 2000; Педагогика высшей военной школы. - М: ВУ,2000; Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепое В.Я. Педаго­гика высшей школы МВД России.- СПб., 2003; Менеджмент, маркетинг и экономика образо­вания. - Н. Новгород, 2001; Поташник М.М. Качество образования (В вопросах и ответах).-М.: Педагогическое общество России, 2002 и др.

ров. Наряду с ними существуют такие современные и прогрессивные, а потому важные для слушателей и курсантов показатели, как устойчивая профессио­нальная направленность офицерской деятельности, способность к самосовер­шенствованию профессиональной подготовки, сформированность профессио­нальной культуры военного руководителя (управленца).

В-третьих, принципиально новым является и само толкование понятия «качество военно-профессионального образования» как соотношения его цели и результата (по мнению респондентов, массовая практика заключается в том, что цели поставлены одни, результаты получены другие, а потому они несопос­тавимы).

В-четвертых, при диссертационной трактовке качества военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов опре­деляется уровень их профессионализма, который либо оценивается отдельно, либо входит в квалификационный показатель «высшее военно-профессиональное образование».

В-пятых, исходя из диссертационного определения военно-профессионального образования, оно признается качественным, если слушате­ли и курсанты овладели профессиональной культурой, что кардинально меняет всю систему управления качеством военно-профессионального образования в высшей военной школе.

В-шестых, диссертационное толкование качества военно-профессионального образования восстанавливает приоритет личностно-профессиональных качеств слушателей и курсантов, что имеет принципиальное значение для образовательной деятельности высшей военной школы.

В диссертационном исследовании с помощью опросов 250 представите­лей руководящего и профессорско-преподавательского состава эксперимен­тальных военных вузов изучался вопрос: «Что такое управление качеством во­енно-профессионального образования офицерских кадров, корректно ли это понятийное словосочетание?»

Подавляющее большинство респондентов (72%) отметили, что в рассмот­рении данного вопроса существует два подхода.

Одни из них оценку качества качеством подготовки офицерских кадровдят к профессиональным образователь­ным услугам, которые характеризуются: перечнем предлагаемых услуг, его разнообразием и соответствием государственному кадровому заказу; качеством военных услуг, реальной возможностью пользоваться ими; качеством препода­вания профессорско-преподавательского состава. Все это промежуточные и процессуальные вопросы, причем некоторые военные вузы склонны оценивать качество военно-профессионального образования именно по этим показателям.

Другие респонденты к оценке качества подходят с точки зрения конечно­го результата военно-профессионального образования выпускников вузов каче­ственно решать профессиональные задачи в мирное и военное время. Так склонны качество военно-профессионального образования офицерских кадров военных вузов многие представители и заказчики.

В диссертационном исследовании используется понятие «качество воен­но-профессионального образования» именно во втором аспекте, где данная ка­тегория означает качество процесса профессиональной подготовки офицерско­го состава, выраженное в его результатах. Известно, что педагогической систе­мой (равно как и рассматриваемой в диссертации) не только можно, но и нужно управлять в целях достижения высокого качества военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов. Говоря о качестве военно-профессионального образования, имеется в виду и качество процесса профес­сиональной подготовки, и качество его конечных результатов. Целесообразно добавить, что формирование и воспитание профессионально подготовленных офицеров является одним из главных предназначений, одной из функций управления качеством военно-профессионального образования в высшей воен­ной школе.

Вместе с тем следует заметить, что результаты военно-профессионального образования и его качество - это две взаимосвязанные, но не тождественные категории. Результаты - обязательный компонент рассмат­риваемой системы, без которой невозможно определить ее качество. Чтобы ре­зультаты оценивали качество, их нужно с чем-то сравнить, например с требова­ниями ГОС. Но этот вопрос не является эффективным, ибо требования ГОС не связаны с профессиональными качествами конкретного военного выпускника, качество военно-профессионального образования которого необходимо опре­делить. ГОС по качеством подготовки офицерских кадровей сути носит гражданский характер, не в полной мере ори­ентирован на подготовку военного специалиста и в этом его слабость и некон­кретность. Поэтому качество военно-профессионального образования офицер­ских кадров в диссертационном исследовании рассматривается как соотноше­ние цели и результатов процесса профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.

Анализ различных точек зрения, респондентов на проблему управления качеством военно-профессионального образования позволил сформулировать ряд исходных постулатов:

  1. управление его качеством - широкая проблема, требующая качеством подготовки офицерских кадровего кон­структивного решения в военно-педагогической науке и практике в ближайшие годы;
  2. в отечественной и мировой образовательной практике не существует общепринятых и неизменных критериев, показателей и признаков, с помощью которых можно было бы определить качество военно-профессионального обра­зования офицерских кадров в высшей военной школе;
  3. решение проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров целесообразно искать на основе междисцип­линарного подхода, используя известные интерактивные показатели, оцени­вающие качество профессионального образования с разных сторон, подходов и в различных аспектах;
  4. само качество, как и управление им, целесообразно рассматривать не вообще, а только с учетом условий военно-профессионального образования в конкретном военном вузе.

Поэтому решение проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров, как представляется, должно стать предметом пристального научного и предметного изучения каж­дым военным вузом. Одним из важных и принципиальных путей повышения качества военно-профессионального образования в высшей военной школе яв­ляются организационные, содержательные и методические подходы к управле­нию этим качеством в военных вузах.

Организация управления качеством военно-профессионального образова­ния офицерского состава - основная обязанность начальника, других должно­стных лиц военных вузов на всех его стадиях. Как показало проведенное иссле­дование, многие руководители военных вузов в целом понимают это, однако не всегда удерживаются от оперативного, повседневного управления, занимающе­го около 80% времени, уделяя недостаточно внимания стратегическим (ГКЗ) и организационным основам управления качеством военно-профессионального образования слушателей и курсантов (около 20% времени). Поэтому руководя­щий и профессорско-преподавательский состав вместо стабильной и творче­ской работы на основе нормативно-правовой базы часто пребывает в состоянии «аврала», «простоя», «тушения пожара», «текучки» и т.д. Стратегическое (рег­ламентное) управление, по результатам проведенного исследования, преду­сматривает примерно 20% служебного времени отводить на оперативное управление, а 80% - на решение плановых образовательных задач. В этом слу­чае руководящий и профессорско-преподавательский состав успешно решает профессиональные задачи, умеет работать творчески и самостоятельно, не при­бегая к постоянным совещаниям, инструктажам и согласованиям.

Поэтому важным путем решения рассматриваемой проблемы является формулирование и осмысление цели управления, которая служит ценностным мотивом, направляющим и регулирующим военно-профессиональное образо­вание офицерских кадров. Целесообразно ставить и решать стратегические задачи: полное и качественное выполнение ГКЗ, подготовка профессиональных военных специалистов.

Другим элементом в решении проблемы являются принципы управления, т.е. основные исходные положения теории управления, применение которых позволяет осуществить эффективную управленческую деятельность и дости­гать качественных результатов в военно-профессиональном образовании офи­церских кадров в военных вузах. Среди них можно назвать:

  1. адаптивность (качеством подготовки офицерских кадровевременная реакция на изменения в образовательной среде, позволяющая четко реагировать на них и управлять ими);
  2. военная бюрократия (обеспечение разумного господства руководящего состава военного вуза над постоянным и переменным его составом для строго выполнения нормативных документов);

гибкость (приспособляемость управления качеством военно-профессионального образования изменяющимся целям процесса профессио­нальной подготовки слушателей и курсантов);

  1. дисциплинированность (строгое выполнение учебной и служебной дис­циплины);
  2. единоначалие (подчиненность всех исполнителей начальнику военного вуза и их ответственность);
  3. коллегиальность (сотрудничество, взаимопомощь, совместное принятие профессиональных решений);
  4. корпоративность (гармония интересов всех категорий руководящего и профессорско-преподавательского состава в процессе обеспечения единства усилий в управлении качеством военно-профессионального образования офи­церских кадров);
  5. оперативность (качеством подготовки офицерских кадровевременно принятые решения по анализу и совер­шенствованию системы управления качеством военно-профессионального об­разования);
  6. мотивация (методы работы со слушателями и курсантами, направленные на создание удовлетворенности ей);
  7. ответственность (ответственность каждого члена вузовского коллектива как обязательное условие успешного управления и профессиональной культу­ры) и др.

Процесс управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров носит многофункциональный циклический характер.

Первой функцией является целеполагание и планирование, осуществляе­мые на основе анализа работы педагогического коллектива. При составлении плана работы рассчитывается время на его выполнение, определяются испол­нители.

Вторая функция — организация управления, связанная с рас­порядительством, решением текущих задач, согласованием работы всех кафедр и служб, подготовкой служебной документации и т. д.

Третья функция заключается в координации и регулировании, согласова­нии действий педагогического коллектива, отдельных руководителей, общест­венных организация, устранении влияния негативных явлений, нарушений дис­циплины и порядка, корректировании работы.

Четвертая функция — учет работы военных вузов по выполнению пла­новых заданий как количественно, так и качественно. С этой целью осуществ­ляется изучение учетно-отчетной документации, отражающей все стороны об­разовательной деятельности военных вузов.

Пятая функция - контроль и анализ результатов работы - включает про­верку и оценку состояния всех сфер деятельности педагогического коллектива, выполнения принятых решений, исполнения документов. На основе получен­ной информации принимаются новые решения, разрабатываются планы на дальнейшее.

Все перечисленные функции в управленческом цикле отражают содер­жание процесса управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров.

Методы управления обычно делят на три группы: психолого-педагогические, организационно-распорядительские и экономические.

Методы первой группы - способы взаимодействия педагога и слушателя (курсанта), направленные на достижение образовательных целей, а именно: убеждение, упражнение, пример, поощрение, принуждение, критика, сотрудни­чество и др.

Организационно-распорядительские методы имеют целью подготовить членов педагогического коллектива к ответственному выполнению образова­тельных задач. Для этого используются директивы, приказы, указания, инст­руктаж, распределение обязанностей, единство требований и др.

Экономические методы предполагают материальное стимулирование дея­тельности педагога и слушателя (курсанта). Применение методов зависит от условий функционирования военных вузов, профессиональной компетентности руководителя, его технологической квалификации, развитости управленческого мышления. Последнее характеризуется:

-   педагогической направленностью управленческой деятельности, т.е.

подчинением всех задач достижению главной цели образовательного процесса -

подготовке слушателей (курсантов) как профессионалов, повышению их ква­лификации;

  1. владением совокупностью методов и средств активного влияния на все категории личного состава военных вузов;
  2. положительным отношением к новаторским поискам, внедрению их ре­зультатов в педагогическую практику, использованию новейших достижений психологии, педагогики и научно-технического прогресса;
  3. умением мотивированно и четко распределять задания и поручения, сти­мулировать их исполнителей, конструктивно и аргументировано критиковать;
  4. способностью обеспечить единство и согласованность педагогических позиций поведения сотрудников в конфликтных ситуациях;
  5. готовностью и способностью защищать интересы военных вузов, честь и достоинство отдельных слушателей и курсантов;
  6. образцовым соблюдением принятых правил и порядка, личным приме­ром, обязательностью, ответственностью в решении повседневных вопросов жизни и деятельности военных вузов;
  7. умением организовать внутреннюю и внешнюю информацию о состоя­нии работы педагогического коллектива, по важнейшим вопросам поставить новые задачи, координировать усилия по их решению.

Из анализа функционирования системы военно-профессионального обра­зования в экспериментальных военных вузах следует, что управление ее каче­ством осуществляется на трех уровнях: государственном, ведомственном и ву­зовском, на каждом из которых решается круг проблем.

На государственном уровне определяется государственная политика в об­ласти высшего военного профессионального образования и осуществляется подбор руководителей образовательных учреждений; формируются государст­венные требования к офицерским кадрам и ГКЗ на профессиональную подго­товку слушателей и курсантов; определяется сеть образовательных учрежде­ний, их емкость, сроки обучения и степень привлечения гражданских вузов к подготовке военных специалистов; осуществление финансирования высшего военного профессионального образования и материально-техническое обеспе­чение; разрабатывается нормативная база функционирования военных вузов, проводится их лицензирование, аттестация и государственная аккредитация.

На ведомственном уровне (Министерство обороны, Главкоматы видов и родов войск) создается учебно-материальная база военных вузов; устанавлива­ются профессиональные профили, специальности, квалификация военных спе­циалистов по уровням командных и инженерных инстанций и военно-профессионального образования; осуществляется комплектование военных вузов профессорско-преподавательским и научным составом; определяется коли­чественный состав обучающихся для каждого военного вуза; разрабатываются квалификационные требования к выпускникам; осуществляется финансирование военных вузов; устанавливаются периодичность и сроки процесса профессио­нальной подготовки офицерских кадров; координируется профессиональная об­разовательная деятельность военных вузов; определяется тематика научных ис­следований по проблемам образовательного процесса и военного образования.

Указанные проблемы, решаемые на ведомственном уровне, с одной сторо­ны, требуют от органов управления высокой компетенции в области военно-профессионального образования. С другой стороны, чтобы грамотно решать проблемы управления качеством военно-профессионального образования офи­церских кадров военных вузов на всех уровнях государственной власти, статус органа управления военным образованием в Министерстве обороны РФ целесо­образно поднять до уровня департамента Министерства образования и науки РФ.

На вузовском уровне разрабатываются образовательные проблемы, осу­ществляются планирование, организация и проведение образовательного про­цесса слушателей и курсантов, научных исследований по данной проблеме; профессиональная подготовка научно-педагогического состава; оснащение и переоснащение учебно-лабораторного оборудования; подготовка нормативных документов внутреннего пользования; информационное обеспечение профес­сиональной подготовки слушателей и курсантов; координация военных вузов в решении общих задач военно-профессионального образования в ; повы­шение компетентности в его управлении.

Существенно важным, особенно для органов управления военным обра­зованием, является положение о том, что управлять надо качеством военно-профессионального образования, а не военными вузами, так как они способны самостоятельно и эффективно решать все поставленные им задачи внутриву-зовского управления его качеством.

Под внутривузовским управлением качеством военно-профессионального образования в диссертационном исследовании понимается обеспечение необ­ходимого уровня военно-профессиональной подготовки военных специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности в войсках, владею­щих инновационными технологиями в военной специальности, умеющих ис­пользовать полученные знания при решении военно-профессиональных задач.

Как известно, Министерство обороны РФ поставило перед высшей воен­ной школой задачу разработки системы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в каждом военном вузе.

Понимая всю сложность задачи, обусловленную в первую очередь отсут­ствием единой теоретико-методологической базы, общевузовской программы с использованием научно обоснованных измерителей качества военно-профессионального образования, в диссертационном исследовании предлага­ются некоторые положения и принципы построения такой системы, исходя из опыта Военного университета, других экспериментальных военных вузов по отдельным направлениям управления качеством образования в военно-учебных заведениях.

Закон РФ «Об образовании» трактует профессиональное образование как единый процесс обучения, воспитания и развития личности. Степень достиже­ния задаваемого ГОС уровня профессиональной подготовленности и развития личности слушателей и курсантов определяет качество военно-профессионального образования в военных вузах.

Существуют различные организационные, методические, технологиче­ские факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования, оценка которых получила в последние годы достаточно широкое распростране­ние при аттестации и аккредитации военных вузов. В диссертации представле­на система этих факторов, действующих в Военном университете, в виде пред­лагаемой далее таблицы. В ней показаны также структурные подразделения во­енного вуза, ответственные за их реализацию.

Таблица 3 Факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования, и ответственные структурные подразделения военного вуза

Факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования

Ответственные структурные под­разделения военного вуза

Уровень подготовки абитуриентов

В системе курсов довузовской под­готовки

Организация учебного процесса на кафедрах

Учебный отдел, факультеты, кафед­ры, комиссия по контролю качества обучения

Оснащение кафедр учебным оборудованием, учебни­ками и пособиями, вычислительной и оргтехникой

Командование, учебный отдел, ка­бинет, библиотека, МТО, кафедры

Организация самостоятельной работы слушателей и курсантов, наличие аудиторий для самоподготовки на кафедрах, их оснащение

Учебный отдел, учебно-методический кабинет, факультеты, кафедры

Мотивация слушателей и курсантов к лучшей учебе: олимпиады, конкурсы на лучшее знание предмета и т.д.

Факультеты, кафедры, отдел воспи­тательной работы, командиры учеб­ных групп

Практические профессиональные умения слушателей и курсантов, их оценка в течение года и войсковой стажировки

Кафедры

Знакомство обучаемых с современным вооружением и прогрессивными технологиями его эксплуатации

Кафедры

Внедрение научных достижений в профессиональную подготовку курсантов и слушателей

Научно-исследовательский отдел, кафедры

Профессионализация военного образования, внеучеб-ная работа, воспитательная работа

Отдел воспитательной работы, учебный отдел, кафедры, кураторы

Оценка уровня профессиональной подготовки слуша­телей и курсантов специалистами

Кафедры, войсковые офицеры

Уровень подготовки преподавателей, подбор кадров, повышение их квалификации

Командование, отдел кадров, ка­федры

Использование информационных технологий

Кафедры, библиотека, МТО, лабо­ратория вычислительной техники

Управление качеством военно-профессионального образования офицер­ских кадров представляет собой многоуровневую систему (командование, фа­культеты, кафедры, слушатели и курсанты, офицеры-выпускники), которые по­зволяют объективно и постоянно оценивать уровень профессиональной подго­товленности будущих военных специалистов.

1. Уровень командования военных вузов.

Начальник высшего военно-учебного заведения (военного вуза) непо­средственно организует и осуществляет управление военным вузом и несет от­ветственность за его состояние и профессиональную деятельность всех струк­турных подразделений. Он обязан: организовывать выполнение ГКЗ на профес­сиональную подготовку военных специалистов; руководить организацией и обеспечением образовательного процесса в военном вузе, осуществлять кон­троль за выполнением учебных планов и программ; проводить анализ состоя­ния учебной и методической работы, осуществлять постановку задач замести­телям начальника военного вуза, начальникам факультетов и кафедр по органи­зации и обеспечению профессиональной подготовки в учебном году; организо­вывать ее планирование, обеспечивать согласование и организацию деятельно­сти должностных лиц военного вуза по ее реализации, осуществлять контроль за качеством выполнения поставленных профессиональных задач; организовы­вать работу по укреплению воинской дисциплины и правопорядка, обеспече­нию безопасности военной службы; поддерживать постоянную боевую готов­ность военного вуза, организовывать планирование мероприятий и лично про­водить занятия по приведению военного вуза в высшие степени боевой готов­ности; организовывать работу по военно-профессиональной ориентации и про­фессиональному отбору кандидатов на учебу, участвовать в назначении выпу­скников военного вуза в соответствии с их предназначением и установленной разнарядкой; руководить мероприятиями по созданию и развитию учебно-материальной базы военного вуза; поддерживать связь с войсками (силами), высшими военно-учебными заведениями, предприятиями, организациями и уч­реждениями по всем вопросам профессиональной деятельности военного вуза; проводить занятия со слушателями и курсантами, в системе командирской под­готовки офицеров; подводить итоги с руководящим составом военного вуза еженедельно, а с руководящим составом военного вуза и начальниками кафедр ежемесячно и ставить задачи по вопросам учебной, методической, воспитательной и научной работы, укрепления воинской дисциплины, правопорядка и другим направлениям деятельности военного вуза.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения отвечает: за организацию и качество проведения занятий со слушателями и курсантами по общевоенным дисциплинам и физической подготовке, занятий по боевой под­готовке в воинских частях (подразделениях) обеспечения учебного процесса; за планирование, организацию и контроль выполнения мероприятий по сохране­нию государственной тайны; за спортивно-массовую работу, организацию службы войск, поддержание внутреннего порядка и воинской дисциплины в во­енном вузе. Заместитель начальника военного вуза является председателем предметно-методической комиссии по военно-профессиональным дисциплинам и физической подготовке.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения обязан: ор­ганизовывать разработку документов по приведению военного вуза в высшие степени боевой готовности, готовить и проводить с личным составом профес­сиональные тренировки по их выполнению; руководить организацией профес­сиональной подготовки слушателей и курсантов по общевоенным дисциплинам и физической подготовке, организовывать и руководить работой предметно-методической комиссии по военно-профессиональным дисциплинам и физиче­ской подготовке, проводить занятия со слушателями и курсантами по одной из общевоенных дисциплин; руководить тактическими (тактико-специальными) и командно-штабными учениями и военными (военно-специальными) играми со слушателями и курсантами; участвовать в проведении занятий по командир­ской подготовке, инструкторско-методических занятий и сборов с постоянным составом военного вуза; организовывать профессиональное обучение команди­ров подразделений слушателей и курсантов и лично участвовать в проведении с ними учебных занятий; участвовать в контроле учебного процесса в военном вузе; организовывать взаимодействие факультетов и кафедр с войсками (сила­ми), участвовать в подборе кадров и руководить работой постоянно действующей аттестационной комиссии; руководить проведением мероприятий по со­хранению государственной тайны; организовывать разработку и проведение мероприятий по организации службы войск и безопасности военной службы; руководить организацией мероприятий по созданию и развитию учебно-материальной базы военного вуза; подводить итоги профессиональной подго­товки и ставить задачи в подчиненных подразделениях.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по учебной и научной работе отвечает: за организацию, планирование и проведение учеб­ной работы (в том числе командирской подготовки постоянного состава); за выполнение учебных планов и программ, качество обучения слушателей и кур­сантов; за методическую, научную и редакционно-издательскую работу, подго­товку научно-педагогических и научных кадров, профессиональную переподго­товку и повышение квалификации постоянного состава; за обеспечение образо­вательного процесса и научной работы военного вуза.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по учебной и научной работе обязан: руководить разработкой проектов учебных планов и учебных программ, других документов, регламентирующих организацию учеб­ной работы, обеспечивать единство планирования учебной и воспитательной ра­боты; организовывать разработку документов по переводу образовательного процесса на профессиональную подготовку военных специалистов в военное время; организовывать и обеспечивать контроль учебных занятий, выполнения факультетами и кафедрами учебных планов и программ, качества проведения всех видов учебных занятий, экзаменов и зачетов, подготовки к государственной итоговой аттестации выпускников; руководить методической работой военного вуза и осуществлять контроль за ее состоянием; проводить учебные занятия со слушателями и курсантами по одной из учебных дисциплин, а также с офицера­ми в системе командирской подготовки; планировать использование частей (подразделений) обеспечения учебного процесса; организовывать изучение и обобщение положительного опыта учебной и методической работы, обсуждать предложения по совершенствованию процесса профессиональной подготовки обучающихся, организовывать работу по профессиональной переподготовке и повышению квалификации постоянного состава, руководить профессиональной подготовкой начинающих преподавателей; руководить планированием коман­дирской подготовки офицеров постоянного состава; осуществлять руководство разработкой и изданием учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов и контроль этих процессов; осуществлять контроль за ходом научных исследований на факультетах и кафедрах, за выполнением уста­новленных планами объемов и сроков выполнения научных работ; руководить доведением научно-технической информации до исполнителей; руководить пла­нированием и организацией рационализаторской, изобретательской и патентно-лицензионной работы в военном вузе; разрабатывать и осуществлять мероприя­тия по связи с войсками (силами), предприятиями, научными организациями и высшими военно-учебными заведениями в интересах совершенствования про­цесса профессиональной подготовки офицерских кадров; руководить разработ­кой перспективных и годовых планов развития и совершенствования учебно-материальной базы; осуществлять контроль за расходованием средств, выделяе­мых на финансирование учебной, научной и редакционно-издательской деятель­ности; руководить работой по военно-профессиональной ориентации молодежи, подготовке ее для поступления в высшее военно-учебное заведение; проводить совещания с начальниками факультетов и кафедр с подведением итогов и по­становкой задач по совершенствованию учебной, методической и воспитатель­ной работы, а также подводить ее итоги и ставить задачи в подчиненных подраз­делениях.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по воспи­тательной работе отвечает за организацию и действенность воспитательной ра­боты в военном вузе, в том числе направленную на повышение качества про­фессиональной подготовки офицеров, курсантов.

Заместитель начальника военного вуза по воспитательной работе обязан: участвовать в разработке и обеспечении выполнения планов боевой и мобилиза­ционной готовности, учебной, методической и научной работы; планировать про­фессиональную воспитательную работу в военном вузе, организовывать обобще­ние и распространение положительного опыта профессиональной подготовки, ор­ганизовывать обучение постоянного состава военного вуза практике профессио­нального воспитания и непосредственно участвовать в проведении занятий с ко­мандирами подразделений слушателей и курсантов; осуществлять совместно с ка­федрами социально-экономических и гуманитарных дисциплин научно-методическое обеспечение профессионального воспитания; организовывать об­щественно-государственную подготовку и профессиональное информирование личного состава, осуществлять мероприятия по противодействию негативному информационно-психологическому воздействию на военнослужащих; организо­вывать совместно с помощником начальника военного вуза по правовой работе мероприятия по правовому воспитанию, поддержанию правопорядка и воинской дисциплины, профилактике правонарушений среди личного состава, сплочению воинских коллективов; организовывать взаимодействие психологов, должностных лиц подразделений профессионального психологического отбора, медицинской службы и других специалистов в интересах психологического обеспечения обра­зовательного процесса; подводить итоги профессионального воспитания; анали­зировать состояние воинской дисциплины, морально-психологического состояния личного состава и представлять начальнику военного вуза предложения по их улучшению.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по матери­ально-техническому обеспечению (по тылу) отвечает: за материальное и техни­ческое обеспечение подразделений по подчиненным службам; за подвоз всех видов материальных средств и состояние подчиненных складов; за правильное использование, эксплуатацию и содержание учебного, служебного, казарменно-жилищного фонда.

Заместитель начальника военного вуза по материально-техническому обеспечению отвечает: за материальное и техническое обеспечение организо­вать качеством подготовки офицерских кадровевременное обеспечение подразделений по подчиненным службам, подвоз всех видов материальных средств, а также механизацию погрузочно-разгрузочных работ; участвовать в разработке планов боевой и мобилизацион­ной готовности, а также перспективного и годового планов развития и совер­шенствования учебно-материальной базы и организовать их выполнение по на­правлениям качеством подготовки офицерских кадровей деятельности; разрабатывать мероприятия по экономической работе и организовывать их выполнение.

Учебный отдел (отделение) высшего военно-учебного заведения осуще­ствляет организацию и контроль учебной и методической работы в военном ву­зе. На учебный отдел возлагаются: разработка совместно с факультетами и ка­федрами проектов учебных планов (рабочих учебных планов) и учебных про­грамм, расписаний учебных занятий, экзаменов и других документов по пла­нированию образовательного процесса; планирование использования аудито­рий, учебных классов, лабораторий и других объектов учебно-материальной ба­зы; учет и анализ успеваемости обучающихся, опыта службы выпускников во­енного вуза в войсках (на флотах), организация и анализ результатов контроля учебных занятий, изучения передового педагогического опыта в качеством подготовки офицерских кадровем и других высших учебных заведениях, разработка на этой основе предложений по со­вершенствованию обучения и качества подготовки офицеров; организация профессионального отбора кандидатов на учебу, государственной итоговой ат­тестации выпускников, подготовка выпускной документации и учет ее выдачи; организация и обеспечение учебной работы слушателей-заочников (в военных вузах, где нет факультета заочного обучения); организация методической рабо­ты в масштабе военного вуза и руководство работой методического кабинета, организация научной работы (в военных вузах, где нет научно-исследовательского отдела); организация и контроль проведения командирской подготовки офицеров военного вуза, мероприятий по профессиональной переподготовке и повышению квалификации руководящего и преподавательского состава; участие в разработке перспективных и годовых планов развития и со­вершенствования учебно-материальной базы военного вуза, организация обес­печения образовательного процесса учебниками, учебными пособиями и слу­жебной документацией, руководство работой учебных библиотек; разработка предложений по распределению денежных средств, выделяемых на учебные расходы, и контроль за их экономным использованием.

Научно-исследовательский отдел (отделение) высшего военно-учебного заведения осуществляет организацию и контроль научной работы, подготовки научно-педагогических и научных кадров в военном вузе. На него возлагаются: разработка совместно с факультетами, кафедрами и научными подразделения­ми планов научной работы и планов подготовки научно-педагогических и на­учных кадров, контроль за их исполнением и учет внедрения результатов науч­ных исследований; организация подготовки научно-педагогических и научных кадров в военной докторантуре, адъюнктуре и путем соискательства, анализ опыта подготовки и разработка предложений по ее совершенствованию; осуще­ствление научных связей с научными учреждениями, другими военными вуза­ми, войсками и промышленными предприятиями; организация и проведение межвузовских и в масштабе военного вуза конференций и семинаров по науч­ной тематике; подготовка предложений по развитию базы для выполнения на­учных исследований; планирование и организация военно-научной работы слушателей и курсантов, организация изобретательской, рационализаторской и патентно-лицензионной работы в военном вузе; разработка предложений по распределению средств, выделяемых на научную работу, подготовку научно-педагогических и научных кадров, и контроль за их использованием; организа­ция выпуска учебников, учебных пособий, учебно-методических и других ма­териалов на имеющейся в военном вузе полиграфической базе, редактирование и контроль прохождения изданий (в военных вузах, где нет редакционно-издательского отдела).

2. Уровень командования факультетов.

Начальник факультета отвечает за подготовку слушателей и курсантов по специальностям, установленным для факультета, за состояние правопорядка, воинской дисциплины, организованности, внутреннего порядка и безопасности военной службы, а также состояние и совершенствование учебно-материальной базы факультета.

Начальник факультета руководит учебной, воспитательной, методической и научной работой кафедр, входящих в состав факультета, совместно с учеб­ным отделом и кафедрами разрабатывает проекты учебных планов (рабочих учебных планов) и учебных программ, расписания занятий и обеспечивает пол­ное и качественное их выполнение, совместно с учебным отделом координиру­ет работу кафедр, обеспечивающих профессиональную подготовку слушателей и курсантов по специальностям факультета; контролирует работу учебной час­ти факультета и кафедр по подготовке проектов учебных планов и программ, тематических планов изучения дисциплин, расписаний занятий и экзаменов, планов проведения стажировок и практики; организует систему контроля учеб­ной и воспитательной работы на факультете, обеспечивающую полноту инфор­мации о качестве выполнения учебных планов и программ, контролирует про­ведение всех видов занятий со слушателями и курсантами; организует работу по устранению недостатков в профессиональной подготовке слушателей и кур­сантов, выявленных при контроле учебных занятий, в результате текущего и итогового контроля и итоговой аттестации выпускников, а также в ходе анализа отзывов о работе выпускников из войск (сил); анализирует состояние и резуль­таты учебной, воспитательной и методической работы и принимает меры по совершенствованию процесса профессиональной подготовки, организует про­ведение самостоятельной работы слушателей и курсантов; проводит учебные занятия по одной из дисциплин по профилю факультета; организует выполне­ние комплексного плана по формированию командно-методических навыков и навыков воспитательной работы у слушателей и курсантов; организует научную работу, подготовку научно-педагогических и научных кадров на кафедрах факультета, руководит командирской подготовкой офицеров факультета, ор­ганизует и осуществляет контроль за повышением квалификации научно-педагогического состава факультета; руководит работой по профессиональному отбору и приему кандидатов на учебу; подводит итоги работы факультета: с начальниками кафедр и командирами подразделений слушателей и курсантов — еженедельно, за месяц и за семестр, со слушателями и курсантами - за месяц и за семестр.

Факультет является учебно-научным подразделением высшего военно-учебного заведения, осуществляющим профессиональную подготовку офице­ров по одной или нескольким родственным специальностям, профес­сиональную переподготовку и повышение квалификации офицеров, а также ру­ководство научно-исследовательской работой кафедр, подготовкой докторантов и адъюнктов. В состав факультета входят: командование (начальник факультета и его заместители), учебная часть, кафедры и лаборатории, обеспечивающие подготовку слушателей и курсантов по профилирующим дисциплинам специ­альностей факультета, подразделения слушателей и курсантов. В состав фа­культета могут входить научные подразделения, подразделения дополнитель­ного профессионального образования, а также обеспечивающие структурные подразделения, необходимые для решения возложенных на него профессио­нальных задач.

3.Уровень руководства кафедрами.

Начальник (заведующий) кафедры отвечает за профессиональную подго­товку слушателей и курсантов по дисциплинам кафедры, выполнение научной работы и подготовку на кафедре научно-педагогических и научных кадров, со­стояние воинской, трудовой, дисциплины и внутреннего порядка, состояние и совершенствование учебно-материальной базы кафедры.

Начальник (заведующий) кафедры руководит учебной, воспитательной и методической работой на кафедре, в том числе проведением воспитательной работы преподавателями кафедры со слушателями и курсантами, руководит разра­боткой проектов учебных программ, тематических планов изучения дисциплин, учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов по дис­циплинам кафедры, организует оперативную корректировку учебно-методических материалов, проводит со слушателями и курсантами учебные за­нятия, прежде всего лекционные, контролирует подготовку преподавателей к за­нятиям и качество их проведения. Всесторонне обеспечивает самостоятельную работу слушателей и курсантов, в том числе обучающихся по индивидуальным планам, организует подготовку выпускных квалификационных работ, совместно с учебным отделом организует проведение практики и стажировки и обеспечи­вает руководство ими; руководит научной работой кафедры и лично участвует в ней, контролирует выполнение планов научных работ, организует подготовку на кафедре и лично руководит работой адъюнктов, докторантов и соискателей уче­ных степеней, а также повышением квалификации научно-педагогического со­става кафедры, руководит военно-научной работой слушателей и курсантов, изобретательской и рационализаторской работой на кафедре; организует прове­дение педагогических (методических) экспериментов, внедрение в учебный про­цесс методических достижений и новых технологий обучения; руководит рабо­той по развитию и совершенствованию учебного процесса; подводит с постоян­ным составом кафедры итоги работы за неделю, месяц и семестр.

Кафедра является основным учебно-научным подразделением высшего военно-учебного заведения, осуществляющим проведение учебной, воспита­тельной, методической и научной работы, а также мероприятий по совершенст­вованию учебно-материальной базы. Основными задачами кафедры являются: организация и проведение на высоком научном уровне учебной и методической работы по одной или нескольким родственным учебным дисциплинам, прове­дение воспитательной работы со слушателями и курсантами, выполнение науч­ных исследований, а также подготовка научно-педагогических и научных кадров, профессиональная переподготовка и повышение квалификации офицеров по профилю кафедры.

4. Уровень военно-профессионального образования слушателей и курсан­тов, офицеров — выпускников военных вузов.

В ряде экспериментальных военных вузов разработан в рамках ГОС еди­ный перечень профессиональных практических навыков и умений, которыми должен овладеть каждый слушатель или курсант, причем приобретение того или иного навыка может отрабатываться на разных кафедрах по мере реализа­ции обучающимися учебного плана.

Овладение умениями и навыками фиксируется в специальной карте воен­но-профессиональной подготовки слушателя и курсанта, где преподавателем дается соответствующая оценка, подтверждаемая его подписью.

Эффективность работы преподавателя по привитию обучаемым профес­сиональных умений и навыков оценивается факультетом и кафедрой по резуль­татам экзамена по военно-профессиональным данным, стажировки, практики и учитывается при назначении на офицерскую должность.

Получение оценки за военно-профессиональную подготовку учитывается аттестационной комиссией факультета при решении вопроса о допуске к итого­вой государственной аттестации.

В системе управления качеством военно-профессионального образования слушатели и курсанты рассматриваются как полноценные участники данной педагогической системы.

Качество преподавания отдельных дисциплин профессорско-преподавательским составом оценивается также обучающимися. Эта процедура осуществляется путем анонимного их анкетирования по оценке лекций и прак­тических занятий по 4-балльной системе («5» - «2») с внесением в анкету качеством подготовки офицерских кадрових замечаний по организации и содержанию образовательного процесса на кафед­ре и предложений, направленных на его улучшение. Факультет организует работу по оценке преподавания слушателями и курсантами, обобщает результаты анкетирования и доводит их до сведения кафедральных коллективов.

Периодически на заседаниях совета факультетов перед членами советов оглашается итоги анкетирования с рекомендациями и предложениями по улуч­шению организации и содержания военно-профессионального образования с учетом мнения слушателей и курсантов.

В процессе управления качеством военно-профессионального образова­ния военных специалистов определенное место занимает оценка уровня про­фессионального обучения в военных вузах самими его выпускниками, прорабо­тавшими несколько лет в практической должности. Эта оценка осуществляется путем их анкетирования. Вопросы анкеты отражают все основные разделы рас­сматриваемого процесса в военных вузах: уровень теоретических знаний, про­фессиональной, гуманитарной, правовой подготовки, привития практических умений и навыков и т.д. Оценивая полученное военно-профессиональное обра­зование в военных вузах, офицеры одновременно высказывают замечания и дают конкретные предложения по повышению качества профессиональной подготовки специалистов, выпускаемых военными вузами. Анализ результатов анкетирования позволяет руководству военных вузов сделать вывод об уровне выявленных недостатков в организации и содержании профессиональной под­готовки и сформулировать соответствующие рекомендации факультетам и ка­федрам. Такое взаимодействие военных вузов с его выпускниками позволяет существенно влиять на качество военно-профессионального образования офи­церских кадров.

Конкретные мероприятия по контролю качества военно-профессионального образования обучающихся, осуществляемые подразделениями военных вузов, пе­риодически анализируются на заседаниях Ученого совета, ученых советов фа­культетов, центральных методических советов военных вузов.

Как показывает образовательная практика, обязательным путем управле­ния качеством военно-профессионального образования офицерских кадров является внутривузовскии контроль. Под контролем понимается совокупность целенаправленных и скоординированных мер Ученого совета военного вуза, его руководства, других должностных лиц по организации и проведению вузов­ских, факультетских и кафедральных проверок в целях установления соответ­ствия качества профессиональной подготовки слушателей и курсантов требова­ниям Государственного образовательного стандарта высшего военного профес­сионального образования.

Контроль позволяет планомерно осуществлять организационные меро­приятия по всестороннему анализу и объективной оценке деятельности воен­ных вузов, его структурных подразделений, сформировать единую централизо­ванную базу данных для управления качеством военно-профессионального об­разования и его корректировки в интересах повышения эффективности и про­фессиональной подготовленности дипломированных специалистов.

Основными задачами контроля в военных вузах являются:

  1. систематический анализ хода и качества выполнения руководящих до­кументов в области высшего военного профессионального образования, реше­ний, указаний и распоряжений Ученого совета военного вуза, его руководства;
  2. изучение организации, планирования и хода образовательного процесса, качества проведения всех видов учебных занятий, соответствия преподаваемого материала учебным программам и тематическим планам, обеспеченности всех занятий учебно-методическими материалами и их качества, обеспеченности обучающихся учебниками (учебными пособиями) и другой учебно-методической литературой;
  3. выявление современных форм и методов учебной, методической, науч­ной и воспитательной работы в структурных подразделениях военного вуза, от­дельных должностных лиц в целях обобщения и распространения опыта про­фессиональной подготовки;

-  оказание конкретной помощи в устранении недостатков в обучении и

воспитании слушателей и курсантов основам профессионального мастерства;

  1. анализ профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава, состояния его переподготовки и повышения квалификации;
  2. выявление уровня профессиональных знаний, навыков и умений слуша­телей и курсантов, анализ посещаемости занятий, успеваемости и организации самостоятельной работы;

-   анализ и экспертиза профессиональных образовательных и учебных

программ, учебных и учебно-методических пособий, их соответствие требова­

ниям ГОС;

  1. анализ состояния факультетской и кафедральной документации (доку­ментации отдела, аспирантуры, отделения, комиссии);
  2. изучение состояния и использования в процессе профессиональной под­готовки учебно-материальной базы, работы по ее созданию, развитию и совер­шенствованию.

Внутривузовскому контролю подвергается: состояние учебной базы; со­стояние методической работы; состояние научной работы; состояние подготов­ки научно-педагогических и научных кадров, их переподготовки и повышения квалификации; морально-психологическое состояние слушателей и курсантов, а также внутреннего порядка, служебной и учебной дисциплины; состояние профессиональной подготовленности руководящего и профессорско-преподавательского состава; учебно-материальной базы; руководство струк­турными подразделениями военных вузов.

Проверка структурных подразделений военных вузов по другим направ­лениям профессиональной деятельности (элементам, вопросам) может прово­диться в соответствии с полномочиями и указаниями должностного лица.

Внутривузовский контроль может осуществляться в виде плановых (ком­плексных) или оперативных (контрольных) проверок.

Плановый (комплексный) контроль проводится в соответствии с утвер­жденным в начале учебного года планом основных мероприятий военных вузов который обеспечивает периодичность и координацию действий его структурных подразделений и исключает нерациональное дублирование в организации проверок.

Оперативная (контрольная) проверка осуществляется по устному распо­ряжению начальника военного вуза и других должностных лиц в целях уста­новления фактов о нарушениях структурными подразделениями организации содержания и методики профессионального образовательного процесса.

Внутривузовский контроль включает:

  1. плановую (комплексную или оперативную (контрольную) проверку фа­культета (общевузовской кафедры);
  2. плановую (комплексную) или оперативную (контрольную) проверку ка­федры факультета и других подразделений военного вуза;
  3. плановая (комплексная) или оперативная (контрольная) проверка отдела военного вуза (филиала);
  4. кафедральный (групповой) контроль качества профессиональной подго­товки и проведения методических занятий;
  5. проверку индивидуального посещения различных видов учебных заня­тий должностными лицами военного вуза.

Плановая (комплексная) проверка содержания и качества военно-профессионального образования на факультете (общевузовской кафедре) про­водится в соответствии с годовым планом работы военного вуза (филиала).

Плановой (комплексной) проверке подвергается один из факультетов (общевузовских кафедр) согласно плану не реже одного раза в семестр (учеб­ный год).

Плановая (комплексная) проверка осуществляется по решению Ученого совета или начальника военного вуза (филиала) и предусматривает контроль состояния учебной, методической, научной работы, подготовки научно-педагогических (научных) кадров, профессиональной подготовки руководяще­го и профессорско-преподавательского состава, учебно-материальной базы, ру­ководства структурными подразделениями.

Оперативная (контрольная) проверка качества профессиональной подго­товки слушателей и курсантов (общевузовской кафедры) проводится в соответ­ствии с ежемесячным планом работы факультета или по решению его совета, или по распоряжению начальник военного вуза.

Оперативная (контрольная) проверка проводится по одному или несколь­ким вопросам (направлениям деятельности факультета, кафедры), а также в це­лях контроля за устранением недостатков, выявленных в ходе плановой (ком­плексной) проверки.

Общее управление внутри вузовским контролем факультета осуществляет руководство военного вуза. Организационные вопросы по проверке факультета (общевузовской кафедры) возлагаются на учебный отдел, в ведение которого включается:

  1. разработка плана (программы) внутривузовского контроля;
  2. подготовка приказа (распоряжения) начальник военного вуза о составе комиссии, сроках проверки, определенной тематике внутривузовского контро­ля, дате представления итогового документа;
  3. составление расписания проверки;
  4. подготовка итогового документа по результатам внутривузовского кон­троля, работы факультета (общевузовской кафедры).

Внитрифакультетский контроль кафедры осуществляется в соответствии с годовым планом работы факультета. Плановой (комплексной) проверке подвер­гается одна из факультетских кафедр согласно плану не реже 1 раза в семестр.

Организация и проведение контроля работы кафедры руководством фа­культета предполагает изучение реального состояния дел, в частности вопросов эффективности профессиональной деятельности кафедры, внедрения в образова­тельный процесс современных педагогических и информационных технологий.

Плановая (комплексная) проверка проводится по решению совета фа­культета или его руководства и предусматривает контроль качества подготов­ленности преподавательского состава кафедры к учебным занятиям, их материально-технического обеспечения; организацию и проведение кафедрального контроля всех видов учебных занятий: выполнения индивидуальных планов ра­боты профессорско-преподавательского состава, наличия и качества учебно-методических материалов, состояния учебно-лабораторной базы, организации самостоятельной работы слушателей и курсантов, их успеваемости.

Проверку деятельности факультетской кафедры организует заместитель начальника факультета. Она включает следующие направления:

  1. результативность выполнения руководством кафедры учебных планов и программ по дисциплинам кафедры;
  2. деятельность кафедры по обеспечению соответствия учебных программ читаемых дисциплин и всего комплекса их учебно-методического сопровожде­ния требованиям ГОСа;
  3. качество организации и проведения учебной работы по дисциплинам кафедры, обеспечение межпредметных связей и внедрения современных педа­гогических и информационных технологий;
  4. состояние и уровень методической работы на кафедре, наличие и каче­ство учебно-методической документации и учебно-методического обеспечения;
  5. планирование и учет нагрузки профессорско-преподавательского соста­ва кафедры, соответствие ее требованиям нормативных документов;

-    организацию и эффективность научной работы профессорско-

преподавательского состава кафедры, руководство научной работой слушате­

лей и курсантов, организацию подготовки учебников и учебных пособий, учеб­

но-методической и другой литературы по отраслям знаний, их соответствие со­

временным требованиям;

  1. организацию самостоятельной работы обучающихся и руководство ею;
  2. состояние, условия и эффективность использования учебно-материальной базы в соответствии с учебными планами и программами кафедры;

-    организацию контроля трудовой и учебной дисциплины, внутреннего

порядка.

Плановая (комплексная) проверка содержания и качества работы отдела проводится в соответствии с перспективным и годовым планами профессио­нальной образовательной деятельности военного вуза. Комплексной проверке подвергается один из отделов согласно плану не реже одного раза в семестр (учебный год).

Плановая (комплексная) проверка проводится по решению начальника военного вуза или заместителя и предусматривает контроль профессиональной деятельности (начальника, руководителя) отдела и его сотрудников согласно должностным обязанностям. Особое внимание обращается на целенаправлен­ную деятельность отдела по учебному, методическому, воспитательному, науч­но-педагогическому, учебно-лабораторному, учебно-хозяйственному, редакци-онно-издательскому обеспечению качества профессиональной подготовки в во­енных вузах, а также организованной подготовке и приему абитуриентов в во­енные вузы.

Оперативная (контрольная) проверка работы отдела проводится в соответ­ствии с ежемесячным планом деятельности военных вузов по распоряжению их командования.

Общее руководство внутривузовским контролем профессиональной рабо­ты отдела осуществляет начальник военного вуза (соответствующий замести­тель). Организационные вопросы по проверке отдела возлагаются на замести­теля начальника военного вуза по подчиненности, который разрабатывает план проверки, готовит приказ о составе комиссии (при необходимости), сроках про­верки, направлениях контроля, дате представления итогового документа.

Кафедральный (групповой) контроль качества подготовки и проведения различных видов методических занятий проводится в соответствии с годовым и ежемесячными планами работы кафедры в целях проверки организации, содер­жания и методики их подготовки и проведения, повышения методического мас­терства профессорско-преподавательского состава.

Периодичность проведения методических занятий на кафедре должна быть, как правило, следующей:

  1. инструкторско-методические занятия - одно-два занятия за учебный год;
  2. показные занятия - не менее одного раза в семестр;
  3. открытые занятия - не менее двух раз в семестр;
  4. пробные занятия - по числу начинающих преподавателей и адъюнктов.

Итоги показных, открытых и пробных занятий обсуждаются на заседани­ях кафедры, на которых проводится тщательный разбор соответствующего вида методических занятий и каждому члену кафедры предоставляется возможность дать ему оценку.

В ходе разбора:

  1. указываются положительные действия руководителя занятия;
  2. обсуждаются недостатки в организации, содержании и методике прове­дения методического занятия;

-  оценивается его способность глубоко и самокритично анализировать

проведенное занятие: выявлять причины ошибок и недостатков, делать из этого

анализа правильные выводы;

  1. даются рекомендации по устранению недостатков;
  2. приводится положительный опыт преподавателей (аспирантов) кафед­ры, других кафедр по повышению эффективности и качества соответствующей формы методических занятий.

Итоги открытых и пробных занятий фиксируются в журналах контроля учебных занятий.

Индивидуальный контроль качества подготовки и проведения учебных за­нятий проводится в соответствии с ежемесячными или личными планами работы должностных лиц для определения и оценки содержания, организации и методи­ческого уровня проведения занятия, степени достижения учебных и воспита­тельных целей и индивидуальной подготовленности руководителя занятия.

Индивидуальный контроль должен быть как плановым, так и внезапным.

Индивидуальный контроль качества подготовки и проведения учебных занятий осуществляется:

  1. начальником военного вуза и его заместителями - по их личным планам работы;
  2. начальниками (заместителями) факультетов, учебного отдела, кафедра­ми - по ежемесячным планам работы факультетов (учебного отдела, кафедр) или по личным планам;

-    профессорами, доцентами и старшими преподавателями кафедр по личным планам.

Организация индивидуального контроля должна обеспечивать проверку учебных занятий, проводимых доцентами, старшими преподавателями, адъ­юнктами кафедры, не реже одного раза в семестр, а учебных занятий, проводи­мых начальниками (заместителями) факультетов, начальниками (заместителя­ми) кафедрами и профессорами, - не реже одного раза в учебный год.

Основные критерии и порядок оценки качества военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах подробно изложены в соответ­ствующих приказах и инструкциях Министерства обороны РФ.

Таким образом, предложенный алгоритм управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе успешно апробирован в экспериментальных военных вузах, может быть реко­мендован для практического использования как в военных, так и в гражданских высших учебных заведениях.

2.2. Современные требования к качеству подготовки офицерских кадров

Происходящие социально-экономические, политические и духовные из­менения в Российском государстве и его Вооруженных Силах требуют новых подходов к образованию, обучению и воспитанию выпускников высшей воен­ной школы.

Проведенный анализ руководящих документов, посвященных военно-профессиональной деятельности офицерского состава, результатов их опросов и анкетирования показал, что к основным требованиям, предъявляемым государством и обществом, Министром обороны к современному офицерскому корпусу, целесообразно отнести следующие.

Как представляется определяющим требованием следует считать профес­сионализм и компетентность выпускников военных вузов. Речь идет не только о глубоком знании военного дела, практических навыках и умениях, военно-профессиональном мастерстве. Как известно, можно быть прекрасным специа­листом, но относиться к выполнению служебных обязанностей без души, фор­мально и казенно. Другими словами, офицер должен обладать высокой военно-профессиональной культурой, которая включает в себя, помимо должностной и служебной, духовно-нравственную составляющую. Взять, к примеру, профес­сию военного педагога. Многолетний опыт подготовки преподавательского со­става в Военном университете свидетельствует, что случайные офицеры - воен­ные преподаватели, не обладающие высокими духовно-нравственными и педа­гогическими качествами, наносили непоправимый вред высшей военной школе, качеству подготовки курсантов.

Проведенное исследование подтвердило педагогическую истину, заклю­чающуюся в том, что преподаватели не должны быть формальными исполните­лями. За каждым учебным занятием им необходимо видеть конкретного кур­санта или слушателя. Естественно, нравственной и педагогической культурой должен обладать каждый офицер, независимо от его профессиональной при­надлежности. Но существуют профессии, в которых нравственные и педагоги­ческие качества выступают как профессионально обусловленные, без них нет смысла говорить об офицере как военном профессионале. Это не просто воен­ные профессии, это уклад и образ жизни, при котором проблемы нравственно­сти занимают доминирующее место. Важнейшие этические категории: долг, честь, совесть, честность, ответственность - приобретают для них профессио­нальный статус.

Следующим важным требованием выступает юридическая законность во­енно-профессиональной деятельности офицера, которая предполагает осуществление должностных обязанностей на строгой правовой основе. В этом требо­вании заложено, с одной стороны, строгое и безусловное выполнение порядка и правил прохождения офицерской службы, ответственность за порученное де­ло, с другой - создание условий для реализации предоставленных законами прав, льгот и преимуществ.

Важным требованием является гуманизм, уважение личности подчинен­ного военнослужащего. Главным элементом любой социально-педагогической системы является человек с его идеями, целями и интересами. Гуманизм и ува­жение личности военнослужащего подразумевают, прежде всего, гарантиро­ванное развитие инициативы, таланта, профессиональных навыков, творческих способностей, получение фундаментального образования, максимальное удов­летворение информационных потребностей, создание возможностей и необхо­димых условий для военно-профессионального роста и продвижения по службе в соответствии с личными заслугами. В основе требования равных возможно­стей для профессионального и служебного роста, соблюдения единого статуса военнослужащего всеми должностными лицами лежит законодательное закре­пление положения о том, что каждый офицер имеет право продвигаться по во­енной службе на общих условиях равенства и правовых возможностей.

В современных условиях важным требованием к офицерскому составу является формирование не простых исполнителей, запрограммированных на решение стереотипных задач, а личностей творческих, способных к постановке и решению военно-профессиональных задач конструктивными и нестандарт­ными способами. Путь к этому в условиях военного вуза лежит через окачеством подготовки офицерских кадровение методик и учебных процедур, с помощью которых отрабатываются творческие элементы профессиональной деятельности, индивидуализацию обучения, вне­дрение занятий по индивидуальным планам, а также через адресное развитие творческих задатков слушателей и курсантов. Сегодня высшая военная школа устремлена на подготовку и выпуск не массы посредственностей, а личностей военных профессионалов. Поэтому одной из задач образовательного процесса является избавление от всеобщей стандартизации военно-профессиональной подготовки, так как развивающаяся личность нуждается не просто в обогаще­нии общечеловеческими ценностями, но в формировании ее индивидуальности. Подлинный гуманизм образовательного процесса проявляется и в том, чтобы недостаточно подготовленных слушателей и курсантов поднимать до уровня передовиков учебы, а последним давать такие знания, которые бы выходили за рамки стандартных программ, определенных ГОСом. Пришло время по-новому подойти к творчески одаренным обучаемым, взять линию на поиск военных та­лантов, всемерную поддержку их развития.

Возрастают требования к выпускникам военных вузов относительно по­вышения их профессиональной компетентности. Одним из них выступает фор­мирование коммуникативной готовности, которая предполагает знание психо­логии и этики общения, овладение деловой письменной и устной речью на род­ном и одном (двух) иностранном языках, умение разрабатывать служебную до­кументацию и работать с нею, использовать компьютерную технику, средства связи и информации. Все это является важной предпосылкой развития управ­ленческих способностей слушателей и курсантов.

Высокий профессионализм военного руководителя не мыслится без об­стоятельных методических знаний в области боевой и морально-психологической подготовки подразделений и частей, а также воспитательной работы с личным составом. В этой связи требуется разработка современных ме­тодических материалов, наглядных пособий, изучение и использование зару­бежного опыта подготовки военных профессионалов.

Проведенное исследование свидетельствует, что одно из насущных тре­бований к повышению профессионализма слушателей и курсантов заключается в переводе отдельных программных разделов на модульное моделирование профессиональной деятельности, использование комплексных задач, обеспечи­вающих активное взаимодействие изучаемых дисциплин. Разделы с одноимен­ной тематикой не должны быть разбросаны по различным предметам и семестрам, а представлены в сконцентрированном блоке (модуле). Тем самым дости­гается полнота содержания, создаются благоприятные условия для обеспечения межпредметных связей. Выпускники военных вузов призваны быть деятельны­ми организаторами воинского уклада и уставного порядка в подразделении (части), по-настоящему подготовленными к предупреждению различных нега­тивных явлений. Однако проведенный анализ показал, что вопросы укрепления воинской дисциплины все еще разбросаны по различным учебным предметам, не имеют цельного стержня, отрабатываются вне должной системы. Поэтому необходимы создание и апробация целевого учебного модуля по профессио­нальным и специальным дисциплинам.

Формирование профессиональных качеств у слушателей и курсантов должно стать главным объектом военно-профессионального образования воен­ного вуза. Как представляется, в этом вопросе нужно меньше лозунгов и декла­раций, а больше конкретных дел. Для повышения эффективности образова­тельного процесса необходимо объединить усилия руководства военно-учебных заведений, педагогических коллективов, командиров подразделений, слушателей и курсантов, воспитательных структур и специалистов профессио­нально-психологического отбора.

Важным вопросом военно-профессионального образования будущих офицеров является совместное обучение курсантов и офицеров в стенах акаде­мий и университетов. Совместное обучение слушателей и курсантов, безуслов­но, обеспечивает высокий уровень выпускников, создает условия для сохране­ния высокого научно-педагогического потенциала военных вузов и воспроиз­водства военных ученых.

Как показывает практика, руководство академий и университетов зачас­тую подходит к подготовке курсантов с теми же мерками, что и к подготовке слушателей, забывая о том, что курсанты в качеством подготовки офицерских кадровем большинстве - это вчерашние выпускники средней школы, не имеющие знаний, навыков и умений, необ­ходимых для военной службы. Задача формирования из них будущих офицеров неизмеримо сложнее, чем обучение и воспитание слушателей, и требует иных подходов как в содержании, так в методике и организации подготовки.Как отмечалось в документах Министерства обороны Российской Феде­рации, профессорско-преподавательский состав в преподавании специальных дисциплин участвует слабо, а уровень профессиональной подготовки офицеров курсового звена не позволяет проводить учебные занятия на должном уровне. Совершенно недопустимы факты, когда курсанта готовят с предназначением на первичную должность - заместителя командира подразделения по программе академии, которая готовит офицеров тактического звена - заместителей коман­диров части. Основной причиной такого положения, как представляется, явля­ется то, что накопленный в академиях, университетах и институтах опыт, тра­диции обучения и воспитания слушателей автоматически и необоснованно пе­реносятся на курсантов. В ряде военных вузов, как показывает проведенное ис­следование, не создана необходимая для становления и развития будущих офи­церов обучающая и воспитывающая среда.

Анализ отзывов на выпускников военных вузов свидетельствует, что у значительной части молодых офицеров в условиях профессиональной деятель­ности в войсках недостает самостоятельности, инициативности и творчества в работе, психолого-педагогических знаний, умения обучать и воспитывать под­чиненных, организовывать и вести войсковое хозяйство, психологической ус­тойчивости. В среднем 28% молодых офицеров имеют недостатки в подготовке к командно-штабной деятельности, 32% - к инженерно-эксплуатационной и 37% - к воспитательной работе. Должностные обязанности выполняют успешно в среднем 50% выпускников, удовлетворительно - 26% и слабо - 24%. Из-за не­достаточных умений и навыков руководства частями и подразделениями в бою, особенно в мирное время, организации, эксплуатации вооружения и военной техники, поддержания воинской дисциплины, наведения твердого уставного порядка процесс становления таких офицеров растягивается на значительный период, что отрицательно влияет на боевую готовность войск, наносит ущерб делу обучения и воспитания личного состава. Это особенно проявилось при выполнении боевых задач в Чечне и Дагестане, где многим молодым офицерам эти недостатки затрудняли руководство подразделениями в сложной боевой об­становке в условиях горной местности.

Если обобщить основные требования к современному офицеру на каждом этапе его учебы, то на выходе из военного вуза он должен обладать качествами:

  1. квалифицированного военного специалиста;
  2. умелого руководителя подразделения, организатора всех видов воин­ской деятельности;
  3. квалифицированного военного педагога, умеющего обучать и воспи­тывать подчиненный личный состав.

Военно-профессиональное образование офицеров в течение всего перио­да их учебы в военном вузе направлено в первую очередь на формирование у них высокого профессионализма, служащего основой для успешного исполне­ния ими качеством подготовки офицерских кадрових служебных обязанностей как в мирное время, так и в условиях боевой обстановки. При этом под профессионализмом офицера понимается его готовность выполнять военно-профессиональную деятельность по определен­ной военной специальности (группе специальностей) с высоким качеством, а также его способность обучать и воспитывать подчиненных.

Профессионализм офицера проявляется:

•  в высокой военно-профессиональной и общеобразовательной подготовке и в обладании многосторонней квалификацией, позволяющих ему уве­ренно выполнять военно-профессиональную деятельность на всех уровнях во­енной карьеры;

  1. быстроте приспосабливаемости к новым условиям и требованиям воен­ной службы;
  2. непрерывном расширении видов военно-профессиональной деятельно­сти, осваиваемых им в течение всего периода службы в Вооруженных Силах;
  3. умении творчески использовать приобретенные знания, умения и навы­ки, применять их в решении боевых и служебных задач;
  4. широкой эрудиции и высокой общей культуре, обеспечивающих оп­ределенный социальный статус офицера как образованного человека и госу­дарственного служащего;

•   высокой профессиональной мобильности, характеризующейся бы­стротой переключения от одного вида деятельности (боевой, эксплуатацион­ной, педагогической и т.д.) к другому;

•  умении анализировать деятельность подчиненных и качеством подготовки офицерских кадровю собственную, принимать обоснованные решения и добиваться их выполнения.

В связи с тем, что офицер в течение качеством подготовки офицерских кадровей службы занимает ряд долж­ностей (командир взвода, командир роты, инженер, старший инженер ба­тальона, начальник штаба батальона, заместитель командира батальона по вос­питательной работе, по вооружению, командир батальона и т.д.), отли­чающихся друг от друга и объемом необходимых военно-профессиональных знаний, умений и навыков, и уровнем ответственности (за подчиненных, за вы­полняемые задачи и т.п.), опытом боевой и служебной деятельности. Проводя аналогию с непрерывным профессиональным образованием, мы можем гово­рить о непрерывном профессиональном становлении офицера, позволяющем ему делать военную карьеру и добросовестно исполнять любую должность, на которую он будет назначен.

Основными признаками непрерывного военно-профессионального обра­зования являются: целостность; длительность (в течение всего периода службы в Российской армии); универсальность как основа подготовки военного спе­циалиста широкого профиля; акцент на самообразование, самовоспитание, са­мооценку; индивидуализация, учитывающая наличие и развитие у офицеров профессионально важных способностей и качеств личности; стимулирование мотивации к росту профессионального мастерства и т.д.

В соответствии с таким подходом военно-профессиональное образование офицеров в военных вузах играет значительную роль в определении их даль­нейшей карьеры, формировании основ профессионализма будущих офицеров, воспитании у них таких профессионально важных качеств, которые позволят им самоутвердиться в будущей военно-профессиональной деятельности.

К основным требованиям к военно-профессиональному образованию вы­пускников военных вузов можно отнести:

  1. высокую духовность, развитое чувство патриотизма, офицерской чести и воинского долга, моральную и психологическую готовность к защите Отече­ства, гордость и ответственность за принадлежность к Вооруженным Силам (нравственный компонент);
  2. развитое абстрактно-логическое мышление, умение принимать обос­нованные решения в нестандартных условиях боевой обстановки и организо­вывать их выполнение, действовать самостоятельно в пределах предостав­ленных прав (креативный компонент);
  3. целостное представление об основах национальной и военной безо­пасности государства, о процессах и явлениях, происходящих в военном деле, о структуре и боевом применении подразделений и частей Вооруженных Сил в соответствии с военной специальностью, о построении, функционировании и боевом применении средств вооружения и военной техники (когнитивный ком­понент);
  4. умение видеть главное в военно-профессиональной деятельности, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, осуществлять подбор исполнителей и рационально распределять обязанности между ними, доводить начатое дело до конца, контролировать исполнение приказов и распо­ряжений подчиненными (имманентный компонент);
  5. уверенное владение вооружением и военной техникой, умение грамотно их эксплуатировать и обслуживать (операциональный компонент);
  6. умение обучать и воспитывать подчиненных (коммуникативный ком­понент);
  7. владение компьютерными технологиями сбора, хранения, обработки и использования информации, применяемой в сфере военно-профессиональной деятельности (информационный компонент);
  8. обладание силой и ловкостью, умение преодолевать значительные фи­зические нагрузки, владение культурой физического самосовершенствования (физиологический компонент).

Выполнение названных требований в полном объеме возможно только в условиях внедрения в деятельность военных вузов системы военно-профессионального образования будущих офицеров. При этом ее качество за­висит от идейно-нравственной позиции слушателей и курсантов, их устремле­ний и потребностей, развития у них способностей, профессионально важных качеств личности, а также мотивационной и волевой сферы.

Профессионализм офицера зависит в значительной степени от качества и результативности процесса его подготовки в военном вузе. Как отмечалось ра­нее, сложные и ответственные задачи стоят перед высшей военной школой на современном этапе реформирования системы военного образования. Поэтому одновременно с реорганизацией армии и флота необходимо сформировать аде­кватное им процесс военно-профессиональное образование офицерских кадров, отвечающее новой структуре и задачам Вооруженных Сил, реальным возмож­ностям государства. Эта система должна обеспечить подготовку офицеров с высокими профессиональными качествами, готовыми в любой момент встать на защиту суверенитета и государственных интересов России.

Категория требований к военно-профессиональному образованию офи­церских кадров является важным элементом теории военной педагогики, кото­рый играет основополагающую роль в высшей военной школе. Требования к подготовке офицеров проявляются во внешних и внутренних связях военно-учебного     заведения.     Поэтому     совокупность     требований     к     военно-профессиональному образованию офицерских кадров целесообразно подразде­лить на две основные группы, выявленные и обоснованные в ходе эксперимен­тальной работы над диссертационной проблемой.

К первой группе требований, обусловленных внешними связями вуза, от­носятся:

1)    требование социально-экономической обусловленности военно-

профессионального образования офицерских кадров;

2) оборонной обусловленности;

3)   правовой обусловленности военно-профессионального образования

слушателей и курсантов;

4) требование государственно-политической обусловленности подготовки будущих офицеров;

5)   научной обусловленности военно-профессионального образования

офицерских кадров;

  1. интеграции подготовки офицерских кадров с системой образования го­сударства;
  2. природной обусловленности военно-профессионального образования будущих офицеров;
  3. материально-технической обусловленности военно-профессионального образования слушателей и курсантов военно-учебных заведений.

Рассмотрим подробнее каждое из перечисленных требований.

Для качеством подготовки офицерских кадровего существования и развития все системы социальной среды (по­литическая, экономическая, духовная и др.) нуждаются в непрерывном воспро­изводстве кадров различной специализации и квалификации. Решая эту про­блему, общество создает систему образования и направляет в нее заказ на под­готовку специалистов различных профилей и квалификаций. В качеством подготовки офицерских кадровю очередь, учебные заведения системы образования несут полную ответственность за под­готовку специалистов в соответствии с требованиями заказа общества. Специ­фика государственного заказа должна отражаться в основных нормативных документах, регламентирующих военно-профессиональное образование офицер­ских кадров в военных вузах. К таким нормативным документам относятся, прежде всего, Государственный образовательный стандарт, квалификационные требования к специалистам, учебные планы и программы их профессиональной подготовки. Требованиям государственного заказа должна также удовлетворять система комплектования военного вуза постоянным и переменным составом.

Основное требование социально-экономической обусловленности военно-профессионального образования офицерских кадров можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование слушателей и кур­сантов в военных вузах организуется и проводится в соответствии с требования­ми общества и его Вооруженных Сил к офицерским кадрам. Это означает, что:

  1. учебный план, программы обучения, система комплектования военно-учебного заведения постоянным и переменным составом должны отражать со­циально-экономический характер и особенности государственного устройства российского общества и его Вооруженных Сил;
  2. постоянный состав военных вузов в качеством подготовки офицерских кадровей повседневной деятельности руководствуется требованиями государственного заказа на подготовку кон­кретных военных специалистов.

Проведенный историко-педагогический анализ свидетельствует, что от­ношения между государством и армией прошли длительный и сложный путь развития. Сущность этих отношений во многом обусловливается развитием оборонного потенциала государства, и прежде всего состоянием людских и ма­териальных ресурсов, науки и производительных сил, уровнем производства вооружения и военной техники, развитием военной науки. В настоящее время подготовка офицерских кадров проводится по 470 специальностям. Процесс во­енно-профессиональной подготовки специалистов требует от выпускников во­енных вузов быть готовыми:

-  к выполнению функциональных обязанностей в войсках по любой из

смежных офицерских должностей;

  1. смене, в определенных пределах, направлений качеством подготовки офицерских кадровей функциональной деятельности, под влиянием требований войсковой практики;
  2. окачеством подготовки офицерских кадровению новой техники, вооружения и способов их боевого приме­нения.

Оборонная обусловленность процесса военно-профессионального образо­вания офицерских кадров определяется оборонной функцией и уровнем развития оборонного потенциала государства. Данное обстоятельство означает, что:

  1. подготовка офицерских кадров в современных условиях должна осу­ществляться на уровне военного профессионализма, мерой эффективности ко­торого является успешная войсковая практика;
  2. подготовка офицерских кадров должна дифференцироваться по про­филям служебной деятельности, по видам Вооруженных Сил и родам войск;
  3. привитие слушателям и курсантам высокой боевой и полевой выучки, твердых навыков действий по боевой тревоге, управления подразделениями (частями), строгого соблюдения воинской дисциплины, уставного порядка, вы­сокой организованности в учебе и службе.

Важные вопросы обороны страны, строительства и укрепления Воору­женных Сил регулируются Конституцией государства, его законами, постанов­лениями Правительства, общевоинскими уставами, приказами и директивами министра обороны. Нормы права являются одним из средств проведения госу­дарством качеством подготовки офицерских кадровей политики в области военного строительства. Постоянный со­став военного вуза, организуя и проводя подготовку офицеров, обязан хорошо знать основные нормативные документы общегосударственного и военного права и строго руководствоваться ими. В качеством подготовки офицерских кадровей деятельности он должен доби­ваться от слушателей и курсантов знания основных законов, воинских уставов, наставлений и других документов, в которых содержатся нормы об­щегосударственного и военного права. Таким образом, военно-профессиональное образование слушателей и курсантов обусловливается нормами общегосударственного и военного права. Нормативные требования качеством подготовки офицерских кадров­дятся к следующим положениям:

  1. постоянный состав военного вуза в качеством подготовки офицерских кадровей практической деятельности руководствуется нормами общегосударственного и военного права;
  2. прививает слушателям и курсантам знания нормативных актов права, необходимых для выполнения служебных обязанностей в войсках;
  3. воспитывает слушателей и курсантов в духе острого соблюдения Кон­ституции государства, его законов, безупречного выполнения Военной присяги воинских уставов, приказов командиров и начальников.

Разрабатывая вопросы военной политики, государство вступает в отно­шения с военными вузами, направляя им заказ на исследование проблем соот­ношения войны и мира, военной доктрины, мобилизационной готовности, ор­ганизационного строительства и комплектования Вооруженных Сил, развития вооружения и военной техники, воспитания и обучения воинов. Все вопросы военной защиты, строительства армии и флота, управления войсками, обучения и воспитания должны решаться в соответствии с политикой государства. Про­водниками государственной политики в военных вузах являются прежде всего его командование и профессорско-преподавательский состав. Служба в армии и на флоте есть выполнение государственных обязанностей. Военнослужащие находятся под защитой государства и должны проводить только политику го­сударства в области обороны страны. Поэтому отражением связи государства и военного вуза является требование государственно-политической обусловлен­ности военно-профессионального образования офицерских кадров. Данное тре­бование можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование офицерских кадров обусловливается внутрен­ней и внешней политикой государства и качеством подготовки офицерских кадровдится к следующим положениям:

- военно-профессиональная подготовка слушателей и курсантов должна осуществляться в соответствии с требованиями внутренней и внешней политики государства;

-   научно-педагогический состав военно-учебного заведения должен ак­тивно участвовать в научных исследованиях проблем обороноспособности и формирования военной политики государства;

- постоянному составу необходимо:

а)   внимательно изучать настроения, нужды, предложения, замечания слушателей и курсантов, всемерно развивать индивидуальную и коллективную

инициативу;

б)  воспитывать у обучаемых деловитость, инициативность, творческое отношение к делу, высокую ответственность, умение объективно и самокри­тично оценивать достигнутые результаты;

в) неуклонно укреплять единоначалие во всех звеньях профессиональной

подготовки офицерских кадров;

г) прививать слушателям и курсантам качества, необходимые командиру-

единоначальнику: политическую зрелость, компетентность, умение пользо­ваться всей полнотой власти, брать на себя полную ответственность в конкрет­ных условиях обстановки, предъявлять высокую требовательность к себе и подчиненным, сочетать требовательность и заботу о них, единоначалие с кол­лективными формами руководства.

В разветвленной структуре связей военного вуза с социальной средой существенными и устойчивыми являются связи с наукой. Применительно к во­енно-профессиональному образованию офицерских кадров наука выступает как средство познания законов и закономерностей педагогического процесса, опре­деления эффективной структуры его организации, функционирования и разви­тия. Из связи военного вуза с наукой вытекает достаточно общее и широкое требование научности к военно-профессиональному образованию офицерских кадров. Сущность этого требования заключается в следующем:

- формулировании учебного плана и программ подготовки военного спе­циалиста на основе научного моделирования его деятельности в войсках и под­

готовки в высшей военной школе;

  1. приведение содержания учебных дисциплин в соответствие со специфи­кой отраслей научного знания, трансформированного и систематизированного с учетом целей и задач процесса подготовки;
  2. выбор форм и методов обучения, мотивации и контроля, исходя из дос­тижений военной педагогики и педагогики высшей военной школы;

-  оптимизация управления, организации и функционирования военно-профессионального образования должны происходить за сет развития методо­логии и теории управленческой науки.

Как отмечалось в предыдущей главе, военные вузы, осуществляющие во­енно-профессиональное образование офицеров, являются элементами системы образования государства. Отражением связи военно-учебного заведения с сис­темой образования общества является требование интеграции военно-профессионального образования офицерских кадров с системой государствен­ного высшего образования. Это требование можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование офицерских кадров обуслов­ливается связями, преемственностью и взаимодеиствиеи с другими системами образования государства. Нормативные требования качеством подготовки офицерских кадровдятся к следующим по­ложениям:

-  подготовка офицерских кадров в высших учебных заведениях должна осуществляться на базе уровня подготовки выпускников системы среднего об­разования и отражать образовательную политику государства;

-   система набора в военные вузы должна опираться на военно-профессиональную ориентацию молодежи и научно обоснованную методику

профессионального отбора;

- военно-профессиональное образование офицерского состава должно основываться на тесном взаимодействии всех военно-учебных заведений и высших учебных заведений Министерства образования и науки, широком исполь­зовании их опыта, активном участии в совместном исследовании актуальных проблем военного дела и педагогики высшей военной школы.

Историко-педагогический опыт свидетельствует, что военные действия ведутся в определенных географических условиях, которые оказывают сущест­венное влияние на комплектование и подготовку офицерских кадров, организа­цию и способы их профессиональных действий. В связи с этим следующее тре­бование к военно-профессиональному образованию офицерских кадров можно сформулировать следующим образом: обучение и воспитание слушателей и курсантов должно строиться в соответствии с географическими условиями воз­можных театров военных действий и региона размещения военно-учебного за­ведения. Из чего вытекают следующие задачи:

-  прививать слушателям и курсантам знание географических условий возможных ТВД, особенностей ведения боевых действий в различных географических условиях, умение оценивать влияние физических факторов географи­ческой среды на организацию и ведение боевых действий;

  1. обучать слушателей и курсантов практическим навыкам ведения боевых действий, умению увязывать их с особенностями региональных географических условий местоположения военных вузов;
  2. учитывать региональные географические условия при определении за­дач обустройства, финансирования, комплектования и материально-технического обеспечения функционирования военных вузов.

В структуре связей и отношений военно-учебного заведения с внешней социальной средой существенными и устойчивыми являются связи и отноше­ния с экономической системой общества. На военно-профессиональное образо­вание офицерских кадров государство выделяет необходимые материально-технические средства, которые составляют материально-техническую базу во­енного вуза, и средства на обеспечение различными видами довольствия слу­шателей и курсантов. Данное требование можно сформулировать следующим образом: материальной основой военно-профессионального образования офи­церских кадров должны являются средства, выделяемые обществом из фонда потребления и составляющие материально-техническую базу функциониро­вания военных вузов. Оно предполагает:

  1. рациональное использование материальных средств, выделяемых обще­ством для эффективного функционирования военных вузов и качественной подготовки военных специалистов;
  2. обеспечение опережающего роста активной части основных фондов ма­териально-технической базы путем снабжения военно-учебных заведений но­выми образцами вооружения и военной техники, лабораторным оборудование и техническими средствами обучения;
  3. воспитание у слушателей и курсантов бережного отношения к матери­ально-технической базе образовательного процесса;
  4. развитие на основе современных ТСО эффективных форм и методов обучения и воспитания будущих офицеров.

Ко второй группе требований, обусловленных внутренними связями воен­но-профессионального образования офицерских кадров, целесообразно отнести:

  1. целесообразность;
  2. устойчивость;
  3. инвариантность;
  4. многофункциональность;
  5. динамизм;
  6. информационность;
  7. наблюдаемость;
  8. управляемость;
  9. адаптивность.

Важным требованием, предъявляемым к процессу военно-профессионального образования офицеров, является целостность, т.е. наличие устойчивых взаимосвязей между его элементами и качеств, присущих педаго­гическому процессу в целом. Целостность рассматриваемой системы обеспечи­вается, прежде всего, полнотой ее структурно-функционального состава. Для придания целостного характера системе военно-профессионального образова­ния следует, прежде всего, упорядочить ее структуру, т.е. совокупность прису­щих ей элементов и взаимосвязей между ними. Выступая основным системооб­разующим признаком, структурность обеспечивает устойчивость связей и спо­собов взаимодействия между элементами педагогической системы, определяет ее целостность, строение и основы организации.

Следующим требованием, которому должно удовлетворять военно-профессиональное образование офицерских кадров, является устойчивость. Она характеризует степень зависимости педагогической системы от внешних фак­торов. Устойчивость функционирования системы обеспечивается, с одной сто­роны, формированием научно обоснованного государственного заказа на воен­но-профессиональное образование офицерского состава, а с другой — по­стоянным развитием ее теории и практики. В связи с этим в число приоритет­ных задач, решение которых служит обеспечению устойчивости рассматривае­мой системы, выдвигаются: во-первых, создание института заказчика на подго­товку конкретных военных специалистов; во-вторых, разработка концептуаль­ных основ развития их профессиональной подготовки в современных условиях. Если создание института заказчика способствует достижению устойчивого функционирования военно-профессионального образования по отношению к внешним факторам, то разработка теории и практики педагогической системы позволяет предвидеть и учесть изменения его собственных параметров. В каче­стве параметров выступают количество и емкость военно-учебных заведений, изменение в учебных планах и программах, структурные и функциональные изменения в органах управления и др.

Минимальная           зависимость           функционирования военно-профессионального образования офицерского состава от данных изменений яв­ляется показателем его инвариантности. Инвариантность является показателем способности к удовлетворению потребностей военных вузов в офицерских кад­рах. В то же время применение данного требования к отдельным компонентам военно-профессионального образования и взаимосвязям между ними имеет оп­ределенные ограничения. Например, инвариантный характер структур, осуще­ствляющих подготовку преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнк­тура и факультеты переподготовки), привел к снижению уровня научно-педагогического потенциала многих высших военно-учебных заведений.

Основное предназначение военно-профессионального образования в во­енных вузах (его цель) - удовлетворение потребностей войск в офицерских кад­рах. Достижение этой цели обеспечивается совокупностью функций. Поэтому следующим требованием является многофункциональность. Основными функ­циями военно-профессионального образования офицерского состава в военных вузах выступают функции обучения, воспитания, образования, развития и мо­рально-психологической подготовки.

Одним из важных требований, предъявляемых к военно-профессиональному образованию слушателей и курсантов в военных вузах, яв­ляется динамизм, т.е. последовательное изменение его состояния функциони­рования в процессе развития. Динамизм связан как с собственным движением педагогической системы (изменение ее состояния под воздействием внутрен­них факторов), так и с вынужденным движением (изменение ее состояния под воздействием внешних факторов). Среди последних особое значение имеют управляющие воздействия, которые исходят из внешних, так и внутренних ор­ганов управления, осуществляющих руководство подготовкой офицерских кад­ров. Другими словами, динамизм системы военно-профессионального образо­вания обеспечивается наличием циркулирующей в ней информации, которая выступает в виде управляющих воздействий и обратных связей, характеризую­щих состояние процесса и направленность его движения к цели.

Поэтому следующим требованием, которому должно удовлетворять про­фессиональное образование офицерских кадров, является информационность, т.е. наличие информационных потоков, обеспечивающих согласованное функ­ционирование всех его структурных элементов. В связи с этим к информации предъявляются определенные требования: достоверность, обобщенность, кон­кретность, достаточность и др. Качество информации определяется следующи­ми факторами: способами организации информационных потоков; доступом к информации всех работников, участвующих в управлении; автоматизацией сбо­ра, обработки и обобщения информации и др.

Значимым требованием, предъявляемым к военно-профессиональному образованию офицерских кадров, является наблюдаемость, т.е. возможность диагностирования его исходного или текущего состояния и прогнозирования целей и результатов его функционирования в военном вузе. Следует заметить, что функция прогнозирования, которую должны осуществлять прежде всего органы управления, в современных условиях практически не реализуется. Этим объясняются трудности с разработкой научно обоснованной концепции рефор­мирования системы военного образования и его базовой части - подготовки офицерского состава в военных вузах.

Наряду с обеспечением наблюдаемости, диагностирование и прогнозиро­вание состояния военно-профессионального образования офицерских кадров являются предпосылками успешного управления им. Требование управляемо­сти проявляется в принципиальной возможности перевода профессиональной подготовки офицерских кадров из одного состояния в другое с помощью управляющих воздействий. В целях повышения управляемости педагогической системы необходимо усилить оперативность и гибкость принимаемых решений на всех уровнях осуществления руководства.

Актуальным в современных условиях требованием к военно-профессиональному образованию является адаптивность. Сущность адаптивно­сти заключается в способности данного процесса изменять качеством подготовки офицерских кадрове состояние в це­лях сохранения, улучшения или приобретения новых характеристик в условиях изменяющейся во времени внешней среды.

Выявление и учет всех требований, которые предъявляются к офицер­ским кадрам и процессу их военно-профессионального образования, являются обязательным условием его успешного совершенствования и дальнейшего раз­вития в современных условиях.

Современный этап военного строительства, реформирования системы во­енного образования предъявляет высокие требования к выпускникам Военного университета, где проводилась опытно-экспериментальная работа, а также к ор­ганизации, содержанию и методике их военно-профессиональной подготовки. Это потребовало в ходе опытно-экспериментальной работы пересмотра и разви­тия существующей стратегии военно-профессионального образования, сложив­шейся практики учебной, методической, научной и воспитательной работы.

На ученом совете была рассмотрена концепция развития Военного уни­верситета на 1997-2005гг., которая представляет собой систему взглядов ко­мандования, преподавательского и научного состава на ближайшую и отдален­ную перспективу на ключевые проблемы военно-профессионального образова­ния и повышение квалификации офицерских кадров. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила констатировать, что процесс формирова­ния учебных планов и программ подготовки специалистов юридического, фи­лологического и гуманитарного направлений в соответствии с квалификацион­ными требованиями в целом завершен.

Важным компонентом процесса военно-профессионального образования офицеров стало включение цикла общих естественно-научных дисциплин в гу­манитарное направление образования. За счет объединения гуманитарного и естественно-научного знания в определенной степени была достигнута широта образования, качеством подготовки офицерских кадровйственная университетскому уровню.

Заботясь о перспективах развития военно-профессионального образова­ния слушателей и курсантов нужно добиваться, что бы оно было фундамен­тальным, современным, сопряженным с научными исследованиями, что бы у обучающихся формировались культура мышления, потребность в непрерывном овладении новыми знаниями, умениями и навыками самообразования. Между учеными Военного университета возник спор вокруг дилеммы: нужно ли давать слушателям и курсантам фундаментальное в полном смысле высшее профес­сиональное образование или можно ограничиться более простой задачей — подготовить их к выполнению функциональных обязанностей в соответствии с должностями, на которые они назначаются по окончании учебы. Спор решился в пользу университетского образования: выпускники должны получать в доста­точной степени широкое, фундаментальное образование, а узкая специализация будет лишь его завершением.

Именно такой подход был заложен в концепции развития Военного уни­верситета на период 1997-2005гг., где доминирующими принципами стали: от­рицание примитивного утилитарного воззрения на образование, предостере­жение от господства опытной (эмпирической) науки и оказание особого внима­ния профессиональному образованию, без которого не может быть образован­ной личности - выпускника университета.

Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы проверки со­стояния образовательного процесса в Военном университете показали, что под­готовка офицерских кадров юридического, филологического и гуманитарного профилей идет в правильном направлении; научный и методический уровень проводимых занятий обеспечивает выполнение кадрового заказа на подготовку военных специалистов с требуемым качеством. Начальники факультетов, ка­федр и отделов прикладывают немалые усилия, чтобы в полном объеме с тре­буемым качеством выполнить данную задачу. Вместе с тем в ходе проверки факультетов и кафедр Военного университета были вскрыты серьезные недос­татки. Главный из них состоит в том, что организация образовательного про­цесса, система управления факультетским и кафедральным звеньями не в пол­ной мере соответствуют тем требованиям, которые предъявляет министр обо­роны к военным вузам по военно-профессиональной подготовке специалистов.

Кроме того, анализ отзывов на выпускников свидетельствует о том, что они испытывают затруднения в обнаружении известных им из теории законо­мерностей, не умеют находить главное звено, вскрывать противоречивый характер явлений и процессов войсковой практики, предвидеть результаты качеством подготовки офицерских кадровей деятельности и поведения подчиненных, определять оптимальные пути реше­ния стоящих перед воинскими коллективами задач. Рассказывая о сложностях становления в самостоятельной должности, они часто сетуют на то, что, полу­чив за годы учебы глубокие фундаментальные знания по ряду дисциплин, они испытывают определенные трудности в использовании их на практике, в по­вседневной деятельности. Порой им просто недостает знаний для эффективной работы на методическом и технологическом уровне.

В опытно-экспериментальной работе был выявлен тот факт, что степень укачеством подготовки офицерских кадровения слушателями и курсантами теоретических знаний еще не высокая. Ярким подтверждением этого тезиса служат результаты прошедшей зимней эк­заменационной сессии. Так, по итогам сессии 25% курсантов окончили семестр на удовлетворительно, 8% - на неудовлетворительно, 5% - не аттестовано.

В последующей опытно-экспериментальной работе был предложен ряд организационных мер по совершенствованию процесса военно-профессионального образования офицерских кадров в Военном университете. Одни из них связаны с реализацией в системе военно-профессионального обра­зования требований ГОСа. Как известно, в соответствии с Федеральными зако­нами «О статусе военнослужащих», «О воинской обязанности и военной служ­бе» в целях обеспечения социальной защищенности курсантов командование и профессорско-преподавательский состав Военного университета обязаны гото­вить офицеров одновременно по двум специальностям: военной и родственной или близкой ей по профилю гражданской. Практика свидетельствует, что вы­полнить это требование можно только за счет повышения учебной нагрузки слушателей и курсантов при условии особого порядка применения ГОСа. По­следний позволяет путем тщательного отбора учебного материала и перерас­пределения учебного времени обеспечить не только необходимую для офицера направленность военно-профессиональной подготовки, но и выделить время на изучение тактических и общевоенных дисциплин, формирующих выпускника как офицера и военного специалиста.

Успех реализации в системе военно-профессионального образования тре­бований ГОСа во многом зависит от решения проблемы комплексирования учебных планов, учебных программ. Для учебных планов подготовки специа­листов характерны многопредметность изучаемых дисциплин. Как видим, уже сам по себе этот факт свидетельствует о важности комплексирования, необ­ходимости его разумного, грамотного осуществления. Четко отлаженное, про­думанное и разумное применение на практике комплексирования в преподава­нии военных, общегуманитарных, общепрофессиональных и естественно­научных дисциплин позволяет добиться высокого качества и эффективности проводимых занятий; глубокого укачеством подготовки офицерских кадровения сущности изучаемых дисциплин в их взаимосвязи и взаимообусловленности; необходимого умения применения по­лученных знаний на практике; при наименьшей, научно обоснованной затрате учебного времени добиваться максимально положительных результатов; ис­ключить ненужное повторение, дублирование; максимально приблизить учеб­ный процесс к войсковой действительности, профессиональной подготовке специалистов; усилить военную составляющую образовательного процесса. -

В Военном университете накоплен определенный опыт комплексирования преподавания различных учебных дисциплин, отработано взаимодействие ка­федр военных и гуманитарных дисциплин при изучении обучаемыми дисципли­ны «Управление подразделениями в мирное время», в содержании которой пре­дусмотрены обязательное овладение основами теории управления, обеспечения боевой и мобилизационной готовности, организация боевой подготовки, службы войск, войскового хозяйства, служебного делопроизводства и соблюдения режи­ма секретности, методической подготовки, психолого-педагогической, правовой и социальной управленческой деятельности офицеров.

В опытно-экспериментальной работе, ориентированной таким образом, когда кафедры отвечали за уровень обучения по дисциплинам, а факультеты -

за подготовку слушателей и курсантов по специальностям, целесообразно было создать учебно-методический совет (под председательством заместителя на­чальника университета по учебной работе), имеющий в качеством подготовки офицерских кадровем составе секции по специальностям, главной задачей которых является координация деятельно­сти факультетов, кафедр по подготовке курсантов и слушателей университета как специалистов. На уровне факультетов были созданы учебно-методические комиссии, которые координируют деятельность факультета и кафедр по учеб­но-методическому обеспечению военно-профессионального образования офи­церских кадров.

Результатом работы учебно-методического совета и комиссий по ком-плексированию учебных планов стали структурно-логические схемы по спе­циальностям (специализациям).

Следующим путем повышения качества военно-профессионального обра­зования слушателей и курсантов является сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала. В этой связи необходимо отметить, что из 58 во­енно-учебных заведений (училищ и институтов) Министерства обороны в 20 укомплектованность преподавателями с учеными степенями и званиями не со­ответствует контрольным нормативам аттестационной службы (должно быть не менее 50-60% преподавательского состава на кафедрах с учеными званиями и степенями). На 1 сентября 2005г. процент укомплектованности Военного уни­верситета преподавательским составом, имеющим ученые звания и ученые сте­пени, был равен 67.

Имеющаяся статистика свидетельствует о тенденции увеличения процен­та преподавательского состава, имеющего ученые звания и степени, при одно­временном увеличении количества преподавателей, имеющих небольшой пре­подавательский стаж, который позволяет проводить занятия на высоком теоре­тическом и методическом уровне. Идет процесс омоложения преподавательско­го состава, а вместе с ним актуальной становится проблема повышения их ме­тодического мастерства.

В Военном университете создана система организации занятий с на­чинающими преподавателями, которая включает в себя: комплексную про­грамму повышения профессиональной квалификации начинающих преподава­телей; разработаны и утверждены организационно-методические указания по подготовке начинающих преподавателей, утверждена тематика занятий с начи­нающими преподавателями в масштабе университета, спланированы на период их становления (до двух лет) ежегодные сборы в начале и по окончании учеб­ного года в объеме до 20 часов в год; с ними проводятся инструкторско-методические занятия по составлению перспективных планов становления на­чинающих преподавателей, которые утверждаются на заседаниях многих ка­федр. На кафедрах стало доброй традицией наставничество опытных педагогов, ежегодное заслушивание начинающих преподавателей о выполнении плана качеством подготовки офицерских кадровего становления на ученом совете вуза, активизировали качеством подготовки офицерских кадровю работу мето­дические кабинеты университета и учебные кабинеты кафедр.

Нынешнее время требует от руководителей факультетов и кафедр умений сформировать и широко пропагандировать облик преподавателя университет­ского склада, новатора-исследователя, постоянно устремленного к прогрессу в научной, социальной и педагогической деятельности. В целях стимулирования преподавателей к работе над собой надо периодически практиковать оценку их педагогической деятельности и личностных качеств в соответствии с введен­ным алгоритмом в ходе опытно-экспериментальной работы. В целях совершен­ствования их методического мастерства предполагается в масштабе Военного университета создать учебно-методический комплекс, который включал бы в себя методический кабинет, кабинет лекторского мастерства и эксперимен­тальную базу, позволяющую оказывать практическую помощь преподавателям в овладении новыми педагогическими технологиями обучения и воспитания.

В более тесной координации работы факультетов, кафедр и учебного от­дела нуждается процесс повышения квалификации преподавательского состава, необходимо в полном объеме использовать и возможности факультета переподготовки и повышения профессиональной квалификации, особенно в усло­виях повсеместной оплаты данного вида педагогической деятельности.

В заключение необходимо отметить, что в Военном университете про­должается работа по совершенствованию процесса военно-профессионального образования слушателей и курсантов, в полной мере учитываются и реализует­ся все возрастающие требования к современным офицерским кадрам.

 

2.3. Разработка концепции управления качеством подготовки офицерских кадров

Современный этап развития Вооруженных Сил Российской Федерации, реформирование военного образования, как показало проведенное диссертаци­онное исследование, предъявляют новые требования к военным специалистам, содержанию их военно-профессиональной подготовки, качественным парамет­рам выпускников высшей военной школы. Результаты историко-педагогического анализа свидетельствует, что в последнее десятилетие XX века в высшей военной школе сформировалось окончательное осознание необходи­мости смены устаревшей парадигмы «профессиональное образование на всю военную службу офицерских кадров» на новую, современную - «профессио­нальное образование через всю офицерскую деятельность» или другими слова­ми, «от школы профессиональной памяти к школе профессиональной мысли, творчества и самосовершенствования».

Это обстоятельство настоятельно требует пересмотра и развития сущест­вующей системы военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе, сложившейся практики образовательного процесса в гуманитарных и командно-инженерных военных вузах (в том числе в Военном университете и Общевойсковой академии , на базе которых выполнялась опытно-экспериментальная работа).

Изученный опыт реформы военного образования свидетельствует о необ­ходимости приведения системы военно-профессионального образования офи­церских кадров в строгое соответствие со строительством Вооруженных Сил РФ и государственной политикой в области военного образования. В основу этой реформы была положена Концепция развития системы военного образова­ния Вооруженных Сил РФ, введенная приказом министра обороны Вооружен­ных Сил РФ № 191 от 1993г. Анализ данного концептуального документа пока­зал, что в нем намечены общие контуры преобразований высшей военной шко­лы и рекомендации по его реализации.

Результаты опытно-экспериментальной работы по диссертационной про­блеме настоятельно диктуют необходимость разработки концептуальных поло­жений для совершенствования военно-профессионального образования офи­церских кадров в военных вузах, в т.ч. в военной гуманитарной и военно-инженерной школе. Бесспорно, отечественная военная школа обладает высоким потенциалом, но в ней все еще отсутствует главное приводное звено, позво­ляющее осуществить качественный скачок в профессиональном образовании, который необходим для успешной профессиональной деятельности офицеров в частях и подразделениях. В диссертационном исследовании это означает высо­кую профессиональную квалификацию офицерских кадров, обладающих проч­ными профессиональными знаниями, навыками и умениями нестандартно мыс­лить, работать с боевой техникой и умело эксплуатировать ее, владеющих ин­новационно-профессиональной культурой.

Этот диссертационный вывод подтверждается результатами проведенно­го автором работы исследования. Они показали, что многие воинские части и подразделения испытывают дефицит в квалификационных военных специали­стах. Весьма примечательно, что по данным исследования, проводившегося в конце прошлого века, 70% опрошенных командиров частей говорили о нехват­ке квалифицированных командных и воспитательных кадров, а в 2002-2004гг. 65% из них отмечали, что они нуждаются в воспитательных и управленческих кадрах высокой квалификации. Подготовка новой генерации профессионалов в различных областях требует новой философии военно-профессионального об­разования офицерских кадров в военных вузах и адекватных ей концептуаль­ных положений в современных условиях модернизации общего и военного об­разования. В связи с этим в диссертационном исследовании решались научные и практические задачи по разработке Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе.

Анализ источниковой базы, результатов государственного лицензирова­ния, аттестации и государственной аккредитации, опроса и анкетирования руководящего и профессорско-преподавательского состава восьми эксперимен­тальных военных вузов показал, что Концепция военно-профессионального об­разования офицерских кадров в высшей военной школе (далее - Концепция) представляет собой систему современных взглядов, идей, целевых установок и приоритетных направлений образовательной деятельности командования, про­фессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов военных вузов в области профессионального образования и является органичной составной частью Концепции развития системы военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации.

Актуальность и необходимость разработки Концепции обусловлены сле­дующими факторами:

  1. во-первых, глубиной, масштабностью и сложностью происходящих пре­образований в Вооруженных Силах РФ и модернизацией военного образования в установленные Министерством обороны сроки;
  2. во-вторых, коренными изменениями во многих сферах профессиональ­ной образовательной политики Министерства обороны РФ, его военных вузов;
  3. в-третьих, необходимостью согласования содержания и качества проис­ходящих изменений как в , так и в профессиональной подготовке спе­циалистов с высшим военно-профессиональным образованием;
  4. в-четвертых, целесообразностью разработки новых концептуальных по­ложений по модернизации военно-профессионального образования офицерских кадров с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования в военных вузах;
  5. в-пятых, потребностью совершенствования военно-профессионального образования в военных вузах на ближайшую и долгосрочную перспективы, оп­ределение приоритетов и мер реализации генеральной стратегической линии Министерства обороны РФ, изложенной в Программе совершенствования сис­темы военного образования;
  6. в-шестых, опережающим характером подготовки полного перечня воен­ных специалистов (в т.ч. гуманитарных и управленческих специальностей) на основе интеграции академического, университетского и институтского образо­вания, научных исследований в наиболее перспективных областях профессио­нальных знаний;
  7. в-седьмых, сохранением и совершенствованием традиций военного об­разования, учебно-материальной базы военных вузов, стимулированием фун­даментальных и прикладных исследований в наиболее перспективных областях профессионального образования офицерских кадров.

Основной целью Концепции является определение роли и места конкрет­ного военного вуза в системе высшей военной школы по качественной реализа­ции государственного кадрового заказа на профессиональную подготовку во­енных специалистов для частей и подразделений, обоснованию исходных, на­учных и прикладных положений для разработки современной системы профес­сионального образования офицерских кадров.

Концепция включает в себя следующие структурные разделы:

I. Сущность системы военно-профессионального образования в военных вузах.

П. Государственный кадровый заказ на подготовку военных специалистов.

III.   Основные цели и задачи военно-профессионального образования

слушателей и курсантов военных вузов.

IV. Структура и содержание системы военно-профессионального образо­

вания в военных вузах.

V. Развитие учебно-материальной базы военных вузов.

  1. Управление системой военно-профессионального образования в воен­ных вузах.
  2. Основные этапы реализации Концепции на 2001-2010 гг. (на примере Военного университета).

Рассмотрим содержание каждого структурного раздела концептуальных положений.

Раздел I. Сущность системы военно-профессионального образования в военных вузах

Военно-профессиональное образование в военных вузах осуществляется на основе руководящих положений и требований, изложенных:

  1. в Законе Российской Федерации «Об образовании»;
  2. Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

-   Национальной  доктрине  образования  в  Российской  Федерации  до

2025г.;

  1. Постановлении Правительства РФ «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования»;
  2. Законе Российской Федерации «О статусе военнослужащего»;
  3. Законе Российской Федерации «О воинской обязанности и военной службе»;
  4. Типовом положении о военном образовательном учреждении высшего профессионального образования;
  5. Руководстве по организации работы высшего военно-учебного заведе­ния Министерства обороны РФ;
  6. Концепции развития системы военного образования Вооруженных Сил РФ;
  7. Программе совершенствования системы военного образования;
  8. Квалификационных требованиях к выпускникам военных вузов (по ка­ждой специальности);
  9. Уставе военных вузов;

- Учебных планах и учебных программах военных вузов.

Нормативная  база  в  области  военно-профессионального   образования формируется на уровнях Федерального собрания, Президента, Правительства, Министерства обороны РФ, а также Главкоматов видов Вооруженных Сил и  руководства вузов. Нормативно-правовая база охватывает всю совокупность требований в области военно-профессионального образования офицерских кад­ров. Поэтому высшая военная школа функционирует на основе нормативно-правовой базы, разрабатываемой на всех уровнях государственной власти и управления, связанных с профессиональным образованием.

Исходя из руководящих требований данной нормативно-правовой базы, положений и рекомендаций педагогической науки, военно-профессиональное образование в военных вузах рассматривается как целостная педагогическая система и составляет основу настоящей Концепции.

Под сущностью системы военно-профессионального образования в воен­ных вузах следует понимать совокупность взаимосвязанных и взаимообуслов­ленных компонентов, образующих единый, целостный и непрерывный процесс профессиональной подготовки по овладеванию офицерскими кадрами научны­ми знаниями, практическими навыками и умениями, формированию у них вы­соких качеств личности и профессиональной деятельности в соответствии с должностным предназначением.

К первой группе требований, обусловленных внешними профессиональ­ными образовательными связями военных вузов, относятся:

  1. требование социально-экономической обусловленности системы воен­но-профессионального образования;
  2. требование военно-профессиональной обусловленности данной системы;
  3. требование правовой обусловленности образовательной системы;
  4. требование научной обусловленности военно-профессионального обра­зования специалистов;

-  требование интеграции военно-профессионального образования офицерских кадров с системой высшего образования в стране;

требование    материально-технической    обусловленности    военно-профессиональной образовательной системы военных вузов.

Ко второй группе требований, обусловленных внутренними профессио­нальными образовательными связями военных вузов, относятся:

  1. целостность;
  2. устойчивость;
  3. инвариантность;
  4. многофункциональность;
  5. динамизм;
  6. информационность;
  7. наблюдаемость;
  8. адаптивность;
  9. управляемость.

Концепция развивает принципы военно-профессионального образования в рамках основных направлений модернизации военного образования  на долгосрочную перспективу. Основная задача и конечная цель преобразований состоит в том, чтобы обеспечить устойчивое комплектование войск квалифи­цированными офицерами с высокими профессиональными качествами.

Реорганизация сети военно-учебных заведений Министерства обороны РФ спланирована Генеральным штабом Вооруженных Сил РФ в три этапа:

I        этап - 2004-2007гг.;

II       этап-2008-2011гг.;

III      этап-2012-2016 гг.

Планируемая реорганизация системы военных вузов касается всех видов и родов Вооруженных Сил, а также главных и центральных управлений Мини­стерства обороны РФ.

В настоящее время в системе военного образования подготовку слушате­лей и курсантов осуществляют 16 военных академий, 4 военных университета и 58 военных училищ (институтов). По завершении оптимизации сети военных вузов их количество будет сокращено до 14 академий, 1 университета и 36 учи­лищ (институтов), что позволит создать ряд крупных научно-образовательных центров и в значительной степени снизить затратность подготовки офицерских кадров.

Раздел II. Государственный кадровый заказ на подготовку военных специали­стов

Государственный заказ на подготовку офицерских кадров в военных ву­зах призван определить программу модернизации военно-профессионального образования. Он охватывает комплекс вопросов, которые являются общими для высшей военной школы.

Государственный кадровый заказ (ГКЗ) на подготовку военных специа­листов должен быть оформлен в виде федерального закона, в котором необхо­димо изложить основные положения по структуре ГКЗ, система функциониро­вания, полномочиям законодательных и исполнительных органов, финансиро­ванию и всем видам обеспечения, а также изложить механизм реализации этого закона.

Под ГКЗ понимается социальный заказ государства и его Вооруженных Сил на комплектование и военно-профессиональную подготовку офицерских кадров в высшей военной школе.

Система ГКЗ строится по видам и родам Вооруженных Сил: органы управления ГКЗ , ГКЗ Ракетных войск стратегического назначения и ВКС, ГКЗ Сухопутных войск, ГКЗ ВВС и ПВО, ГКЗ ВМФ, ГКЗ ВДВ, централь­ные управления МО РФ, управления и службы видов , военные образо­вательные учреждения МО РФ. Разработка ГКЗ осуществляется на основании Директивы Главного Управления кадров Вооруженных Сил РФ с привлечением к этой работе органов военного строительства и реформ, организационно-мобилизационных и финансовых органов, органов военного образования и об­разовательных учреждений.

Для функционирования Вооруженных Сил необходимо иметь целый ряд видов специальностей:

  1. военно-гуманитарные специальности для обеспечения деятельности об­разовательных учреждений, частей и подразделений МО РФ;
  2. военно-управленческие (военно-административные) специальности для обеспечения подготовки и применения сил, войск в повседневных и боевых ус­ловиях, которые необходимы для обеспечения деятельности научно-исследовательских, образовательных и других учреждений и др.

Специальность каждого вида имеет качеством подготовки офицерских кадровю иерархическую структуру долж­ностей, для замещения которых военные специалисты должны получить соот­ветствующее профессиональное образование. Для замещения первичных офицерских должностей в частях и подразделениях по воспитательным специ­альностям профессиональная подготовка военных специалистов производится в Военном университете и 11 видовых военных вузах. Перечень специальностей подготовки офицерских кадров данного уровня профессионального образова­ния должен соответствовать наименованиям гражданских специальностей для обеспечения социальной защиты офицеров при увольнении их с действитель­ной военной службы.

Профессиональное образование офицерских кадров, военно-управленческих специальностей необходимо осуществлять по принципиально иным профессиональным образовательным программам на базе высшего воен­но-специального образования в Военных академиях, Военном университете, на учебных курсах и в центрах. Такая профессиональная подготовка возлагается на военные университеты и академии.

Определение количества специальностей, квалификаций и их наименова­ний для профессиональной подготовки военных специалистов должно произво­диться на основе всестороннего анализа и обобщения опыта подготовки офи­церских кадров в военных образовательных учреждений видов Вооруженных Сил РФ, профессиональной деятельности их выпускников.

Профессиональные требования к офицерским кадрам различных уровней образования разрабатываются после введения в действие перечня специальностей и квалификаций, а на каждую специальность и квалификацию разрабаты­ваются заказывающими управлениями и службами вида Вооруженных Сил с привлечением к этой работе образовательных учреждений Министерства обо­роны РФ. Содержание и направления профессионального образования офицер­ских кадров должны решаться высшей военной школой в зависимости от видов специальностей и уровней образования в системе непрерывного высшего воен­ного профессионального образования.

Основанием для реализации ГКЗ при профессиональной подготовке офи­церских кадров являются ведомственные (Минобороны) и соответственно ву­зовские компоненты:

1) ведомственные компоненты:

  1. перечни специальностей и квалификаций подготовки военных специали­стов по профилям их профессиональной деятельности для каждого военного вуза;
  2. ГОС на подготовку офицерских кадров в военных вузах по каждой во­енной специальности в соответствии с профилями их профессиональной дея­тельности;
  3. разнарядкой на профессиональную подготовку офицерских кадров по каждой специальности на текущий год;

2) вузовские компоненты:

  1. основные профессиональные образовательные программы на каждую специальность, определяющие содержание и направление образования;
  2. деятельностные модели профессиональной подготовки специалистов;
  3. учебные планы и программы;
  4. расписание учебных занятий;
  5. учебно-методические материалы для проведения образовательного про­цесса.

ГКЗ является исходной нормативной базой для построения и функциони­рования системы высшего профессионального образования, определения емко­сти военных вузов, их размещения на территории РФ, а также взаимоотношений и распределения функций между высшей военной и гражданскими школа­ми по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров. Раздел III.  Основные цели и задачи военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов

Исходным элементом системы военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах выступают ее цели.

Основной и приоритетной целью профессиональной образовательной по­литики в военных вузах является обеспечение современного качества военно-профессионального образования на основе сохранения его фундаментальности, научности и профессиональной направленности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности офицера, военного вуза, государства и его Вооруженных Сил. Она призвана ориентировать руководящий и профес­сорско-преподавательский состав, слушателей и курсантов на всесторонний и комплексный подход к реализации системы военно-профессионального образо­вания в военных вузах, предостерегать от ошибок в решении конкретных про­фессиональных задач.

Данная общая цель включает в себя следующие составные элементы:

1. Определение целей военно-профессиональной подготовки военных специалистов, предписанных государством, Министерством обороны, военными вузами:

  1. подготовка слушателей и курсантов как граждан правового и демокра­тического государства (общая цель);
  2. подготовка слушателей и курсантов по конкретным военным специаль­ностям к соответствующим видам профессиональной деятельности (частная цель);
  3. подготовка каждого слушателя и курсанта к конкретной профессио­нальной деятельности по военной специальности (специфическая цель).

2.  Постановку дифференцированных целей военно-профессионального

образования слушателей и курсантов различных курсов обучения.

3. Учет и при необходимости корректировку личностных целей военно-профессионального образования слушателей и курсантов как декларируемых на словах, так и реально осуществляемых во время их учебы и службы.

Данные целевые установки конкретизируются в задачах военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов.

Основными задачами профессионального образования слушателей и кур­сантов военных вузов являются:

1. Для выпускников командного (управленческого) профиля:

  1. знать и уметь применять на практике требования уставов, наставлений и других руководящих документов по боевой и повседневной деятельности сил и войск;
  2. знать основные характеристики и уметь оценивать качеством подготовки офицерских кадрови силы и силы ве­роятного противника;
  3. уметь производить оперативно-тактические расчеты по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обя­занностей с использованием современных методик, технических средств и ком­пьютерных технологий;
  4. умение в короткие сроки принимать обоснованные решения по выпол­нению поставленных задач и ставить задачи подчиненным;
  5. уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
  6. формировать командирскую и штабную культуру;
  7. формировать и развивать оперативно-тактическое мышление: уметь ох­ватить оперативно-тактическую задачу в целом, оценить ее элементы и опреде­лить оптимальные способы решения;
  8. уметь находить оригинальные способы решения профессиональных задач;
  9. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессио­нальной деятельности;
  10. повышать уровень военно-технической подготовленности;

-   формировать и развивать личностные и профессиональные качества

офицерского состава.

2. Для выпускников гуманитарного профиля:

- знать и уметь применять на практике требования руководящих документов по воспитанию военнослужащих, их морально психологическому обеспе­чению, психологической и военно-социальной работе, социально-культурной деятельности и правовому обеспечению военнослужащих и членов их семей;

-    знать и уметь оценивать основные характеристики морально-психологического состояния военнослужащих качеством подготовки офицерских кадрових сил и сил вероятного противника;

  1. уметь производить специальные расчеты с использованием современ­ных методик, технических средств, компьютерных технологий и вырабатывать предложения для принятия решения командиром, а также выполнять специаль­ные задачи по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей;
  2. уметь обеспечить высокий уровень морально-психологического состоя­ния военнослужащих в условиях противодействия со стороны противника;
  3. уметь грамотного разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
  4. повышать уровень педагогической и штабной культуры;
  5. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессио­нальной деятельности;
  6. повышать уровень оперативно-тактической подготовленности;

-  формировать и развивать личностные и профессиональные качества

офицерских кадров.

3. Для выпускников командно-инженерного (инженерного) профиля:

  1. знать и уметь применять на практике требования руководящих докумен­тов по боевому применению и эксплуатации вооружения и военной техники;
  2. знать и уметь оценивать основные характеристики вооружения и воен­ной техники качеством подготовки офицерских кадрових сил и сил вероятного противника;
  3. уметь производить инженерно-технические расчеты с использованием современных методик, технических средств, компьютерных технологий и вы­рабатывать предложения для принятия решения командиром, а также выпол­нять специальные задачи по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей;
  4. уметь обеспечить грамотную безаварийную эксплуатацию вооружения и военной техники в условиях противодействия со стороны противника;
  5. уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
  6. повышать уровень инженерной и штабной культуры;
  7. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессио­нальной деятельности;
  8. повышать уровень оперативно-тактической подготовленности;
  9. формировать и развивать личностные и профессиональные качества офицерских кадров.

4. Для выпускников всех профилей служебной деятельности:

  1. уметь обучать и воспитывать подчиненных, мобилизовать их на выпол­нение поставленных задач;
  2. уметь обеспечивать в частях и подразделениях высокий уровень боевой готовности, воинской дисциплины и уставного порядка;
  3. уметь планировать и организовывать боевую и специальную подготовку;

-    формировать самостоятельность, решительность, инициативу и на­стойчивость при решении военно-профессиональных задач;

-развивать способность мыслить и действовать в экстремальных условиях;

  1. совершенствовать уровень подготовленности по руководству войско­вым хозяйством;
  2. повышать уровень общей и педагогической культуры и стремиться к новым знаниям в различных областях профессиональной деятельности;
  3. формировать и развивать другие командные и методические качества офицерских кадров.

Раздел IV. Структура и содержание системы военно-профессионального обра­зования в военных вузах

Структура профессионального образования включает его уровни и ступе­ни, соответствующие им военно-профессиональные образовательные програм­мы и сроки обучения.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» военная школа предос­тавляет качеством подготовки офицерских кадровим выпускникам следующие образовательные уровни:

  1. среднее (полное) общее образование в суворовских (нахимовских) воен­ных училищах, кадетских корпусах и им равных образовательных учреждениях;
  2. среднее профессиональное образование в средних военных училищах и других аналогичных образовательных учреждениях;
  3. высшее профессиональное образование в военных вузах;
  4. послевузовское профессиональное образование в военных вузах, науч­но-исследовательских учреждениях.

В рамках каждого уровня военного профессионального образования соз­даются образовательные учреждения дополнительного профессионального об­разования офицерских кадров.

В соответствии с нормативно-правовой базой военно-профессиональное образование включает:

  1. довузовское военно-профессиональное образование;
  2. среднее военно-профессиональное образование;
  3. высшее военно-профессиональное образование;
  4. послевузовское высшее военно-профессиональное образование;
  5. дополнительное военно-профессиональное образование.

Довузовское военно-профессиональное образование осуществляют суво­ровские и нахимовские военные училища (кадетские корпуса) со сроком обуче­ния 2-3 года. Количество и емкость этих образовательных учреждений опреде­ляются на основании положений Военной доктрины, ГКЗ на подготовку воен­ных специалистов.

Среднее военно-профессиональное образование предоставляют отдель­ные средние военные училища (учебные центры, школы старшин-техников и др.). Целесообразно на их базе создавать единую сеть образовательных учреж­дений среднего военно-специального образования и профессиональной подго­товки со сроком обучения до трех лет. По действующей нормативно-правовой базе эти образовательные учреждения могут именоваться «техникум», «школа», «центр», «колледж».

В Вооруженных Силах РФ, учитывая специфику деятельности выпускни­ков военных вузов, в высшем профессиональном образовании различают два его подуровня: высшее военно-специальное образование (для военных инсти­тутов) и высшее военное (для военных академий); в военных университетах во­енно-профессиональное образование осуществляется на обоих подуровнях.

Все военные институты имеют статус гражданских институтов. Они реа­лизуют военные профессиональные образовательные программы, программы дополнительного и послевузовского профессионального образования. Выпуск­ники военных институтов (срок обучения составляет 5-6 лет) получают доку­менты об образовании государственного образца и замещают первичные офи­церские должности в частях и подразделениях.

В высшей военной школе в дополнение к существующим трем ступеням необходимо законодательно закрепить четвертую и пятую ступени высшего во­енного профессионального образования.

Высшее военное профессиональное образование в дополнение к ступеням высшего профессионального образования, предусмотренным Федеральным за­коном «О высшем и послевувзовском профессиональном образовании», вклю­чает четвертую и пятую ступени.

Четвертая ступень (оперативно-тактическая вида, рода войск) - высшее военно-профессиональное образование по управленческим специальностям тактического и оперативно-тактических звеньев управления, осуществляемое военными академиями видов, родов войск по основным военным профессиональным образовательным программам специалистов в области управления (командный профиль), организации управления (командно-инженерный про­филь), военной педагогики и педагогики высшей военной школы (военно-педагогический профиль) и других областях профессиональной деятельности офицерских кадров. Подготовка специалистов четвертой ступени высшего во­енного профессионального образования осуществляется на базе второй или третьей ступени. Нормативные сроки обучения по управленческим специально­стям - от двух до трех лет.

Основная военная профессиональная образовательная программа должна завершаться итоговой государственной аттестацией, включая дипломную рабо­ту (проект, задачу). По результатам аттестации выпускникам присваиваются квалификации по специальностям: командного профиля - «специалист в облас­ти управления» или «магистр управления»; инженерного профиля - «специа­лист по системотехнике» или «магистр системотехники»; военно-педагогического профиля - «военный преподаватель» или «магистр военного образования». Выпускникам военных академий выдаются дипломы единого го­сударственного образца, которые являются необходимым условием для заме­щения тактических и оперативно-тактических звеньев управления в частях и соединениях.

Пятая ступень (оперативно-стратегическая и стратегическая вида, рода войск) - высшее военно-профессиональное образование по управленческим спе­циальностям оперативно-стратегического и стратегического звеньев управления, осуществляемое Военной академией Генерального штаба Вооруженных Сил РФ по основным военным профессиональным образовательным программам спе­циалистов в области управления и руководства видами, родами войск Воору­женных Сил, другими силовыми структурами в мирное и военное время. Подго­товка специалистов пятой ступени осуществляется на базе четвертой ступени высшего военного профессионального образования. Нормативный срок обуче­ния в Военной академии Генерального штаба Вооруженных Сил РФ - два года.

Завершение военно-профессионального образования по полному курсу должно позволить выпускникам получить квалификацию «специалист государ­ственного управления» или «магистр национальной безопасности». Выпускни­кам В А ГШ  выдаются дипломы государственного образца, которые яв­ляются необходимым условием для замещения номенклатуры должностей во­енного и государственного управления.

Цели, задачи и структура определяют основные составные части системы военно-профессионального образования, совокупность которых составляет ее содержание.

Содержание военно-профессионального образования включает в себя: учебную работу; методическую работу; научную работу; воспитательную работу.

1. Учебная работа является важнейшей составной частью военно-профессионального образования военных вузов и включает в себя организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую аттестацию выпускников.

Целью организации учебной работы является целенаправленное и систе­матическое объединение в единый учебный процесс всех видов учебной рабо­ты, спланированных и организованных в военных вузах для качественной про­фессиональной подготовки высококвалифицированных военных кадров с выс­шим образованием по избранной специальности.

Основными задачами организации учебной работы в военных вузах яв­ляются:

  1. разработка концептуальных и перспективных направлений повышения эффективности учебной работы;
  2. установление оптимального состава обучающихся в военных вузах, на факультетах по военной специальности;
  3. определение требуемого числа филиалов, факультетов и кафедр, видов специальностей и специализаций;
  4. совершенствование регламентирующей учебную работу документации;
  5. организация и проведение всех видов учебных занятий;
  6. организация и проведение всех видов внутривузовского, факультетского и кафедрального контроля;
  7. гармоничное сочетание форм и методов обучения слушателей и курсантов;
  8. обеспечение реализации требований дидактических принципов, приня­тых и реализуемых в учебном процессе;
  9. гармоничное сочетание централизованного управления структурными подразделениями военных вузов с максимальным раскрытием, выявлением творческих и учебных возможностей филиала, факультета, кафедры, адъюнкту­ры, отделов и самих обучающихся;
  10. обеспечение научных исследований в области организации и планиро­вания учебной работы.

Практическая реализация цели и задач основывается на следующих тре­бованиях, предъявляемых к организации учебной работы в военных вузах:

  1. обучение слушателей и курсантов должно вестись с учетом перспектив высшего военного профессионального образования, науки и служебной прак­тики, для того чтобы выпускник отвечал современным требованиям, предъяв­ляемым к высококвалифицированному специалисту;
  2. разработка учебной документации должна отвечать соответствующим положениям руководящих документов Министерства обороны и Государствен­ным образовательным стандартам;
  3. учебная работа должна обеспечить обучающимся оптимальный объем знаний, умений и навыков для успешной профессиональной деятельности по военным специальностям;
  4. структура учебной работы должна обеспечивать рациональное распре­деление заданного объема учебной информации по годам обучения;
  5. планирование и организация должны обеспечить высокий уровень про­ведения всех видов учебных занятий и их контроля;
  6. применение новейших педагогических и информационных технологий должно повысить эффективность форм и методов обучения слушателей и кур­сантов;
  7. организация, содержание и методика учебной работы должны обеспе­чить ее эффективное управление.

Основными путями совершенствования учебной работы являются:

  1. системно-комплексный подход к организации и планированию учебной работы;
  2. оптимизация учебных планов и учебных программ обучения слушателей и курсантов;
  3. качественная организация и проведение всех видов учебных занятий;
  4. проведение контроля успеваемости и качества профессиональной под­готовки офицерских кадров.

2. Методическая работа является одной из важных составных частей во­енно-профессионального образования военных вузов и представляет собой со­вокупность мероприятий, проводимых руководящим и профессорско-преподавательским составом в целях совершенствования методики, повышения качества проведения всех видов учебных занятий и профессионального уровня обучающих, а также разработки и внедрения новых методов и средств обучения офицерских кадров в высшей военной школе.

Методическая работа делится на учебно-методическую и научно-ме­тодическую.

Учебно-методическая работа включает методическое обеспечение учеб­ного процесса, совершенствование и повышение эффективности используемых методов и средств обучения слушателей и курсантов, повышение квалифика­ции профессорско-преподавательского состава военных вузов.

Научно-методическая работа включает анализ и обобщение методическо­го опыта, исследование и разработку новых методов и средств обучения слуша­телей и курсантов, проведение педагогических и методических экспериментов по внедрению их в профессиональную практику военных вузов.

Задачами методической работы в военных вузах являются:

  1. разработка учебно-методических материалов, необходимых для прове­дения и научно-методического обеспечения всех видов учебных занятий, науч­ной и воспитательной работы;
  2. повышение педагогического мастерства и профессионального уровня руководящего и профессорско-преподавательского состава (организация и про­ведение командирских, учебно-методических сборов, совещаний, научно-методических конференций, семинаров и методических занятий);
  3. организация и проведение всех видов контроля методических и учебных занятий;
  4. проведение педагогических (методических) экспериментов и внедрение их результатов в образовательный процесс;
  5. рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания слушателей и курсантов на заседаниях ученого совета, советов факультетов, заседаниях ка­федр и предметно-методических комиссий;
  6. поиск новых и эффективных форм и средств обучения и воспитания офицерских кадров в высшей военной школе.

Организующими и координирующими методическую работу структур­ными подразделениями в военных вузах являются научно-методический совет и учебно-методические комиссии.

Научно-методический совет является постоянно действующим органом и предназначен для координации учебной, методической, научной и воспита­тельной работы в военных вузах и их филиалах. Он осуществляет целенаправ­ленную и систематическую деятельность по обеспечению высокого качества и эффективности образовательного процесса, обновление организации, содержания и методики военно-профессионального образования офицерских кадров по дисциплинам или их группам (циклам). Он осуществляет целенаправленную и систематическую деятельность по учебному, методическому и научному обес­печению преподавания учебных дисциплин по каждому виду подготовки воен­ных специалистов военных вузов.

Основными путями совершенствования методической работы являются:

  1. организация эффективной деятельности научно-методического совета и учебно-методических комиссий;
  2. повышение качества методической работы на факультетах и кафедрах;
  3. повышение эффективности методической деятельности профессорско-преподавательского состава;
  4. качественное проведение основных форм методической работы (учебно-методических и методических сборов, методических семинаров, методических совещаний, методических конференций, методических занятий, педагогических и методических экспериментов и др.);

-   систематическое проведение методических занятий (инструкторско-

методических, показных, открытых и пробных).

Научная работа является одним из основных видов военно-профессионального образования и профессиональной обязанностью руководя­щего и профессорско-преподавательского состава военных вузов. Она прово­дится в целях повышения научного уровня образовательного процесса и даль­нейшего развития научных исследований по проблемам профессиональной дея­тельности военных специалистов.

Научная работа представляет собой деятельность руководящего и про­фессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов, направленную на формирование и развитие у обучающих и обучающихся творческого мыш­ления, решение актуальных гуманитарных, командных, инженерно-технических, других фундаментальных и прикладных задач, способствующих повышению общекультурного и профессионального уровня выпускников военных вузов. Она осуществляется в целях дальнейшего развития теоретических основ изучаемых дисциплин, обеспечения органичного единства учебной, ме­тодической, научной и воспитательной работы, совершенствования целостного образовательного процесса военных вузов.

Направленность научной работы должна отвечать потребностям совре­менного этапа развития Вооруженных Сил РФ, военного образования, соответ­ствовать образовательному профилю военных вузов и их структурных подраз­делений, способствовать наиболее полной реализации творческого профессио­нального потенциала руководящего, профессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов.

Основными задачами научной работы являются:

  1. обеспечение подготовки современных военных специалистов и научно-педагогических кадров высшей квалификации на основе новейших достижений гуманитарных, технических, военных и других наук;
  2. развитие передовых информационных и образовательных технологий, формирование научных школ и их интеграция в научные направления высшего профессионального образования Вооруженных Сил РФ;
  3. анализ растущего влияния науки на решение профессиональных учеб­ных и воспитательных задач военных вузов;

-   формирование у слушателей и курсантов мотивации к научно-

исследовательской работе, способности к творческому решению практических

задач предстоящей профессиональной деятельности;

- высокоэффективное использование научного потенциала вузов для ус­пешной интеграции научной, учебной, методической и воспитательной деятельности;

-   совершенствование форм сотрудничества с научными и научно-

исследовательскими структурами высшей гражданской и военной школ России,

а также с научно-производственными организациями страны в целях совместного решения важных задач в области подготовки научно-педагогических кад­ров и дипломированных военных специалистов;

  1. создание научной, учебно-методической и научно-методической про­дукции, используемой в процессе подготовки офицерских кадров, обеспечение защиты интеллектуальной собственности военных вузов;
  2. расширение международного сотрудничества с высшими учебными за­ведениями других стран в целях вхождения в мировой образовательный ком­плекс и совместного производства научной, учебной и методической продук­ции, используемой в процессе профессиональной подготовки современных во­енных специалистов;

-   создание качественно новой научно-экспериментальной и учебно-лабораторной базы военных вузов;

- развитие финансовой основы научных исследований и разработок за счет использования различных, в том числе коммерческих, схем инновацион­ной деятельности.

Основными путями совершенствования научной работы являются:

  1. развитие отраслей научных знаний посредством проведения научно-исследовательских работ, творческой деятельности научно-педагогических ра­ботников и обучающихся;
  2. научное, научно-методическое и информационное обеспечение профес­сионального образования;

-   разработка и издание монографий, учебников, учебных и учебно-методических пособий, сборников научных трудов профессорско-преподавательского состава и научных статей адъюнктов, слушателей и курсантов;

  1. подготовка и проведение научно-теоретических и научно-практических конференций, семинаров, совещаний и творческих дискуссий;
  2. подготовка и аттестование научно-педагогических кадров по лицензи­рованным научным специальностям;
  3. подготовка и защита докторских и кандидатских диссертаций по воен­ной проблематике;
  4. проведение теоретических и прикладных исследований актуальных об­щекультурных, гуманитарных военно-профессиональных и других проблем;

-   организация и проведение научно-исследовательской деятельности

слушателей и курсантов.

4. Воспитательная работа в военных вузах представляет собой организо­ванный, целенаправленный и систематический процесс взаимодействия и воз­действия всех категорий должностных лиц, профессорско-преподавательского состава на сознание, чувства, волю слушателей и курсантов в целях формиро­вания у них высоких профессиональных качеств в соответствии с требования­ми, предъявляемыми к профессиональной деятельности военных специалистов.

Основной и приоритетной целью воспитания в военных вузах является формирование и развитие у слушателей и курсантов качеств и отношений офи­цера-патриота, специалиста-профессионала и высоконравственной личности. Данная общая цель ориентирует субъекты воспитания в военном вузе на всесто­ронний и комплексный подходы к воспитанию слушателей и курсантов, предос­терегает от ошибок в решении воспитательных задач в высшей военной школе.

Достижение этой цели связано с реализацией следующих задач воспита­ния обучающихся в военных вузах:

  1. формирование высокой духовности, преданности качеством подготовки офицерских кадровему Отечеству, гордости за принадлежность к офицерскому корпусу;
  2. создание условий для максимально полного укачеством подготовки офицерских кадровения будущими воен­ными специалистами военной культуры и профессиональных ценностей, нако­пленных человечеством, российским обществом и его Вооруженными Силами;
  3. обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и науч­ной работой;
  4. оказание помощи слушателям и курсантам в раскрытии их собственных возможностей, содействие их усилиям по самоопределению, самоутверждению и самореализации в будущей военно-профессиональной деятельности;
  5. стимулирование познавательной активности будущих военных специа­листов, формирование у них необходимых качеств личности, поведения и про­фессиональной деятельности;
  6. ориентирование руководящего и профессорско-преподавательского со­става военных вузов на переход от разрозненности и массовости воспитатель­ных мероприятий к комплексному подходу в воспитании слушателей и курсан­тов, повседневной и индивидуальной работе с ними;
  7. формирование профессиональной компетентности, умения вырабаты­вать собственную стратегию и тактику профессиональной деятельности;
  8. воспитание самоотверженности и способности к преодолению трудно­стей и лишений;
  9. формирование чувства собственного профессионального достоинства, приверженности к высоким понятиям - отечество, долг, честь, культура, вера, любовь, истина.

Главной задачей является совершенствование воспитательной сферы во­енных вузов, создание оптимальной модели ее развития и реальное обеспечение системы воспитания слушателей и курсантов.

Основными путями совершенствования воспитательной работы являются:

  1. повышение эффективности и результативности системы воспитания, со­вершенствование ее структурных элементов, оптимизация организации, содер­жания и методики;
  2. обеспечение единства обучения и воспитания, реализация принципа воспитывающего обучения;
  3. повышение роли руководящего и профессорско-преподавательского со­става в обеспечении высокой эффективности воспитательного процесса в воен­ных вузах;

- оптимизация воспитания во внеучебное время, в часы самостоятельной

работы.

Рассмотренные основные составные части содержания системы военно-профессионального образования в военных вузах взаимообусловлены и имеют качеством подготовки офицерских кадровю специфику. Реализация содержания системы военно-профессионального образования предполагает комплексный и дифференцированный подход, пре­дусматривающий единство и согласованность учебной, методической, научной и воспитательной работы в высшей военной школе.

Раздел V. Развитие учебно-материальной базы военных вузов.

Учебно-материальная база (УМБ) военно-профессионального образования в военных вузах создается в интересах всестороннего обеспечения обучения и воспитания слушателей и курсантов и должна являться элементом государствен­ного заказа на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров.

Основными элементами УМБ военных вузов являются:

  1. вооружение и военная техника;
  2. учебно-лабораторная база;
  3. тренажерная база;
  4. учебная база для полевой (морской, воздушной) выучки;
  5. база для выполнения научных исследований по профессиональной про­блематике;
  6. база для проведения общевоенной и инженерной подготовки;
  7. информационная база;
  8. объекты обеспечения образовательного процесса.

УМБ создается в соответствии с уровнями и ступенями военно-профессионального образования. Наиболее гибкими и динамичными элемента­ми УМБ являются вооружение и военная техника, тренажерная и информаци­онная базы, база для выполнения научной работы.

Основные принципы функционирования и совершенствования УМБ во­енных вузов:

  1. соответствие УМБ уровням командных и инженерных инстанций, уровням и ступеням профессионального образования; учебным планам и программам;
  2. преемственность УМБ на разных уровнях и ступенях профессионально­го образования;
  3. многофункциональность использования системы УМБ;
  4. комплексное развитие систем УМБ по регионам;
  5. техническая и экологическая безопасность вооружения, военной и спе­циальной техники, другого оборудования и сооружений;
  6. обеспечение безопасности информации, режима секретности.

При обучении курсантов по военным специальностям на первых трех ступенях профессионального образования УМБ должна обеспечить фундамен­тальность образования в избранных направлениях и профессиональную подго­товку по специальностям.

При военно-профессиональном образовании офицерских кадров по управленческим специальностям на четвертой ступени образования УМБ должна обеспечить возможность моделирования процессов применения сил и средств вооруженной борьбы и управления ими в мирное и военное время для специалистов командного и командно-инженерного профилей, а для специали­стов инженерного профиля - моделирование технологических процессов соз­дания, испытания, эксплуатации, применения вооружения, военной и специ­альной техники и имущества в повседневных и боевых условиях.

При обучении офицеров руководящего состава по управленческим специ­альностям на пятой ступени военно-профессионального образования УМБ должна обеспечивать моделирование процессов применения оперативно-стратегических и стратегических группировок Вооруженных Сил и других войск при решении проблем обеспечения национальной безопасности и жиз­ненно важных интересов РФ при любых вариантах развития обстановки.

При проведении краткосрочной курсовой профессиональной подготовки офицерских кадров УМБ должна быть ориентирована на постоянное обновление знаний, навыков и умений по эксплуатации и применению новейших сис­тем, образцов вооружения, военной специальной техники и имущества .

Современная УМБ должна ориентироваться на использование современ­ных информационных технологий и предусматривает их наращивание и посто­янную замену на более совершенные. Единая автоматизированная система управления призвана стать основой эффективного информационного обеспече­ния профессионального образования в военных вузах в интересах повышения эффективности образовательного процесса, подготовки высокопрофессиональ­ных офицерских кадров.

Раздел VI. Управление системой военно-профессионального образования в во­енных вузах

Управление военными вузами осуществляется в соответствии с законода­тельством РФ, приказами и директивами министра обороны РФ, указаниями главкомов видов Вооруженных Сил РФ и распоряжениями начальников военно-учебных заведений на принципах единоначалия, законности и коллективности.

В образовательном процессе военных вузов осуществляется контроль за качеством высшего профессионального образования, направленный на обеспе­чение единой государственной политики в области профессионального образо­вания, повышение качества профессиональной подготовки офицеров, рацио­нальное и экономное использование бюджетного финансирования высших во­енно-учебных заведений. Он подразделяется на государственный контроль и контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со стороны Министерства обороны РФ.

Государственный контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения включает: лицензирование, целью и содержанием которого является установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых высшим военно-учебным заведением, требованиям органов го­сударственной власти Российской Федерации к обеспеченности учебными площадями, санитарным и гигиеническим нормам, оборудованию учебных помещений, оснащенности учебного процесса и образовательному цензу профес­сорско-преподавательского состава; государственную аттестацию, целью и со­держанием которой является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников высшего военно-учебного заведения требо­ваниям государственных образовательных стандартов высшего профессио­нального образования и квалификационным требованиям к выпускникам (к во­енно-профессиональной подготовке выпускников).

Контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со сто­роны Министерства обороны направлен на обеспечение выполнения приказов, директив и указаний министра обороны Российской Федерации, его заместите­лей, указаний начальника Управления военного образования Министерства обороны в области военного образования, на повышение качества подготовки офицеров, рациональное и экономное использование выделяемых по смете Ми­нистерства обороны средств. Контроль осуществляется в ходе проверок высше­го военно-учебного заведения в порядке, определяемом приказами министра обороны Российской Федерации.

Высшее военно-учебное заведение, имеющее в качеством подготовки офицерских кадровем составе филиал, контролирует организацию и проведение образовательного процесса в филиале.

Результатом военно-профессионального образования является про­фессиональная готовность выпускников военных вузов к осуществлению ус­пешной деятельности в войсках по должностному предназначению. Чтобы су­дить о его результативности, необходимо сравнить ожидаемый (обусловленный государственным кадровым заказом на подготовку офицерских кадров) резуль­тат с фактически достигнутым, учитывая при этом затраченные время, силы и материальные средства. При этом неизбежно возникает проблема критериев ре­зультативности военно-профессионального образования в военных вузах.

Основным его критерием является степень успешности решения учебных, воспитательных и различных профессиональных задач. В степени успешности решения профессиональных задач проявляются: уровень укачеством подготовки офицерских кадровения теоретических знаний, приобретенные профессиональные навыки и умения, личностные качества слушателей и курсантов. Степень подготовленности выпускников во­енных вузов к профессиональной деятельности в войсках можно определить по их поведению и учебе, отношениям к различным видам образовательного про­цесса. Другими словами, результатом военно-профессионального образования является профессиональная готовность выпускников военных вузов как цело­стное единство сформированных и развитых навыков и умений, укачеством подготовки офицерских кадровенных знаний, личностных качеств, а также способности к профессиональной дея­тельности в войсках.

Управленческая деятельность руководящего и профессорско-преподавательского состава является сложной по качеством подготовки офицерских кадровей структуре. Она включа­ет в себя следующие компоненты:

  1. мотив;
  2. цель;
  3. планирование;
  4. обработку и интерпретацию полученной информации;
  5. проектирование системы профессионального образования;
  6. принятие решения;
  7. действия по его выполнению;
  8. проверка результатов и коррекция этих действий.

Концептуальный уровень управления военно-профессиональным образо­ванием может быть смоделирован в виде многоуровневой и многопрофильной модели. В военных вузах управление осуществляется на двух уровнях: управ­ление процессом военно-профессиональной подготовки со стороны руково­дства и администрации и управление как взаимодействие профессорско-преподавательского состава с обучающимися в процессе проведения учебных занятий.

Методы управления делятся на следующие группы:

  1. психолого-педагогические методы - способы взаимодействия обучаю­щих и обучающихся, направленные на достижение профессиональных образо­вательных целей и задач: убеждение, упражнение, пример, поощрение, сотруд­ничество и др.
  2. организационно-распорядительные методы имеют целью подготовить руководящий и профессорско-преподавательский состав к ответственному вы­полнению профессиональных целей и задач: приказы, директивы, распоряжения, указания, инструктажи, распределение обязанностей, единство требований и др.
  3. экономические методы предполагают материальное стимулирование профессиональной деятельности руководящего и профессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов военных вузов.

Военными вузами разрабатывается собственная нормативная база по управлению системой военно-профессионального образования на основании действующего законодательства и уставных положений высшей военной школы.

Сложившаяся структура управления позволяет успешно решать постав­ленные перед военными вузами задачи и определять основные перспективы развития его собственной деятельности по военно-профессиональному образо­ванию офицерских кадров. Раздел VII. Основные этапы реализации Концепции на 2001-2010 гг.

Концепция представляет масштабную и целенаправленную профессио­нальную образовательную программу военных вузов, осуществляемую при ак­тивном сотрудничестве всех объектов и субъектов образовательного процесса. Она должна привести к достижению нового качества военно-профессионального образования в военных вузах.

Реализация Концепции осуществляется поэтапно.

1-й этап (2001 - 2003 гг.) - переход на подготовку специалистов в соот­ветствии с Государственным образовательным стандартом высшего профес­сионального образования Российской Федерации второго поколения, оптимизация структуры военных вузов, включение их в многоуровневую структуру военно-профессионального образования.

2-й этап (2003 - 2005 гг.) - формирование качественно новой системы во­енно-профессионального образования, адекватной новой структуре и новым за­дачам .

3-й этап (2005 - 2010 гг.) - разработка и обоснование профессиональной образовательной модели военных вузов как инновационного аналитического (университетского) комплекса нового типа высшей военной школы.

Основные положения Концепции уточняются и конкретизируются в Про­граммах военно-профессионального образования офицерских кадров каждого конкретного военного вуза.

Таким образом, данная Концепция сориентирована на переосмысление традиционных научно-педагогических положений и подходов к системе воен­но-профессионального образования с учетом особенностей модернизации обра­зования в Вооруженных Силах РФ до 2010 года. При разработке Концепции был использован имеющийся отечественный опыт по проблемам обучения и воспитания слушателей и курсантов военных вузов. Концепция носит откры­тый характер, основывается на демократических и гуманистических началах, доступна для применения в военных вузах Министерства обороны РФ. Для реализации Концепции целесообразно рекомендовать разработать специальные программы по направлениям подготовки специалистов и комплексные перспек­тивные и текущие планы, предусматривающие скоординированные сроки и ме­роприятия по совершенствованию и развитию существующей системы военно-профессионального образования в высшей военной школе.

3. Обоснование сущности и структуры образовательного процесса в военных вузах

Проведенные исследования, анкетирование и опросы командно-преподавательского и слушательского (курсантского) состава военных вузов, изучение их деятельности позволили выявить и обосновать сущность, содержа­ние и структуру образовательного процесса как единого, целостного и систем­ного педагогического процесса, определить его место в системе военно-профессионального образования офицерских кадров.

В системе военно-профессионального образования образовательный про­цесс занимает центральное место как основополагающая категория, направлен­ная на профессиональную подготовку офицерских кадров в военных вузах. При рассмотрении общих аспектов теории образовательного процесса, включая и его терминологию, важно представлять, что они являются исходными положе­ниями для последующего анализа проблемы военно-профессионального обра­зования офицерских кадров.

Анализ источниковой базы свидетельствует о том, что подавляющее большинство гражданских ученых и практиков под образованием понимают процесс и результат овладения знаниями, навыками и умениями, развития на­учного мировоззрения и нравственности, а также творческих задатков и спо­собностей обучающихся.

Военная педагогическая наука до недавнего времени на эмпирическом уровне считала предметом педагогики высшей военной школы педагогический процесс1. Вместе с тем по мере дальнейших исследований данной проблемы все более ясной становилась некоторая упрощенность, стандартность данной пози­ции: предметом педагогики высшей военной школы и военной педагогики был военно-педагогический процесс. Действительно, если предметом изучения педа­гогики высшей школы являются образовательный процесс и его закономерные

1 См.: Психология и педагогика высшей военной школы / Под ред. А.В. Барабанщжо-ва. М, 1989. С. 155-156; Вдовюк В.К, Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: Современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах. М.: ВУ,1996 и др.

связи в военном вузе, то он ориентирует не только преподавателей, но и слушате­лей (курсантов) военного вуза на изучение и всестороннее осмысление образова­тельного процесса по качественной подготовке офицерских кадров.

Можно было бы привести ряд других определений и научных позиций в отношении понятия "образовательный процесс", но и приведенных достаточно для выявления следующих педагогических тенденций.

Во-первых, во многих работах последнего времени отмечается близость или совпадение понятий "образование" и "воспитание" в широком смысле сло­ва. Тем не менее практически все авторы дальше констатации данного факта не идут и не решают актуальной понятийно-терминологической проблемы педаго­гики высшей военной школы.

Во-вторых, целесообразно подчеркнуть, что в само понятие, обозначае­мое одними авторами как "воспитание" в широком смысле этого слова, други­ми - как "образование", вкладывается различный смысл.

В-третьих, важно отметить, что в педагогике высшей военной школы не­достаточно четко раскрываются соотношение и связи между образованием, воспитанием, обучением и развитием офицерских кадров как целенаправлен­ными педагогическими процессами.

В-четвертых, отдельные военные авторы, даже в работах, посвященных основам дидактики и подготовки офицерских кадров, либо обходят понятие "образовательный процесс", либо определяют его опосредованно, через другие дефиниции1.

Педагогика высшей военной школы стоит перед необходимостью опре­делить сущность, содержание и структуру образовательного процесса в воен­ных вузах, решить данную проблему в понятийно-терминологическом смысле. Обсуждая терминологическую сторону проблемы, невозможно не коснуться

См.: Кикоть В.Я. Проблемы управления и пути развития профессиональной подго­товки слушателей вузов МВД России. - СПб., 1997; Лямзип М.А. Военно-педагогическая под­готовка курсантов (слушателей) ВУЗов: история, теория, практика. - М.,1997; Шпак Г.И. Подготовка офицера-десантника: вчера и сегодня. - Рязань, 1998 и др.

рассмотрения еще одного вопроса. Термин "образование" в педагогике высшей гражданской и военной школы используется в двух значениях: как процесс и как его результат. Получается, сам педагогический процесс и полученный при реализации результат носят одно название - образование. Даже в обиходной ре­чи не встретить подобных вещей. Никому в голову не придет назвать процесс строительства и его результат (построение сооружения) одним и тем же словом - строительство. А вот в педагогической науке, как показал анализ литератур­ных источников, такое толкование понятия "образование" было возможно в те­чение многих десятилетий.

Проведенный анализ результатов опросов и анкетирования преподава­тельского состава экспериментальных военных вузов показал, что для ликвида­ции указанной двойственности необходимо под понятием "образование" пони­мать категорию "процесс", применять в педагогике высшей военной школы по­нятие "образовательный процесс" и использовать его в прямом смысле, как этимологически, так и в других отношениях. А результатом образовательного процесса в военном вузе, как представляется, будет качественная подготовка его выпускников к военно-профессиональной деятельности.

Рассмотренные положения обусловливают психолого-педагогическую структуру образовательного процесса по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров, специфический характер основных его понятий и катего­рий. В ходе исследования образовательной деятельности постоянного и пере­менного состава военных вузов изучался вопрос: "В чем заключается сущность образовательного процесса по военно-профессиональной подготовке слушате­лей и курсантов, каково его главное звено?". Большинство опрошенных (85%) считают, что содержанием данного процесса является: обучение слушателей и курсантов необходимым учебным дисциплинам, их воспитание в учебное и внеслужебное время, развитие умственных и физических возможностей, фор­мирование способности преодолевать тяготы армейской службы, самовоспитание и самообразование выпускников военных вузов, научная и методическая работа в высшей военной школе.

Проведенный анализ научных источников, практической педагогической деятельности, результатов опросов и анкетирования преподавательского, слушательского и курсантского состава военных вузов позволил определить обра­зование в высшей военной школе как целенаправленный и организованный пе­дагогический процесс по вооружению слушателей и курсантов системой науч­ных знаний, навыков и умений, формированию их высоких личностных ка­честв, качественной подготовке обучающихся к военно-профессиональной дея­тельности в соответствии с должностным предназначением.

Такое понимание сущности образовательного процесса обусловливает его психолого-педагогическую структуру и специфический характер структурных элементов. Под структурой этого процесса понимается содержание и располо­жение его элементов, способ связи и взаимодействий между элементами, со­ставляющими целостное психолого-педагогическое образование. Структура образовательного процесса в военных вузах предполагает наличие субъекта и объекта, четко поставленных целей и задач, содержания, тенденций, законо­мерностей и противоречий, принципов, методов, приемов, средств и форм его реализации, управления и видов контроля его результатов и направлений со­вершенствования в современных условиях. Элементы образовательного про­цесса взаимосвязанны, взаимообусловленны, представляют собой целостный педагогический процесс и в единстве призваны обеспечить всестороннюю под­готовленность выпускников военных вузов к будущей профессиональной дея­тельности в войсках.

Ведущими элементами образовательного процесса в военных вузах явля­ются его субъекты (постоянный состав) и объекты (переменный состав). Обра­зовательный процесс подразумевает целенаправленное, содержательно насы­щенное и организационно оформленное воздействие и взаимодействие в обра­зовательной деятельности постоянного и переменного составов военных вузов.

К постоянному составу - субъекту образовательного процесса - относят­ся: руководящий, научно-педагогический (преподавательский состав и научные работники), инженерно-технический, административно-хозяйственный и инст­рукторский составы, командиры подразделений слушателей и курсантов, про­изводственный и учебно-вспомогательный персонал, а также личный состав воинских частей, подразделений и служб обеспечения и обслуживания.

Руководящий состав военного вуза включает офицеров, занимающих во­инские должности начальника военного вуза (филиала), заместителей (помощ­ников) начальника военного вуза (филиала), начальников факультетов, коман­диров батальонов (дивизионов) курсантов, начальников отделов и служб воен­ных вузов.

К преподавательскому составу относятся: офицеры, занимающие воин­ские должности начальников кафедр, их заместителей, профессоров, доцентов, старших преподавателей и преподавателей; лица гражданского персонала, за­нимающие должности заведующих кафедрами, профессоров, доцентов, стар­ших преподавателей, преподавателей и ассистентов.

Научные работники - это офицеры и лица гражданского персонала, зани­мающие должности начальников (заведующих) и заместителей начальников научно-исследовательских и научно-вычислительных центров, отделов, лабора­торий, военно-научных групп, а также должности ведущих научных, старших научных, научных и младших научных сотрудников. Наиболее подготовленные научные работники по решению начальника военного вуза и с их согласия мо­гут привлекаться к проведению учебных занятий со слушателями и курсантами.

Права и обязанности должностных лиц постоянного состава высшего во­енно-учебного заведения определяются законодательством Российской Феде­рации, нормативными правовыми актами Министерства обороны и уставом высшего военно-учебного заведения.

Конкретная реализация учебных планов и программ, планов методической, воспитательной и научной работы, организация внеучебной деятельности и быта слушателей и курсантов осуществляются факультетами и кафедрами. Начальни­ки факультетов и кафедр отвечают за профессиональную подготовку слушателей и курсантов по военным специальностям, руководят учебной, воспитательной, методической и научной работой преподавательского состава. В их деятельно­сти, если даже она направлена на решение административных и организацион­ных вопросов, преобладают педагогические аспекты. Вот почему любые их дей­ствия, поступки и мероприятия должны быть педагогически обоснованными и содействовать повышению результативности профессиональной подготовки слушателей и курсантов. Для каждого руководителя (командира) слушательско­го, курсантского, кафедрального коллектива важны единство слова и дела, спо­собность взять на себя ответственность за профессиональную подготовку офи­церских кадров, умение организовать согласованную и конструктивную педаго­гическую деятельность преподавательского состава.

Центральным субъектом образовательного процесса в военных вузах яв­ляется профессорско-преподавательский состав. Он организует и осуществляет на высоком научном уровне учебную и методическую работу по одной или не­скольким родственным учебным дисциплинам; проводит воспитательную рабо­ту со слушателями и курсантами, выполняет научные исследования по пробле­мам профессиональной подготовки офицерских кадров в военном вузе.

Образовательная деятельность преподавателя высшей военной школы включает:

  1. в учебной работе (по реализации профессионально-образовательных программ) - уяснение целей и задач профессиональной подготовки и групповой деятельности офицерских кадров, проектирование условий и способов их дос­тижения; проведение всех видов учебных занятий; организацию индивидуаль­ной подготовки обучаемых; оценку результатов и коррекцию учебной работы;
  2. в воспитательной работе (по формированию профессионально важных качеств личности военного специалиста) - уяснение целей и задач воспитания слушателей и курсантов; проектирование условий и способов их достижения в воспитательной работе; решение воспитательных задач в процессе профессио­нальной подготовки; оценку результатов и коррекцию воспитательной работы со слушателями и курсантами;
  3. в развитии профессионального мышления и творческих способностей слушателей и курсантов - уяснение целей и задач творческого развития лично­сти; проектирование условий и способов их достижения; составление и реализа­цию программы развития творческой личности; оценку результатов процесса развития творчества и его коррекцию;
  4. в морально-психологической подготовке слушателей и курсантов к профессиональной деятельности - уяснение целей и задач морально-психологической подготовки в военном вузе; проектирование условий и спосо­бов их достижения; моделирование фрагментов будущей профессиональной деятельности в образовательном процессе; оценку результатов и коррекцию процесса психологической подготовки;
  5. в методической работе - уяснение целей и задач методической работы в профессиональной подготовке слушателей и курсантов; проектирование спосо­бов их достижения; реализацию комплекса методических задач и упражнений; оценку результатов методической работы и ее коррекцию;
  6. в научной работе - уяснение целей и задач научной работы в профес­сиональной подготовке слушателей и курсантов; проектирование способов их достижения; реализацию проекта решения научных задач; оценку результатов и коррекцию научной работы.

Объектом образовательного процесса являются слушатели и курсанты, т.е. переменный состав военных вузов. Для получения его положительных ре­зультатов важно знать слушателей и курсантов, уровень их развития, общеоб­разовательной и специальной подготовки, интересы и способности; в полной степени учитывать их возрастные, физические и психологические особенности. Это тем более необходимо, так как слушатели и курсанты являются одновре­менно объектом и субъектом образовательного процесса военного вуза.

Происходящие преобразования в стране и Вооруженных Силах, рефор­мирование системы военного образования неизбежно приводят к изменению состава абитуриентов, поступающих в высшие военно-учебные заведения. Зна­чительная часть курсантов характеризуется недостаточной культурной и учеб­ной активностью, низкой познавательной деятельностью в образовательном процессе. У некоторых из них обнаруживается недостаточное или слабое раз­витие личностных качеств, а то и явно выраженные проявления недисциплини­рованности, беззаботности, потребительства, эгоизма, безволия, неуважения к командирам и начальникам. Все это накладывает негативный отпечаток на профессиональную готовность выпускников к будущей деятельности в войсках. Поэтому очень важно постоянному составу на основе выявления индивидуаль­ных особенностей (сущность, содержание и структура) личности курсантов оп­ределить их влияние на профессиональную подготовку в военном вузе, а также обосновать и определить факторы, пути и условия использования индивиду­альных особенностей для повышения профессиональной готовности. Учитывая возрастные, групповые и индивидуальные различия курсантов, необходимо дифференцировать и индивидуализировать их профессиональную подготовку.

Общие типологические черты характерны и для слушателей военных ака­демий и университетов. Они в подавляющем большинстве продолжают оста­ваться профессионально подготовленными офицерами, обладающими достаточ­ными знаниями, жизненным и служебном опытом. Как известно, слушателями становятся наиболее способные и перспективные офицеры, положительно заре­комендовавшие себя по службе. Им качеством подготовки офицерских кадровйственны военно-профессиональная на­правленность личности, чувство долга и ответственности, повышенный интерес к изучению тех учебных дисциплин, которые, по их мнению, особенно необхо­димы для решения практических задач предстоящей профессиональной деятель­ности. Отличительными чертами слушателей являются также стремление к са­мостоятельному поиску, к глубокому анализу изучаемого материала, способность к самосовершенствованию, уважение к командному и преподавательскому составу военного вуза.

В ходе образовательного процесса в высшей военной школе слушатели и курсанты имеют право: получать знания, умения и навыки, соответствующие современному уровню профессиональной подготовки; принимать участие в проведении научных исследований, посвященных профессионально важным проблемам; участвовать в обсуждении и решении вопросов профессиональной деятельности. Они обязаны в установленные сроки выполнять учебные задания, сдавать зачеты и экзамены, предусмотренные учебным планом и программами. Такова общая характеристика субъекта и объекта образовательного процесса, направленного на профессиональную подготовку офицерского состава по должностному предназначению.

Следует отметить, что для любого педагогического процесса, в том числе и рассматриваемого в данной диссертации, характерно наличие ясного и кон­кретного блока целей, позволяющих предвидеть конечный результат образова­тельной деятельности. Представляется, что в основе целевого блока может ле­жать образовательная деятельность постоянного состава по военно-профессиональной подготовке слушателей и курсантов, во-первых, как граждан правового и демократического государства, вооруженных защитников качеством подготовки офицерских кадровего Отечества, военных специалистов; во-вторых, как членов слушательского или курсантского коллектива; в-третьих, как конкретных людей, личностей и инди­видуальностей.

Главная цель образовательного процесса военных вузов заключается в том, чтобы одновременно с реорганизацией Вооруженных Сил и высшей военной школы сформировать адекватную им систему подготовки слушателей и курсан­тов, вывести всякое образование на качественно новый уровень, обеспечиваю­щий радикальное повышение профессионализма, военной и педагогической культуры офицерских кадров.

Главная цель образовательного процесса конкретизируется в его основ­ных задачах, определенных Руководством по организации работы высшего во­енно-учебного заведения, введенного в действие приказом министра обороны Российской Федерации от 12.03.2004 г. №80 (далее - Руководство). К ним от­носятся:

  1. подготовка и переподготовка для Вооруженных Сил офицеров - квали­фицированных специалистов с высшим профессиональным образованием, на­учно-педагогических и научных кадров высшей квалификации;
  2. профессиональная переподготовка и повышение квалификации офице­ров, в том числе руководящего и научно-педагогического состава вузов (к на­учно-педагогическому составу относятся профессорско-преподавательский со­став и научные работники);
  3. организация и проведение фундаментальных и (или) прикладных науч­ных исследований, направленных на решение проблем укрепления обороноспо­собности страны и совершенствования профессионального образования воен­нослужащих;
  4. удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном, куль­турном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) по­слевузовского профессионального образования, повышения квалификации в соответствующей области военно-профессиональной деятельности;
  5. организация и проведение работы по военно-профессиональной ориен­тации молодежи и ее подготовке к поступлению в высшие военно-учебные за­ведения и др.

Общие задачи для всех военных вузов конкретизируются в специфиче­ских задачах образовательного процесса, осуществляемого в военных академи­ях, университетах и институтах.

Военные академии являются системообразующими военными вузами, ве­дущими научными и методическими центрами Вооруженных Сил в области качеством подготовки офицерских кадров­ей образовательной деятельности, в задачи которых входят: подготовка и переподготовка офицеров (младших, старших и высших) с высшим профессиональ­ным образованием; подготовка научно-педагогических и научных кадров с по­слевузовским профессиональным образованием; профессиональная переподго­товки и (или) повышение квалификации офицеров в системе дополнительного профессионального образования; выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований преимущественно в области военных наук.

Военные университеты являются ведущими научными и методическими центрами в области образовательной деятельности, задачами которой являются: подготовка и переподготовка офицеров (младших и старших) с высшим про­фессиональным образованием; подготовка научно-педагогических и научных кадров с послевузовским профессиональным образованием; профессиональная переподготовка и (или) повышение квалификации офицеров в системе допол­нительного профессионального образования; выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру наук.

Военные институты осуществляют подготовку офицеров с высшим про­фессиональным образованием. Задачами образовательного процесса являются: подготовка научно-педагогических и научных кадров; профессиональная пере­подготовка и (или) повышение квалификации офицеров для определенной об­ласти военно-профессиональной деятельности; выполнение фундаментальных и (или) прикладных научных исследований в различных сферах воинской дея­тельности.

Обоснованные в диссертации цели и задачи обусловливают содержание образовательного процесса военного вуза, включающего в себя: учебную, ме­тодическую, воспитательную и научную работу.

Учебная работа является важнейшей содержательной частью образова­тельного процесса военного вуза и включает в себя организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущего и итогового контроля успеваемости и качества подготовки обучающихся, а также государственную итоговую атте­стацию выпускников.

Методическая работа направлена на совершенствование методики, по­вышение эффективности, качества проведения всех видов учебных занятий, профессионального уровня руководящего, преподавательского состава и ко­мандиров подразделений слушателей и курсантов. Она включает: разработку учебно-методических материалов, необходимых для проведения и методиче­ского обеспечения всех видов учебных занятий и воспитательной работы; по­вышение педагогического мастерства руководящего и преподавательского со­става и профессионального уровня командиров подразделений слушателей и курсантов (организация и проведение учебно-методических сборов, совещаний, научно-методических конференций, семинаров и методических занятий; осу­ществление контроля учебных занятий; проведение педагогических (методиче­ских) экспериментов и внедрение их результатов в образовательный процесс; рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания на заседаниях ученых советов, кафедр и предметно-методических комиссий).

Воспитательная работа является составной содержательной частью обра­зовательного процесса, одним из основных видов образовательной деятельно­сти всех должностных лиц военного вуза и включает: анализ уровня воспитан­ности слушателей и курсантов на основе изучения документов, поведения и по­ступков обучающихся, а также проведения бесед, наблюдений, опросов, социо­логических исследований и др.; согласованную практическую работу всех должностных лиц военного вуза на основе выбора и применения оптимальных методов, форм и средств воспитания, качеством подготовки офицерских кадровевременную корректировку содержа­ния воспитательной работы с учетом реального положения и дифференциро­ванного подхода к решению воспитательных задач по годам обучения слушате­лей и курсантов; анализ и обобщение достигнутых результатов воспитательной работы и выработку предложений по ее совершенствованию, систематическое обучение должностных лиц практике воспитательной работы. Воспитательная работа проводится в тесной взаимосвязи с учебной и методической работой, отражает интересы военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов. Ее организация и содержание должны быть адаптированы к специфике слушательских и курсантских коллективов и ориентировать обучающихся на активную работу по самообразованию и самовоспитанию.

Научная работа является одной из важных содержательных характеристик образовательного процесса военного вуза и включает: научно-исследовательские труды (фундаментальные и прикладные); разработку учебников, учебных посо­бий, монографий, написание диссертаций, военно-теоретических трудов, статей, докладов, научных отчетов, сообщений, рецензий, заключений и других научно-методических материалов в военно-теоретической и военно-технической облас­тях; подготовку компьютерных учебников и учебных пособий, автоматизиро­ванных систем проектирования вооружений и военной техники, автоматизиро­ванных обучающих и тренажерных комплексов; разработку или участие в разра­ботке проектов уставов, наставлений, положений, руководств, инструкций, дру­гих руководящих и нормативных документов; участие в исследованиях на уче­ниях и других мероприятиях оперативной, мобилизационной и боевой подготов­ки войск (сил) органов военного управления; проведение военно-технического анализа и экспертизы деятельности предприятий оборонных отраслей промыш­ленности по разработке и созданию вооружения и военной техники, участие в государственных испытаниях ее новых образцов; подготовку и проведение на­учных конференций, семинаров, совещаний, творческих дискуссий и обобщение их результатов; рационализаторскую, изобретательскую и патентно-лицензионную работу.

Как подтверждает исследование, содержание образования и организация образовательного процесса по каждой специальности, установленной для выс­шего военно-учебного заведения, определяются основной военной образова­тельной программой профессионального образования, которая включает: госу­дарственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпу­скников и квалификационные требования к выпускникам по соответствующим специальностям; учебный план и учебные программы по специальности.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню подго­товки выпускников по конкретной специальности являются частью государст­венных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, разрабатываются и утверждаются в порядке, установленном Пра­вительством Российской Федерации.

Квалификационные требования к выпускникам разрабатываются с учетом специальности (специализации), по которой организуется подготовка офицеров.

Учебные планы и учебные программы составляются непосредственно во­енными вузами на основе государственных образовательных стандартов и ква­лификационных требований к выпускникам по соответствующей специальности.

Содержательные возможности образовательного процесса в военных ву­зах реализуются посредством выявления функций, которые являются важной предпосылкой дальнейшего совершенствования процессуальной стороны воен­ного образования слушателей и курсантов. В современном образовательном процессе реализуются четыре основные функции: дидактическая, воспитатель­ная, интеллектуального и физического развития, морально-психологической подготовки к военно-профессиональной деятельности. Проведенный анализ показал, что если суть первых двух функций достаточно полно раскрыта в пе­дагогической литературе и находится постоянно в центре внимания ученых, то этого нельзя сказать о последних двух. О них в педагогике высшей военной школы имеется самое общее представление. Между тем их значимость в совре­менных условиях неуклонно возрастает. Это, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, не означает при­нижения роли дидактической и воспитательной функций. Их содержание видо­изменяется под влиянием современных задач профессиональной подготовки офицерских кадров.

Повышение значимости развивающей функции образовательного процес­са в военных вузах обусловлено потребностями формирования у слушателей и курсантов творческого мышления. Оно выражается в создании новых идей, конструкций, способов деятельности, в умении самостоятельно решать нетипичные задачи, вносить новизну в повседневную деятельность. Его основу со­ставляет умение офицеров думать нестандартно, с перспективой и учетом кон­кретных условий. Интеллектуальное развитие слушателей и курсантов осуще­ствляется на основе овладения необходимыми знаниями, навыками и умения­ми. Основными педагогическими условиями целеустремленного интеллекту­ального развития будущих офицеров являются положительная мотивация учеб­ной деятельности, обучение на высоком уровне интеллектуальных и волевых трудностей, повышенная степень активности обучаемых, насыщенность всех форм образовательного процесса положительными эмоциональными пережи­ваниями, осознание обучаемыми характера качеством подготовки офицерских кадровего учебного труда, сочетаемое с умением учиться.

Усложнение деятельности офицеров, повышение требований к их мо­ральным, боевым и психологическим качествам обусловили возрастание роли морально-психологической подготовки слушателей и курсантов в образова­тельном процессе военного вуза. Ее главное назначение состоит в том, чтобы формировать у них положительное, эмоционально окрашенное отношение к профессии офицера, увлеченность и активное стремление овладеть ею, устой­чивую внутреннюю готовность к преодолению трудностей, связанных с про­фессиональной деятельностью офицера в мирное и военное время, соответст­вующую эмоционально-волевую устойчивость.

Функции образовательного процесса в военном вузе взаимосвязанны и взаимообусловленны. Для выявления путей повышения эффективности хотя бы одной из них, что неизбежно видоизменяет содержание и действие других функций образовательного процесса, необходим дифференцированный и ком­плексный подход.

Анализ сущности и содержания военного образования в военных вузах свидетельствует о том, что это закономерный и противоречивый педагогиче­ский процесс. В образовательном процессе по профессиональной подготовке слушателей и курсантов действуют практически все обоснованные в педагогике

высшей военной школы закономерности военно-педагогического процесса: общие законы и закономерности общественного развития и вооруженной борь­бы, закономерности формирования личности и коллектива, законы и законо­мерности частных наук, а также специфические законы и закономерности само­го военно-педагогического процесса1.

К числу важных процессуальных характеристик образовательного про­цесса относятся специфические, присущие ему закономерные связи и отноше­ния. Они придают функционированию и развитию данного процесса законо­мерный характер. Анализ практики профессиональной подготовки кадров в во­енных вузах, теоретических источников по проблеме показывает, что к основ­ным его закономерностям относится обусловленность: 1) целей и задач образо­вательного процесса в военных вузах идеологией и политикой государства в области образования; 2) функционирования и развития образовательного про­цесса - общим состоянием и реформированием Вооруженных Сил и высшей военной школы; 3) результативности военного образования - положением офи­цера в обществе, его социальным статусом и авторитетом; 4) целей, задач и со­держания военного образования офицерских кадров - государственным зака­зом, сформулированным на научной основе; 5) состояния образовательного процесса - уровнем развития общей и военной педагогики, разработанностью ее теоретических основ в педагогике ВВШ, практикой профессиональной дея­тельности офицеров в войсках; 6) военного образования - формированием це­лостной личности будущих офицеров, их военно-профессиональной направ­ленностью, способностями мотивации к профессиональной деятельности в вой­сках; 7) качественного образования переменного состава - уровнем педагогиче­ского мастерства и культуры постоянного состава военного вуза; 8) эффектив­ности образовательного процесса - качеством подготовки офицерских кадровевременным выявлением и разрешением возникающих в нем противоречий.

1 См.: Психология и педагогика высшей военной школы / Под ред. А.В. Барабанщико-ва. - М.: Воениздат, 1989; Вдовюк В.К, Новиков В.Н., Шабанов Г.А. Основы педагогики высшей военной школы. - М., 1999.

Данные закономерности определяют как постоянное совершенствование всех компонентов образовательного процесса, так и перспективные направления его развития. Источником развития рассматриваемого образовательного процесса являются объективно присущие ему противоречия. Они меняются в сфере дейст­вий основных его закономерностей.

К основным противоречиям образовательного процесса в военных вузах целесообразно отнести следующие: 1) между потребностями Вооруженных Сил в офицерских кадрах и способностью военных вузов по их удовлетворению; 2) между теоретическими и практическими составляющими реформирования об­разовательного процесса военного вуза; 3) между возрастающими требования­ми к месту и роли офицеров в жизнедеятельности Вооруженных Сил и сниже­нием престижа офицерской службы, потерей авторитета профессионально под­готовленного офицера; 4) между обучением слушателей и курсантов по соот­ветствующим государственным образовательным стандартам и снижением уровня профессиональной подготовки офицерских кадров; 5) между оптимиза­цией емкости высших военно-учебных заведений и возросшим уровнем отчис­лений курсантов - и внепланового увольнения молодых офицеров из войск; 6) между растущими требованиями к объему профессиональных знаний, навыков и умений и недостаточной военно-профессиональной направленностью буду­щих офицеров, снижением их потребностей и мотивации в профессиональной подготовке; 7) между результативностью образовательного процесса, направ­ленного на профессиональную подготовку офицерских кадров, и недостаточ­ным уровнем педагогического мастерства и культуры постоянного состава во­енного вуза.

Рассмотренные закономерности и противоречия образовательного про­цесса в военных вузах дают представление о том, какими должны быть педаго­гическая организация и методика рассматриваемого процесса. Общеизвестно методологическое положение о том, что, когда в науке разработаны и обосно­ваны теоретические закономерности, они становятся принципами практической деятельности, а в проведенном исследовании - принципами образовательного процесса военного вуза С одной стороны, принцип представляет собой теоре­тическое обобщение познанных закономерностей, а с другой - обеспечивает их реализацию на практике через совокупность соответствующих требований. В связи с этим под принципами образовательного процесса военного вуза целесо­образно понимать основные руководящие положения, определяющие его орга­низацию и методику.

Принцип социальной обусловленности и научности рассматриваемого процесса определяет необходимость соблюдения в профессиональной подго­товке слушателей и курсантов требований государства и его Вооруженных Сил к высшей военной школе, положений государственного заказа на обучение и воспитание военных специалистов. Основными требованиями этого принципа являются: осуществление научно обоснованного подхода к отбору учебных дисциплин и порядку их изучения; тесная связь профессиональной подготовки с жизнью страны, деятельностью армии и флота; решение в комплексе образо­вательных, воспитательных и развивающих задач; научная организация всех видов учебных занятий; формирование целостного военно-профессионального мировоззрения.

Принцип военно-профессиональной направленности образовательного процесса ориентирует выпускников военных вузов на всестороннюю профес­сиональную подготовленность к выполнению качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей в войсках в условиях мирного и военного времени. Основными требованиями этого прин­ципа являются: понимание и укачеством подготовки офицерских кадровение всеми слушателями и курсантами сущ­ности, характера и особенностей современных войн и локальных конфликтов, условий их предотвращения и предупреждения; глубокое осознание основных положений российской военной науки и военной доктрины; обучение и воспи­тание выпускников военных вузов в строгом соответствии с положениями ус­тавов, наставлений и руководств, определяющих их профессиональную подго­товку; профессиональное овладение боевой техникой и оружием, умелое использование автоматизированных средств управления боем и средств связи; максимальное приближение учебной обстановки к боевым условиям; изучение и использование боевого опыта Великой Отечественной войны, войны в Афга­нистане, боевых действий в Чечне и Дагестане.

Принцип целенаправленности, непрерывности и интенсивности опреде­ляет направленность, логику и последовательность профессиональной подго­товки офицерских кадров в военных вузах. Основными требованиями этого принципа являются необходимость формирования военно-профессиональной компетентности выпускников, вооружение их систематизированными знания­ми, навыками и умениями; обеспечение непрерывности и преемственности об­разовательного процесса; внедрение в него всего нового и передового; разра­ботка и внедрение передовых педагогических технологий; компьютеризация процесса профессиональной подготовки; активизация познавательной деятель­ности обучаемых; активное включение слушателей и курсантов во все виды учебно-воспитательной деятельности в военном вузе.

Принцип сознательности, активности и мотивированности слушателей и курсантов определяет их отношение к профессиональной подготовке. Основны­ми требованиями этого принципа являются: понимание сущности изучаемых профессиональных проблем, убежденность в правильности и практической цен­ности получаемых знаний, положительное отношение к обучению и воспитанию в военно-учебном заведении; интенсивная умственная деятельность и физиче­ская подготовленность в ходе образовательного процесса и применения знаний, навыков, умений, заинтересованность в совершенствовании военно-профессиональной компетентности и общей культуры; понимание значимости офицерской службы, профессионального предназначения офицера.

Принцип прочности в овладении профессией определяет, насколько на­дежно слушатели и курсанты укачеством подготовки офицерских кадровили профессиональные дисциплины. Требо­ваниями этого принципа являются: логичность, доказательность и убедитель­ность преподавания учебных дисциплин; организация повторения изученного материала; формирование установки на запоминание, укачеством подготовки офицерских кадровение и применение профессиональных знаний, умений и навыков.

Среди других принципов образовательного процесса в военных вузах можно назвать принципы: индивидуализации, генерализации, опережения, мо­бильности и др., которые нуждаются в специальном исследовании и обоснова­нии. Рассмотренные принципы образовательного процесса не отменяют и не подменяют сложившихся в педагогике ВВШ принципов обучения и воспитания слушателей и курсантов. Будучи принципами более сложного процесса, они направляют образовательную деятельность постоянного состава военного вуза по руководству профессиональной подготовкой и качеством подготовки офицерских кадровеобразно проявляются в принципах обучения и воспитания его переменного состава.

Перечисленные принципы образовательного процесса тесно связаны ме­жду собой и обеспечиваются соответствующими методами, приемами, средст­вами и формами, т.е. педагогической «инструментовкой». В сложном и дина­мичном образовательном процессе постоянному составу приходится решать бесчисленное количество типовых и оригинальных военно-профессиональных задач. Как правило, это задачи со многими неизвестными, со сложным и вариа­тивным составом исходных данных и возможных педагогических решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, субъекты процесса долж­ны профессионально владеть методами педагогической деятельности по про­фессиональному обучению, воспитанию, развитию и морально-психологической подготовке.

Под методами образовательного процесса следует понимать способы пе­дагогического взаимодействия постоянного и переменного состава военного вуза в целях решения профессионально ориентированных задач. Отражая дву­единый характер образовательного процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие субъектов и объектов. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направ­ляющей роли педагога, который выступает руководителем и организатором профессиональной подготовки слушателей и курсантов. Как представляется, методы военного образования офицерских кадров включают в себя дидактиче­ские методы, методы воспитания, развития, социально-психологической подго­товки и самосовершенствования, обоснованные в педагогике высшей военной школы1.

Методы подразделяются на составляющие их элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу прие­мы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной пе­дагогической задачи, а подчиняются той задаче, которая решается данным ме­тодом. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах. Ме­тоды и приемы профессиональной подготовки тесно связаны между собой, взаимозаменяемы в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоя­тельствах метод выступает как самостоятельный путь (способ) решения педаго­гической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. В связи с этим метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой сум­мой. Приемы, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, определяют качеством подготовки офицерских кадровеобразие методов профессио­нальной подготовки, придают индивидуальный характер деятельности педаго­га. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно успешно решать сложные задачи динамичного процесса профессиональной подготовки слуша­телей и курсантов.

Под средствами образовательного процесса понимаются различные виды педагогической деятельности постоянного и переменного состава военного ву­за, а также совокупность учебных дисциплин, спецкурсов, разделов и тем.

Методы, приемы и средства реализуются в образовательном процессе че­рез комплекс организационных форм: лекции, семинары, лабораторные работы, практические занятия, групповые упражнения, групповые занятия, тактические и тактико-специальные учения, командно-штабные учения, военно-специальные игры, теоретические и научно-практические конференции, контрольные работы и занятия, самостоятельную работу, войсковую стажировку и практику, курсовые и дипломные работы, дипломные проекты и задачи. Пред­ставляется нецелесообразным в этом параграфе подробное рассмотрение дан­ных форм, так как они достаточно полно освещены в педагогической литерату­ре и широко используются педагогами военных вузов.

1 См.: Педагогика высшей военной школы / Под ред. В.Н. Герасимова. - М.: ВУ, 2000.

Комбинации методов, приемов, форм и средств профессиональной подго­товки слушателей и курсантов в образовательном процессе военных вузов мо­гут быть бесконечно разнообразными, составлять ее технологические основы и реализовываться в образовательной деятельности военного вуза.

Образовательный процесс военных вузов является управляемым. Управ­ление им осуществляется в соответствии с законодательством РФ, общевоин­скими уставами , приказами и директивами МО РФ, руководством и ус­тавом военного вуза на основе сочетания принципов единоначалия и коллеги­альности.

В образовательном процессе военного вуза осуществляется контроль за качеством высшего профессионального образования, направленный на обеспе­чение единой государственной политики в области образования, повышение качества подготовки офицеров, рациональное и экономное использование бюджетного финансирования высших военно-учебных заведений. Он подраз­деляется на государственный контроль и контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со стороны Министерства обороны РФ.

Государственный контроль за деятельностью высшего военно-учебного за­ведения включает: лицензирование, целью и содержанием которого является ус­тановление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых высшим военно-учебным заведением, требованиям органов госу­дарственной власти Российской Федерации к обеспеченности учебными площа­дями, санитарным и гигиеническим нормам, оборудованию учебных помещений, оснащенности учебного процесса и образовательному цензу профессорско-преподавательского состава; государственную аттестацию, целью и содержанием которой является установление соответствия содержания, уровня и качества под­готовки выпускников высшего военно-учебного заведения требованиям государ­ственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и квалификационным требованиям к выпускникам (к военно-профессиональной подготовке выпускников).

Контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со сто­роны Министерства обороны РФ направлен на обеспечение выполнения прика­зов, директив и указаний министра обороны Российской Федерации, его замес­тителей, указаний начальника Управления военного образования Министерства обороны РФ в области военного образования, на повышение качества подго­товки офицеров, рациональное и экономное использование выделяемых по смете Министерства обороны РФ средств. Контроль осуществляется в ходе проверок высшего военно-учебного заведения в порядке, определяемом прика­зами министра обороны Российской Федерации.

Высшее военно-учебное заведение, имеющее в качеством подготовки офицерских кадровем составе филиал, контролирует организацию и проведение образовательного процесса в филиале.

Результатом рассматриваемого образовательного процесса является про­фессиональная готовность выпускников военных вузов к осуществлению ус­пешной деятельности в войсках по должностному предназначению. Чтобы су­дить о его результативности, необходимо сравнить ожидаемый (обусловленный государственным заказом на подготовку офицерских кадров) результат с фак­тически достигнутым, учитывая затраченные время, силы и материальные сред­ства. При этом неизбежно возникает проблема критериев результативности образовательного процесса в военных вузах.

Основным критерием результативности является степень успешности решения учебных, воспитательных и реальных профессиональных задач. В сте­пени успешности решения профессиональных задач проявляются: уровень укачеством подготовки офицерских кадровения теоретических знаний, приобретенные профессиональные навыки и умения, личностные качества слушателей и курсантов. Степень подготовленности выпускников военных вузов к профессиональной деятельности в войсках можно определить по их поведению и учебе, отношению к различным видам образовательного процесса. Другими словами, результатом образовательного процесса является профессиональная подготовленность выпускников военных вузов как целостное единство сформированных и развитых навыков и умений, укачеством подготовки офицерских кадровенных знаний, личностных качеств, а также способности к профессиональ­ной деятельности в войсках.

Проведенный анализ результативности образовательного процесса позво­лил выявить и обосновать основные направления его совершенствования в со­временных условиях: повышение эффективности деятельности должностных лиц военных вузов по управлению образовательным процессом, реализация его воспитательного потенциала, оптимизация учебно-методической работы и на­учное обеспечение образовательного процесса в высшей военной школе.

Таковы сущность и содержание образовательного процесса в военном ву­зе, его структурно-логическая схема. Разумеется, выделение его структурных компонентов достаточно условно, так как четко выраженных границ между звеньями данного процесса практически не существует. Все они взаимосвязаны и взаимодействуют одно с другим, хотя специфика каждого из структурных компонентов проявляется в образовательном процессе, в профессиональной подготовке слушателей и курсантов в военных вузах.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1.  Государственные и общественные институты, министр обороны Российской Федерации предъявляют к современному офицерскому составу следующие требования: профессионализм и подготовленность выпускников воен­ных вузов к успешной деятельности в войсках, законность профессиональной деятельности и ее осуществление на строгой правовой основе, гуманизм и уважение личности военнослужащих, равенство возможностей для профессио­нального и служебного роста, способность решать сложные и нестандартные военно-профессиональные задачи, профессиональная компетентность, сформированность качеств военного специалиста, руководителя и педагога.

Профессионализм офицеров в значительной степени зависит от качества образовательного процесса, к которому предъявляются следующие современ­ные требования: социально-экономическая, оборонная, правовая, государст­венно-политическая, научная, природная, материально-техническая обуслов­ленность, целостность, устойчивость, многофункциональность, наблюдаемость, управляемость, динамизм, информационность, инвариантность, адаптивность.

2. Военно-профессиональное образование офицерских кадров должно основываться на единых концептуальных теоретико-методологических подходах, связанных с определением организации, содержания и мотивации системы профессиональной подготовки слушателей и курсантов ввузов.

Концептуальные положения по совершенствованию военно-профессионального образования охватывают комплекс проблем, от решения которых зависит будущее высшей военной школы. Для разработки Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров необходим сис­темный подход на государственном, ведомственном и вузовском уровнях.

Предложенная в диссертационном исследовании Концепция может быть использована для всех вузов Министерства обороны РФ.

3. Образовательный процесс в системе военно-профессионального образования занимает центральное место как основополагающая ее категория и на­правлен на профессиональную подготовку офицерских кадров в военных вузах. Структура данного процесса включает: историко-педагогические предпо­сылки, сущность, субъекты и объекты, цель и задачи, содержание, функции, за­кономерности и противоречия, принципы, методы, приемы, средства и формы, управление и виды контроля результатов, направления совершенствования в современных условиях. Все структурные элементы образовательного процесса взаимосвязанны, взаимообусловленны, представляют собой целостный педаго­гический процесс и в единстве призваны обеспечить всестороннюю подготов­ленность выпускников военных вузов к будущей профессиональной деятельно­сти в войсках.

 


ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

3.1. Организационно-педагогическое обоснование системы, алгоритма и технологии управления качеством подготовки офицерских кадров    

Разработка  концептуальных  основ  управления  системой   подготовки офицерских кадров основывается на теоретико-методологических положениях двух уровней. Первый - это результаты и выводы теоретико-методологического анализа проблемы профессиональной подготовки в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Знания этого уровня обеспечивают научную обоснованность концептуальных основ. Второй уровень - это теория и практика концептуальных исследований и разработок, проводимых в различных сферах человеческой деятельности. Анализ опыта этой работы в сфере военного труда позволил сформировать структуру исходных данных, которые применительно к развитию системы профессиональной подготовки военных кадров качеством подготовки офицерских кадровдятся к следующему:

1.    Концептуальные основы должны представлять собой совокупность теоретических положений определяющих: ведущий замысел преобразования системы подготовки офицерских кадров в условиях военной реформы; цели планируемых преобразований, способы и средства их достижения; конкретные мероприятия, проведение которых обеспечит развитие подготовки офицерских кадров в нужном направлении повышения роли управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в . В данном контексте концептуальные основы должны включать предложения по выработке стратегии и практики реализации цели и конкретных задач эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

2.       В процессе разработки и реализации концептуальных основ развития системы подготовки офицерских кадров необходимо реализовать четыре функции: исследовательскую, коммуникативную, управленческо-педагогическую и оптимизационную. Содержание этих функций определяется требованиями к системе подготовки офицерских кадров.

Исследования показывают, что одной из причин недостатков существующей системы подготовки офицерских кадров является отсутствие научно обоснованных требований, которым она должна удовлетворять и др. в связи с этим и управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ недостаточно эффективно. Методология научно-обоснованных требований к КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ формирования основывается на системном подходе, в частности на следующих положениях общей теории систем: 1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) она образует особое единство с внешней средой; 3) как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент (часть) системы более высокого порядка; 4) элементы любой исследуемой системы, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, обычно выступают как подсистемы (совокупности других элементов) более низкого порядка [29, с.11].

Использование данных положений общей теории систем, по мнению В.Могилевского, позволяет вычленить объективную сущность, происходящих в системе процессов, вне зависимости от их конкретной содержательности [148]. Задача заключается в том, чтобы выявить в предмете исследования систему со всеми качеством подготовки офицерских кадровйственными ей атрибутами. В качестве основных атрибутов, или качеством подготовки офицерских кадровйств любой системы, выступают: целостность, многофункциональность, инвариантность, устойчивость, наблюдаемость (идентифицируемость), управляемость, динамизм, иерархичность, информационность, адаптивность [28,29, 30,148].

Методологическое значение общесистемных качеством подготовки офицерских кадровйств заключается в том, что они характеризуют любую систему, независимо от ее природы и предназначения и выступают в качестве ее атрибутивных признаков по определению. Следовательно, применительно к развитию управления системой подготовки офицерских кадров общесистемные качеством подготовки офицерских кадровйства правомерно использовать для синтеза в качестве совокупности наиболее общих требований, которым оно должно удовлетворять.

В то же время конкретное содержание данных требований будет иметь специфический характер, обусловленный социальным статусом системы военно-педагогического образования.

Важнейшим требованием, предъявляемым к системе подготовки офицерских кадров, является целостность, т.е. наличие устойчивых взаимосвязей между ее элементами и качеств, присущих системе в целом. Целостность системы военно-педагогического образования обеспечивается прежде всего полнотой ее структурно-функционального состава. Как следует из материалов историко-педагогического анализа, этим качеством в наибольшей степени обладала послевоенная система подготовки офицерских кадров. Она полностью удовлетворяла потребности существовавших в то время вузов в военно-педагогических кадрах как по численности, так и по уровню, профилю и квалификации подготовки.

Надо признать, что современная система подготовки офицерских кадров требованию целостности отвечает не в полной мере. Существуют лишь отдельные ее элементы, имеющие слабые взаимосвязи и отношения, что негативно сказывается на продуктивности функционирования системы в целом. В этом заключается одна из основных причин снижения научно-педагогического потенциала вузов. Попытки решить данную проблему за счет продления сроков службы военнослужащим кандидатам и докторам наук и перевода их в категорию гражданского персонала вузов бесперспективны.

Подобные меры носят паллиативный характер. Они не способствуют разрешению проблемы в целом, а лишь отодвигают этот процесс на неопределенное время. Необходимо создать стройную целостную систему, обеспечивающую получение каждым преподавателем базового профессионально-педагогического образования. Акцент должен быть сделан не на "сохранение", а на "воспроизводство" высококвалифицированных научно-педагогических кадров.

Для создания стройной целостной системы подготовки офицерских кадров Минобороны следует прежде всего упорядочить ее структуру, то есть совокупность комплекса присущих ей элементов и взаимосвязей между ними. Выступая основным системообразующим признаком, структурность системы подготовки офицерских кадров обеспечивает устойчивость связей и способов взаимодействия между ее элементами, определяет ее целостность, строение и основы организации. Важность реализации научно обоснованных подходов к определению структуры подготовки офицерских кадров обусловлена еще и тем, что она играет основную роль в формировании новых качеством подготовки офицерских кадровйств системы, поддержании ее целостности и устойчивости.

Наиболее   слабым   структурным   звеном   существующей   системы подготовки офицерских кадров является отсутствие научно обоснованных единых квалификационных      требований      к      профессиональной      подготовке преподавателей высшей военной школы. Так называемые квалификационные характеристики,     которые     были     положены     в     основу    подготовки преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин, составлялись формально, не соответствовали требованиям практической деятельности и неоднократно критиковались педагогической общественностью. Например, автор ряда исследований отмечает, что значительная часть квалификационной характеристики преподавателя-обществоведа, определяющая объем знаний, повторяет учебный план и некоторые разделы учебных программ по общественным и военным дисциплинам, а также в ней нет обоснования приводимого перечня знаний, навыков и умений.

Еще хуже обстоит положение дел с преподавателями негуманитарных дисциплин. Их подготовка осуществляется в структурах послевузовского и дополнительного образования, в которых "традиционно" не принято разрабатывать квалификационные требования (характеристики) и учебные планы. Формирование содержания обучения осуществляется кафедрами "по собственному" усмотрению. Поэтому зачастую подготовка преподавателей и офицеров в системе высшего подготовки офицерских кадров осуществляется по одним и тем же профессионально-образовательным программам без учета специфических особенностей педагогической деятельности.

Анализ подходов к формированию квалификационных требований в гражданских педагогических учебных заведениях показывает, что оптимальным способом решения данной проблемы является определение перечня типовых и специальных професссионально-педагогических задач, решаемых преподавателем [33, 56, 86, 89, 122, 124, 154]. Применительно к подготовке военно-педагогических кадров необходимо сформировать перечень задач, решаемых военным педагогом. Подобный подход позволит учесть как общие положения педагогической деятельности, так и ее особенности, обусловленные спецификой преподаваемых дисциплин (циклов Дисциплин).

На основе квалификационных требований должны быть разработаны учебные планы и программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации   военно-педагогических  кадров.   Это  позволит  обеспечить непрерывный характер военно-педагогического образования на протяжении всей профессионально-педагогической деятельности военного педагога. Проблема заключается в том, чтобы привести в соответствие учебные планы и программы послевузовского и дополнительного образования, что в последующем обеспечит равные условия для повышения квалификации военно-педагогических кадров. Определяющую роль на данном направлении призвано играть управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

В целях достижения целостности системы подготовки офицерских кадров Минобороны должна быть создана единая сеть военно-педагогических учебных заведений (факультетов, курсов, отделений, групп), управление которыми должно осуществляться целенаправленно. При этом необходимо учитывать интеграционные процессы, происходящие в Вооруженных Силах РФ, которые ведут к сокращению перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров. С учетом опыта развития подготовки офицерских кадров в России и за рубежом главным принципом формирования сети военно-учебных заведений следует избрать принцип принадлежности к определенному виду (роду) войск. Иначе говоря, самостоятельность КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ (подсистемы) видов (родов) войск - это объективная потребность. В условиях стандартизации образования такой подход является оптимальным и соответствует перспективам развития высшей военной школы (сокращение численности и емкости вузов). При таком подходе обеспечивается наиболее эффективное управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Следующим требованием, которому должна удовлетворять система подготовки офицерских кадров Минобороны, является устойчивость. Она характеризует степень зависимости системы профессионально-педагогической подготовки военных кадров по отношению к внешним факторам и внутренним. Устойчивость функционирования системы военного t-Ьбразования обеспечивается, с одной стороны, формированием научно ^обоснованного государственного заказа на профессиональную подготовку офицерских кадров, а с другой - постоянным развитием ее теории и практики. В связи с этим, в число приоритетных задач управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, решение которых обеспечит устойчивость системы подготовки офицерских кадров, выдвигаются следующие задач:

с одной стороны реальное признание видов Вооруженных Сил, родов войск, главных и центральных управлений Минобороны как института заказчика;

с другой стороны разработка концептуальных основ развития подготовки офицерских кадров в Минобороны, которые были бы ориентированы на выполнение этого заказа.

Решение данной двуединой задачи является обязательным условием устойчивого функционирования системы подготовки офицерских кадров Минобороны. Как убедительно показано в исследовании [58], по сравнению с кадровым заказом, государственный заказ должен определять: уровни образования и квалификации требуемых специалистов; специальности (специализации) подготовки офицерских кадров; численность ежегодного выпуска из вузов по специальностям и специализациям; государственные требования к содержанию профессионального образования; квалификационные (ведомственные) единые требования к выпускникам военно-учебных заведений; содержание образования и организацию обучения (учебные планы и программы).

Государственный заказ, в большей степени, чем кадровый, должен формироваться на результатах прогноза основных тенденциях и перспектив развития как внешней среды, так и самой системы подготовки офицерских кадров. Это обусловлено высоким динамизмом изменений, происходящих в обществе. Как отмечает И.Н. Камков, полураспад знаний приближается по времени к срокам подготовки специалиста [169]. В связи с этим удельный вес функции прогнозирования в отборе содержания образования, определении соотношения фундаментальных и прикладных знаний значительно повышается. Главным принципом формирования государственного заказа на подготовку военно-педагогических кадров должен стать принцип ориентации образовательных систем не на текущие, а на будущие перспективные требования общества и Вооруженных Сил.

Наряду с созданием института заказчика на подготовку военных кадров, в вузах Минобороны важным условием устойчивого функционирования системы подготовки офицерских кадров является развитие его теории и практики. Дефицит теоретико-методологических и прикладных основ функционирования и непосредственно управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ  затрудняет формирование и реализацию приоритетных направлений подготовки военных кадров в современных условиях. Это одна сторона проблемы. Другая заключается в том, что определение целей, задач и направлений реформирования системы подготовки офицерских кадров должно осуществляться с учетом соответствующих изменений, проводимых или планируемых в системах более высокого порядка система образования России в целом, Вооруженных Сил РФ и др.

Представляется, что разработка теории и практики функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ обеспечит развитие этой системы. Здесь определяющую роль призвано сыграть эффективное управление. В качестве параметров КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ выступают структурно и функционально выделенный центр управления, количество и емкость военно-учебных заведений (факультетов, отделений, групп), изменения в учебных планах и программах. Минимальная зависимость функционирования системы подготовки офицерских кадров от этих изменений является показателем ее инвариантности.

Инвариантность системы подготовки офицерских кадров является, прежде всего, показателем ее способности к удовлетворению потребностей и вузов в военных кадрах. В то же время его применение к отдельным компонентам системы подготовки офицерских кадров и взаимосвязям между ними имеет определенные ограничения. Например, инвариантный характер структур, осуществляющих подготовку преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнктура и факультеты переподготовки), привел к снижению уровня научно-педагогического потенциала многих высших военно-учебных заведений.

Основное предназначение системы военно-педагогического образования (ее цель) - удовлетворение потребностей Минобороны и других войск в военных кадрах. Достижение цели функционирования любой системы обеспечивается успешностью реализации основных функций. Поэтому следующим требованием, которому должна удовлетворять система подготовки офицерских кадров Минобороны, является многофункциональность. Основными функциями системы подготовки офицерских кадров  выступают подготовка, переподготовка и повышение квалификации военных кадров. В качеством подготовки офицерских кадровю очередь каждая из них включает субфункции: обучения, воспитания, развития, психологической подготовки, педагогического менеджмента и самосовершенствования. Во всех этих функциях непременно присутствует управленческий компонент. Именно он определяет эффективность реализации каждой из функций.

Определение и реализация управленческих функций осуществляется во всех звеньях КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Управление подготовки офицерских кадров Минобороны призвано обеспечить системно-целостностное функционирование всех структурных компонентов. Именно такой подход открывает новые возможности для реализации функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Следовательно, обеспечение качественного развития системы подготовки офицерских кадров возможно только на основе высокой согласованности всех функций между собой.

Одним из важных требований, предъявляемым к системе подготовки офицерских кадров Минобороны, является эффективность, то есть основная характеристика процесса ее функционирования и развития, как способность обеспечивать достижение цели. Эффективность связана как с собственным движением системы (изменение ее состояния под воздействием внутренних факторов), так и вынужденным движением (изменение состояния системы под воздействием внешних факторов). Среди последних для системы подготовки офицерских кадров (как эргатической системы) особое значение имеют управляющие воздействия. Они формируются как внешними, так и внутренними органами управления, осуществляющими руководство подготовкой военных кадров.

Эффективность КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как признак ее соответствия качеством подготовки офицерских кадровему назначению обеспечивается также наличием циркулирующей в ней информации. Она выступает в виде управляющих воздействий и обратных связей, характеризующих состояние системы и направленность ее движения к цели.

Современное состояние информатизации системы подготовки офицерских кадров характеризуется:

низким уровнем информационной культуры военных кадров вообще, а также руководящего и преподавательского состава вузов в частности;

значительным отставанием системы подготовки офицерских кадров от гражданской высшей школы в развитии информационной инфраструктуры.

Основными причинами такого состояния дел являются:

отсутствие нормативно-правовой базы информатизации, позволяющей успешно развивать и внедрять современные информационные технологии в процессы подготовки и переподготовки военных кадров и, как следствие этого, отсутствие единого понимания проблем информатизации и единых подходов к их решению в органах управления военным образованием и вузах;

несовершенство кадрового обеспечения информатизации, заключающееся в отсутствии в органах управления военным образованием и вузах должностных лиц и штатных подразделений, непосредственно ответственных за эффективное решение задач информатизации;

недостаточный уровень научно-методического обеспечения информатизации;

несовершенство финансового и материально-технического обеспечения информатизации и, прежде всего, отсутствие централизованного управления в решении этих вопросов.

Цель информатизации системы подготовки офицерских кадров заключается в создании благоприятных среды и условий, обеспечивающих удовлетворение информационных  потребностей   системы  военного  образования  за  счет широкого и эффективного использование современных информационных технологий.

Это позволит повысить эффективность и качество:

подготовки военных специалистов, привития им профессионально важных качеств (путем повышения эффективности информационно-педагогических технологий, обеспечения непрерывности обучения и интенсификации образовательного процесса);

управленческой деятельности в системе подготовки офицерских кадров (путем оптимизации процессов сбора необходимой для принятия управленческих решений информации, выработки управленческих решений, их доведения до исполнителей и контроля за их реализацией, а также широкого применения автоматизированных систем поддержки принятия решений);

научно-исследовательской деятельности в вузах (путем оптимизации доступа пользователей к информационным ресурсам, расширения возможности проведения экспериментальных исследований путем моделирования исследуемых процессов).

Кроме того, это позволит снизить удельные затраты на подготовку и повышение квалификации военных специалистов (путем широкого использования дистанционных методов обучения, а также возможностей мультимедийных технологий и технологий создания виртуальной реальности для: изучения физических принципов, лежащих в основе современного вооружения и военной техники; окачеством подготовки офицерских кадровения материальной части; получения первичных навыков её использования).

Для создания указанных среды и условий необходимо сформировать информационное пространство, которое должно обеспечить оптимальный доступ пользователей к информационным ресурсам.

Формирование информационного пространства требует решения двух основных задач:

организации    (совершенствования)    информационной    подготовки военных      специалистов       как       квалифицированных      пользователей информационных ресурсов информационного пространства;

формирования (совершенствования) информационной инфраструктуры и   информационных   ресурсов   информационного   пространства   системы подготовки офицерских кадров в целях создания условий для оперативного и полного обеспечения пользователей необходимой им информацией.

Формирование (совершенствование) информационной инфраструктуры предполагает оснащение (обеспечение) информационных систем каждого элемента системы подготовки офицерских кадров необходимыми ему:

аппаратно-техническими средствами;

программным обеспечением;

телекоммуникационными средствами;

обслуживающим персоналом.

В перспективе информационная инфраструктура системы подготовки офицерских кадров как объединение на основе использования современных информационных технологий информационных инфрастуктур всех органов управления военным образованием и вузов должна представлять собой автоматизированную систему подготовки офицерских кадров. В результате проведенного исследования разработан проект Концепции информатизации системы подготовки офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации (приложение 8).

Таким образом, следующим требованием, которому должна удовлетворять система подготовки офицерских кадров, является информационность.

Еще одним важным требованием, предъявляемым к системе военного

образования,          является    наблюдаемость    (идентифицируемость),    т.е.

возможность диагностирования ее исходного (наблюдаемость) или текущего (идентифицируемость) состояния и прогнозирования соответствия целей и результатов ее функционирования. К сожалению, функция прогнозирования, которую должны осуществлять, прежде всего, органы управления, в современных условиях практически не реализуется. Этим объясняется отсутствие научно обоснованной концепции реформирования системы Дподготовки офицерских кадров и ее важнейшей подсистемы - управленческих звеньев.

Сложность диагностирования системы подготовки офицерских кадров Минобороны    заключается    в    отсутствии    адекватного    критериального аппарата современных средств и методов оценивания. Поэтому их разработка представляется чрезвычайно важной и весьма сложной задачей, решение которой является одним из условий успешного функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров.

Решение этой задачи не может быть обеспечено без активизации обратной связи. Применительно к системе подготовки офицерских кадров обратная связь проявляется в постоянной оценке соответствия уровня подготовленности выпускников требованиям военной службы. Результаты мониторингового оценивания выступают основанием, которое может обеспечить оптимизацию содержания, организации и методики подготовки военных кадров.

В то же время надо иметь в виду, что система будет нормально функционировать, даже имея в качеством подготовки офицерских кадровем составе неустойчивые элементы, если они охвачены правильно организованной обратной связью [148].

Активизация обратной связи в системе подготовки офицерских кадров - процесс многосторонний. Здесь важно правильно определить и механизмы обратной связи, и ее правильную организацию, и обеспечить достоверность передаваемой по ней информации. Учитывая, что система > подготовки офицерских кадров относится к классу эргатических систем, эффективность обратной связи, а, следовательно, и эффективность управления системой в целом, во многом определяется уровнем профессиональной компетентности офицеров органов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Результаты исследования показывают, все отмеченные стороны взаимосвязаны. Наряду с обеспечением наблюдаемости (идентифицируемости), активная обратная связь, а также возможность диагностирования и прогнозирования системы подготовки офицерских кадров являются предпосылками успешного управления ею. Требование управляемости проявляется в принципиальной возможности перевода ^системы подготовки военных кадров из одного состояния в другое, осуществляемого с помощью управляющих воздействий.

Положение дел таково, что противоречия и недостатки в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ существенно снижают ее эффективность. В сфере управления они проявляются в следующем:

неопределенность функций, полномочий и ответственности органов управления; несогласованность принципов централизации и децентрализации в управлении;

несовершенство нормативно-правовой базы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и ее некоторое несоответствие федеральным законам в образовательной сфере;

отсутствие строгой определенности задач, выполняемых каждым вузом в единой системе подготовки офицерских кадров;

доминирование авторитарного компонента в управлении над демократическим;

слабая научная обоснованность принимаемых решений (управляющих воздействий);

низкая профессиональная компетентность управленческих кадров;

отсутствие современных, в том числе и компьютерных, технологий управления.

В целях повышения управляемости системой подготовки офицерских кадров необходимо, прежде всего, усилить оперативность и гибкость принимаемых решений на всех уровнях, осуществляющих руководство. Актуальность данной проблемы в современных условиях обусловлена кардинальностью и высоким динамизмом преобразований, происходящих как в высшей военной школе, так и в образовательной сфере России в целом.

Требует уточнения также стратегия и практика управления системой подготовки офицерских кадров. В настоящее время она должна быть ориентирована на продолжение интеграции высшей военной школы в многоуровневую структуру образования России. У Применительно к существующей системе подготовки военных кадров в ^вузах Вооруженных Сил необходимо провести весь комплекс преобразований управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в целях ее интеграции в многоуровневую структуру образования Российской Федерации. Для этого требуется создание именно    системы    управления.    Результаты    исследования    позволяют предложить ее оптимальный состав.

Планирование и проведение преобразований системы управления военным образованием следует осуществлять с учетом ее иерархического характера. Это общесистемное требование и его выполнение обеспечивает успешную реализацию любых изменений в интересах оптимизации сложившейся практики.

Иерархия системы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ проявляется в том, что, с одной стороны, она является элементом (подсистемой) систем более высокого порядка. С другой стороны - каждый ее элемент выступает в качестве подсистемы более низкого порядка: военно-учебные заведения (факультеты, кафедры, отделения, группы и др.).

Эффективное управление, как показывают результаты исследования различных иерархических структур, везде определяются характером управленческой деятельности руководящих кадров. Поэтому для органов военного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ предоставляется целесообразным предложить модель оптимальной управленческой деятельности (см. рис. 1.6.)

Иерархический характер системы подготовки военных кадров - это ее неизменное (общесистемное) качеством подготовки офицерских кадровйство. В то же время его конкретное проявление зависит от многих факторов, детерминирующих иерархическое строение КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Например, в современных условиях оно определяется такими факторами как: интеграция системы подготовки офицерских кадров в многоуровневую структуру образования России; стандартизация подготовки офицерских кадров; сокращение специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; постоянное реформирование органов управления военным образованием; тенденция к возрождению среднего военно-специального образования и др.

Названные факторы, с одной стороны, затрудняют разработку концепции эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, с другой - требуют в большей мере исходить из результатов прогнозирования перспектив, как ее собственного развития, так и перспектив развития систем высшего порядка.

Рис. 1.6. Иерархия системы подготовки офицерских кадров

Коренные качественные изменения в жизни России обуславливают необходимость осмысления сделанного в образовании, определения концептуальных подходов развития образования на новом этапе. Анализ образовательной ситуации и процессов, происходящих в сфере образования, приводит к мысли о том, что проблемы в сфере образования на современном этапе можно решать эффективно лишь на базе комплексного подхода в рамках единого учебно-воспитательного комплекса. Назрела необходимость подлинного реформирования системы образования, в основу которой следует положить новые представления о приоритетах и ценностях образования.

3.2. Критерии, показатели и уровни эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров

Важнейшим условием функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров является определение научно обоснованных критериев и показателей эффективности управления. Наличие критериального аппарата позволяет объективно оценивать исходное и текущее состояние системы, принимать оперативные меры по оптимизации процесса подготовки военных кадров и повышению продуктивности функционирования системы в целом. Критерии и показатели являются качеством подготовки офицерских кадровеобразными индикаторами, позволяющими осуществлять ее целенаправленное развитие и совершенствование.

При анализе управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ правомерно утверждать о степени ее оптимальности при наличии для этого достаточных оснований. Такой вывод можно сделать, определяя эффективность достижения цели в ходе решения управленческих задач, анализируя уровень согласованности различного рода противоречивых моментов в процессе формирования наилучшего состояния системы, сопоставляя выбор альтернатив, позволяющих достигнуть максимального или минимального значения определенных функций системы. Данное сравнение возможно, если будут решены две проблемы. Первая - что принимается выразителем оптимальности; вторая - по какому признаку, правилу производится сопоставление или выбор.

Выбор критериев и показателей эффективности системы подготовки офицерских кадров является чрезвычайно сложной задачей, обусловленной социальным статусом исследуемой системы. Поэтому ее решение целесообразно осуществить в несколько этапов.

1.    Выявить и проанализировать имеющиеся подходы к формированию

критериального блока для оценки функционирования и развития различных  систем. Выделить и учесть при этом содержащиеся в них конструктивные идеи.

2.    Изучить опыт разработки критериев и показателей применительно к

оценке социальных и, прежде всего, педагогических систем. Оценить их сильные и слабые стороны.

3. Сформировать критериальный блок для оценки эффективности функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров и проверить возможности его применения на практике.

Обращение к научным работам, посвященным исследованию различных систем показывает, что в формировании критериального блока оценки их эффективности сложилось несколько подходов.

Например, В.Г. Михайловский для оценки продуктивности системы всесторонней подготовки и профессионального становления военных кадров использует интегральный критерий, включающий совокупность частных критериев, которые выражаются через соответствующие показатели. Подобного подхода придерживаются Л.Г. Лаптев, Н.М. Мороз, Г.Б. Петухов и ряд других исследователей [59, 94, 170]. Его достоинством является возможность через частные критерии синтезировать интегральный (системообразующий) признак, в качестве которого выступает цель функционирования системы.

Другой подход к формированию критериального аппарата наиболее полно изложен в работах Н.В. Кузьминой [127, 129, 149]. Для оценки системы образования она предлагает использовать базовый критерий и совокупность показателей. Подобный подход разделяют А.К. Маркова, Г.И. Гапончук, М.А. Лямзин, Г.А. Шабанов [119, 136, 154, 165]. Его сильной стороной является отсутствие строгого разделения критериев и показателей, что придает их взаимосвязям большую гибкость и подвижность.

Выбор критериев оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ является важнейшим этапом его оптимизации. Здесь управление учебно-воспитательным комплексом предполагает управление персоналом, а более точно - его деятельностью. От правильного выбора критериев и показателей оптимальности управления деятельностью персонала КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в существенной мере зависит ход и исход самого управления. Это обусловливает необходимость разработки акмеологических критериев оптимального управления деятельностью персонала КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, выражающих целостный взгляд на проблему.

В специальной литературе отражены многие стороны формирования критериев эффективности. Однако применительно к управлению КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и непосредственно его субъекта данный вопрос не получил достаточно полного описания. В их разработке мы учитывали традиционные требования, которым должны удовлетворять критерии, основные подходы в типизации показателей и в целом в классификации критериев. Кроме того, широко использованы сложившиеся методики формирования критериев и показателей [2, 16, 20, 101, 116, 148 и др.]. Здесь выявлена широкая гамма суждений, нередко небесспорных и противоречивых. Все эти вопросы требуют всестороннего изучения, и их правильное решение имеет большое значение для определения критериев и показателей оптимального управления. Проанализируем их подробно.

Системный подход позволяет целостно исследовать проблему эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Он делает возможность проанализировать различные его формы в совокупности с учетом основных реально действующих связей, качеством подготовки офицерских кадровйств, механизмов, условий и факторов как целостного феномена. Как отмечают сторонники системно-целостного подхода акмеологии: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.А. Реан, Е.А. Яблокова, а также психологи и педагоги К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, И.П. Подласый, Е.В. Шорохова и другие, для реализации такого подхода требуются адекватные, привлекательные и для других наук основы [4, 14, 18, 148,259 и др.].

Руководствуясь требованиями системно-целостного подхода, который позволяет интегративно рассматривать социальные феномены, представляется возможным создать не только оптимальную модель системы [управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, заложить конструктивные начала во всю ее архитектонику, ,но и объективно, всесторонне оценить все его стороны, в том числе и результаты. Практическая сложность оценивания состоит в том, каким образом дать объективную оценку труду, уровню КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ не только на общем, но и на особенном, на единичном уровне. Следовательно, выбор критериев является важнейшим этапом оптимизации функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. От его успешности в существенной мере зависит ход и исход решения проблемы в целом. Это обусловливает необходимость разработки наиболее целесообразных критериев и показателей.

В специальной литературе отражено множество подходов к формированию критериев эффективного управления. Однако применительно к управлению КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ данный вопрос не нашел завершенного научного обоснования и практического применения. Поэтому в исследовании учтены традиционные требования, которым должны удовлетворять критерии и их классификация, основные подходы к типизации показателей. Кроме того, широко использовались сложившиеся методики формирования критериев и показателей. Все эти вопросы имеют большое значение для определения критериев и показателей эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

В изложенных подходах отражены разные стороны формирования критериев оптимальности, эффективности, продуктивности и т.д. В ходе их анализа выделена совокупность теоретических и прикладных положений, которые целесообразно использовать в качестве исходных данных для разработки оценочного блока системы подготовки офицерских кадров.

Во-первых, под эффективностью управления системой подготовки офицерских кадров следует понимать комплексное воздействие на целенаправленность и продуктивность процесса ее функционирования и максимальную успешность в достижении цели (выполнение задачи системы).

Во-вторых, при выборе критериев и показателей эффективности управления для оценки объекта исследования важно исходить из сущности и функционального предназначения КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

В-третьих, при формировании оценочного блока необходимо определить, в чем конкретно выражается эффективность управления и функционирования исследуемой системы.

В-четвертых, выделить совокупность наиболее существенных признаков,  на  основании  которых  осуществляется  сравнение  и  оценка результатов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и достижения ей заданной цели.

Опыт проведения военно-педагогических исследований [156, 157, 160, 161, 167, 168 и др.] показывает, что при разработке критериев оценки педагогических явлений необходимо учитывать также ряд требований: исходить из целей и задач конкретного военно-педагогического исследования; отбирать такие критерии, которые объективно отражают признаки, присущие изучаемому явлению независимо от воли и сознания субъекта; эти признаки должны быть наиболее существенными и устойчивыми; признаки должны раскрывать основное содержание критериев.

Исходя из изложенного и учитывая цели и задачи настоящего исследования, в основу формирования оценочного блока положен иерархический принцип, который предполагает: выбор базового (интегрального) критерия; определение частных критериев, которые наиболее полно раскрывают интегральный критерий; выявление совокупности показателей, выступающих в роли инструмента оценивания и характеризующих степень проявления, а также количественную и качественную сформированность частных критериев. При этом под критерием понимается мерило суждения или оценки, признак, на основании которого производится оценка [112, с. 262].

В отличие от критерия, показатель означает числовую характеристику, т.е. меру (количественную или качественную) эффективности. Он должен удовлетворять следующим требованиям: представительность (адекватность); критичность (чувствительность); комплексность (полнота); стохастичность; "простота" [170].

При выборе критериев эффективности управления системой подготовки офицерских кадров необходимо исходить из ее сущности и целевого предназначения. Как было установлено в ходе исследования, основной целью 'функционирования системы подготовки офицерских кадров является удовлетворение ^потребностей войск в компетентных кадрах. Следовательно, степень достижения цели и является тем основным признаком (базовым критерием), на   основании   которого   возможна   адекватная   оценка   эффективности управления и функционирования всей системы подготовки военных кадров в вузах Вооруженных Сил.

Учитывая, что выбор критериев и показателей эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ зависит от многочисленных и в то же время конкретных факторов, актуальными являются положения, раскрывающие требования, предъявляемые к разрабатываемым критериям. Среди них выделяются такие, как высокая надежность, адекватность объективной и субъективной оценок, конкретность, интегративность [148, 221, 224 др.]. Немаловажно и то, что они непосредственно обусловлены характером объекта - целями, задачами, содержанием и организацией труда в управленческих структурах системы образования. Всесторонний учет требований системного подхода, указывает на то, что критерии и показатели следует связывать с такими сторонами труда в системе подготовки офицерских кадров как профессионализм и продуктивность деятельности руководителей. Для полного понимания проблемы эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ важно правильно установить соотношение понятий "критерий" и "показатель". Что касается критерия, то о нем сказано достаточно. Показатель выступает по отношению к критерию как частное к общему, то есть каждый критерий включает группу показателей, которые качественно и количественно его характеризуют [4,12,223 и др.].

Критерий более стабилен, хотя и отражает развитие сущности. Показатели динамичны. На определенном этапе развития сущности предмета (допустим от сущности первого порядка к сущности второго порядка) используются одни показатели, но на очередном ее этапе развития некоторые или большинство из них могут быть неприемлемы, так как обнаруженная сущность претерпела изменения качеством подготовки офицерских кадровйств, признаков, связей. При этом "новая" сущность может соответствовать избранному критерию, но требует в зависимости от степени качеством подготовки офицерских кадровего развития иных показателей для оценки. На каком-то этапе качеством подготовки офицерских кадровего развития предмет до такой степени изменяет качеством подготовки офицерских кадрове внутреннее содержание, что принятый ранее критерий не соответствует обнаруженной сущности и тогда необходим новый подход в определении показателей для собственно иного предмета. Следовательно, выбираемые нами критерии и показатели эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ не являются неизменными. На каждом этапе развития предмета они выбираются из числа наиболее адекватных выявляемой сущности проблемы.

Критерий и показатели выражают закономерности возникновения предмета или явления, его строения, функционирования и развития, а поэтому обладают устойчивостью при многократном измерении в данном отрезке времени. Различают качественные и количественные показатели, где первые фиксируют наличие или отсутствие измеряемых качеством подготовки офицерских кадровйств, признаков, сторон и т.п., а вторые - меру их развития и выраженности. Нормативные показатели служат ориентирами в исследовании. Аналитические - отражают отношения, зависимость между несколькими одноуровневыми или разноуровневыми исследуемыми качеством подготовки офицерских кадровйствами, сторонами предмета. Нами предлагается системный подход, позволяющий отразить иерархию и взаимосвязи критериев и связей при оценке эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. (рис. 1.7).

Сущность

эффективного

управления

системой ВО

Оценка,

Базовый

(интегральный)

критерий

сравнение, изменение

щ-------------------

Составляющие компоненты, качеством подготовки офицерских кадровйства, связи как система

4---

Частные критерии

I

Отдельны!

ы

4---------------

Конкретные (частные) критерии

4---

содержательн ые стороны

Фраг

менты

4---

--- >

Детальные критерии

4--- 1

Рис. 1.7. Иерархические связи критериев и показателей эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Из рисунка 1.7 видно, что критерии тесно связаны и непосредственно определяют выбор необходимых показателей. Многие исследователи не проводят строгой грани между критериями и показателями. Н.В. Кузьмина в оценке системы образования использует систему критериев, которая включает базовый критерий и показатели [140, 141]. Она не проводит строгой грани между критериями и показателями и видит их взаимосвязи гибкими и подвижными. Такого же подхода в выборе мобильной системы критериев и показателей придерживаются многие отечественные и зарубежные исследователи [148,166,175,238, и др.].

При разработке критериев исследования они предлагают: во-первых, выявлять реально существующие критерии оценки проблемы; во-вторых, получать экспертные результаты, которые могут рассматриваться в качестве одной из тенденций наряду с целым рядом других проявлений. Данный подход позволяет отобрать наиболее приемлемые критерии и отказаться от устаревших или ошибочных. Кроме того, он позволяет выработать такие критерии оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, которые учитывали бы не только субъекта, но и объекта, условия и факторы деятельности.

Использование приведенных обобщений и выводов ориентирует на системно-целостное и, в то же время, конкретное оценивание управленческого труда руководителя. На этой основе целесообразно проводить оценку эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. * При определенных условиях оптимальность соизмеряем с эффективностью, понимая при этом степень соответствия системы качеством подготовки офицерских кадровему назначению, ее структурно-функциональное совершенство, надежность и экономическую целесообразность. Показатели оптимального управления наиболее целесообразно классифицировать по различным основаниям, отражающим количественные и качественные характеристики сущностных признаков, модели предмета.

Критерии эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ нами рассматривались с учетом аспектов, успешно применяемых в психолого-педагогических исследованиях [148, 175, 188]. При выборе критериев и показателей эффективности   управления  учтены  также   влияющие   на  его   факторы.

Факторы (от лат. factor - делающий, производящий) рассматриваются как движущие силы (причины), обусловливающие достижение эффективности управления. Для исследования психолого-педагогических факторов полезными являются положения, выдвинутые отечественными исследователями А.А. Бодалевым, А.А Деркачем, Н.В. Кузьминой, В.Г. Михайловским, В.Н. Новиковым и др. Ими рассматривались различные подходы к классификации факторов и определению их значимости для обеспечения продуктивной профессиональной деятельности. В частности, анализ факторов с позиций системной методологии позволяет выделить среди них общие, особенные и единичные.

При определении конкретного содержания критериев и показателей, прежде всего, следует учесть конструктивные результаты современных исследований. В акмеологических исследованиях (А.А Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.) в качестве значимых факторов выделяют руководителя, коллектив, субъект-субъектные отношения, стратегии, техники и технологии [44, 89, 120, 138].

Анализируя проблему эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, мы исходили из следующего. Предметы объективного мира имеют некоторые фундаментальные качеством подготовки офицерских кадровйства, процессы, тенденции на всех уровнях и в любых формах. Одной из таких тенденций, является тенденция к максимизации или минимизации некоторых существенных характеристик предмета на различных уровнях (неорганическом, биологическом, социальном) организации и развития. Кибернетические экстремальные принципы (т.е. вариационные или принципы оптимизации) прочно вошли и применяются в общественных науках [145, 148,175 и др.].

Исследуя  деятельность  в   КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ,   как   отдельного   человека,   так   и социальных групп, мы отчетливо наблюдали тенденции к максимизации или минимизации, которые стремились к наилучшим действиям. Речь идет о максимизации степени достижения цели или минимизации затраты средств и ресурсов, то есть таких характеристиках, которые определяют качество функционирования   КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ   как   социальной   системы.   Экспериментальные исследования показали, что рассматриваемая тенденция реализуется в форме сознательного стремления к цели - целенаправленности, целесообразности и сознательного выбора наиболее адекватных средств достижения цели.

Итак, под оптимальностью мы понимаем объективно проявляющуюся

и сознательно реализуемую тенденцию к минимизации или максимизации

существенных            характеристик,         определяющих         устойчивость,

приспособляемость, качество функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как социальной системы. Оптимизация управления выступает как процесс приведения данной системы путем изменения внутренних параметров в такое состояние, при котором ее существенные характеристики достигают экстремального значения. Оптимизация выступает не только важнейшей характеристикой управления, но и его общей внутренней целью.

Для оценивания эффективности процесса и результатов управления системой подготовки офицерских кадров актуальным представляется привлечение математического аппарата. В этих целях на основе анализа научной информации, опыта и потребностей нами разработана методика сравнительной оценки эффективности управленческого процесса.

Целесообразно рассмотреть возможности двух вариантов оценки эффективности процесса управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ - сравнительный анализ различных аспектов управления и оценка управленческой деятельности в системе подготовки офицерских кадров как целостного процесса.

Выделение   управления   как   приоритетной   деятельности   в   общем контексте воинского труда в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ является многоцелевой задачей. Для ее решения в случае явного доминирования применим принцип оптимальности по Парето, согласно которому превосходство признается за той группой, которая по всем показателям оптимальности процесса управления не хуже, а хотя бы по одному показателю лучше других. (Ч        Для альтернатив х,у, если /] (/ е N = 1,..., и ) - целевые функции или тайные критерии и показатели оптимальности (КиПО), то предпочтение альтернативе х отдается при выполнении условия:

для каждого i, принадлежащего N : fj{x) > ft(y), существует,/, принадлежащее N : fj(x)> ft(y).

Но если это условие не соблюдается, то такие характеристики оказываются по принципу Парето несравнимыми.

Если удается упорядочить критерии и показатели и сопоставить в соответствии с ними реальные характеристики в соответствии с принципом Парето, то задача оценки состояния управленческих процессов на конкретном этапе является законченной. Исследование показало, что в большинстве практических случаев приходится искать компромиссные варианты. Простейшим путем решения задачи формирования интегративного критерия эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ является линейный метод выставления интегральной оценки. В этом случае у-й группе по каждому г'-му критерию и показателю оптимальности выставляется оценка в соответствии с некоторым правилом и все оценки суммируются в соответствии с нормированными весовыми коэффициентами:

где                                              '

i Sy - оценкау'-й группы по z'-му КиПО;

1/ - весовой коэффициент z-ro КиПО.

Если при выставлении оценки принимают участие несколько экспертов, то производится суммирование оценок каждого эксперта с соответствующими коэффициентами конкордации:

s7=EX**W                                                                                         (2);

где Цк - коэффициенты конкордации.

Выставление оценок s,y рекомендуется проводить по шкале, которая указывает на уровни его оптимальности: инновационно-творческое s = 10,0 - состояние эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, продуктивное во всех отношениях; стабильное   s   =   7,5   -   состояние   эффективности   удовлетворяет   всем существенным   требованиям   и   имеет   значительные преимущества; успешное s = 6,25 - состояние управления удовлетворяет всем существенным требованиям; репродуктивно-исполнительское s = 5,0 - состояние управление обеспечивает решение формальных задач, удовлетворяет существенным требованиям; удовлетворительное s = 2,5 - состояние управления имеет существенные недостатки и обеспечивает только экстенсивное решение задач; неприемлемое s = 0 - состояние управления не удовлетворяет даже минимальным требованиям оптимальности. При таком анализе эффективным считается управление, соответствующее наивысшему баллу - 10. Он при указанных условиях -максимальный. Однако линейный подход имеет ряд существенных недостатков. Наиболее существенным недостатком является субъективность при назначении весовых коэффициентов. Часто весовые коэффициенты назначают путем их усреднения по данным нескольких экспертов с учетом коэффициентов конкордации последних.

Существуют также  и  иные  подходы  решения  указанной  задачи, основанные, например, на статистике, факторном анализе, использовании Логистической     кривой     (модель     Брэдли-Терри-Льюиса)     и     другие психометрические    методы.    Однако,    сложность    одних    методов    и недостаточная корректность моделей других методов делают их неудобными для применения.  Наиболее удачным является метод  анализа иерархий, являющийся достаточно простым и учитывающий многочисленные сложные связи в задаче многоцелевой оптимизации.

МЕТОД АНАЛИЗА ИЕРАРХИЙ (МАИ). В основе метода лежит синтез иерархической структуры и ее анализ путем построения матриц соответствий и синтезе вектора обобщенного приоритета. В верхнем ярусе иерархической структуры лежит главная цель (выбор эффективного процесса управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ), в нижних ярусах в соответствии со качеством подготовки офицерских кадровей иерархической структурой -показатели стабильности, а в самом нижнем уровне - альтернативные цели процесса управления.

Порядок его использования для оценки эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в соответствии с разработанными критериями и показателями состоит в следующем. В вершине иерархической структуры лежит интегративный критерий эффективности, во втором ярусе лежат частные критерии эффективности управления функционированием КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, третий ярус составляют основные показатели эффективности управления функционирования системой подготовки офицерских кадров. Иерархическая структура для сравнительной оценки эффективности приведена на рисунке 1.8.

В основе МАИ лежат две существенные операции: составление матрицы соответствий и формирование обобщенного вектора приоритетов для данной матрицы соответствий.

Наибольшее соответствие интегральному критерию эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Рекомендуется следующая шкала попарных сравнений: 1 - равная важность;

3 - умеренное превосходство одного над другим; 5 - существенное или сильное превосходство; 7 - значительное превосходство; 9 - очень сильное превосходство;

2, 4, 6, 8 - промежуточные решения между двумя соседними суждениями.

Для каждого элемента верхнего уровня строится качеством подготовки офицерских кадровя матрица соответствий. Для оценивания эффективности управления матрица соответствий строится следующим образом. Все элементы нижнего уровня, связанные с элементом верхнего уровня, образуют разметку строк и столбцов матрицы, определяя квадратную матрицу. Далее //-й элемент матрицы w,y принимает значение в соответствии со сравнительной важностью /-го критерия или показателя, перед-м по отношению к рассматриваемому элементу верхнего уровня по шкале попарных сравнений, а элемент 

Для определения уровня эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ матрицы соответствий строятся только для структурно связанных элементов иерархической структуры. Все диагональные элементы матрицы равны единице. Обобщенный вектор приоритетов строится следующим образом. Ищется собственный вектор матрицы для максимального собственного числа матрицы. Затем каждая компонента вектора нормируется по сумме всех его значений.

Процедура вычисления собственного вектора матрицы может быть проведена    с    использованием    готовых    математических    пакетов    на компьютере, но можно принять достаточно точную его оценку, беря в качестве   компонент   вектора   среднее   геометрическое   всех   элементов соответствующей строки матрицы:

Для        матрицы        соответствий        рассчитывается        отношение согласованности.     Для     этого     определяется     максимальное     значение собственного  числа  матрицы.   Приближенно  его   можно   оценить, перемножив      суммы      элементов      каждого      столбца     матрицы      на соответствующую компоненту собственного вектора и затем взять их сумму:

После чего отношение согласованности определяется как частное от деления индекса согласованности на величину случайной согласованности Ъ матрицы данного размера:

Размер матрицы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ь

0

0

0,58

0,90

1,12

1,24

1,32

1,41

1,45

1,49

Значение ОС < 20% считается удовлетворительным. В случае, если оно превышает указанное значение, то элементы матрицы соответствий требуется пересмотреть.

Алгоритм выбора оптимальной группы можно представить следующим образом:

1.      Составляется матрица соответствий 1-го уровняв и v рассчитывается глобальный вектор приоритетов g. Матрица G имеет размер JTiio числу основных КиПО (выше указывалось, что, возможно, таких показателей выбрать 7), а вектор g является 7-элементным. Пример составления матрицы соответствий показан на рисунке 1.9. Для определения уровня эффективности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ нами избрано не 7, а 3 критерия (они в матрице представлены в строках №№ 1-3).

Матрица соответствий глобальных приоритетов (частные критерии эффективности)

№ приор

приоритета

1

2

3

4

5

6

7

1

1

5

5

5

5

3

1

2

1/5

1

1

1

1/3

1/3

1/5

3

1/5

1

1

3

1

1/2

1/5

4

1/5

1

1/3

1

1/3

1/3

1/7

5

1/5

3

1

3

1

1

1/2

б

1/3

3

2

3

1

1

1/3

7

1

5

5

7

2

3

2

Рис. 1.9. Рассчитывается глобальный вектор приоритетов: t

g = (gi, g2, - , g?)                                                                                  (6).

Для матрицы соответствий на рисунке 1.8 значения вектора приоритетов следующие:

g* = (0,318; 0,050; 0,072; 0,041; 0,107; 0,119; 0,293). где gl транспонированное значение вектора g.

Для рассматриваемой матрицы значение ОС = 2,7%. 2. Составляется матрица соответствий А 2-го уровня показателей эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Пример матрицы соответствий показан на рисунке 1.10. Рассчитывается глобальный вектор приоритетов:

d = (alta2,..., а12)                                                                                   (7);

Для   матрицы   соответствий   на   рисунке    1.10   значения   вектора приоритетов следующие: , а( = (0,231;0,143;0,110;0,059;0,092;0,029; 0,074; 0,048; 0,059; 0,073; 0,038; 0,044). Для рассматриваемой матрицы значение ОС = 5%.

Матрица соответствий показателей эффективности

№ приор

№ приоритета

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1

1

2

3

4

4

5

3

5

3

3

5

5

2

1/2

1

1

3

3

5

2

3

2

2

3

3

3

1/3

1

1

3

1

3

1

3

2

2

3

2

4

1/4

1/3

1/3

1

1

2

1/2

1

1

1

2

2

5

1/4

1/3

1

1

1

2

1

3

3

2

3

3

6

1/5

1/5

1/3

1/2

1/2

1

1/3

1/3

1/2

1/2

1/2

1/2

7

1/3

1/2

1

2

1

3

1

2

1

1/2

2

1

8

1/5

1/3

1/3

1

1/3

3

1/2

1

1

1

1

1

9

1/3

1/2

1/2

1

1/3

2

1

1

1

1

2

1

10

1/3

1/2

1/2

1

1/2

2

2

1

1

1

3

3

11

1/3

1/5

1/3

1/2

1/3

2

1/2

1

1/2

1/3

1

1

12

1/5

1/3

1/2

1/2

1/3

2

1

1

1

1/3

1

1

Рис. 1.10

3.   Для каждой из п рассматриваемых групп составляются аналогичным

образом вектора приоритетов xaiдля каждого показателя эффективности

управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ на основе формируемых матриц соответствий Xai. Всего

должно быть 12 таких векторов из п компонент

Xai ~~ [Xai > ••• > % ai)                                                                   V*/>

4.   Рассчитывается обобщенный приоритет по эффективности

управления системой подготовки офицерских кадров. Для этого строится матрица Ха

из вектор-столбцов xai

Ха = (ха1,..., xai2)                                                                                   (9);

Размер матрицы Ха равен n x 12.

Рассчитывается вектор приоритетов по эффективности управления следующим образом:

Х91=Ха                                                                                                (10);

5.   Для / = 2,... ,7 строятся матрицы соответствий по показателям

эффективности 2-го яруса

Хд2, ... , Хд7

W по ним рассчитываются вектора приоритетов х92,... ,х97.

87

6.   Рассчитывается   обобщенный   вектор   приоритетов.   Для   этого строится матрица Xg из вектор-столбцов xgi (аналогично п. 4)

Х9 = (xgi,... ,хд7)                                                                                  (12);

Размер матрицы Хд равен n x 7.

Обобщенный вектор приоритетов вычисляется следующим образом:

x=X9g(13);

Максимальная компонента вектора х соответствует эффективному управлению КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Для оценки оптимальности управления в соответствии с разработанными критериями и показателями с использованием МАИ в приведенном алгоритме необходимо проделать следующее:

1.    Вместо п.З выставляются оценки группы по приведенной выше

шкале оценок (см. формулу 1).

2.   Вместо п. 4 формируется вектор-строка оценок (12 компонент). Эта

вектор-строка соответствует матрице Ха .

Затем перемножаются два вектора

x91=XaCi(14);

3.   Вместо п. 5 выставляются оценки Хдг,..., *$>7-

4.    В соответствии с п. 6 рассчитывается скалярная величина

x=X9g(15);

Эта величина соответствует оценке группы. Максимальная оценка имеет значение 10 баллов.

По данной методике была проведена оценка состояния эффективности управления деятельностью коллективов ряда вузов. Оценка эффективности управления по 5-ти бальной системе составила 4,13; 3,43; 2,44 баллов соответственно в ВА РВСН им. Петра Великого, Серпуховского и Пермского ВИРВ. (Основные причины различий в уровне эффективности управления в l исследованных учебных заведениях заключается в следующем: неоднородность моделей управления; различия в уровне профессиональной компетентности руководителей заведений;

различный менталитет персонала в каждом заведении;

отличия в условиях функционирования военных учебных заведений и другие.

Использование МАИ позволило не только выявить уровни эффективности управления в военных образовательных структурах, но и убедиться в правильности выбора содержательной стороны критериальной оценочной базы. В системном виде критерии и показатели эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ представлены на рисунке 1.11.

ИНТЕГРАТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ-

соответствие КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ социальному заказу

государства

ЧАСТНЫЕ

Гармоничность связей и отношений в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Успешность деятельности вузов

Эффективность

управленческой

деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

ПОКАЗАТЕЛИ

-        культура

взаимоотношений в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

-«экологичность» взаимосвязей и отношений;

-        комфортность условий

  1. профессиональная компетентность педсостава;
  2. результативность в обучении и воспитании слушателей и курсантов;
  3. успешность профессиональной деятельности выпускников

- конструктивность модели, алгоритма и технологии управления;

профессиональная компетентность руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ; -социално-психологическое сопровождение жизнедеятельности

Рис. 1.11. Критерии и показатели эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Интегративный   критерий   эффективности   управления   КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ   нами сформулирован     как     соответствие     системы     военного     образования социальному государственному заказу. Он отражает сущность эффективного Управления как системно-целостном феномене. Частные критерии выражают наиболее существенные его стороны, которые в совокупности воссоздают

общий профиль эффективного управления деятельностью военных вузов. В их состав мы включили такие ключевые признаки, как гармоничность связей и отношений с внутренними и внешними субъектами, успешность деятельности конкретных вузов , эффективность управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Исследовательско-экспериментальная работа показала, что организаторская работа в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузах  и управление в них характеризуется приведением реальных характеристик в соответствие с разработанными критериями и показателями. Это требует соблюдения ряда условий, а именно достижения: соответствия состава, структуры и функций КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ВС поставленной цели, а также адекватной им управляющей подсистемы, новаторской по качеством подготовки офицерских кадровей сущности; четкого распределения функций, оптимального количества звеньев и персонала в каждой из них; способности управляющей подсистемы выполнять все функции управления в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ВС; соответствия уровня квалификации руководителей функциям управления, инновационному предназначению вузов и соблюдения норм управляемости; правового статуса, норм, ответственности и оптимальной загруженности субъектов управленческо-педагогического труда; рациональной организации информационных процессов в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как системы и средой.

Экспериментальные исследования дали возможность обоснованно утверждать, что систему управления военном образованием можно представить такими структурными элементами, как управленческие связи, отношения и условия, в которых они разворачиваются; субъекты и объекты управления; алгоритм, технология и психологические компоненты управленческой деятельности - цель, мотив, потребности, действия, способы (средства) получения результата и сам результат функционирования системы подготовки офицерских кадров. Здесь КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ предстает как сложная, открытая, Динамично развивающаяся система, в рамках которой осуществляется ^целенаправленная многоплановая деятельность военно-учебных заведений -ее субъектов. Саморазвитие этой системы достигается в результате взаимодействия руководителей, педагогов, обучаемых и всего персонала, расширения связей и отношений с внешним окружением, которое составляет жизнедеятельностный континуум субъектов КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ направлено на сохранение и поддержание, усовершенствование и развитие упорядоченности, организованности для достижения его эффективного функционирования как системы. Объективная необходимость этой приоритетной функции в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ заключается в том, что всякой самоуправляемой системе присущи две тенденции: одна - к организации, другая - к саморазвитию на творческой основе, которая под влиянием ряда факторов может принимать различную направленность. Последняя связана, в основном, с тем, что креативность выступает главной отличительной особенностью каждого социального субъекта при любых внешних условиях и влиянии любых факторов. Управленческая деятельность руководителей всех структур КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ обеспечивает конструктивность процесса его функционирования и приведение в соответствие с критериями и показателями эффективности.

Сам факт создания КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как системы уже есть творческое начало в военной образовательной теории и практике. Ее организационное и реальное оформление на основе слияния, реформирования и создания востребованных структур - это новаторский шаг, связанный с ломкой устоявшейся организации, определенного ритма и порядка. Задача оптимизации управления состояла в том, чтобы на научной основе обеспечить создание новых и приведение существующих структур и функций в соответствие с новаторским социальным заказом, возросшими потребностями в обеспечении военной безопасности общества и новым характером рыночных отношений.

Процедура оценивания включает измерение, т.е. определение меры

(количественной    и    качественной)    показателя    конкретного    качеством подготовки офицерских кадровйства

'^(характеристики)  системы   и   собственно   оценивание   в   соответствии   с

^избранными критериями по полинарной схеме. При этом для значений,

принимаемых оценками качественных показателей, избрана "возрастающая"

последовательность: малоэффективная - эффективная - высокоэффективная

(табл. 1.2).


Удовлетворение потребностей

вузов в военно-педагогических

кадрах

Оценка, сравнение,

Измерение

Базовый

(интегральный)

критерий

Нужное количество преподавателей

Необходимый

профиль

подготовки

Требуемый

уровень подготовки

Частные критерии

Количественн

ые показатели

по каждому

профилю

  1. гуманитарный и социально-экономический
  2. математический и естественнонаучн ый
  3. общепрофессион альный

•        военно-

профессиональный

Общепедагогические умения

решения

профессиональных задач

Показатели

Частные педагогические умения решения профессионально-педагогических задач

Частные показатели

Рис. 1.12. Структура критериального блока для оценки эффективности системы военно-педагогического образования

Количественное и качественное выражение уровней эффективности системы подготовки офицерских кадров

Таблица 1.2

Уровни эффективности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Характеристика уровней

Количественная

Качественная

Высокоэффективная

0,85 <Р> 1,00

Удовлетворяет потребности в подготовке военных кадров полностью

Эффективная

0,70 < Р > 0,85

Удовлетворяет потребности в подготовке военных кадров в основном

Малоэффективная

0,6<Р<0, 7

Удовлетворяет потребности в подготовке военных кадров частично

1 Неудовлетворительна я

Р<0,6

Не обеспечивает выполнение социального заказа

Использование    критериального    оценочного    блока    позволило    в процессе экспериментальной работы одну из немало важных качественных характеристик курсантов и слушателей - готовность активно реализовывать жизненную стратегию, то есть активно выполнять должностные обязанности военной  службы  и  профессионального  роста.   Отдельные  стороны  этих результатов приведены в таблице 1.3.

Таблица 1.3

Самооценка и оценка уровня готовности выпускников вузов МО РФ к последующему образованию и профессиональной деятельности

Респонден ты

Готовность к обучению в высшем учебном заведении

Готовность к труду в избранной сфере

Компоне

нты

готовнос

ти

Самооценка

Оценка

Самооценка

Оценка

Начало

экспери

мента

Оконча

ние

экспери

мента

Начало

экспери

мента

Оконча

ние

экспери

мента

Начало

экспери

мента

Оконча

ние

экспери

мента

Начало

экспери

мента

Оконча

ние

экспери

мента

Ценности ый

2,86

3,17

2,54

3,08

3,22

3,49

2,89

3,31

!сихологи ческий

2,94

3,24

2,88

3,17

3,29

3,37

3,11

3,41

Георетичес кий

2,98

3,48

2,93

3,23

3,02

3,32

2,97

3,30

Лрактичес кий

3,13

3,18

3,00

3,04

3,17

3,28

3,09

3,32

Общая средняя оценка

2,98

3,29

2,83

3,17

3,22

3,36

3,01

3,35

Примечание: высший балл оценивания - 5.00

Обобщенные характеристики, представленные в таблице 1.3, указывают на то, что результаты функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ по данному направлению носят устойчиво стабильный характер. Здесь прослеживается тенденция повышения его качественных характеристик. Причем замечено, что ее потенциал остается, задействован не в полной мере. Нами установлено, что реализация мер по повышению эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ определяет позитивную направленность функционирования и позволила добиваться более высоких результатов в обучении, воспитании и развитии всех субъектов педагогического процесса в исследованных военно-учебных заведениях. Об этом свидетельствуют результаты проведенного эксперимента. Если в контрольных группах готовность выпускников к последующей профессионализации и самооценке составила 2,83 и 2,98 балла, то в экспериментальной группе они были превышены на 0,24 и 0,33 балла соответственно. При оценке и самооценке готовности к военно-профессиональной деятельности в избранной сфере также выявлена аналогичная тенденция.

Системное представление критериальной оценочной базы в процессе исследования дало возможность сконструировать и апробировать процесс эффективной управленческой деятельности руководителей в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Она разворачивается как интегративная технология, которая складывается из ряда самостоятельных технологий: исследовательско-аналитических, конструкторско-прогностических, деятельностно-регулятивных и коммуникативных. Их сущность нами видится как стратегия, тактика и техника творческого задействования руководителем деятельностного инструментария в соответствии с методологическими, психолого-педагогическими и организационно-методическими установками.

Технология управленческой деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и непосредственно в вузах ВС была предложена, ориентируясь на совокупность методологических и организационно-методических установок, определяющих подбор, компоновку и порядок задействования инструментария в управленческом учебно-воспитательном процессе. Она определяет стратегию, тактику и технику организации управленческо-педагогического процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Стратегия эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ задает общий замысел, перспективы и план достижения целей в процессе решения практических задач вузами ВС. Она базируется на новой образовательной концепции и ориентирует субъектов управления на овладение эффективной управленческо-педагогической практикой, отказ от недееспособных сложившихся стереотипов и решительное преодоление имеющихся противоречий, недостатков и блокаторов.

Управленческо-педагогический процесс в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ должен быть по качеством подготовки офицерских кадровей сущности, содержанию и организации адекватным единой образовательной деятельности, осуществляемой в Российской Федерации. Управленческая деятельность всех субъектов ориентируется на решение собственно ^педагогических задач, а также проникновение во все сферы жизнедеятельности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как организации для достижения ее социально ^значимой ценности и оптимального состояния.

Тактика управления в соответствии со стратегией определяет систему организации управленческо-педагогической деятельности в непосредственно подчиненных структурах - вузах ВС. Она вырабатывается на правовой основе, в соответствии с научными рекомендациями и с учетом реального уровня результатов обучения. Эффективность избранной тактики во многом определяется комплексностью задействования имеющихся сил, средств и методов управленческо-педагогического воздействия.

Техника управления характеризует совокупность приемов, операций и других действий его субъекта по использованию управленческо-педагогического инструментария на порученном участке. Комплексное, взаимосвязанное их применение должно быть выверено и согласовано методически. Овладение руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ такой методикой выступает важной предпосылкой эффективного функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

В технологии функционального управления нами выделены такие ее составляющие элементы как прием, звено и цепочка. Прием определяет задействование сил и средств для достижения конкретного управленческого воздействия. Звено - это отдельная, самостоятельная часть технологии, которая объединяется общей целью и имеющая для нее самостоятельное значение. Цепочка - есть совокупность взаимосвязанных, последовательно задействуемых приемов и звеньев для достижения управленческо-педагогических целей.

Технология реализуется во всем укладе функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и прежде всего в управленческо-педагогическом процессе вузов ВС, который состоит из совокупности последовательно выполняемых мероприятий. Он представляет органическую часть целостного деятельностного процесса КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Достижение заданных целей осуществляется наиболее эффективными способами - методами.

Оценивая технологию как систему задействуемых методов, которая дозволяет руководителям КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ решать множество управленческо-педагогических задач, важно определить условия эффективности. Уточним для этого круг вопросов имеющих практическое значение.

Исследование показало, что технологию управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ можно охарактеризовать постадийно, где каждая стадия рассматривается как рубеж достижения нового уровня его эффективности. При этом нами выделяется вполне отструктурированный управленческий цикл, в рамках которого осуществляются следующие процедуры и операции: определение проблемы; осознание необходимости ее решения, формулирование цели; сбор, обработка информации, подготовка решения; выработка и принятие решения; организация выполнения решения; обобщение и анализ результатов выполнения управленческого решения.

В процессе экспериментального исследования был апробирован алгоритм оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, включающий: определение цели (Ц); анализ и обработка информации (АОИ); разработка модели (М) управленческого решения; прогнозирование (П) результатов и совершенствование модели (Мс); выработка стратегии (С), ее экспериментальная проверка (Э) и совершенствование стратегии (Сс); принятие управленческого решения (УР), включающее тактику и технику его осуществления; планирование и организация (ПиО) его выполнения; контроль (К) выполнения; установление обратной связи (ОС) для коррекции. Алгоритм эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ выражается следующим образом.

Таким образом, принципиальным результатом исследования вопроса о выборе критериев и показателей, по нашему мнению, является формирование целостной критериальной  оценочной  базы  эффективной управленческой деятельности руководителей в системе подготовки офицерских кадров. Она включила интегральный, частные и конкретные критерии. Для каждого критерия нами предложены соответствующие им конкретные показатели. Принципиальным здесь является и то, что нами выявлена обязательная необходимость создания собственного диагностического инструментария для практического использования системы критериев и показателей. Новые возможности в выборе критериев и показателей эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ были выявлены на основе использования математического инструментария, в частности методики МАИ. Это вопрос нами подробно анализируется в последующих материалах диссертации.

Выбор наиболее приемлемого критериального оценочного блока важен и в конечном итоге для того, чтобы разработать научно обоснованную модель управления и оценить уровень ее эффективности. При этом, мы считаем целесообразным исходить из следующих положений, которые ориентируют на оптимизацию реальной практики управления в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и предполагают соблюдение таких основных требований-принципов как: интегративность и целостность; системная целенаправленность; личностно-деятельностное единство; оптимальность; конгруэнтность и др.

Предлагаемая критериальная основа отражает современные тенденции управленческого труда в системе подготовки офицерских кадров. Разработанные критерии и показатели сопоставимы с общей тенденцией реформирования общества. Конкретно это выразилось в учете реальных условий и факторов. Наряду с выделенными нами психолого-педагогическими условиями заметную роль в достижении эффективной управленческой деятельности руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ играют социальные и другие условия. Исследование показало, что их использование возможно только при наличии адекватного инструментария и организационно-методического обеспечения.

В целом они дают возможность выявить уровни эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, например, такие, как инновационно-творческое; стабильное; успешное; репродуктивно-исполнительское; удовлетворительное; неприемлемое управление системой подготовки офицерских кадров. Такой подход к созданию и использованию критериев  и показателей эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в целом позволяет последовательно оптимизировать его процесс и наращивать результаты.

Таким образом, результаты анализа состояния обучения, воспитания и развития молодежи на начальном этапе их жизненного пути показали, что в современной противоречивой ситуации в стране они сталкиваются с многочисленными трудностями и оказываются неподготовленными к началу профессиональной деятельности. Государственный заказ в подготовке военных специалистов россиян обусловливает актуальность создания эффективной системы подготовки офицерских кадров, адекватной современным запросам.

Установлено, что имеющиеся фундаментальные и частнонаучные достижения могут послужить основой для разработки акмеологических основ при эффективного управления системой подготовки офицерских кадров. Для достижения этой многоаспектной цели требуется принципиально новый подход, который мог бы обеспечить интеграцию современных знаний естественных, общественных, гуманитарных и технических наук. В данном контексте получены следующие данные.

1. Интересы оптимизации управления вузами  обусловливают актуальность изучения путей, условий и факторов наилучшего руководства деятельностью персонала, оценки роли и вклада каждого педагога, возможностей совершенствования всей системы его функционирования. Все это определило необходимость обоснования новаторской функции методологии, которая раскрывается в ее интегративной роли для обеспечения единства познания всех уровней проблемы и продуктивного ее решения. Такая методология синтезирует трехуровневые тернальные компоненты. Они представлены как совокупность закономерностей и принципов познания, исследовательский подход и единую архитектонику, включающую модель, алгоритм, технологию познания, совершенствования и осуществления управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Избранная системно-целостная методология исследования проблемы позволила получить психофизиологические, психологические, социально-психологические   и   социально-педагогические   характеристики   субъектов КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и их деятельности, которые обусловлены на двух уровнях - внутреннем индивидном,    интегративно-личностном,    субъектно-деятельностном)    и внешнем   (совокупном   действии   окружающей   реальности   -   условий   и факторов).

2.   Полученные в ходе исследования теоретические и эмпирические данные дали возможность выделить определяющие организационно-педагогические предпосылки создания и продуктивного функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Они обеспечили его органическое включение в единый контекст непрерывного образования и осуществили эффективное функционирование в

рамках социокультурной среды государства. Среди выявленных предпосылок выделены оптимальные модель, алгоритм и технология функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, эффективное управление его жизнедеятельностью, развитие мотивации деятельности персонала, акмеологическое сопровождение функционирования военного образовательного заведения.

3.    Выявлены непосредственно условия оптимального управления деятельностью КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Полученные данные подтвердили одно из центральных положений выдвинутой гипотезы. Установлено, что КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, как сложная полиструктурная социально-педагогическая система, обеспечивает выполнение социального заказа при эффективном управлении. Оно достигается при создании следующих акмеолого-педагогических условий: интегративной включенностью КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в государственную социокультурную и образовательно-воспитательную среду; достаточной профессиональной компетентностью руководителя и персонала КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ; наличием критериальной и экспертной системы оценивания эффективности управления системой подготовки офицерских кадров; постоянной оптимизацией управления деятельностью персонала.

4.  Для оценки оптимальности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ разработаны критерии и

показатели. Критерии нами рассматривались в качестве средств, необходимого инструмента оценки, выявления сущностных признаков оптимальности управления и проведения их классификации, группировки по уровням. Показатели соответствующих критериев обеспечили выявление качественных и количественных характеристик оптимальности. Для их обоснования привлечен математический инструментарий.

Комплексное   использование   критериев,   показателей   и   методики математического обеспечения (методика анализа иерархий - МАИ) и их задействования в исследовании позволило сформулировать критериальную оценочную   базу,   в   которую   вошли   критерии   и   соответствующие   им показатели. Интегративный критерий оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ нами сформулирован как соответствие КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ социальному заказу общества. Он отражает сущность оптимального управления как системно-целостного феномена. Частные критерии выражают наиболее существенные его стороны, которые в совокупности воссоздают общий профиль оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. В их состав включены такие ключевые признаки, как гармоничность связей и отношений среди всех субъектов КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, успешность деятельности персонала военного образовательного заведения, эффективность управления в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Для каждого частного критерия разработаны соответствующие показатели, с помощью которых производилось оценивание количественных и качественных характеристик исследуемой проблемы.

3.3. Ход и результаты экспериментального исследования модели системы управления качеством подготовки офицерских кадров

Специальным предметом опытно-экспериментальной работы в восьми вузах МО РФ явился конструктивный и системный анализ содержания, органи­зации и методики военно-профессионального образования офицерских кадров, результаты которого были представлены в констатирующей части педагогиче­ского эксперимента. Опора на профессиональную практику, передовой педаго­гический и военно-профессиональный опыт представляет собой решение важ­ной задачи диссертационного исследования. В основу анализа деятельности командования экспериментальных вузов и его структурных подразделений по повышению эффективности военно-профессионального образования офицер­ских кадров были положены методы наблюдения, беседы, изучения хода и ре­зультатов учебных занятий, обобщения независимых характеристик, изучения и анализа различных документов, экспертных оценок и др. Сбор и обработка по­лученных данных осуществлялась с помощью заранее подготовленных форма­лизованных бланков, наблюдений, регистрации результатов профессиональной деятельности.

Данная методика констатирующего эксперимента позволила в опреде­ленной степени составить полное и точное представление о состоянии рассмат­риваемой диссертационной проблемы в реальной профессиональной практике, глубже понять происходящие в ней процессы, так как анализ военно-профессиональной подготовки офицерских кадров был целеустремленным и планомерным. Это в значительной степени помогло избежать случайностей и ошибок, подметить типичные положительные и отрицательные тенденции в военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов, раскрыть его взаимосвязи с другими педагогическими процессами.

Научный анализ существующей образовательной практики развить сис­тему военно-профессионального образования, дополнить ее новыми фактами и полезными практическими идеями, разработать объективные критерии и пока­затели ее результативности. Изучение содержания, организации и методики во­енно-профессионального образования офицерских кадров в экспериментальных военных вузах отвечало в целом сформированным в общей и военно-педагогической науке основным требованиям к характеристике позитивного и негативного педагогического и профессионального опыта по рассматриваемой в диссертации проблеме: соответствия тенденциям развития военного дела и реформирования высшей военной школы, получения устойчивых положитель­ных или отрицательных результатов профессиональной деятельности; расходо­вания времени, сил и средств для достижения определенных результатов; нали­чия в опыте характерных тенденций, элементов и др.

Изучение более 20 руководящих документов по рассматриваемой диссер­тационной проблеме показало, что в настоящее время в экспериментальных во­енных вузах военно-профессиональному образованию слушателей и курсантов придается определенное значение. Нормативно-правовой базой определено, что основные усилия руководящего и профессорско-преподавательского состава военных вузов должны быть подчинены одной образовательной цели - качест­венному выполнению стоящих перед слушателями и курсантами многочислен­ных и сложных задач профессиональной подготовки в высшей военной школе.

Противоречивое влияние на профессионализацию дисциплин в военных вузах оказало формирование современной российской системы военного обра­зования. В основу всех преобразований была положена Концепция развития системы военного образования. Ее главной целью было выведение имеющейся системы военного образования на качественно новый уровень, обеспечиваю­щий радикальное повышение профессионализма и общей культуры военных кадров, формирование у офицеров высоких нравственных качеств гражданина и защитника Отечества. По мнению специалистов в области отечественного во­енно-профессионального образования, высшая военная школа переживает сложный период качеством подготовки офицерских кадровего функционирования, так как военные вузы имеют мно­жество проблем, нерешенных вопросов1.

Одним из направлений преобразований являлось восстановление целос­тности системы военного образования и реорганизация сети военных вузов. Общее количество военных вузов было сокращено на 46%, мероприятия по ук­рупнению и перепрофилированию военных вузов привели к сокращению воен­но-профессиональных кафедр, уходу многих опытных преподавателей в граж­данские вузы, другие организации и фирмы.

Искусственно созданная потребность в одних военных специалистах по­степенно свела планомерную подготовку слушателей и курсантов военных ву­зов к окачеством подготовки офицерских кадровению преимущественно конъюнктурных знаний, необходимых в уз­кой профессиональной деятельности, привела к диспропорции в подготовке специалистов. В военных вузах не снижается, а в некоторых из них возрастает тенденция недооценки военно-профессионального образования офицеров со стороны как органов управления военным образованием, так и руководства во­енными вузами. Искусственно преподаванию общепрофессиональных дисцип­лин отводится второстепенная роль, что отражается на организации, содержа­нии и методике военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов.

Другим направлением преобразований, как показал проведенный анализ, стало приведение преподавания всех учебных дисциплин в военных вузах в со­ответствие требованиям ГОС высшего профессионального образования (перво­го и второго поколений). До 1998 года ГОС на специальности высшего военно­го образования не разрабатывались, а уровни военно-профессионального обра­зования выпускников определялись по составленным квалификационным ха-

1 См.: Карманов А.И. Актуальные проблемы совершенствования системы военного образования, повышения качества подготовки офицерских кадров // Военное образование. -№ 2. - 1997. - С. 9-14; Еремин В.П. Методологические подходы к формированию доктрины военного образования в России // Военная мысль. - № 4. - 1997. - С. 54-64.

рактеристикам.

ГОС определил государственные требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки слушателей и курсантов высшей военной школы. При этом новая структура профессионального цикла принципиально отличалась от структуры цикла про­фессиональных дисциплин, изучавшихся до реформы высшей военной школы.

Проведенный педагогический анализ показал, что в 1995-1996 годах в во­енных вузах осуществлялась работа по приведению содержания обучения кур­сантов и слушателей в соответствие с требованиями ГОС к образовательно-профессиональным программам третьего уровня подготовки специалистов, предусмотренным законами РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузов­ском профессиональном образовании». Реализация этой задачи потребовала от преподавателей военных вузов значительного обновления содержания учебных дисциплин общеобразовательного цикла, поиска оптимального соотношения обязательного минимума профессиональных знаний (федеральный компонент) и военно-прикладной направленности обучения (национально-региональный или отраслевой компонент).

В беседах с 120 преподавателями военно-слушательских кафедр выясни­лось, что достижение необходимого соотношения между теоретическим и при­кладным компонентами в содержании профессиональных предметов является для вузовских педагогов непростым делом. Основные причины трудностей за­ключаются в недостатке у многих военных педагогов профессиональных пси­холого-педагогических знаний. Исследование показало, что в военных вузах в среднем только каждый третий преподаватель имеет базовое психолого-педагогическое образование и является выпускником профильных отделений академий и университетов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что требования ГОС к уровням обученности выпускников по предметам профессионального цикла на практике выполняются не в полной мере. Преподавателей военных вузов не устраивает ограниченный бюджет времени на военную составляющую профессиональной подготовки в военных вузах. Так, на отведенное по ГОС учебное время невозможно обеспечить высокий уровень военно-профессионального образования слушателей как управленцев. По этому поводу министром обороны РФ отмечалось: «Одним из приоритетов в обучении воен­ных кадров должно стать усиление их управленческой подготовки, совершен­ствование знаний теории управления не только войсками и оружием, но и соци­альными коллективами, формирование умений и навыков руководства подраз­делениями и частями в обычных и экстремальных условиях в мирное и военное время»1. Проведенный опрос преподавателей и слушателей двух академий по­казал необходимость для категории офицеров командного (управленческого) профиля расширить круг преподаваемых учебных дисциплин, прежде всего управленческой направленности.

Одновременно с введением ГОС одним из направлений реформирования системы военного образования явилось изменение сроков обучения в военных вузах , что достаточно противоречиво отразилось на профессиональной подго­товке слушателей и курсантов. Так, сокращение сроков обучения слушателей в военных университетах (академиях) отрицательно сказалось на организации, содержании преподавания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализаций.

Как показали результаты проведенного констатирующего эксперимента, одним из направлений реформирования системы военно-профессионального образования явился курс государства, правительства, Министерства обороны на последовательное снижение затрат на подготовку военных кадров.

Наиболее сильно минимизация затрат на военно-профессиональное обра-

1 См.: Приказ Министра обороны Российской Федерации № 191 от 13 апреля 1993 го­да «О развитии системы военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации». -М., 1993.

Для курсантов военных институтов был установлен единый срок обучения — 5 лет (ра­нее для высших военных училищ было от 4 до 6 лет). Для слушателей академий (университе­тов) срок обучения был сокращен с 3 до 2 лет (См.: Приказ Министра обороны РФ № 137 — 1997 г.)

зование коснулась преподавания профессиональных дисциплин. Как показали результаты констатирующего эксперимента, учебно-методическое обеспечение их преподавания в экспериментальных военных вузах остается неудовлетвори­тельным и осуществляется по остаточному принципу.

Педагогический анализ рассматриваемых направлений, документов двух этапов (1992-1998гг.) реформирования системы военного образования позво­ляет сделать определенные обобщения. Проводимые мероприятия крайне про­тиворечиво отражаются на сложившейся практике военно-профессионального образования слушателей и курсантов, не всегда ведут к прогрессивным измене­ниям. Во-первых, эффективность преподавания общепрофессиональных дис­циплин в военных вузах заметно снизилась. Данный факт подтверждается ре­зультатами посещения занятий в военных институтах и академиях (университе­тах) в 2002-2004 годах1.

Так, эксперты отметили следующие недостатки в педагогической дея­тельности преподавателей общепрофессиональных и военных дисциплин: сни­жение творчества и инициативы военных педагогов; приверженность к шабло­ну и схематизму; отрыв теории от воинской практики; отдача предпочтения традиционной (информационно-просветительской) модели обучения курсантов и слушателей и др. Во-вторых, наметилась тенденция нарастания частных про­блем в военно-профессиональной подготовке слушателей и курсантов; падение престижа военного образования; снижение уровня квалификации преподавате­лей общепрофессиональных дисциплин; проблема сохранения научно-педагогических кадров в военных вузах; необъективность контроля и оценки курсантов и слушателей с учетом требуемых уровней их обученности по про­фессиональным предметам.

Проведенный констатирующий эксперимент свидетельствует, что в со­временных условиях в военных вузах идет поиск наиболее эффективных путей

1 В 200-2001 годах эксперты посетили более 178 занятий в военных вузах. В качестве экспертов было привлечено 46 опытных преподавателей кафедр, офицеров и методистов учебных отделов военных вузов.

и способов осуществления преподавания профессиональных дисциплин, кото­рые бы адекватно соответствовали изменившимся обстоятельствам в стране и Вооруженных Силах. С 1998 года начался новый этап реформирования системы военного образования России. Основополагающим документом, определяющим стратегию и тактику действий органов военного управления и вузов, стала Про­грамма совершенствования системы военного образования. Анализ Программы (в соответствии с проблемой исследования), показал, что «главной целью со­вершенствования содержания военно-профессионального образования является приведение его в соответствие с требованиями профессиональной деятельности офицеров и государственными требованиями к профессиональному образова­нию. Основные изменения в содержании военно-профессионального образова­ния направить на достижение подлинной фундаментализации знаний, обеспе­чение готовности выпускников к самостоятельному и качественному решению военно-профессиональных задач»1.

Анализ современного состояния военно-профессионального образования офицерского состава восьми экспериментальных военных вузов показал, что в высшей военной школе имеется определенный, сложившийся в условиях ре­формирования опыт по формированию у слушателей и курсантов необходимых военно-специальных знаний, навыков, умений, профессионально важных бое­вых, физических, психологических качеств и привычек поведения. Система во­енно-профессионального образования будущих офицеров в экспериментальных военных вузах в целом носит целенаправленный характер, но его возможности используются не полностью из-за трудностей социально-экономического и военно-технического характера, которые испытывает вся без исключения высшая военная школа.

В военных вузах удалось, как показала опытно-экспериментальная работа, в основном сохранить положительный опыт военно-профессионального образо­вания офицерских кадров на довольно качественном уровне. К настоящему вре-

1 Приказ Министра обороны РФ № 338 -1998г. «О совершенствовании системы воен­ного образования в Министерстве обороны Российской Федерации».- М., 1998.

мени очень сильно изменилась организационная структура соединений и частей , она стала более управляемой и мобильной по организации, содержанию и методике. Запас боевой техники, созданный еще в советские времена, в целом позволяет офицерам в настоящее время выполнять задачи по качеством подготовки офицерских кадровему профессио­нальному предназначению; в экспериментальные военные вузы начинают по­ступать новые образцы военной техники, тренажеров, макетов и др.

К слушателям и курсантам военных вузов стали предъявляться новые, более высокие требования. Для успешного выполнения служебных обязанно­стей каждый из них должен обладать качествами командира, технического спе­циалиста и педагога-воспитателя. Следует также отметить, что проводимая стратегическая линия в сфере военно-профессионального образования позво­лила создать уникальную по целому ряду позиций отечественную систему во­енно-профессиональной подготовки военных кадров. Одним из ее достоинств стал богатый потенциал военно-профессионального обучения и воспитания, подготовки слушателей и курсантов к исполнению качеством подготовки офицерских кадровего долга.

Следующим качеством функционирования системы военно-профессионального образования офицеров следует отметить их высокую вос­приимчивость, позволяющую оперативно реагировать на опыт использования боевой техники в ходе локальных войн и военных конфликтов, качественные изменения военной техники, тактики ее боевого применения.

Уникален в этой системе тот факт, что, например авиационные вузы, цен­тры боевого применения и переподготовки офицерского состава специфичны в качеством подготовки офицерских кадровем профессиональном функционировании сообразно потребностям ВВС, рода авиации. При этом каждый из вузов накапливает качеством подготовки офицерских кадровй опыт, качеством подготовки офицерских кадрови тради­ции, качеством подготовки офицерских кадровй специфический потенциал обучения и воспитания авиационных кад­ров. И вместе с тем они, не ставя непреодолимых преград на пути распростра­нения собственного наработанного опыта, взаимно дополняют друг друга в профессиональной подготовке слушателей и курсантов. Вместе с тем в полити­ке военно-авиационного образования не удалось избежать серьезных просчетов и изъянов в процессе подготовки офицерских кадров. В первую очередь, они были обусловлены несовершенством ее научной основы. Анализ практики по­казал, что наряду с совершенствованием авиационной техники, способов ее боевого применения, оперативного искусства ВВС в тени находились многие злободневные и малоисследованные проблемы профессиональной подготовки слушателей и курсантов. Как следствие, острыми и далеко нерешенными для авиационных вузов остались вопросы безопасности полетов в учебных авиаци­онных полках. Кроме того, военные вузы не смогли обеспечить, создать основы для нормализации ситуации с безопасностью полетов в строевых частях. В ре­зультате в среднем за год в авиационных происшествиях безвозвратные потери в технике составляют 8-12 летательных аппаратов, а людские утраты - выпуск одного из летных вузов.

В Вооруженных Силах РФ до настоящего времени отсутствует самостоя­тельная научная организация, которая была бы функционально ориентирована на изучение проблем военно-профессионального образования. Практика выдви­гает все возрастающее число серьезных вопросов, для изучения которых науч­ный потенциал вузовской системы оказался недостаточным: кадровый заказ, вопросы оптимизации, эффективности существовавшей системы военно-профессионального образования военных кадров, проблемы удешевления под­готовки специалистов, методика научной экспертизы организационно-штатных структур военных вузов и др.

Как серьезный недостаток военно-профессионального образования слу­шателей и курсантов следует отметить низкую степень его защищенности от субъективизма, некомпетентности руководства некоторых экспериментальных военных вузов. В ряде фактов сфера военно-профессионального образования становилась местом ссылки для тех, кто не смог в должной мере справиться со качеством подготовки офицерских кадровими обязанностями в строевых частях.

Проведенный анализ современного состояния военно-профессионального образования показал, что самым серьезным недостатком было проявление субъективизма и некомпетентности на этапе реформирования системы подго­товки военных кадров в экспериментальных военных вузах.

Как представляется, нет необходимости в доказательстве того, что час­тично указанные недостатки военно-профессионального образования не позво­ляли вооружить систему подготовки военных кадров долгосрочной стратегией развития. Поэтому не случаен волнообразный путь ее развития, характери­зующийся периодической сменой фаз возрастания и падения потенциала дан­ной системы.

Выявление причин подобных негативных фактов позволяет не только по­нять происходящие изменения в отечественной системе военно-профессионального образования офицерских кадров, но и определить приори­теты ее развития, соответствующие интересам национальной безопасности Рос­сии, ее Вооруженных Сил.

С введением ГОС первого и второго поколения стало уделяться больше внимания военно-специальной направленности обучения в военных вузах, вне­дрению в учебный процесс передового опыта строевых частей. С этой целью в военных вузах осуществлена разработка новых учебных планов и программ, в которых нашли отражение требования дальнейшего улучшения качества про­фессиональной подготовки военных кадров, усиления работы по разносторон­нему воспитанию слушателей и курсантов, приближения задач обучения к по­требностям практики, методической подготовке обучающихся в высшей воен­ной школе. В новых учебных планах по сравнению с предыдущими было уве­личено время, отводимое на изучение гуманитарных наук, оперативно-тактических и военно-специальных дисциплин, на практику и войсковую ста­жировку, было предусмотрено изучение ЭВТ. Для улучшения профессиональ­ной подготовки слушателей и курсантов в учебные планы вводились новые специальные дисциплины. В экспериментальных военных вузах планы разраба­тывались с использованием сетевых методов (матрицы общих взаимосвязей учебных дисциплин, последовательность их прохождения). При их отработке были учтены замечания и предложения комиссий по государственной аттеста­ции вузов Министерством образования и науки, актов проверок Генерального штаба. Одновременно проводилась работа по внедрению в жизнь требований нового Положения о военных вузах Министерства обороны РФ. Были разрабо­таны новые общевузовские организационно-методические указания по учебно­му процессу, дипломному проектированию, организации и обеспечению вы­пуска слушателей и курсантов, новые виды учебной документации. На всех ка­федрах введены тематические планы изучения профессиональных дисциплин, рационализированы формы расписания учебных занятий.

Анализ практики в экспериментальных военных вузах свидетельствует, что период преобразований в системе военного образования был вызван рядом факторов, к которым можно отнести:

  1. научно-технический прогресс, инициировавший развитие вооружения и военной техники на качественно новой основе;
  2. создание новых видов Вооруженных Сил, потребовавшее значительно­го количества высококлассных специалистов с высшим профессиональным об­разованием;
  3. развитие военной науки и искусства с учетом применения оружия мас­сового поражения, новых современных угроз человечеству и Российской Феде­рации;
  4. возрастание уровня образования в стране и призыв на срочную службу солдат, имеющих высшее и среднетехническое образование (учить подчиненных должен был специалист, не уступающий им в профессиональном образовании).

Вооруженным Силам стали нужны не только командиры и инженеры, но и грамотные офицеры-воспитатели, причем их потребность в частях и подраз­делениях увеличивается год от года. Многим офицерам стали необходимы зна­ния основ педагогики и психологии, других гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В связи с этим большинство военных учебных заве­дений были преобразованы в университеты и институты. Обучение в военно-учебных заведениях стало завершаться защитой дипломных проектов и работ, над которыми курсанты работают самостоятельно; в командных военных вузах выпускники сдают выпускные государственные экзамены.

Анализ военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в экс­периментальных военных вузах показал, что существенно изменилось содер­жание военно-профессионального образования. Пересмотрены программы обу­чения слушателей и курсантов в сторону усиления фундаментальной математи­ческой и естественнонаучной (до 12% учебного времени) и общепрофес­сиональной (до 21%) подготовки. Значительно увеличился блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин (до 15%). При этом на военно-профессиональные дисциплины с учетом войсковых стажировок и практик в гуманитарных военных вузах отводится до 52%, а в командных - до 60 % учеб­ного времени.

Повышение уровня военного образования потребовало подбора на препо­давательские должности высококлассных специалистов, имеющих ученую сте­пени и ученое звание. В экспериментальных военных вузах, имеющих научные школы, была увеличена подготовка научно-педагогических кадров за счет рас­ширения емкости адъюнктуры и докторантуры.

Гуманитарная подготовка слушателей и курсантов в высшей военной школе проводится в духе историзма, много внимания уделяется вопросам воен­ной педагогики и психологии, а также морально-психологическому обеспече­нию боевых действий и повседневной деятельности войск.

В основу воинского воспитания слушателей и курсантов положены убеж­денность, патриотизм и интернационализм, укрепление чувства гражданского долга, любви к качеством подготовки офицерских кадровей Родине. При этом активно использовались методы кол­лективного воздействия на обучающихся; исторические примеры героизма сол­дат и офицеров на полях сражений, приведенные как очевидцами, так и на те­матических вечерах, семинарах и конференциях; встречи с выпускниками во­енных вузов различных лет; посещение музеев, памятных мест и др.

Военно-профессиональная подготовка будущих офицеров проводится на конкретных образцах боевого вооружения и военной техники, которая исполь­зуется в войсках. Поэтому молодой офицер, назначенный на должность после выпуска из военного вуза, практически сразу приступает к исполнению качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей. Этому в первую очередь способствует:

  1. практическая направленность обучения (около 60% занятий в учебных программах военно-профессиональных дисциплин направлено на формирование навыков и умений, необходимых будущему офицеру в дальнейшей службе);
  2. развитая система полевых выходов (не менее четырех за период обуче­ния), стажировок и практик слушателей и курсантов в войсках, учебно-боевых дежурств в учебных лагерях и центрах;
  3. привлечение курсантов старших курсов к проведению занятий с курсан­тами младших курсов и солдатами батальонов обеспечения учебного процесса военных вузов;
  4. обслуживание вооружения и военной техники в парках во время парко-во-хозяйственных дней.

В связи с вышерассмотренным можно выделить следующие положитель­ные тенденции образовательной деятельности в экспериментальных военных вузах по профессиональному становлению офицеров в современный период:

1)  осуществление реформы военно-профессионального образования на

фоне нестабильного финансового и материально-технического обеспечения во­

енной организации государства позволило в целом поддерживать необходимый

уровень научно-педагогического потенциала военных вузов, оснастить их со­

временными образцами вооружения и военной техники, обеспечить высокое

качество подготовки офицеров;

  1. в условиях продолжительной службы (25 лет и более) количество офи­церов, ежегодно увольняемых с военной службы, практически полностью ком­пенсируется за счет выпускников экспериментальных военных вузов;
  2. практическая направленность обучения слушателей и курсантов обеспечивала профессиональную подготовку офицера, способного в короткие сроки окачеством подготовки офицерских кадровить должностные обязанности и приступить к их выполнению с высоким качеством;

4) конструирование и структурирование содержания военно-профессионального образования в военных вузах проводится в соответствии с военной специальностью, приобретаемой молодыми офицерами.

Однако системный анализ военно-профессионального образования офи­церских кадров экспериментальных военных вузов свидетельствует, что его ре­зультаты зависят от ряда причин объективного и субъективного характера, про­тиворечиво влияющих на эффективность. Группа причин объективного харак­тера обусловлена социально-политической и экономической обстановкой в Российской Федерации и ее ВС и включает ряд факторов, выявленных в ходе опытно-экспериментальной работы. К ним относятся:

  1. отсутствие материальных и денежных средств по причине продол­жающегося социально-экономического кризиса в стране;
  2. снижение авторитета военного человека в обществе, престижности офицерской службы; невостребованность труда молодых военных специали­стов накладывает негативный отпечаток на военно-профессиональную мотива­цию курсантов и приводит к их массовому увольнению из армии.

По данным опроса, проведенного в трех экспериментальных военных ву­зах в 2003 году среди курсантов пятого курса: удовлетворены качеством подготовки офицерских кадровей будущей армейской службой - 21%; отчасти удовлетворены - 32%; ощущают необходи­мость перемен в жизни - 20%; настроение недовольства, полнейшего безразли­чия и неуверенности в завтрашнем дне преобладает у 10%; планируют уволить­ся в запас, окончив военный институт, - 7%. В 2004 году 102 отчисленных кур­санта набора 1999-2002 годов бросили учебу по нежеланию служить, а 25 мо­лодых лейтенантов уволились из армии в течение года. Причем это были в ос­новном успевающие курсанты, имевшие значительное количество баллов по рейтингу успеваемости в экспериментальных военных вузах.

Воздействие причин данной группы проявляется в падении престижа во­инской службы, нежелании офицеров служить, а гражданской молодежи посту­пать в военные вузы. К примеру, конкурс на одно место при поступлении в ря­де военных вузов не стал превышать 1,3 человека на место, а в некоторых на­метились тенденции к недобору.

Вторая группа причин связана с характеристикой объекта военно-профессионального образования слушателей и курсантов, который характери­зуется в экспериментальных военных вузах следующим содержанием.

  1. Ежегодно понижается уровень интеллектуального развития абитуриен­тов, поступающих в военные вузы. По некоторым данным, только 65% курсан­тов способны в полной мере окачеством подготовки офицерских кадровить современную учебную программу. Каче­ственному отбору абитуриентов препятствует снижение конкурса в военных вузы и невысокий уровень общеобразовательной подготовки абитуриентов. В некоторых военных вузах на первый курс принимают после пересдачи даже тех, кто получил на вступительных экзаменах неудовлетворительные оценки1.
  2. Слаборазвитые или недостаточно сформированные гражданские и де­ловые качества сегодняшних курсантов обусловлены отрицательным влиянием социальной среды до поступления в военных вузы. Вместе с тем за 4-5 лет обу­чения из такого «сырого материала» необходимо подготовить и воспитать офи­цера-профессионала, отвечающего современным требованиям.
  3. Недостаточен интерес слушателей и курсантов к дисциплинам специа­лизации. В вузах наблюдается слабое использование возможностей по стиму­лированию познавательной деятельности курсантов в области гуманитарных и социально-экономических наук, а также общепрофессиональных дисциплин.
  4. Низкая мотивация слушателей и курсантов к профессиональной учебе обусловлена падением престижа офицерской службы, их социально-бытовой неустроенностью, началом войсковой практики только в конце третьего курса.

1 См.: Социальный статус воина и система его защиты // Материалы международной конференции «Социальные аспекты военной реформы». -М.: ГАВС, 2000. - С. 36.

Третья группа причин, влияющих на эффективность военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов, обусловлена ее слабой включенностью в образовательный процесс военного вуза. К этой группе при­чин относятся цели, задачи и содержание военно-профессионального образова­ния офицерских кадров в военных вузах. Цели и задачи военно-профессионального образования специалистов выступают руководящими по­ложениями для всех его участников. Исходя из этого, определяется количество профессиональных дисциплин, их содержание, направленность и отводимое количество часов. По мнению 150 респондентов экспериментальных военных вузов, в настоящее время в условиях реформирования ВС, их профессионали­зации изменяются цели и задачи военно-профессиональной подготовки офи­церских кадров. Одна из них, по результатам опроса. - усиление педагогиче­ской направленности профессиональной подготовки будущих авиационных специалистов (65%). Как свидетельствуют результаты исследования, подав­ляющее большинство преподавателей (70%) и командиров подразделений кур­сантов (80%) убеждены, что психолого-педагогические знания играют важную роль в решении офицером военно-психологических и педагогических профес­сиональных задач. 48% респондентов признали, что одним из существенных недостатков отечественной военной школы является недооценка общекультур­ной и гуманитарной подготовки ее выпускников, являющейся основой военно-профессиональной подготовки. Потребность в специалистах технических про­филей постепенно свела военно-профессиональную подготовку курсантов к окачеством подготовки офицерских кадровению преимущественно технологических знаний, необходимых в узкой про­фессиональной деятельности в войсках. Тенденция усиления психолого-педагогической подготовки офицерских кадров характерна не только для рос­сийских военных вузов, но и для военно-учебных заведений стран, входящих в блок НАТО. Например, на изучение цикла поведенческих дисциплин (педаго­гика, педагогическая психология и др.) в учебном центре переподготовки офицеров бундесвера отводится 288 часов, что составляет 22% учебного времени1.

Четвертая группа причин, выявленная в ходе опытно-экспериментальной работы, влияющая на военно-профессиональное образование слушателей и курсантов, связана с деятельностью руководящего и преподавательского соста­вов военных вузов, командиров курсантских подразделений. Результаты на­блюдений, бесед с офицерами-руководителями, преподавателями и командира­ми подразделений курсантов свидетельствуют: чем глубже их теоретическая и методическая профессиональная подготовка, выше военно-профессиональная культура, тем эффективнее их военно-профессиональная деятельность в экспе­риментальных военных вузах.

В ходе проведения экспериментальной работы в восьми военных вузах было отмечено немало фактов творческого отношения преподавателей к фор­мированию профессиональной подготовленности слушателей и курсантов. Вместе с тем проведенный опрос показал, что 30-39% преподавателей опреде­ляют педагогические (в том числе воспитательные) цели при проведении заня­тий по общепрофессиональным дисциплинам. Изучение комплексных планов формирования профессиональных качеств у слушателей и курсантов в экспе­риментальных военных вузах свидетельствует о недостаточном количестве и ограниченном содержании педагогических воздействий, стимулирующих стремление обучающихся к овладению военной профессией, формированию у себя профессиональных и педагогических качеств. Можно без сомнения утвер­ждать, что курсантские (в меньшей степени слушательские) коллективы не­сколько ограничены педагогическим влиянием, направленным на формирова­ние профессиональных качеств военного специалиста - командира, инженера, воспитателя.

Действия преподавателей по активизации профессиональной направленно­сти слушателей и курсантов, мероприятия мобилизующего плана носят общий характер, так как установка на формирование и развитие профессионально важ-

1 См.: Pfeifer I. Die Erziechungs und Gesellschafts - wissenschaftliche Anteile am Hochschul-studium des Offiziers den Bundeswehr // Militarwesen. -1987. - № 12. - S.68.

ных качеств используется не всегда. Поэтому основное внимание на первом эта­пе реализации Концепции было сосредоточено на создании и закреплении в соз­нании каждого слушателя и курсанта мотивов, прочных установок на формиро­вание военно-профессиональных качеств офицера. В перечне основных профес­сиональных качеств выпускников военных вузов, составляющих эмпирическую модель выпускников военных вузов, обращает на себя внимание их иерархия. На верхнем ярусе модели располагаются профессиональные качества, которые ха­рактеризуют личность главным образом со стороны характера, темперамента, общих способностей и выражают в основном командный вид деятельности. Ка­чества военного педагога и военного специалиста располагаются на среднем и нижнем ярусах. Недооценка этих качеств приводит к низким результатам про­фессиональной деятельности непосредственно в войсках. Анализ уровня про­фессиональной подготовленности офицерских кадров в военных вузах свиде­тельствует, что именно по видам деятельности «управленческая» и «учебно-воспитательная» - их выпускники имеют наибольший процент недостатков. Ус­пех профессиональной деятельности офицера как командира, инженера и воспи­тателя в гораздо большей степени определяют такие качества как компетент­ность, творчество, самостоятельность, умение работать с людьми, профессио­нальная и педагогическая культура, стремление к самосовершенствованию. Но именно эти качества, как показывает исследование, сформированы недостаточно у 28% слушателей и 30% курсантов экспериментальных военных вузов.

Изучение мнений молодых офицеров и курсантов старших курсов пока­зывает, что их не удовлетворяет военно-профессиональная подготовка в воен­ных вузах, а именно: низкая профессиональная подготовленность ряда препо­давателей, отсутствие личной примерности в выполнении того, что они препо­дают; абстрактный характер профессионального преподавания, оторванность от жизни войск; слабый учет в преподавании особенностей будущей профессио­нальной деятельности офицера; отсутствие практических рекомендаций по ра­боте с людьми (особенно в отдаленных гарнизонах, в условиях ведения боевых действий) и с боевой техникой в войсках.

Анализ выявленных недостатков свидетельствует, что они являются следствием слабой теоретической и методической профессиональной подготов­ки преподавателей, низкого уровня их педагогической культуры.

Данное положение усугубляется тем обстоятельством, что действия ко­мандиров подразделений курсантов в плане военно-профессиональной подго­товки не всегда находятся на уровне современных требований по причине их низкой личной примерности, недостаточного уровня профессионального мас­терства. Многие командиры подразделений курсантов не имеют авторитета у курсантов, не совершенствуют качеством подготовки офицерских кадровй профессиональный кругозор, не овладева­ют передовыми методами работы. Так, по опросам выпускников эксперимен­тальных вузов, до 20% преподавателей и командиров подразделений курсантов мало пригодны к военно-профессиональной деятельности по причине низких личностных и профессиональных качеств. Очевидно, нуждается в совершенст­вовании система отбора, подготовки и профессионального становления коман­диров подразделений курсантов.

В целях определения уровня профессиональной подготовленности выпу­скников и координации программы формирующего эксперимента в экспери­ментальных военных вузах были проведены: изучение профессиональной дея­тельности молодых офицеров-выпускников, беседы с ними и их командирами; анализ служебных отзывов и ответов командиров частей на карточку-запрос о службе выпускников. Исследование показало, что более половины из них обла­дают необходимыми для офицера качествами, знаниями, навыками и умениями, проявляют себя профессионально подготовленными специалистами, команди­рами, руководителями - носителями нравственности и культуры. Проведенный среди 250 молодых офицеров анализ показал, что 65% из них сдали выпускные государственные экзамены на «хорошо» и «отлично», 50% из них аттестованы на вышестоящие должности, 30% стали командирами и офицерами-воспитателями личного состава.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что около половины молодых офицеров в течение двух-трех лет после окончания военных вузов становятся квалифицированными специалистами. Так, из 250 молодых офицеров 44% стали классными специалистами, а из них 30% - специалистами 1 и 2-го классов. В большинстве экспериментальных фактов характеристики, дан­ные курсантам в выпускных аттестациях, подтверждаются в войсках. Однако це­лесообразно отметить, что далеко не у всех. У многих молодых офицеров отме­чается низкий уровень творческой служебной активности, более 29% выпускни­ков военных вузов выполняют лишь необходимый минимум должностных обя­занностей; у 23% обследуемых проблема служебной карьеры не имеет особого значения; 49% молодых офицеров добросовестно выполняют качеством подготовки офицерских кадрови обязанности, исходя из чувства долга и нежелания подвести качеством подготовки офицерских кадровего непосредственного коман­дира; 35% хорошо служат, так как привыкли честно делать качеством подготовки офицерских кадрове дело; более 46% молодых офицеров откровенно неудовлетворенны военной службой.

Как показывает профессиональная практика, сроки становления выпуск­ников, их адаптация к новым условиям варьируются в зависимости от ряда факторов, выявленных в ходе констатирующего эксперимента в эксперимен­тальных частях. Во-первых, все зависит от их готовности к военно-профессиональной деятельности, сформированного в военных вузах положи­тельного отношения к работе с личным составом. Недостатки профессиональ­ного образовательного процесса отрицательно сказываются на выпускниках. Итоги анализа карт-опросов показывают, что молодые офицеры те или иные пробелы в качеством подготовки офицерских кадровей работе, службе, профессиональной деятельности связывают с обучением в военных вузах: 62% - с недостаточной профессиональной направ­ленностью преподавания; 38% - со качеством подготовки офицерских кадровей учебной пассивностью на занятиях.

Во-вторых, субъективными условиями быстрого профессионального ста­новления молодых офицеров в должности являются: хорошая организация встречи в части; качеством подготовки офицерских кадровевременное представление личному составу; торжественное принятие в коллектив части и подразделения; удобное бытовое обустройство;

ознакомление с особенностями предстоящей службы; забота начальников о со­вершенствовании молодых офицеров как профессиональных специалистов, грамотно спланированный ввод в строй.

В-третьих, важное значение в становлении выпускников имеет качест­венная предварительная подготовка перед вступлением в должность. Необхо­димость предварительной профессиональной подготовки обусловливается осо­бенностями эксплуатации военной техники и организации несения боевого де­журства, применения оружия, обучения и воспитания военнослужащих в части, наличием периода привыкания молодого офицера к новому коллективу военно­служащих. Предварительно профессиональная подготовка выпускников перед вступлением в должность, как правило, включает в себя следующее: проведе­ние сборов, направление на краткосрочные курсы, сдачу зачетов для допуска к выполнению обязанностей и др. Как показало исследование, не все экспери­ментальные части имеют такую систему, например, около 45% из числа опро­шенных офицеров высказали мнение, что никакой предварительной профес­сиональной подготовки, в том числе и к работе с новой техникой и вооружени­ем по прибытии в часть, они не прошли.

В-четвертых, период профессиональной адаптации выпускника зависит от умений молодых офицеров самообучаться и самовоспитываться. С приняти­ем должности у молодых офицеров происходит противоречивое изменение в жизни и деятельности, ломка старых динамических стереотипов и образование новых. Молодым офицерам приходится постоянно разрешать противоречие между необходимостью пополнять качеством подготовки офицерских кадрови профессиональные знания, развивать практические навыки и дефицитом служебного и личного времени.

В-пятых, условием сокращения сроков профессиональной адаптации вы­пускников в войсках является помощь со стороны старших по званию и должно­сти офицеров. Сравнение сроков становления выпускников в эксперименталь­ных частях показывает, что этот процесс быстрее происходит там, где имеется эффективная система профессионального шефства опытных офицеров над молодыми выпускниками военных вузов. Важное значение в становлении молодых офицеров имеет их стажировка у передового командира или назначение в эки­паж к высокоподготовленному командиру корабля или начальнику группы. Та­кая форма подготовки позволяет молодым офицерам умело решать возникающие перед ними как профессиональные, так и военно-педагогические задачи.

Анализ отзывов показал, что не все молодые офицеры способны быть квалифицированными специалистами, успешно преодолевать возникающие трудности профессионального и психолого-педагогического характера. К при­меру, в 30% отзывов уровень профессиональной подготовленности выпускни­ков оценивался как низкий или ниже среднего.

Исследование показало, что 75% выпускников становились в должности в срок до одного года. В то же время в 30% служебных отзывов было отмечено, что за период более одного года после выпуска из военного вуза молодого офи­цера нельзя считать окачеством подготовки офицерских кадровившим должность. Было определено, что сроки ста­новления выпускников экспериментальных военных вузов колеблются в сред­нем от полугода до полутора лет. В процессе анализа служебных отзывов, бесед с молодыми офицерами обращалось внимание как на сроки профессионального становления молодых офицеров в должности, так и на то минимальное время, по истечении которого они могли качественно выполнять качеством подготовки офицерских кадрови профессиональ­ные обязанности (см. рис. 2).

Рис. 2. Сроки профессионального становления молодых офицеров эксперимен­тальных частей

Среди профессиональных особенностей выпускников экспериментальных военных вузов были отмечены: неумение действовать практически при наличии определенных профессиональных знаний; установление чрезмерной дистанции или ее отсутствие в отношениях с подчиненными вследствие небольшой разни­цы в возрасте; преимущественно «словесный» характер осуществления профес­сиональной «деятельности», недостаточное использование творческих приемов в работе с военнослужащими; недостаточно устойчивая направленность и цен­ностная ориентация на военную службу и, как результат, - низкий уровень профессиональной готовности.

Анализ действующей системы профессиональной подготовки будущих офицеров экспериментальных военных вузов позволил определить наличие су­щественных недостатков в ходе формирования как командно-методических на­выков, так и навыков обучения и воспитания подчиненных. В военных вузах недостаточно обеспечивается единство подготовки слушателей и курсантов к профессиональной деятельности в учебное и внеучебное время, ее непрерыв­ность, оптимальное соотношение между теорией и практикой профессиональ­ной подготовки. Не все командиры подразделений курсантов, офицеры-преподаватели имеют достаточную педагогическую подготовленность к работе по формированию у выпускников профессиональных качеств, участвуют в этой работе, не всегда действуют целеустремленно и активно. Практика показывает, что проводимая работа, носящая эпизодический характер, не дает ожидаемых результатов. Недостаточно внедряются в образовательный процесс военных ву­зов новые формы и приемы военно-профессиональной подготовки. Наличие недостатков в военно-профессиональном образовании курсантов подтвердили ответы курсантов-выпускников Тамбовского и Балашовского авиационных ин­ститутов. При существующем уровне профессиональной подготовки в этих во­енных вузах ее высокого уровня достигают менее 40% выпускников, основная масса (45%) имеет средний уровень, около 15% - ниже среднего и начальный. Полученные данные послужили основанием для диссертационного вывода, что

существующий порядок формирования профессиональной подготовленности курсантов экспериментальных военных вузов нуждается в совершенствовании (см. табл. 2)

Таблица 2 Оценка курсантами экспериментальных военных вузов качеством подготовки офицерских кадровей профессиональной подготовленности к деятельности в войсках (в %)

№ п/п

Содержание вопроса или суждения

%

1

Вашу   профессиональную   готовность   к   осуществлению обучения и воспитания военнослужащих можно считать:

-   очень высокой

-   высокой

-   достаточной

-   низкой

-   очень низкой

6,2 32,7 50,2 9,0 3,0

2.

Ваши военно-профессиональные знания являются:

-   полными, глубокими, достаточными для обучения и вос­

питания подчиненных

-   неполными, поверхностными, недостаточными для про­

фессиональной деятельности

-   не дающими представления о профессиональной деятель­

ности выпускника военного вуза

45,6 45,5 12,0

3.

Какие профессиональные умения и навыки у Вас сформи­рованы в большей мере:

-  коммуникативные

-  организаторские

-  исследовательские

-  познавательные

-  прогностические

32,1 30,9 10,2 20,0 10,0

По результатам опроса курсантов видно, что половина курсантов экспе­риментальных военных вузов считают качеством подготовки офицерских кадровю готовность к осуществлению дея­тельности удовлетворительной. Что касается умений, то большинство курсан­тов полагают, что у них в большей мере сформированы коммуникативные уме­ния - 32,1%, затем организаторские - 30,9%. Данные факты подтверждают ре­альное положение дел в экспериментальных военных вузах, где недостаточное внимание уделяется развитию познавательной деятельности, формированию познавательных (20,0%), прогностических (10,0%) навыков и умений обучае­мых, слабо используется исследовательский метод (10,2%). Курсантам было предложено оценить качеством подготовки офицерских кадровю профессиональную готовность к проведению в вой­сках: различных видов учебных занятий по боевой и общественно-государственной подготовке; воспитательной работы с использованием коллек­тивных форм; индивидуально-воспитательной деятельности с личным соста­вом; психологической подготовки военнослужащих; самосовершенствования в области профессиональной деятельности. Результаты показали, что курсанты высоко оценивают качеством подготовки офицерских кадрови способности к проведению учебных занятий по военно-технической, физической подготовке, но недостаточно владеют методикой про­ведения учебных и воспитательных мероприятий.

Исходя из указанных недостатков и трудностей в функционировании сис­темы военно-профессионального образования слушателей и курсантов, в дис­сертационном исследовании были предложены следующие направления их раз­решения: повышение эффективности управления качеством профессиональной подготовки офицерских кадров; учебно-методическое обеспечение профессио­нальной подготовки обучающихся; реализация воспитательного потенциала в профессиональной подготовке слушателей и курсантов; научное сопровожде­ние профессиональной подготовки офицерских кадров в высшей военной шко­ле. Данные направления легли в основу проведения формирующего экспери­мента по диссертационной проблеме.

Таковы основные позитивные и негативные тенденции, выявленные в научном анализе современного состояния военно-профессионального образования офицерских кадров в 8 экспериментальных военных вузах. Их обобщенный ана­лиз позволил сформировать определенные теоретические и практические выводы:

  1. В качестве развития содержательных концептуальных положений высшего военно-профессионального образования в военных вузах целесооб­разно: усилить актуальность и значимость научных и прикладных проблем во­енно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов; обосновать сущ­ность и содержание военно-профессионального образования офицерских кад­ров; определить педагогический «инструментарий» реализации в военных вузах Концепции; показать место и роль профессиональной подготовки слушателей и курсантов в образовательной деятельности военных вузов и др.
  2. В плане улучшения и совершенствования организации военно-профессионального образования офицерских кадров рекомендуется: разрабо­тать цель и задачи профессиональной деятельности руководящего, профессор­ско-преподавательского, слушательского и курсантского состава военных ву­зов; усилить их активацию и потребность в ней; обосновать педагогический механизм профессиональных воздействий руководящего и профессорско-преподавательского состава как субъектов рассматриваемой системы и слуша­телей (курсантов) как ее объекта; выявить реальные критерии и показатели оп­ределения качества профессиональной подготовки офицерских кадров; опреде­лить основные направления и пути повышения ее эффективности в высшей во­енной школе; исследовать уровни профессиональной подготовленности слуша­телей и курсантов и учет их в образовательной практике военных вузов и др.

3.  В методическом плане целесообразно: показать необходимость совокупности и взаимосвязи педагогических методов, приемов, форм и средств по­вышения эффективности военно-профессионального образования слушателей и курсантов в становлении выпускников военных вузов в войсках; формировать у офицерских кадров методическое мастерство успешной профессиональной деятельности по должностному предназначению.

В рамках данного диссертационного исследования в восьми военных ву­зах: Военном университете, Общевойсковой академии, Академии РВСН, ВВА им. Ю. Гагарина, ВВА им. Н.Е. Жуковского, ВАТУ, Московском общевойско­вом командном институте, Воронежском ВВАИИ, Тамбовском ВВАИИ с 2002 по 2005 годы проводилась специально организованная опытно-экспериментальная работа, основной сутью которой был педагогический экспе­римент по внедрению программ реализации Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе. Базовыми военными вузами педагогического эксперимента были Военный уни­верситет и Общевойсковая академия Сухопутных войск.

В основу содержательной части опытно-экспериментальной работы были положены требования известных в военно-педагогической науке и практике принципов социально-личностно-деятельностного и системного подходов: все­сторонность рассмотрения исследуемой проблемы, объективность и научность, связь теории с практикой, детерминизм и взаимосвязь основных структурных элементов системы военно-профессионального образования, структурирование процесса военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в военных вузах и др.

Поиск и экспериментальная апробация основных направлений повыше­ния эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров в современных условиях осуществлялись в рамках разработанной в диссерта­ции Концепции и проведенного анализа содержания, организации и методики профессиональной деятельности различных категорий офицеров. В данном па­раграфе обосновываются содержание, организация и методика педагогического эксперимента, анализируются полученные результаты.

Опытно-экспериментальная работа по качеством подготовки офицерских кадровему замыслу, содержанию, организации и методике опиралась на утвердившиеся в педагогической науке требования к ней и была направлена на объективную и доказательную проверку основной гипотезы исследования. Она имела качеством подготовки офицерских кадрови объект и предмет, цель и за­дачи, этапы проведения и методику исследования.

Объектом педагогического эксперимента стала образовательная система в высшей военной школе, а предметом - военно-профессиональное образование слушателей и курсантов в экспериментальных военных вузах.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось обоснование и вне­дрение программ реализации Концепции военно-профессионального образова­ния офицерских кадров в военных вузах. В соответствии с целью решались сле­дующие задачи:

  1. Выявление реального состояния военно-профессионального образования в экспериментальных военных вузах, его положительных и отрицательных тен­денций.
  2. Уточнение научных и прикладных положений Концепции и внедрение ее в образовательную деятельность экспериментальных военных вузов.
  3. Разработка и проверка эффективности мероприятий программ реализации Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров в воен­ных вузах.

4.  Осуществление педагогического анализа основных направлений по­вышения эффективности военно-профессионального образования слушателей и

курсантов в высшей военной школе.

Организационно опытно-экспериментальная работа проводилась в 8 экс­периментальных военных вузах, среди которых Военный университет и Обще­войсковая академия стали базовыми для проведения формирующего экспери­мента, а дополнительные данные были получены из шести других частей. В каждом из этих военных вузов задачи экспериментальной работы решались на трех взаимосвязанных уровнях: общевузовском, кафедральном и факультет­ском (курсовом).

На общевузовском уровне в ходе эксперимента решались следующие за­дачи: совместное с руководящим составом вузов уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования и на этой основе выработка единого замысла его проведения; формирование экспериментальных и контрольных групп; опреде­ление времени проведения мероприятий в соответствии с планом эксперимен­та; оптимизация содержания, методики и организации проведения учебных за­нятий на основе Концепции и Программы по ее реализации, создание необхо­димых материально-технических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.

На факультетском (кафедральном) уровне главное внимание было уделе­но: определению круга преподавателей для проведения учебных занятий в экс­периментальных и контрольных группах и их инструктажу; внесению необхо­димых изменений в содержание, организацию и методику профессиональной подготовки в соответствии с программой экспериментальной работы; опреде­лению группы экспертов для оценки результатов эксперимента и их инструк­тажу; анализу хода и результатов опытно-экспериментальной работы, внесению в нее необходимых коррективов.

На курсовом уровне основными задачами опытно-экспериментальной ра­боты были следующие: комплектование экспериментальных и контрольных групп, сравнение их качественных характеристик; инструктажи командиров под­разделений слушателей и курсантов, участвующих в эксперименте; проведение групповых и индивидуальных консультаций по различным проблемам военно-профессиональной подготовки; индивидуальная работа обучающихся экспери­ментальных групп с оказанием помощи в работе по профессиональному само­развитию; обобщение и коллективное обсуждение передового опыта слушателей и курсантов, добившихся высоких показателей в овладении содержанием воен­но-профессиональной подготовки в экспериментальных военных вузах.

Все задачи опытно-экспериментальной работы решались комплексно, в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. При этом основное внимание уделялось системности и последовательности работы, формированию у всех участников эксперимента личного интереса к нему, стремления качественно выполнить его программу; поощрению творческих поисков и находок препода­вателей, слушателей и курсантов.

Опытно-экспериментальная работа строилась на методологических осно­ваниях, заложенных для диссертационного исследования в целом. Интеграль­ным основанием, объединяющим всю программу опытно-экспериментальной работы, стали личностно-социально-деятельностный и системный подходы, разработанные в военно-педагогической науке.

Рабочая гипотеза опытно-экспериментальной работы включала в себя следующие предположения: реальный уровень и состояние военно-профессионального образования офицерских кадров военных вузов не в полной мере соответствуют современным требованиям, предъявляемым к ним. Основ­ными причинами сложившегося положения являются отсутствие научно обос­нованной системы развития и совершенствования военно-профессионального образования и слабая разработанность научных и прикладных основ образова­тельного процесса в военных вузах. Результативность данной системы возрас­тет, если повысить эффективность управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров; оптимизировать учебно-методическое его обеспечение; реализовать воспитательный потенциал и науч­ное сопровождение военно-профессиональной подготовки в высших военно-учебных заведениях.

В основе опытно-экспериментальной работы был педагогический экспе­римент, который в полном объеме осуществлялся в Военном университете и Общевойсковой академии в несколько этапов.

На первом (подготовительном) этапе (2002-2003 гг.) проводилось изуче­ние вузовской профессиональной практики, различных теоретических источни­ков по проблеме. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии эффективности профес­сионального образовательного процесса. В это же время шло определение уча­стников экспериментальной работы: военных вузов, факультетов, кафедр, пре­подавателей, слушателей и курсантов. Осуществлялась организаторская работа по изучению состава контрольных и экспериментальных групп, подготовке должностных лиц, принимающих участие в эксперименте.

На втором (основном) этапе (2003-2004 гг.) был проведен формирующий эксперимент. Главным его содержанием явилась разработка программ реализа­ции концепции на основе прогнозно-ориентированного подхода, совершенст­вование профессионально-педагогической подготовки преподавателей к обуче­нию и воспитанию слушателей и курсантов в современных условиях. Кроме то­го, осуществлялся поиск направлений совершенствования управленческих, ор­ганизационных, методических и других подструктур системы военно-профессионального образования офицерских кадров, проверка их эффективно­сти в реальном процессе профессиональной подготовки слушателей и курсан­тов в экспериментальных военных вузах.

На третьем (заключительном) этапе (2005 г.) осуществлялись всесторон­няя проверка, обработка и обобщение полученных результатов. Данные экспе­римента обсуждались на заседаниях учебно-методических комиссий по про­фессиональным и военным дисциплинам кафедр и предметно-методических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством органов управления во­енным образованием, военных вузов, с работниками учебных отделов, препо­давателями, слушателями и курсантами. Формулировались основные выводы и практические рекомендации по внедрению программ реализации Концепции в военных вузах, содержательному и методическому совершенствованию про­фессионального обучения и воспитания преподавателей, слушателей и курсан­тов высшей военной школы.

Проверка гипотезы исследования осуществлялась с помощью комплекс­ной методики, которая включала в себя такие методы, как анализ педагогической и научно-методической литературы по диссертационной проблеме, его модельное представление, экспертный метод, метод прогнозирования, педаго­гическое наблюдение в профессиональном образовательном процессе, анализ документов и результатов деятельности, эксперимент, индивидуальные беседы с преподавателями, слушателями и курсантами, анкетирование, опросы, тести­рование и др.

Апробация методики проводилась в ходе пилотажного исследования, ко­торое показало надежность применения методов и их пригодность для решения поставленных военно-профессиональных задач и потребовало внесения в мето­дику некоторых изменений и дополнений.

Для выяснения начального уровня военно-профессионального образова­ния курсантов военных вузов был проведен констатирующий эксперимент, ре­зультаты которого подробно отражены в предыдущем параграфе. Они позволи­ли выявить диапазон военно-профессиональной подготовки слушателей и кур­сантов, ее качество. С учетом полученных данных, после их обсуждения на фа­культетах и кафедрах, в индивидуальных беседах с участниками эксперимента были внесены необходимые коррективы в содержание и методику формирую­щего эксперимента, который занял ведущее место в системе методов диссерта­ционного исследования. Формирующий эксперимент проводился в естествен­ных условиях образовательного процесса в восьми военных вузах. Для его про­ведения были сформированы экспериментальные и контрольные группы. В це­лях обеспечения репрезентативности выборки состав групп определялся сле­дующим образом: 1) генеральной совокупностью являлись все восемь экспери­ментальных военных вузов; 2) выборочная совокупность формировалась по признаку профиля военных вузов, что обеспечило представительность выборки по профилю военных вузов.

Время проведения формирующего эксперимента определялось с учетом опыта проведения аналогичных педагогических экспериментов и, исходя из продолжительности программы, составило три года, что оказалось достаточным для достижения цели и качественного выполнения задач экспери­ментальной работы. Кроме того, в работе использовались опытные данные по адаптации выпускников и особенностям службы молодых офицеров в пяти экс­периментальных частях.

Содержательную основу педагогического эксперимента по внедрению Программы реализации концепции составили следующие положения.

  1. Общий облик концепции представлялся следующим: это лаконичный до­кумент объемом 20-30 стр.; она не должна подменять никакие планы, в том числе и перспективные; ее положения излагаются в повествовательной, а не в утверди­тельной форме; в ее содержание включаются лишь основные, принципиальные положения, избегая детализации; главные идеи и приоритеты излагаются предва­рительно, в последующем предполагается дополнительный сбор предложений от разных категорий преподавательского состава и научных сотрудников; после окончательной доработки Программа по реализации концепции выносится на об­суждение ученых советов экспериментальных военных вузов; параллельно с этим готовятся рабочие программы реализации концептуальных положений, и затем все эти материалы опубликовываются в специальном сборнике.
  2. Первоочередная задача состояла в развернутом изучении материалов концептуального характера из практики российских университетов, а затем и мирового опыта. В поисках оптимальных решений практического характера было осуществлено сравнение с различными точками зрения на университет­ское развитие. Первая - гумбольдтская, или немецкая, способствующая инте­грации учебной и исследовательской работы с самого начала профессионально­го обучения. Вторая - англосаксонская, ориентированная на индивидуальное развитие студента. Третья - французская, с ее строгой государственной иерар­хией и элитарной вершиной. Более того, в этой сфере было немало противоре­чивых тенденций. Решено было не бросаться в ту или иную крайность, а взять все лучшее из каждого направления. В результате переосмысления всех плюсов и минусов стало очевидно, что следует искать качеством подготовки офицерских кадровй, российский вариант, вбирающий лучшие ломоносовские и петровские традиции, отечественную и зару­бежную практику последних десятилетий.
  3. Примерная структура концепции и программ по ее реализации содер­жали разделы: общие положения, сущность системы высшего профессиональ­ного образования в военных вузах; государственный кадровый заказ на подго­товку военных специалистов; основные цели и задачи военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов; структура и содержа­ние системы высшего военно-профессионального образования в военных вузах; развитие учебно-материальной базы военных вузов; управление системой во­енно-профессионального образования в военных вузах; основные этапы про­грамм реализации Концепции на 2001-2010 гг. Чтобы концептуальные идеи и положения имели деловую основу, в педагогическом эксперименте решено бы­ло дополнительно разработать и внедрить в образовательную деятельность экс­периментальных военных вузов три программы реализации Концепции по гу­манитарному, юридическому и филологическому направлениям подготовки специалистов в Военном университете.
  4. В Концепции и в Программе по ее реализации во главу угла была по­ставлена приоритетность курса на фундаментальные профессиональные знания, сопряженные с научными исследованиями. Такие знания служат базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации выпу­скников военных вузов к новым военным профессиям. Определяющим в про­фессиональном образовании выступает объединение гуманитарного и профес­сионального знания, благодаря чему достигается широта профессионального образования, качеством подготовки офицерских кадровйственная вузовскому уровню. Она является важной предпо­сылкой разностороннего профессионального развития обучаемых. Принципи­ально новым следует считать введение в соответствии с ГОС новых профес­сиональных учебных предметов и курсов. Наращиваются требования к выпуск­никам относительно повышения их профессиональной компетентности. Новым является коммуникационная готовность - знание психологии и этики общения, владение деловой письменной и устной речью на родном и одном из иностран­ных языков, умение разрабатывать служебную документацию и работать с нею, использовать компьютерную технику, средства связи, информационно-телекоммуникационные сети. Одновременно актуализируется и проблема фор­мирования у выпускников военных вузов, особенно из числа курсантов, орга­низаторских качеств.
  5. При реализации концептуальных положений важно исходить и из при­оритета военно-профессиональной подготовки по всем видам будущей дея­тельности слушателей и курсантов. Высокий профессионализм будущего руко­водителя не мыслится без обстоятельных методических знаний в области орга­низации и проведения боевой и морально-психологической подготовки подраз­делений и частей, а также воспитательной работы с личным составом. Потре­буются разработка современных методических материалов, наглядных посо­бий, изучение и использование зарубежного опыта подготовки военных про­фессионалов. В процессе подготовки концепции подчеркнута идея о равнове­сии в образовании между интеллектуальным и эмоциональным компонентами. В повседневной учебе основной упор делается на умственную сферу познания, реже заходит речь о той эмоциональной волне, на которой должно проходить обучение. В еще большей степени опора на чувственную сферу важна в воспи­тании. В сфере воспитания военные вузы призваны решить двуединую задачу: по-новому воспитывать качеством подготовки офицерских кадрових питомцев и одновременно готовить их к эффек­тивной воспитательной работе с личным составом в подразделениях и частях. Достичь этого, опираясь на имеющийся опыт, возможно на базе педагогически правильно организованной профессиональной деятельности. Наиболее эффек­тивны такие формы работы, как социальная и психологическая помощь военно­служащим и их семьям, беженцам, опека инвалидов и ветеранов войны, работа в фондах милосердия, посещение госпиталей, участие в реставрации военных памятников, проведение благотворительных встреч, вечеров и др.
  6. Профессиональная практика подсказывает, что в управлении качеством военно-профессионального образования офицерских кадров надлежит смелее опираться на новые научные и опытные данные, укрепление деловых связей с предприятиями и учреждениями. На этом пути военным вузам открываются новые возможности расширения сотрудничества с войсковыми частями, редак­циями военных газет и журналов, культурными центрами, прокурорско-следственными органами и т.п. Пока же в рассматриваемом процессе связь с войсковой практикой чаще всего решается вдали от войск, без постоянных кон­тактов с теми структурами, для которых военные вузы готовят военных спе­циалистов. Периодические выезды во время войсковых стажировок лишь час­тично решают стоящие задачи.
  7. Обстоятельной проработке подверглась проблема преодоления усредненности в профессиональной подготовке обучающихся. В новых условиях во­енным вузам впору выпускать не массу посредственностей, а созвездие лично­стей. И первым шагом на этом пути выступает разработка и апробация эффек­тивных путей диагностики профессиональных способностей, опираясь на со­временные технологии тестирования и другие новейшие методики.
  8. При подготовке программ по реализации Концепции использовались исследовательские данные. В частности, участники опроса актуальной задачей считают внедрение в систему военно-профессионального образования новей­ших достижений информатики, а также доступ к нетрадиционным источникам информации. Тем самым открываются новые возможности для творчества, об­ретения и закрепления профессиональных навыков, реализуются принципиаль­но новые формы и методы профессионального обучения. С этой целью пред­ложено ввести общевузовскую компьютерную систему, включающую собст­венный банк научной информации (по диссертационным исследованиям, пуб­ликациям и т.п.), автоматизацию библиографических процессов, использование сетей и банков данных других вузов и учреждений.

Стержнем, центральным звеном педагогического эксперимента стали разработанные и апробированные программы реализации Концепции профессионального образования офицерских кадров в Военном университете и Обще­войсковой академии Сухопутных войск.

В программах рассматриваются основные направления совершенствова­ния высшего, послевузовского и дополнительного военно-профессионального образования, в частности, касающейся подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки офицеров.

Головные исполнители четырех экспериментальных программ - Военный университет и Общевойсковая академия.

Ответственные исполнители (исполнители программ): эксперименталь­ные военно-учебные заведения.

Приоритеты программ в экспериментальных военных вузах:

  1. обеспечение преемственности в развитии российской военной школы;
  2. повышение качества профессиональной подготовки офицеров;
  3. минимизация затрат на профессиональную подготовку офицеров;
  4. сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала высшей военной школы.

Основной целью программ является обеспечение в новых социально-экономических условиях устойчивого комплектования войск (сил) квалифици­рованными военными кадрами на основе оптимизации сети, емкости и органи­зационно-штатной структуры военно-учебных заведений, совершенствования организации и содержания профессионального образования, его управления и ресурсного обеспечения.

Перечень основных мероприятий экспериментальных программ:

  1. совершенствование структуры и механизма формирования кадрового заказа на подготовку офицеров; повышение эффективности источников ком­плектования Вооруженных Сил офицерами;
  2. оптимизация сети, емкости и организационно-штатной структуры воен­но-учебных заведений; реорганизация сети военных кафедр (факультетов) гра­жданских вузов;
  3. совершенствование организации, содержания и обеспечения процесса профессиональной подготовки;
  4. сохранение и укрепление научно-педагогического и научного потенциа­ла высшей военной школы, повышение эффективности послевузовского и до­полнительного военно-профессионального образования офицеров;
  5. развитие системы довузовской подготовки молодежи, повышение каче­ства комплектования военно-учебных заведений курсантами;

-   совершенствование организационного и экономического механизмов

управления системой военного образования;

- совершенствование федерального законодательства в области подготов­

ки военных кадров в военных вузах.

Программы определяют основные задачи профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов, которые качеством подготовки офицерских кадровдились в опытно-экспериментальной работе к следующему.

1. Для выпускников командного профиля:

  1. знать и уметь применять на практике требования уставов, наставлений и других руководящих документов по боевой и повседневной деятельности сил и войск;
  2. знать основные характеристики и уметь оценивать качеством подготовки офицерских кадрови силы и силы ве­роятного противника;
  3. уметь производить оперативно-тактические расчеты по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обя­занностей с использованием современных методик, технических средств и ком­пьютерных технологий;
  4. умение в короткие сроки принимать обоснованные решения по выпол­нению поставленных задач и ставить задачи подчиненным;
  5. уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
  6. формировать командирскую и штабную культуру;
  7. формировать и развивать оперативно-тактическое мышление: уметь охватить оперативно-тактическую задачу в целом, оценить ее элементы и опреде­лить оптимальные способы решения;

- уметь находить оригинальные способы решения профессиональных задач;

  1. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессио­нальной деятельности;
  2. повышать уровень военно-технической подготовленности;

-   формировать и развивать личностные и профессиональные качества

офицерского состава.

2. Для выпускников командно-инженерного (инженерного) профиля:

  1. знать и уметь применять на практике требования руководящих докумен­тов по боевому применению и эксплуатации вооружения и военной техники;
  2. знать и уметь оценивать основные характеристики вооружения и воен­ной техники качеством подготовки офицерских кадрових сил и сил вероятного противника;
  3. уметь производить инженерно-технические расчеты с использованием современных методик, технических средств, компьютерных технологий и вы­рабатывать предложения для принятия решения командиром, а также выпол­нять специальные задачи по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей;
  4. уметь обеспечить грамотную безаварийную эксплуатацию вооружения и военной техники в условиях противодействия со стороны противника;
  5. уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
  6. повышать уровень инженерной и штабной культуры;
  7. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессио­нальной деятельности;
  8. повышать уровень оперативно-тактической подготовленности;

-  формировать и развивать личностные и профессиональные качества

офицерских кадров.

3. Для выпускников гуманитарного профиля:

- уметь обучать и воспитывать подчиненных, мобилизовать их на выполение поставленных задач;

-  уметь обеспечивать в частях и подразделениях высокий уровень боевой

готовности, воинской дисциплины и уставного порядка;

-    уметь планировать и организовывать боевую и общественно-государственную подготовку;

  1. формировать самостоятельность, решительность, инициативу и настой­чивость при решении военно-профессиональных задач;
  2. развивать способности мыслить и действовать в экстремальных условиях;
  3. совершенствовать уровень подготовленности по руководству воинскими коллективами;
  4. повышать уровень общей и педагогической культуры и стремиться к но­вым знаниям в различных областях профессиональной деятельности;
  5. формировать и развивать другие командные и методические качества офицерских кадров.

Реализация Программ осуществлялась в экспериментальных военных ву­зах поэтапно в строгом соответствии с Концепцией:

  1. 1-й этап (2001-2003 гг.) - переход на подготовку военных специалистов в соответствии с ГОС высшего профессионального образования второго поко­ления, оптимизация организационной структуры военных вузов и включение их в многоуровневую структуру высшего военно-профессионального образования офицерских кадров;
  2. 2-й этап (2003-2005 гг.) - формирование качественно новой системы профессионального образования в военных вузах, адекватной новой структуре и новым задачам ; переход на ГОС высшего военного профессионально­го образования;
  3. 3-й этап (2005-2010 гг.) - разработка и обоснование профессиональной образовательной модели инновационного академического (университетского) комплекса как нового типа высшей военной школы.

Рассмотрим подробнее экспериментальный вариант четырех программ по реализации Концепции, апробированной и внедренной в образовательную дея­тельность экспериментальных военных вузов.

ПЕРВАЯ ПРОГРАММА реализации Концепции военно-профессионального образования  офицерских кадров в военных вузах на 2001-2010 гг. по командно-инженерному профилю.

Управление качеством профессиональной подготовки офицерских кадров в во­енных вузах

1-й этап

  1. Провести расчеты и обоснования, необходимые для последующего ре­формирования системы профессионального образования и предусматривающие рациональное использование научно-педагогического потенциала и учебно-материальной базы.
  2. Скорректировать ГКЗ и емкость военных вузов, прекратить набор слу­шателей и курсантов на не востребованные войсковой практикой специальности.
  3. Реорганизовать систему руководства процессом профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.
  4. Разработать квалификационные требования к выпускникам военных вузов по всем специальностям и сформировать на их основе принципиально новое поколение планов и программ в соответствии с требованиями ГОС вто­рого поколения.
  5. Расширить сеть кадетских (суворовских) и морских кадетских (нахи­мовских) корпусов, в т.ч. путем создания их на базе ликвидированных военных вузов.
  6. Уровни военного профессионального образования и сроки обучения в военных вузах привести в соответствие с Законом РФ «Об образовании» и но­вой многоуровневой структурой высшего образования.
  7. Исключить формализм и мелочную регламентацию в руководстве про­фессиональной подготовкой в военных вузах.

8. Пересмотреть и полностью обновить нормативно-правовую базу сис­темы профессионального образования, переработать основные руководящие документы, регламентирующие образовательную деятельность военных вузов.

2-й этап

  1. Организовать качественную профессиональную подготовку офицер­ских кадров по всем недостающим военным специальностям.
  2. Сформировать научно-обоснованный ГКЗ на профессиональную под­готовку офицерских кадров для каждого конкретного военного вуза.
  3. Приблизить наименования воинских специальностей к их гражданским аналогам и на этой основе повысить социальную защищенность выпускников военных вузов; расширять возможности их трудоустройства при увольнении в запас.
  4. Одновременно с увеличением сроков обучения в военных вузах и в це­лях повышения профессиональной мобильности офицерских кадров осущест­вить перевод высших командных и инженерных военных вузов на единый ко­мандно-инженерный профиль профессиональной подготовки.
  5. Обеспечить проведение согласованной образовательной политики, реа­лизацию единых подходов и единых требований к профессиональной подго­товке, аттестации и использованию офицерских кадров.
  6. Обеспечить требуемый уровень качества профессиональной подготов­ки офицеров всем источникам комплектования военных вузов.

3-й этап 1. Главными задачами совершенствования организационного механизма управления системой профессионального образования считать: ликвидацию из­быточности в системе управления военным образованием, исключение дубли­рования функций управления, рациональную централизацию управления ос­новными видами обеспечения деятельности военно-учебных заведений: норма­тивно-правового, кадрового, научного, учебно-методического, информационно­го, финансового и материально-технического.

  1. В целях повышения фундаментальности военного профессионального образования и профессиональной стабильности сократить количество специ­альностей для подготовки офицерских кадров в военных вузах.
  2. Организовать подготовку преподавателей для военных вузов в военно-педагогических группах военных академий и университетов со сроком обучения 2-3 года и прикачеством подготовки офицерских кадровением выпускникам военно-педагогической квалификации.
  3. Завершить формирование качественно новой системы высшего про­фессионального образования, адекватной новой структуре и новым задачам ин­новационных академических (университетских) комплексов.
  4. Ориентироваться на дальнейшее укрупнение военных вузов и создание учебно-научных комплексов емкостью до 3-5 тысяч обучаемых.
  5. В ходе интеграции предусмотреть слияние однотипных родственных военных вузов, дислоцированных в одном городе (гарнизоне); реорганизовы­вать малочисленные военные вузы, теряющие качеством подготовки офицерских кадровй научный потенциал, в фа­культеты родственных военных или гражданских вузов; совмещать в едином комплексе подготовку военных кадров с различными уровнями образования, в том числе подготовку техников-прапорщиков (мичманов) и младших военных специалистов.

7.     Выкачеством подготовки офицерских кадровбождающийся педагогический потенциал и учебно-материальную базу ликвидируемых военных вузов использовать для наращивания соответствующей базы сохраняемых военных вузов, для организации меж­вузовских (региональных) учебных центров, обеспечивающих практическую подготовку и полевую выучку слушателей и курсантов, а также для создания кадетских (суворовских) и морских кадетских (нахимовских) корпусов.

  1. В ходе реорганизации сети военно-учебных заведений принять все ме­ры для сохранения военных академий как учебно-методических и научных цен­тров видов и родов войск с их бесценным научным потенциалом и уникальной учебно-материальной базой.
  2. Предусматривать разумное объединение академий одного вида Вооруженных Сил Российской Федерации.
  3. Расширять подготовку в академиях инженеров-исследователей и ор­ганизовывать подготовку магистров наук для наукоемкой и исследовательской деятельности по наиболее сложным специальностям, связанным с перспектив­ными направлениями развития военной науки, вооружения и военной техники.
  4. Повышать уровень руководства военными вузами и системой профес­сионального образования в целом.
  5. Изыскивать эффективные источники комплектования военных вузов.

Учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов

1-й этап

  1. Завершить разработку ГОС на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров по недостающим военным специальностям.
  2. Разработать и внедрить в профессиональное военное образование принципиально новые положения учебных планов и программ, отвечающих требованиям к подготовке офицерских кадров на современном этапе развития высшей военной школы.
  3. Разработать нормативно-правовую базу для формирования нового по­коления квалифицированных требований, учебных планов и программ, обеспе­чить военно-профессиональную подготовку слушателей и курсантов к переходу на обучение по ним.
  4. Продолжать исследование и внедрение новых форм и методов обуче­ния: активных методов, основанных на достижениях психолого-педагогической науки и опыта педагогов-новаторов; новых информационных технологий обу­чения с использованием современной видеокомпьютерной техники.
  5. Рассмотреть Государственную программу создания системы интенсив­ного обучения, разработанную ЦНИИ радиоэлектронных систем и Ассоциаци­ей «Кадры», и дать заключение о возможности ее использования в системе военного образования в вузах.
  6. Провести конкурс на лучший учебник по вопросам руководства под­разделениями (частями) в мирное время.
  7. Разработать рекомендации для военных вузов по выявлению и работе с наиболее способными и одаренными слушателями и курсантами, по их «сопро­вождению» после выпуска.
  8. Совершенствовать систему итогового и текущего контроля за качест­вом учебы и уровнем подготовленности выпускников военных вузов. Провести экспериментальную проверку рейтинговой и других прогрессивных форм кон­троля, организовать и обеспечить их внедрение в учебный процесс.
  9. Разработать комплекс учебных, учебно-методических и дидактических материалов, обеспечивающих реализацию учебных планов и программ нового поколения.

10. Организовать постоянное изучение и научное осмысление практического опыта офицеров войсковых структур, поступающих в военные вузы; учебный год начинать со сбора информации от слушателей и курсантов в фор­ме рефератов, научных сообщений, используя педагогический инструментарий и другие доступные способы.

11.     Расширить диапазон использования в процессе военно-профессиональной подготовки специалистов современных педагогических технологий, основанных на исследовательском, функционально-деятельностном

подходах, игротехнике; поощрять создание межкафедральных творческих мас­терских, ориентированных на введение инноваций в практику преподавания профессиональных дисциплин; ежегодно изучать новации в учебной и методической работе кафедр, оценивать их результативность с точки зрения реального приращения качества образовательного процесса и соответственно принимать решение о распространении позитивного опыта военно-профессиональной под­готовки.

12. Совершенствовать текущий и итоговый контроль за качеством учебы и уровнем подготовки слушателей и курсантов на основе рейтинговой системы; разработать и внедрить комплекс тестов, позволяющих определять и оценивать не только качество укачеством подготовки офицерских кадровенных обучающимися знаний, но и их умение мыслить, находить решения в нестандартных ситуациях.

  1. Коренным образом улучшить практику подбора, расстановки и пол­ноценного использования преподавательского состава, повышения его научной и педагогической квалификации с учетом изменения численности и квалифика­ционной структуры научно-педагогического потенциала направления.
  2. Осуществлять поиск более объективных критериев оценки качества педагогического труда преподавательского состава. На этой основе усовершен­ствовать систему морального и материального стимулирования, аттестации преподавателей.

15.     В целях дальнейшей информатизации процесса военно-профессиональной подготовки предусмотреть создание: учебно-научно-информационной подсистемы, имеющей выход в одну или несколько многока­нальных телекоммуникаций, обеспечивающей выход к сетям Интернета и им подобным, доступ к удаленным базам данных высших учебных заведений, научных организаций и учреждений Российской Федерации; подсистемы доку­ментального обеспечения управления качеством процесса военно-профессиональной подготовки, базу данных которой составляют образовательные стандарты, учебные планы, программы, сведения о качественных парамет­рах преподавательского состава, слушателей и курсантов, об успеваемости; расписания занятий, консультаций, планы контроля, другие необходимые дан­ные; в ближайшие 2-3 года - не менее одного «электронного» курса на каждой кафедре, современного компьютерного класса на каждом факультете.

2-й этап 1. Завершить оперативную корректировку действующих учебных планов и программ и внесение других изменений в учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки обучающихся в пределах прав, предоставленных начальникам вузов.

  1. Разработать и внедрить систему периодического подтверждения науч­но-педагогической и профессиональной квалификации профессорско-преподавательского и научного состава военных вузов.
  2. Поднять учебно-методический статус лучших военных вузов, распола­гающих высокопрофессиональными научно-педагогическими кадрами, совре­менной учебной и экспериментальной базой.
  3. Реорганизовать систему повышения квалификации офицерских кадров, положив в основу принцип профессиональной подготовки офицеров по долж­ностному предназначению.
  4. Обеспечить включение специальностей, по которым организуется под­готовка офицеров с высшим военно-профессиональным образованием, в Клас­сификатор направлений и специальностей Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Предусмотреть при этом введение в Классификатор новой группы открытых специальностей «Оборона и безопасность», включение отдельных специальностей высшего военно-профессионального образования в соответствующие группы гражданских спе­циальностей, а также сохранение соответствующей группы «Военные специ­альности» для закрытых специальностей.
  5. Разработать и внести изменения в нормативные документы, регламен­тирующие содержание обучения офицеров по конкретным специальностям, входящим в государственный образовательный стандарт; государственные тре­бования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников - по вновь вводимым специальностям; требования по военно-профессиональным дисцип­линам как дополнение «ГОС ВПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников»);
  6. Основные изменения в содержании военно-профессионального образо­вания направить на достижение подлинной фундаментализации знаний, обес­печение готовности выпускников к самостоятельному и качественному решению военно-профессиональных задач. Конечным итогом работы по обновле­нию содержания военно-профессионального образования должно стать форми­рование нового поколения учебных планов и программ, к обучению по кото­рым следует перейти на втором этапе реформирования системы профессио­нального образования (в 2003 - 2005 гг.).

8. Более целенаправленно проводить работы по разработке нового поколе­ния учебной и методической литературы, совершенствованию методики обуче­ния. Создание условий для развития творческой самостоятельности слушателей и курсантов, широкого внедрения в образовательный процесс новых информа­ционных и педагогических технологий военно-профессиональной подготовки.

9.  Материально-техническое обеспечение учебного процесса с учетом

сложного финансово-экономического положения военно-учебных заведений

осуществлять в целевых программах развития их учебно-материальной базы.

  1. Обеспечить осуществление полного удовлетворения потребностей во­енных вузов в современных аппаратно-программных средствах и создать необ­ходимые условия (правовые, организационные, экономические и др.) информа­тизации деятельности военно-учебных заведений. Информационное обеспече­ние осуществлять в условиях совместной (ассоциативной) деятельности воен­но-учебных заведений и основываться на целевой программе информатизации и компьютеризации военных вузов.
  2. Исследовать реальный уровень фундаментальной и профессиональной подготовленности выпускников по действующим учебным программам на ос­нове изучения отзывов из войск и военных вузов.
  3. Продолжить курс на всестороннюю фундаментализацию профессио­нального образования, сопряженную с научными исследованиями, на активное развитие общей и профессиональной культуры, научных форм мышления, со­временных представлений о структуре и целостном содержании профессио­нальных наук.
  4. Определить объем культурного минимума выпускника вузов, этапы и уровни культурного развития слушателей и курсантов.
  5. Выявлять наиболее одаренных слушателей и курсантов, оказывать им всестороннюю поддержку в индивидуальном окачеством подготовки офицерских кадровении программного материала.
  6. Наращивать требования к выпускникам относительно повышения их профессиональной компетентности и коммуникативной готовности, знания психологии и этики общения, владения деловой письменной и устной речью на родном и иностранных языках, умения использовать компьютерную технику, средства связи и информации, включая телекоммуникационные сети.
  7. Обеспечить преимущественную подготовку преподавателей профес­сиональных дисциплин на собственной базе, максимально используя возмож­ности докторантуры и адъюнктуры, факультетов переподготовки и повышения квалификации, педагогических школ и курсов.
  8. Организовать повседневное взаимодействие, взаимный обмен опытом военных педагогов старшего поколения с молодыми преподавателями, сохра­нить и объединить богатый опыт старшего поколения преподавательского соста­ва с научными наработками и творчеством молодых педагогов военных вузов.

3-й этап

  1. При разработке принципиально новых инновационных учебных планов и программ обеспечить органическое единство профессионального военного образования, военной науки и войсковой практики, а также опережающий ха­рактер обучения с учетом особенностей академических (университетских) ком­плексов.
  2. Усилить гуманитарную составляющую преподавания профессиональ­ных дисциплин.
  3. Предусмотреть повышение уровня фундаментальной профессиональной подготовки выпускников при сохранении должной ее практической направлен­ности за счет инновационной профилизации на завершающем этапе учебы.

4.  Ориентировать методику профессионального обучения на развитие творческого мышления офицеров, формирование их интеллектуального и профессионального потенциала.

    • Перейти в профессиональной подготовке к новым инновационным ме­тодам профессиональной учебы.
    • Осваивать и внедрять новые технологии обучения, основанные на ис­пользовании вычислительной техники и современных информационных средств.
    • Развивать на базе академического (университетского) комплекса раз­личные формы дополнительного (послевузовского) образования.
    • Разрешить организацию подготовки в академиях и университетах (на договорной основе) специалистов для оборонной и других отраслей промыш­ленности.
    • Наряду с существующей системой курсов развивать другие формы до­полнительного (послевузовского) профессионального образования офицерских кадров, имея в виду последовательный переход к системе непрерывного выс­шего военного профессионального образования.
    • С внедрением Концепции в соответствии с обновленной структурой и задачами профессиональной подготовки приступить к кардинальному пере­смотру учебных планов и программ, к разработке учебных, учебно-методических и дидактических материалов нового поколения; особое внимание уделить переработке содержания военных дисциплин в интересах оперативно-тактической, тактико-специальной, военно-технической подготовки и полевой выучки слушателей и курсантов.
    • Процессу окачеством подготовки офицерских кадровения профессиональных дисциплин придать четко вы­раженную управленческую направленность, для этого в рамках нового поколе­ния учебных планов и программ ввести специализацию по организационно-управленческой тематике; в основу этого курса положить фундаментальные комплексные проблемы современной науки управления, теории организации, принятия решений, экспертных систем, методы социальной диагностики, ста­тистические методы анализа и др.
    • В соответствии с потребностями войсковых и флотских структур обеспечить подготовку слушателей и курсантов по новым специальностям.
    • Кардинально изменить подход к формированию состава обучающих­ся; на основе правил приема, установленных Министерством обороны РФ, ву­зам заключать договоры с главкоматами , другими заинтересованными министерствами, органами и организациями на подготовку, переподготовку и повышение квалификации офицерских кадров.

    Реализация воспитательного потенциала в военно-профессиональном образова­нии офицерских кадров

    1-й этап

    1.  Активно воздействовать на формирование контингента допризывной молодежи, желающей получить военное профессиональное образование в военных вузах.

    2.      Увеличить объем исследований по проблемам военно-профессионального воспитания, военной педагогики и психологии.

    1. Продолжать поиск более эффективных идей, взглядов, аргументов вос­питательных мероприятий.
    2. Обеспечить сохранение и развитие в содержании образования государ­ственно-патриотической идеи, базирующейся на знании истории и культуры Отечества и вклада России в становление и развитие мировой цивилизации. В воспитательной работе поднять идеи государственности и патриотизма, граж­данского и воинского долга до уровня целевой установки всей воспитательной системы.
    3. Развивать у военнослужащих сознание необходимости вооруженной защиты государства как социально важного вида деятельности, призванного обеспечить безопасность Родины. В воспитательной работе активнее проводить идею о воинской чести принадлежать к элитному офицерскому корпусу Рос­сийской Федерации, быть слушателем и курсантом военных вузов.

    2-й этап

    1. Разработать и реализовать комплекс мер, направленных на улучшение профориентационной работы, привлечение молодежи на учебу в военные вузы.
    2. Сосредоточить усилие научных коллективов военных вузов на прове­дение фундаментальных и поисковых исследований, разработку принципиаль­но новых нетрадиционных систем вооружения, решение проблем профессио­нальной подготовки офицерских кадров.
    3. Продолжить курс на демократизацию жизни вузовских коллективов в соответствии с нормами и принципами образовательного права.
    4. Развивать у военнослужащих сознание необходимости высоко нести звание офицера Российской армии, беречь честь и достоинство смолоду, пропа­гандировать здоровый образ жизни. Прививать гордость за принадлежность к офицерскому корпусу и предоставленную возможность быть слушателем и курсантом военного вуза.
    5. Преодолевать отрыв воспитательной работы от реальной жизни. Вне­дрять такие формы работы, как: социальная и психологическая помощь военно­служащим и их семьям; опека инвалидов и ветеранов войны; работа в фондах милосердия; посещение госпиталей; участие в реставрации военных памятни­ков; проведение благотворительных встреч, вечеров. В воспитании патриотиче­ских чувств активизировать взаимодействие с традиционными для России ре­лигиозными конфессиями, Православной Церковью, а также сотрудничество с различными творческими объединениями и ассоциациями городов по месту дислокации военных образовательных учреждений. Изучить возможность соз­дания общественных организаций слушателей и курсантов. В орбиту их дея­тельности включить содействие учебному и воспитательному процессу, ста­новлению нравственного облика обучающихся, спортивную работу, работу библиотек и клуба, оказание помощи семьям слушателей и курсантов.
    6. Воспитывать будущих выпускников военных вузов в духе неуклонного выполнения требований Конституции, законов, воинской дисциплины и высокой исполнительности. Развивать и поддерживать у них чувство собственного достоинства, воинской чести и воинского долга, нетерпимости к аморальным поступкам и к нарушениям правовых норм.

    7. Развивать у военнослужащих физические качества, необходимые для выполнения боевых задач и служебных обязанностей.

    3-й этап

    1. Наращивать современные и адаптированные к профессиональной подготовке методы, средства и формы воспитательного потенциала.
    2. Использовать различные формы морального и материального стиму­лирования профессиональной деятельности слушателей и курсантов.
    3. Осуществлять поиск эффективных теорий организации внеучебной работы с обучающимися в целях формирования у них профессионально-начальных качеств.
    4. Считать военно-профессиональную ориентацию молодежи на воен­ные специальности одной из главных задач профориентационной работы.
    5. Главным рычагом управления воспитательной работой признать ее программирование; важнейшим элементом воспитательной программы считать установление не только конечных, но и промежуточных целей, а также времен­ных параметров; в ее оценке исходить из примата боевой готовности; на кафед­рах и факультетах разработать рекомендации по активизации воспитательной работы в новых условиях, наладить проведение целевых семинаров, встреч с представителями войск и др.; особые усилия направлять на изучение героиче­ского прошлого, воинских традиций, деятельности героев ратного труда. Все­мирно развивать и умело направлять саморазвитие и самовоспитание курсантов и слушателей.
    6. Воспитывать личный состав в духе неуклонного выполнения требова­ний воинской дисциплины и высокой исполнительности, развивать и поддер­живать чувство собственного достоинства, сознание воинской чести и долга, нетерпимое отношение к нарушениям воинской дисциплины, фактам социальной несправедливости, особенно к нарушениям уставных правил взаимоотно­шений между военнослужащими.

    7. Считать ведущей формой воспитательной деятельности проведение систематической индивидуальной и кураторской работы в течение всего перио­да профессиональной подготовки офицерских кадров.

    Научное  сопровождение  военно-профессиональной  подготовки  офицерских кадров военных вузов

    1-й этап

    1. Повышать статус вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества профессиональной подготовки в военных вузах.
    2. Восстановить и развить утраченные научные школы профессиональ­ного образования в военных вузах.
    3. Принять дополнительные меры по сохранению и укреплению научно-педагогического потенциала военных вузов.
    4. Оптимизировать сеть и емкость адъюнктур с учетом изменившихся потребностей и реальных научных возможностей военных вузов, придать им целевой характер.
    5. Определить правовой статус докторантов и адъюнктов, решить вопро­сы их социальной защищенности.
    6. Разработать для докторантов (адъюнктов) и их научных консультан­тов (руководителей) меры материального поощрения.
    7. Увеличить объем исследований по проблемам военного профессио­нального образования, военной педагогики и психологии.
    8. Провести анализ и уточнить тематику научных исследований, прово­димых военным вузами по проблемам военно-профессионального образования.
    9. Изучить вопрос и представить предложения о создании на базе науч­ных подразделений в военных академиях, военных институтах научно-исследовательских центров с правами хозрасчетной деятельности, а также создать на базе одной из академий научно-исследовательский центр по проблемам военного образования, совершенствования учебно-воспитательного процесса, разработки новых информационных технологий и новых методов обучения.

    2-й этап

    1.  Исходной и конечной целью программы развития научно-исследовательской работы считать обеспечение органического единства образовательного процесса с комплексно-целевыми научными исследованиями, но­сящими опережающий характер по отношению к обучению и воспитанию слушателей и курсантов. Особое внимание обратить на научное наполнение и сопровождение учебной, методической и воспитательной деятельности.

    2.  Приоритетными направлениями научного поиска считать исследования:

    -военно-профессиональных аспектов обеспечения  национальной безопасности России, военной реформы и реформирования Вооруженных Сил Рос­сийской Федерации;

    -социально-гуманитарных проблем деятельности различных категорий военнослужащих, ее морально-психологического обеспечения;

    - путей развития военно-профессионального образования, высшей школы образовательного процесса, воинского обучения и воспитания, послевузовского образования.

    1. Добиваться создания высокопрофессионального научного сообщества, способного на уровне современных требований обеспечить высокий уровень профессиональной подготовки.
    2. В интересах сохранения и упрощения научных школ, повышения на­учно-педагогического потенциала военных вузов предусмотреть ученым уве­личение сроков военной службы.
    3. При расформировании военно-учебных заведений считать приоритет­ной задачей максимальное использование ученых в интересах профессиональ­ной подготовки военных кадров.
    4. Расширять практику заключения контрактов о прохождении военной службы с офицерами, имеющими ученую степень и (или) ученые звания, дос­тигшими предельного возраста пребывания на военной службе.
    5. Привести в соответствие с действующим законодательством размеры и порядок начисления надбавок за ученую степень и ученое звание преподава­тельскому и научному составу военно-учебных заведений.
    6. Подготовить предложение о повышении тарифных разрядов должно­стных окладов научного состава военных вузов.
    7. Повысить самостоятельность и расширить права военно-учебных заве­дений о привлечении к преподавательской деятельности лиц, имеющих ученую степень и звание.
    8. Разработать критерии и методику оценки научного и педагогического труда, в том числе в области подготовки научно-педагогических кадров, а так­же меры по его материальному стимулированию с привлечением внебюджет­ных источников финансирования.
    9. Разработать систему профессионального отбора офицеров на препо­давательскую работу и периодической аттестации преподавательского состава военных вузов, а также меры по увеличению средней продолжительности службы офицеров на преподавательских должностях.
    10. Реорганизовывать сеть и емкость курсов подготовки и повышения квалификации преподавателей, переработать порядок направления на них офи­церов.
    11. В целях улучшения педагогической подготовки офицеров, назначен­ных на должности преподавателей, более полно использовать такие формы их обучения, как «Школы педагогического мастерства», шефство опытных педаго­гов и др.

    3-й этап 1. Разработать и внедрить более гибкий механизм хозяйствования, кото­рый позволил бы военным вузам эффективнее использовать качеством подготовки офицерских кадровй научный по­тенциал в современных экономических условиях.

    1. Предоставить военным вузам, входящим в академический (универси­тетский) комплекс, право самостоятельной научно-экономической деятельно­сти, накопления и использования внебюджетных средств.
    2. Совершенствовать организацию научной работы, направлять ее на по­вышение самостоятельности военно-учебных заведений в подборе и расстанов­ке научных кадров, выборе тематики и форм проведения научной работы, опла­те труда научных работников. Повышать ответственность должностных лиц за качество научных исследований и квалификацию научных работников.
    3. Приоритетным направлением научных исследований в военно-учебных заведениях считать совершенствование организации, методики и содержания военно-профессионального образования офицерских кадров.

    ВТОРАЯ ПРОГРАММА

    реализации концепции развития военно-профессионального образования

    на 2001-2010 гг. по гуманитарному направлению

    Программа определяет решение следующих концептуальных задач:

    - переход к образовательному процессу, по содержанию, объему и орга­низации соответствующему университетскому статусу;

    -обеспечение фундаментальной профессиональной подготовки выпуск­ников;

    1. дальнейшее развитие научной работы, фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру военной проблематики гумани­тарных наук;
    2. совершенствование профессионально значимых, социальных и психоло­гических качеств личности у постоянного состава, слушателей и курсантов, воспитание у них патриотизма, любви к Отечеству, верности конституционно­му и воинскому долгу, дисциплинированности и исполнительности.

    Реализация программы осуществляется поэтапно.

    1 -й этап (2001 -2003 гг.) - переход на подготовку специалистов в соответ­ствии с Государственным образовательным стандартом высшего и профессио­нального образования Российской Федерации. Оптимизация структуры Воен­ного университета в соответствии с многоуровневой структурой профессио­нального образования.

    2-й этап (2003-2005 гг.) - исследование реального уровня подготовки вы­пускников по полным университетским программам, интеграция Военного университета в многоуровневую структуру профессионального образования.

    3-й этап (2005-2010 гг.) - завершение строительства модели Военного университета как военно-учебного заведения нового типа.

    Учебная и методическая работа на 1-м этапе:

    1. Завершить разработку и окачеством подготовки офицерских кадровение учебных планов и программ, соот­ветствующих требованиям Государственного образовательного стандарта выс­шего профессионального образования, по всем специальностям гуманитарного направления.
    2. Совершенствовать содержание учебных дисциплин за счет его напол­нения новейшими достижениями в области социально-гуманитарных наук, усиления такой составляющей, как человековедение, на основе отбора про­граммного материала, ориентированного на научное освещение триады "лич­ность - человек - индивидуум"; введение специальных курсов и практикумов, учитывающих потребности практической деятельности выпускников и специ­фику задач, решаемых ими в войсках. Внедрять в обучение исследовательский подход, развернуть на факультетах и кафедрах творческие мастерские.

    3. Разработать комплекс учебных, учебно-методических и дидактических

    материалов, обеспечивающих реализацию учебных планов и программ нового

    поколения.

    4.  Организовать постоянное изучение и научное осмысление практи­ческого опыта офицеров войсковых и флотских структур, поступающих в Военный университет. Учебный год начинать со сбора информации от слушателей в форме рефератов, научных сообщений, используя социологический инстру­ментарий и другие доступные способы. В методических кабинетах кафедр на базе этих источников образовать банк данных «Современный опыт войск».

    5.  Расширять диапазон использования в процессе подготовки специалистов современных педагогических технологий, основанных на исследова­тельском, функционально-деятельностном подходах, игротехнике. Поощрять создание межкафедральных творческих мастерских, ориентированных на вве­дение инноваций в практику преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Ежегодно изучать новации в учебной и методиче­ской работе кафедр, оценивать их результативность с точки зрения реального приращения качества образовательного процесса и соответственно принимать

    решение о распространении позитивного опыта.

    1. Совершенствовать текущий и итоговый контроль за качеством учебы и уровнем подготовки слушателей и курсантов на основе рейтинговой системы. Разработать и внедрить комплекс тестов, позволяющих определять и оценивать не только качество укачеством подготовки офицерских кадровенных обучающимися знаний, но и их умение мыслить, находить решения в нестандартных ситуациях.
    2. Коренным образом улучшать практику подбора, расстановки и полно­ценного использования преподавательского состава, повышения его научной и педагогической квалификации с учетом изменения численности и ква­лификационной структуры научно-педагогического потенциала направления.
    3. Осуществлять поиск более объективных критериев оценки качества пе­дагогического труда преподавательского состава. На этой основе усовершен­ствовать систему морального и материального стимулирования, аттестации преподавателей.
    4. В целях дальнейшей информатизации образовательного процесса пре­дусмотреть создание:
    5. учебной научно-информационной подсистемы, имеющей выход в одну или несколько многоканальных телекоммуникаций, обеспечивающей доступ к сетям Интернета и им подобным, доступ к удаленным базам данных высших учебных заведений, научных организаций и учреждений Российской Фе­дерации. В ее составе иметь банк данных о диссертациях по военной проблема­тике гуманитарных и социально-экономических наук, о научных трудах препо­давательского состава, электронный каталог библиотек и др.;
    6. подсистемы документального обеспечения управления образовательным процессом, базу данных которой составляют образовательные стандарты, учеб­ные планы, программы, сведения о качественных параметрах пре­подавательского состава, слушателей и курсантов, об успеваемости; расписания занятий, консультаций, планы контроля, другие необходимые данные;
    7. в ближайшие 2-3 года не менее одного «электронного» курса на каждой кафедре, современного компьютерного класса на каждом факультете.

    На 2-м этапе:

    1. Исследовать реальный уровень фундаментальной и профессиональной подготовленности выпускников по действующим университетским программам на основе изучения отзывов из войск и военных вузов.
    2. Продолжать курс на всестороннюю фундаментализацию образования, сопряженную с научными исследованиями, на активное развитие общей и про­фессиональной культуры, научных форм мышления, современных пред­ставлений о структуре и целостном содержании наук.
    3. Определить объем культурного минимума выпускника вуза, этапы и уровни культурного развития слушателей и курсантов.
    4. Активизировать усилия по совершенствованию изучения иностранных языков на базе современных методических систем, новых технологий, более тесной связи со страноведческими материалами.
    5. Осуществить соответствующую корректировку учебных планов и про­грамм.
    6. Образовательный процесс строить таким образом, чтобы он форми­ровал потребность в непрерывном образовании. Сосредоточить усилия на окачеством подготовки офицерских кадровении обучающимися методологии самообразования, методики самостоятель­ной творческой работы.
    7. Выявлять наиболее одаренных слушателей и курсантов, оказывать им всестороннюю поддержку в индивидуальном окачеством подготовки офицерских кадровении программного мате­риала.
    8. Наращивать требования к выпускникам относительно повышения их профессиональной компетентности и коммуникативной готовности, знания психологии и этики общения, владения деловой письменной и устной речью на родном и иностранных языках, умения использовать компьютерную технику, средства связи и информации, включая телекоммуникационные сети.
    1. Обеспечить преимущественную подготовку преподавателей гума­нитарных и социально-экономических дисциплин на собственной базе, макси­мально используя возможности докторантуры и адъюнктуры, военно-педагогического факультета и факультета переподготовки и повышения квали­фикации.
    2. Организовать повседневное взаимодействие, взаимный обмен опытом военных педагогов старшего поколения с молодыми преподавателями. Сохра­нить и объединить богатый опыт старшего поколения преподавательского со­става с научными наработками и творческими замыслами молодых педагогов.

    На 3-м этапе: 1. С принятием Концепции национальной безопасности Российской Фе­дерации, новой военной доктрины, в соответствии с обновленной структурой и задачами Вооруженных Сил РФ приступить к кардинальному пересмотру учеб­ных планов и программ, к разработке учебных, учебно-методических и ди­дактических материалов нового поколения. Особое внимание уделить перера­ботке содержания военных дисциплин в интересах оперативно-тактической, тактико-специальной, военно-технической подготовки и полевой выучки слу­шателей и курсантов.

    2.  Процессу окачеством подготовки офицерских кадровения гуманитарных и социально-экономических дис­циплин придать четко выраженную управленческую направленность. Для этого

    в рамках нового поколения учебных планов и программ ввести специализацию

    по организационно-управленческой тематике. В основу этого курса положить фундаментальные комплексные проблемы современной науки управления, теории организации, принятия решений, экспертных систем, методы социальной диагностики, статистические методы анализа и др.

    1. В соответствии с потребностями войсковых и флотских структур обес­печить подготовку слушателей и курсантов по новым специальностям.
    2. Кардинально изменить подход к формированию состава обучающихся. На основе правил приема, установленных Министерством обороны РФ, Воен­ному университету заключать договоры с главкоматами МО РФ, другими заин­тересованными министерствами, органами и организациями на подготовку, пе­реподготовку и повышение квалификации офицерских кадров.

    Научная работа

    1. Исходным пунктом и конечной целью программы развития научно-исследовательской работы на гуманитарном направлении считать обеспечение органического единства образовательного процесса с комплексно-целевыми научными исследованиями, носящими опережающий характер по отношению к обучению и воспитанию слушателей и курсантов. Особое внимание обратить на научное наполнение и сопровождение учебной, методической и воспитательной деятельности.
    2. Приоритетными направлениями научного поиска считать исследо­вания:

    - гуманитарных и социально-экономических аспектов обеспечения на­циональной безопасности России, военной реформы и реформирования Воо­руженных Сил Российской Федерации;

    1. социально-гуманитарных проблем деятельности различных категорий военнослужащих, ее морально- психологического обеспечения;
    2. путей развития военного образования, высшей военной школы, об­разовательного процесса, воинского обучения и воспитания, послевузовского образования.
    3. Добиваться создания на гуманитарном направлении высокопрофес­сионального научного сообщества, способного на уровне современных требо­ваний обеспечить решение усложняющихся учебных и исследовательских за­дач, сохранение и развитие сложившихся научных школ.
    4. Оптимизировать деятельность диссертационных советов. Поддержи­вать в них атмосферу творчества, созидательной дискуссионности, состяза­тельности идей, конструктивной критики, доброжелательности, взаимного ува­жения и поддержки.
    5. Военно-научную работу слушателей и курсантов с началом обучения нацелить на проведение поисковых и прикладных исследований в области во­енной проблематики гуманитарных и социально-экономических наук, проблем военного образования, обучения и воспитания личного состава армии и флота, на реализацию результатов этих исследований в курсовых и выпускных квали­фикационных работах.

    Воспитательная работа и дисциплина

    1. Обеспечить сохранение и развитие в содержании образования государ­ственно-патриотической идеи, базирующейся на знании истории и культуры Отечества и вклада России в становление и развитие мировой цивилизации. В воспитательной работе поднять идеи государственности и патриотизма, граж­данского и воинского долга до уровня целевой установки всей воспитательной системы.
    2. Развивать у военнослужащих сознание необходимости вооруженной защиты государства как социально важного вида деятельности, призванного обеспечить безопасность Родины. В воспитательной работе активнее проводить идею о чести принадлежать к элитному офицерскому корпусу Российской Фе­дерации, быть слушателем и курсантом Военного университета.
    3. Главным рычагом управления воспитательной работой признать ее программирование. Важнейшим элементом воспитательной программы считать установление не только конечных, но и промежуточных целей, а также времен­ных параметров. В ее оценке исходить из примата боевой готовности. На ка­федрах и факультетах разработать рекомендации по активизации воспитатель­ной работы в новых условиях, наладить проведение целевых семинаров, встреч с представителями войск и др. Особые усилия направить на изучение героиче­ского прошлого, воинских традиций, деятельности национальных героев, рат­ного наследия России. Всемерно развивать и умело направлять саморазвитие и самовоспитание курсантов и слушателей.
    4. Воспитывать личный состав гуманитарного направления в духе не­уклонного выполнения требований воинской дисциплины и высокой исполни­тельности, развивать и поддерживать чувство собственного достоинства, воин­ской чести и воинского долга, нетерпимое отношение к нарушениям воинской дисциплины, фактам социальной несправедливости, особенно к нарушению ус­тавных правил взаимоотношений между военнослужащими.
    5. Развивать у военнослужащих физические качества, необходимые для выполнения боевых задач и служебных обязанностей.

    Управление образовательным процессом

    1. Повысить профессиональный и управленческий статус факультетов, поэтапно перейти к структуре деканатов, переподчинив им ряд кафедр специа­лизации, образовав при факультетах учебно-методические советы, мето­дические кабинеты и т.п. В 1997/98 учебном году на базе военно-психологического факультета и кафедры психологии, факультета военно-социальной работы и кафедры социологии провести экспериментальную про­верку данной идеи.

    1. Изменить характер и стиль повседневного контроля за функциони­рованием и работой факультетов и кафедр, сосредоточить усилия на предупре­дительном контроле, оказании помощи кафедральным коллективам по важ­нейшим направлениям образовательного процесса, окачеством подготовки офицерских кадровению новых учебных дисциплин.
    2. Особая роль в развитии гуманитарного направления отводится научно-педагогическим структурам. Кафедры педагогики, психологии, информатики и управления, социологии и научно-исследовательские подразделения должны обеспечить научное сопровождение управления образовательным процессом на каждом этапе реализации программы.

    ТРЕТЬЯ ПРОГРАММА

    реализации концепции развития военно-профессионального образования

    на 2001-2010 гг. по подготовке военных юристов

    В процессе подготовки военных юристов программа определяет решение концептуальных следующих задач:

    -достижение соответствия военно-юридического образования потребно­стям правового обеспечения военного строительства и реформирования Воо­руженных Сил Российской Федерации;

    - приведение содержания и организации обучения в соответствие с Госу­дарственным образовательным стандартом;

    -повышение уровня фундаментальных и прикладных исследований в во­енно-юридической науке;

    -совершенствование профессионально значимых качеств преподава­тельского состава, формирование у слушателей и курсантов правового созна­ния, любви к качеством подготовки офицерских кадровей профессии, верности конституционному и воинскому долгу.

    Реализация программы осуществляется поэтапно в соответствии с Кон­цепцией развития Военного университета.

    1-й этап (2001-2003 гг.) - переход на подготовку специалистов в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего и профессио­нального образования Российской Федерации, оптимизация организации и дея­тельности военно-юридических факультетов, кафедр и научных подразделений.

    2-й этап (2003-2005 гг.) - изучение уровня профессиональной подготовки военных юристов, корректировка учебных планов и программ и последова­тельная интеграция военно-юридического направления в многоуровневую структуру военно-профессионального образования.

    3-й этап (2005-2010 гг.) - завершение формирования модели военно-юридического направления как учебного, методического, научного центра во­енного права и юриспруденции Вооруженных Сил Российской Федерации. Учебная и методическая работа на 1-м этапе:

    1. Завершить разработку и окачеством подготовки офицерских кадровение учебных планов и программ, соот­ветствующих требованиям Государственного образовательного стандарта.
    2. Совершенствовать содержание учебных дисциплин за счет использова­ния новейших достижений в области военного, гражданского, конституционно­го и международного права.
    3. Разработать комплекс учебных, учебно-методических и дидактических материалов, обеспечивающих реализацию новых учебных планов и программ. Внедрить в практику проведение внутренней и внешней экспертизы издавае­мых учебных материалов.
    4. Положить в основу преподавания военно-юридических дисциплин творческое использование современной науки и практики, накопленный педа­гогический опыт и традиции отечественной юридической школы.
    5. В целях систематического обобщения и внедрения в практику пе­редового опыта преподавателей высшей школы создать учебно-методический совет юридических дисциплин.
    6. В процессе подготовки специалистов расширить диапазон исполь­зования современных педагогических, информационных и инновационных тех­нологий, основанных на исследовательском, функционально-деятельностном подходах. Поощрять создание межкафедральных творческих коллективов, ори­ентированных на введение инноваций в практику преподавания юридических дисциплин в целях их внедрения в учебный процесс.
    7. По согласованию с ГВП, органами юстиции Вооруженных Сил и дру­гих силовых ведомств исследовать и экспериментально проверить возможность проведения непрерывной стажировки слушателей и курсантов военно-юридического направления в указанных учреждениях и подразделениях в целях обеспечения комплексной юридической практики на всех этапах подготовки специалистов.
    8. Оптимизировать текущий и итоговый контроль за качеством учебы и уровнем подготовки слушателей и курсантов на основе индивидуальных, рей­тинговых и комплексных оценок. Разработать и внедрить пакет автоматизиро­ванных учебных и прикладных программ, позволяющих определять и оцени­вать качество укачеством подготовки офицерских кадровения знаний, возможность их практической реализации, уме­ние мыслить и находить решения в нестандартных ситуациях.
    9. В целях дальнейшей информатизации образовательного процесса пре­дусмотреть создание:
    10. локальной информационно-вычислительной сети;
    11. электронной почты для обмена информацией как внутри сети, так и с внешними абонентами;
    12. подсистем, имеющих выход к каталогам и файлам электронных библио­тек, к открытым файловым серверам Интернета для получения качеством подготовки офицерских кадровбодно рас­пространяемых программных средств;
    13. подсистемы документального обеспечения управления образовательным процессом, базу данных которой составляют образовательные стандарты, учеб­ные планы, программы, сведения о качественных параметрах преподаватель­ского состава, расписания занятий, консультаций, планы контроля, другие не­обходимые данные;
    14. не менее одного «электронного» курса на каждой кафедре, не менее одного современного компьютерного класса на каждом факультете.

    На 2-м этапе:

    1.   Изучать уровень квалификации выпускников на основе анализа их

    практической деятельности в органах юстиции. В соответствии с отзывами на

    выпускников подготовить комплексную программу по корректировке учебных

    программ и планов.

    1. Изыскивать пути повышения профессиональной компетентности выпу­скников, в том числе посредством овладения знаниями компьютерных техноло­гий, средств связи и информации, включая телекоммуникационные сети.
    2. Формировать у слушателей и курсантов потребность в непрерывном образовании. Сосредоточить усилия на окачеством подготовки офицерских кадровении обучающимися методологии самообразования, методики самостоятельной творческой работы.
    3. Выработать комплекс мероприятий для реализации продуктивного об­разования, в том числе на основе подготовки по индивидуальным учебным планам.
    4. Индивидуализировать подготовку специалистов военного права на за­ключительных этапах образования. Выявлять наиболее одаренных слушателей и курсантов, оказывать им всестороннюю поддержку в индивидуальном окачеством подготовки офицерских кадрове­нии программного материала. Особое внимание в образовательном процессе уделять слушателям, проявляющим склонность к исследовательской и педаго­гической деятельности, для последующего создания резерва педагогического и научного потенциала.
    5. Содействовать распространению военно-юридических знаний среди молодежи, развернув сеть лицейских и кадетских классов профессиональной ориентации.
    6. Обеспечить перспективную целевую подготовку преподавателей и на­учных сотрудников в области военного права и юридических дисциплин на собственной базе. Добиться комплектования кафедр преподавателями исклю­чительно из числа выпускников докторантуры и адъюнктуры.

    8. Организовать взаимный обмен опытом педагогов старшего поколения с молодыми преподавателями, ввести в практику регулярный межкафедральный и межвузовский обмен педагогическим опытом.

    На 3-м этапе:

    1. С принятием Концепции национальной безопасности Российской Фе­дераций, новой военной доктрины, в соответствии с обновленной структурой и составом Вооруженных Сил РФ приступить к кардинальному пересмотру учеб­ных планов и программ, к разработке учебных, учебно-методических и ди­дактических материалов нового поколения. Особое внимание уделить соответ­ствию содержания учебных курсов потребностям, практике и тенденциям оте­чественного государственного и военного строительства.
    2. Придать прикладную направленность и перспективный характер обра­зовательному процессу.
    3. В соответствии со спецификой современного развития внешнеполити­ческой обстановки акцентировать внимание на подготовке специалистов в об­ласти международного гуманитарного права, права войны и непосредственно по проблемам урегулирования военных конфликтов международного и немеж­дународного характера, проведения миротворческих операций, правового обес­печения боевых действий.

    4.   Решающее значение при поступлении на факультеты военно-

    юридического направления должны иметь критерии нравственно-ценностного

    характера, гражданская позиция, творческие и мыслительные способности кан­

    дидатов. В целях оптимизации подготовки специалистов и повышения их от­

    ветственности целесообразно ввести в практику рекомендации поступающим

    от органов государственной власти.

    Научная работа 1. Основными компонентами в реализации программы развития научной и научно-исследовательской деятельности необходимо считать: обеспечение комплексности научных исследований и их взаимосвязи с образовательным процессом; достижение опережающего характера научных исследований и их взаимосвязи с образовательным процессом; достижение опережающего харак­тера научных исследований по отношению к учебному процессу; реализацию научных потребностей органов военной юстиции; повышение престижа фунда­ментальной университетской военно-юридической науки, участие в выполне­нии внеуниверситетских коммерческих заказов; совершенствование межвузов­ских научных связей; актуализацию научного содержания учебной и методиче­ской литературы.

    2. Приоритетными научными направлениями являются:

    1. исследования в области правового обеспечения оборонной безопасности и военной реформы Российской Федерации;
    2. сохранение и укрепление научного потенциала военно-юридических ка­федр путем совершенствования подготовки и переподготовки научных и науч­но-педагогических кадров, привлечение ученых из других вузов, возрождение института приват-доцентов;
    3. правовое обеспечение защиты военнослужащих в мирное время и в пе­риод ведения боевых действий;
    4. реализация путей развития военно-юридического образования высшей военной школы, послевузовского образования;

    •   разработка систем автоматизированного информационно-правового

    обеспечения практической деятельности военного юриста и учебного процесса.

    1. Повысить значимость научного координационного совета в решении усложняющихся учебных и исследовательских задач, сохранении и развитии сложившихся научных школ.
    2. Усилить профессионально-прикладную направленность гуманитарных и социально-экономических дисциплин, преподаваемых на военно-юридическом направлении.
    3. Добиваться дифференциации советов по юридическим специальностям и оптимизации их деятельности. Поддерживать в них атмосферу творчества, созидательной дискуссионности, состязательности идей, конструктивной кри­тики, взаимного уважения и поддержки.
    4. Повысить взыскательность и требовательность к научным исследова­ниям в области военного права с точки зрения их актуализации и возможности использования в образовательном процессе и военно-юридической практике. Сделать процесс защиты диссертаций гласным и доступным для всех категорий преподавательского состава, для слушателей и курсантов.
    5. Военно-научную работу слушателей и курсантов нацелить на проведе­ние поисковых и прикладных исследований в области военно-юридической проблематики, военно-юридического образования, на реализацию результатов этих исследований в курсовых, конкурсных и выпускных квалификационных работах.

    Воспитательная работа и дисциплина

    1.   В ходе воспитательного процесса опираться на государственно-патриотическую идею, базирующуюся на знании истории и культуры Отечества и вклада России в становление и развитие мировой цивилизации. В воспитательной работе поднять значимость государственности и патриотизма, высоко­го статуса военного юриста, гражданского и воинского долга до уровня целевой установки всей воспитательной системы. Повысить уровень понимания слуша­телями и курсантами ответственности перед государством и обществом.

    2. Управление воспитательной работой строить на основе программирования. Важнейшим элементом воспитательной программы считать установление не только конечных, но и промежуточных целей. В ее оценке исходить из прима­та личностных качеств будущих военных юристов, их профессионализма. На ка­федрах и факультетах разработать рекомендации по активизации воспитательной работы в процессе преподавания; продолжать проведение целевых семинаров, встреч с представителями органов военной юстиции и др. Изучать героическое прошлое военных юристов, примеры их самоотверженной деятельности, жизнь национальных героев, ратное наследие России. Всемерно развивать и умело направлять саморазвитие и самовоспитание курсантов и слушателей.

    1. Развивать у военнослужащих сознание необходимости высоко нести звание будущего военного юриста, беречь честь и достоинство смолоду, пропа­гандировать здоровый образ жизни. Прививать им гордость за принадлежность к офицерскому корпусу Российской Федерации и возможность быть слушате­лями и курсантами военно-юридического факультета Военного университета.
    2. Преодолевать отрыв воспитательной работы от реальной жизни. Вне­дрять такие формы работы, как: социальная и психологическая помощь военно­служащим и их семьям; опека инвалидов и ветеранов войны; работа в фондах милосердия; посещение госпиталей; участие в реставрации военных памятни­ков; проведение благотворительных встреч, вечеров. В воспитании патриотиче­ских чувств активизировать взаимодействие с традиционными для России ре­лигиозными конфессиями, Русской православной церковью, а также сотрудни­чество с различными творческими объединениями и ассоциациями Москвы. Изучить возможность создания общественных организаций слушателей и кур­сантов. В орбиту их деятельности включить содействие учебному и воспита­тельному процессу, становление нравственного облика обучающихся, спортив­ную работу, работу библиотек и клуба, оказание помощи семьям слушателей и курсантов.
    3. Воспитывать будущих военных юристов в духе неуклонного выполне­ния требований Конституции, законов, воинской дисциплины и высокой ис­полнительности. Развивать и поддерживать у них чувство собственного досто­инства, воинской чести и воинского долга, нетерпимость к аморальным по­ступкам и нарушениям правовых норм.
    4. Развивать у военнослужащих физические качества, необходимые для выполнения боевых задач и служебных обязанностей.

    Управление образовательным процессом 1.

    Основные усилия сосредоточить на повышении роли и многофунк­циональности ученого совета военно-юридического направления, факультетов, кафедр в организации учебного процесса и научной деятельности.

    1. Конкретизировать характер и стиль повседневного контроля за работой факультетов и кафедр, сосредоточить усилия на предупредительном контроле, оказывать помощь кафедральным коллективам по важнейшим направлениям образовательного процесса, окачеством подготовки офицерских кадровению новых учебных дисциплин.
    2. Первостепенную роль в развитии юридического направления отводить научно-педагогическим структурам. Кафедры теории, истории государства и права, конституционного (государственного) и международного права, граж­данского права, военной администрации, административного и финансового права, трудового права, гражданского и арбитражного процесса, уголовного права, уголовного процесса, криминалистики, научно-исследовательские под­разделения должны обеспечить научное сопровождение управления образова­тельным процессом на каждом этапе реализации программы.

    ЧЕТВЕРТАЯ ПРОГРАММА реализации Концепции развития военно-профессионального образования на 2001-2010 гг. по филологическому направлению Программа определяет решение на филологическом направлении ряда первоочередных задач:

    1. переход к содержанию, объему и организации образовательного процес­са, соответствующего университетскому статусу;
    2. обеспечение фундаментальной профессиональной подготовки выпуск­ников;
    3. дальнейшее совершенствование научной работы, фундаментальных и прикладных научных исследований по филологическим наукам; совершенст­вование социально-психологических и профессионально значимых характери­стик преподавательского состава, слушателей и курсантов; воспитание у обу­чаемых патриотизма, любви к Отечеству, верности качеством подготовки офицерских кадровему конституционному и воинскому долгу.

    Данную программу планируется осуществлять поэтапно.

    1-й этап (2001-2003 гг.) включает переход к подготовке специалистов в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего и про­фессионального образования Российской Федерации, оптимизацию структуры факультетов и научно-педагогических подразделений филологического направ­ления Военного университета.

    2-й этап (2003-2005 гг.) предусматривает исследование реального уровня подготовки выпускников по полным университетским программам, интеграцию Военного университета в многоуровневую структуру профессионального обра­зования.

    3-й этап (2005-2010 гг.) охватывает завершение строительства модели Во­енного университета как военно-учебного заведения нового типа. Учебная и методическая работа на 1-м этапе:

    1. Завершить разработку и окачеством подготовки офицерских кадровение учебных планов и программ, соот­ветствующих требованиям Государственного образовательного стандарта выс­шего профессионального образования по специальности «Лингвистика и меж­культурная коммуникация».
    2. Совершенствовать содержание учебных дисциплин за счет использова­ния в образовательном процессе новейших достижений в области филологиче­ских наук с учетом потребностей практической деятельности выпускников и специфики задач, решаемых ими в войсках.
    3. Разработать комплекс учебников, учебных, учебно-методических посо­бий и дидактических материалов, обеспечивающих реализацию учебных пла­нов и программ нового поколения.

    Основными путями создания нового поколения учебно-методической ли­тературы следует считать:

    -   расширение номенклатуры материальных носителей учебной ин­формации (создание видеопособий, видеохрестоматий, компьютерных (про­граммированных) пособий и др.);

    - поддержание творческой взаимосвязи формулировок целей и задач обучения, зафиксированных в учебной программе в виде искомых умений и навы­ков по этапам обучения, с их реализацией в учебных пособиях;

    - материализацию в учебных изданиях авторских научно-методических концепций обучения и воспитания и передовых педагогических технологий.

    1. Содержание и методику обучения военных референтов-переводчиков привести в соответствие с концептуальными принципами филологического об­разования университетского типа.
    2. Совершенствовать текущий и итоговый контроль за качеством учебы и уровнем подготовки курсантов на основе рейтинговой системы. Разработать и внедрить комплекс тестов, позволяющих определять и оценивать не только ка­чество укачеством подготовки офицерских кадровенных обучающимися знаний, но и их умение мыслить, находить решения в нестандартных ситуациях.
    3. Коренным образом улучшить практику подбора, расстановки и ис­пользования преподавательского состава, повышать его научную и педагогиче­скую квалификацию с учетом изменения динамики развития научно-педагогического потенциала направления.

    Внедрить систему периодического подтверждения научно-педагогической квалификации преподавателей. Регулярно проводить конкурсы на лучшие учебные и методические пособия, передовые технологии в образова­тельном процессе.

    На 2-м этапе:

    1. Исследовать реальный уровень фундаментальной и профессиональной подготовки специалистов-филологов по действующим университетским про­граммам на основе изучения отзывов из войск и мест служебного назначения выпускников данного направления.
    2. Продолжить курс на всестороннюю фундаментализацию образования, сопряженную с научными исследованиями, на активное развитие общей и про­фессиональной культуры, научного мышления, современных представлений о структуре и целостном содержании наук.

    На основе фундаментализации знаний актуализировать профессиональ­ную подготовку по всем видам будущей деятельности обучаемых. Ввести на филологическом направлении подготовку магистров для последующего ком­плектования ими очной адъюнктуры, дальнейшей научно-педагогической дея­тельности на кафедрах направления.

    1. Осуществить соответствующую корректировку учебных планов и про­грамм.
    2. Основное внимание в организации образовательного процесса уделять формированию у обучаемых потребности в непрерывном самообразовании, их обучению методике самостоятельной творческой работы.
    3. Наращивать требования к выпускникам в плане повышения их профес­сиональной компетентности, умения использовать компьютерную технику, средства связи и информации, включая телекоммуникационные сети, для реше­ния задач по служебному предназначению.

    На 3-м этапе:

    1. В соответствии с обновленной структурой и задачами Вооруженных Сил РФ приступить к кардинальному пересмотру учебных планов и программ, разработке учебных, учебно-методических и дидактических материалов нового поколения.
    2. В соответствии с потребностями войск обеспечить подготовку обу­чаемых по новым специальностям.
    3. Кардинально изменить подход к набору обучаемых. На основе правил приема, установленных Министерством обороны РФ, руководству филологиче­ского направления ходатайствовать перед командованием университета о за­ключении договоров с органами МО и ГШ , другими заинтересованными министерствами и ведомствами на подготовку, переподготовку и повышение квалификации офицерских кадров. Образовать по филологическим спе­циальностям очно-заочные подготовительные курсы. Кроме того, установить тесное взаимодействие и сотрудничество с московскими школами с углубленным изучением иностранного языка, организовать дни открытых дверей для будущих абитуриентов, периодические встречи преподавателей и курсантов с учащимися школ.

    1.   Основной задачей научно-исследовательской работы на филоло­гическом направлении считать наиболее полное обеспечение составляющих об­разовательный процесс учебной, методической и воспитательной деятельности.

    2.  Приоритетными направлениями научно-теоретических изысканий являются:

    •исследование актуальных проблем теории и практики подготовки и про­фессиональной деятельности военных референтов-переводчиков и офицеров психологической борьбы;

    •качественная и качеством подготовки офицерских кадровевременная разработка и переработка учебной лите­ратуры в целях обеспечения потребностей учебно-воспитательного процесса;

    •совершенствование организации и методики обучения и воспитания офицерских кадров определенного профиля в соответствии с требованиями но­вого Государственного общеобразовательного стандарта по филологическим наукам;

    •сохранение и повышение научного потенциала кафедр филологического направления, обеспечение их укомплектованности учеными;

    •улучшение результатов работы кафедральных военно-научных кружков.

    3.  В области подготовки научно-педагогических кадров сосредоточить

    усилия на сохранении и развитии сложившейся на направлении научной шко­лы; конечной целью обучения адъюнктов, докторантов и соискателей считать

    выработку у них способности на уровне современных требований обеспечивать

    решение самых сложных учебных и исследовательских задач.

    Активизировать деятельность диссертационного совета по филологиче­ским наукам. Чаще практиковать защиту в нем диссертационных исследований, выполненных на стыке филологических и других наук, особенно педагогики, психологии, философии и т.д.

    4. Военно-научную работу обучаемых нацелить на проведение поисковых и прикладных исследований в области филологических наук, проблем теории и практики перевода, в том числе военного перевода, лингвокультурологических и лингвофилософских аспектов, а также на реализацию результатов этих иссле­дований в курсовых и выпускных квалификационных работах.

    Воспитательная работа и дисциплина

    1. В ходе воспитательного процесса обеспечить сохранение и развитие государственно-патриотической идеи, подразумевающей прежде всего знание истории и культуры России, а также сознание необходимости вооруженной за­щиты Отечества как важного вида обеспечения безопасности Родины. Целевой установкой всей воспитательной системы на филологическом направлении счи­тать выработку у выпускников университета морально-нравственных качеств, способствующих безупречному исполнению ими качеством подготовки офицерских кадровего профессионального, воинского и гражданского долга.
    2. Основные усилия в воспитательной деятельности сосредоточить на во­енно-патриотическом воспитании обучаемых, фундаментом которого должны являться воинские, в том числе боевые традиции российских Вооруженных Сил, а также традиции Военного института иностранных языков.
    3. Воспитывать личный состав филологического направления в духе не­уклонного соблюдения воинской дисциплины и требований общевоинских ус­тавов, развивать и поддерживать у обучаемых чувство собственного достоин­ства, воинской чести и воинского долга, нетерпимое отношение к нарушениям дисциплины, особенно уставных правил взаимоотношений между военнослу­жащими.
    4. В ходе воспитательной работы всемерно способствовать развитию у военнослужащих физических качеств, необходимых для эффективного выпол­нения боевых задач и их функциональных обязанностей по должностному предназначению.

    В ходе формирующего эксперимента по реализации мероприятий программ в течение первого этапа и отчасти второго (до 2005 г.) в эксперименталь­ных военных вузах:

    -создана многоуровневая структура профессиональной подготовки офи­церских кадров;

    -оптимизирована сеть и емкость экспериментальных военных вузов, их структурных подразделений;

    1. реализованы направления профессионального образования, отвечающие количественным и качественным параметрам кадрового заказа;
    2. отработана сеть и емкость военной докторантуры и адъюнктуры, обес­печивающие сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала и его рационального распределения по военным вузам;
    3. определены унифицированные требования к уровню профессиональной подготовленности офицеров и минимуму содержания военно-профессиональных дисциплин по основным группам специальностей;

    -обоснованы новые перечни специальностей и квалификаций, по кото­рым в военных вузах организуется подготовка офицеров;

    -введены государственные образовательные стандарты по вновь введен­ным специальностям ВВСО и ВВО;

    -наложено эффективное управление и ресурсное обеспечение профес­сионального образования;

    - разработано федеральное законодательство, отвечающее интересам под­

    готовки военных кадров и комплектования войск (сил) офицерами.

    Результаты внедрения программ в полном объеме позволят:

    - в юридическом аспекте - нормативно определить статус системы военно-профессионального образования, создать правовые основы реализации гра­жданами права на образование в системе военного образования с учетом интересов Вооруженных Сил;

    -в экономическом аспекте - сохранить расходы Министерства обороны на содержание военно-учебных заведений и профессиональную подготовку офицеров, обеспечить комплектование войск (сил) меньшими затратами, повы­сить экономичность механизмов хозяйствования военно-учебных заведений;

    1. в социальном аспекте - расширить социальный диапазон кандидатов на получение военно-профессионального образования, предоставить равные воз­можности гражданам различных социальных групп для получения военно-профессионального образования;
    2. в организационном аспекте - создать необходимые условия функциони­рования системы государственного заказа на подготовку офицеров, повысить управляемость и устойчивость системы профессионального образования.

    Экономический эффект планируется получить от:

    1. оптимизации сети и емкости военных вузов;
    2. организации многоуровневой подготовки офицеров в военных вузах;
    3. передачи части кадрового заказа на подготовку офицеров гражданским вузам;

    -сокращение сроков обучения по ряду специальностей командного про­филя;

    - использование внебюджетных источников финансирования военных ву­

    зов;

    -централизация функций распределителя кредитов на учебные расходы военных вузов и контроля данных расходов.

    Таковы основные положения программ по реализации Концепции по ко­мандно-инженерному, гуманитарному, юридическому и филологическому на­правлениям, которые были успешно реализованы в педагогическом экспери­менте в восьми вузах.

    Таким образом, меры экспериментального воздействия позволили повы­сить эффективность системы военно-профессионального образования курсан­тов и слушателей указанных военных вузов. Реализация программ по повыше­нию эффективности военно-профессионального образования позволила значи­тельно поднять уровень профессиональной подготовленности будущих офицеров. Опытно-экспериментальная работа показала, что овладение слушателями и курсантами профессиональной подготовленностью - сложный, диалектически развивающийся, относительно динамичный процесс, стержнем которого явля­ется формирование у слушателей и курсантов умение решать разнообразные военно-профессиональные задачи, связанные с обучением и воспитанием, раз­витием и психологической подготовкой военнослужащих. Динамика этого про­цесса зависит от направленности личности, индивидуальных особенностей мышления и собственно личностных качеств курсантов и слушателей военных вузов.

    ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

    1. Проведенный анализ современного состояния военно-профессионального образования слушателей и курсантов экспериментальных военных вузов стал основой констатирующего эксперимента и позволил осу­ществить системное, тесно связанное с Концепцией, опытное изучение органи­зации, содержания военно-профессионального образования в высшей военной школе, помог развить ее систему, дополнить новыми знаниями и полезными идеями. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необ­ходимости: восстановления целостности военно-профессионального образова­ния и реорганизации сети военных вузов; качественного внедрения ГОС выс­шего военно-профессионального образования в учебно-воспитательный про­цесс военных вузов; последовательного увеличения материальных затрат на профессиональную подготовку слушателей и курсантов; разработки качествен­но новой документальной базы военно-профессионального образования; созда­ния инновационных академических (университетских) комплексов; оптимиза­ции ГКЗ для каждого конкретного военного вуза; совершенствования научных и прикладных основ процесса профессиональной подготовки офицерских кад­ров в военных вузах.

    1. Изучение научно-педагогической литературы по проблеме и анализ практики профессиональной подготовки слушателей и курсантов в военных ву­зах предоставили возможность определить организацию, содержание и методи­ку опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку достоверно­сти рабочей гипотезы диссертационного исследования. Работа проводилась комплексно, в три этапа и включала организационно-педагогические меры по совершенствованию военно-профессионального образования в эксперимен­тальных военных вузах. Комбинированное применение теоретических и эмпи­рических методов исследования, анализ и сравнение полученных результатов позволили качественно решить сложные задачи внедрения и проверки резуль­тативности программ реализации Концепции в экспериментальных военных ву­зах. Разработанные и внедренные в военных вузах программы военно-профессионального образования способствовали формированию у слушателей и курсантов профессиональной подготовленности к решению военно-профессиональных задач, развитию у обучаемых личностных качеств, профес­сиональных знаний, навыков и умений обучать и воспитывать подчиненных.
    2. Программы по реализации Концепции включали: цель, задачи, этапы реализации, направления реализации на каждом этапе профессионального об­разования, управление качеством учебного и методического обеспечения, на­учное сопровождение, воспитательная работа, инициатива. Реализация данных программ позволила и позволяет совершенствовать качество военно-профессионального образования слушателей и курсантов, улучшать ее органи­зацию, содержание и методику профессиональной подготовки в военных вузах.

     

     


    ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

    4.1. Совершенствование организационно-методических основ управления качеством подготовки офицерских кадров

    Выявление условий эффективного управления системой подготовки офицерских кадров (КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ) представляется целесообразным в рамках выдвинутой гипотезы. Наше основное предположение заключается в том, что КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, как сложная полиструктурная социально-педагогическая инновационная система, способна обеспечить выполнение социального заказа при эффективном управлении, которое детерминируется системой акмеолого-педагогических условий:

    интегративной включенностью КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в государственную социокультурную и образовательно-воспитательную среду в интересах повышения продуктивности гармоничного развития макрохарактеристик человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности;

    достаточной профессиональной компетентностью руководителя и персонала КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, которая обеспечивает им согласованное продуктивное решение управленческих и основных задач жизнедеятельности;

    наличием критериальной и экспертной системы оценивания эффективности управления системой подготовки офицерских кадров;

    постоянной оптимизацией управления деятельностью персонала в интересах развития позитивных тенденций в жизнедеятельности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

    Методологическую основу анализа акмеолого-педагогических условий эффективного     управления     КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ     составляют     основные     положения исследований  в  области  общей  теории  управления  (А.А.  Атаев,  М.К. Бочаров, А.А. Ларин и др.), социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ф.Д. Кожурин), психологии управления (О.С. Анисимов, А.А. ^гБодалев, А.А. Деркач, А.И. Китов, Р.Л. Кричевский, Л.Г. Лаптев и др.), управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.А. Корнажевский, П.В. Худоминский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.).

    Как известно, понятие "управление" является исходным основанием педагогической теории управления, а также науки о процессах управления в педагогических системах.

    Результаты анализа научной литературы показывают, что существуют разные подходы к рассмотрению сущности данной категории. На наш взгляд, наиболее удачные обобщения даются в исследованиях А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева, П.И. Третьякова, которые можно интегрировать в приемлемую для нас категорию. Она может быть сформулирована так: управление - это целенаправленная деятельность социальных субъектов различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (объекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых педагогических условий, способов, средств и воздействий [30,107,149,195,250 и др.].

    Исследуемая нами система подготовки офицерских кадров представляет собой педагогическую систему инновационного типа. В психолого-педагогической литературе приводятся неоднозначные взгляды на понятие "инновация". Нами разделяется точка зрения авторов, полагающих, что не каждое новшество в деятельности учебного заведения является инновацией, а только такое, которое реально приводит к качественным кардинальным изменениям в его функционировании и жизнедеятельности [152.- С.10].

    Следует особо подчеркнуть, что в качестве важнейшей методологической основы настоящего исследования выступает системный подход. Как известно, он базируется, прежде всего, на принципе всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, отражающем идею условности непрерывно развивающейся объективной реальности. Системный подход Отражает сущность диалектического метода: расчленение сложного явления на составляющие части с последующим глубоким анализом и синтезом. Применительно к нашему исследованию главная область его задействования -   в   основном   изучении   объектов   образования,   которые   интегративно объединены и представляют КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как многоуровневую систему с социально-психологическими, организационно-методическими связями (рис. 1.13).

    ИНТЕГРАТИВНЫИ

    КРИТЕРИЙ-соответствие КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

    РВСН социальному заказу

    ЧАСТНЫЕ      КР  И  Т   Е  Р  И  И

    Гармоничность

    связей и отношений

    в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

    Успешность деятельности вузов РВСНЭффективность

    управленческой

    деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

    ПОКАЗАТЕЛИ

    - культура взаимоотношений вКАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

    - «экологичность»

    взаимосвязей и

    отношений;

    комфортность условий

    повседневной жизнедеятельности

    -        профессиональная

    компетентность педсостава;

    -        результативность в

    обучении и воспитании

    слушателей и курсантов;

    - успешность учебного труда

    выпускников вуза.

    конструктивность модели, алгоритма и технологии управления; профессиональная компетентность руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ; - социально-психологическое сопровождение жизнедеятельности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

    Рис. 1.13. Критерии и показатели эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ РВСН.

    Анализ источников показывает, что в педагогических исследованиях систем, прежде всего при их определении, выделяется признак целостности. Поэтому, в общем плане, под педагогической системой целесообразно понимать "социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности" [227. - С.29].

    По нашему мнению, рассмотрение таких понятий как "управление", "инновация",   "педагогическая   система"   способствует   более   глубокому осмыслению акмеолого-педагогических аспектов эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Принципиальным среди этих условий выступает понимание и соблюдение принципов организации процесса функционирования системы подготовки офицерских кадров.

    Анализ научной информации и педагогической практики позволяет сформулировать основные принципы организации учебно-воспитательного процесса в исследуемой автором системе. Их соблюдение выступает определяющим условием эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Проведенный экспертный опрос показал, что к числу основных относятся следующие принципы: преемственности, единства, целостности, непрерывности, гуманности.

    Принцип преемственности обусловлен тем, что в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ по существу стираются границы между её подсистемами. Процессы в системе подготовки офицерских кадров протекают во времени, поэтому её эффективность возможна при условии преемственности и в связи с принципами целостности, единства.

    Принцип     единства     педагогических     воздействий     предполагает согласованную совместную стратегию и тактику педагогов довузовской - подсистемы,    представителей    вузов,    центральных    органов    военного управления   и   органов   управления   военным   образованием   в   едином. направлении.

    Представляется, что реализация этого принципа должна быть обеспечена, прежде всего, через единую цепь учебно-воспитательного процесса, единство в деятельности субъектов КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, многообразие в использовании методов, средств педагогических воздействий с учетом возрастных особенностей обучаемых.

    Принцип единства наиболее тесно связан с принципом целостности. Чаще всего он трактуется как обобщенная характеристика объектов, которые обладают сложной внутренней структурой (например, общество, личность, Группа и т.д.).

    В   общем  виде  понятие  целостности выражает интегрированность, самостоятельность,   автономность   этих   объектов.   Важно   отметить,   что целостность предполагает связь между содержанием, методами и средствами  обучения и воспитания на каждом этапе: довузовском, вузовском, послевузовском. Для обеспечения такой органической целостности необходимо реализовывать комплекс эффективных мер. При таком подходе, как справедливо заметил В.С.Гершунский, "в целостной системе связь между компонентами будет настолько сильной, что изменение одного из них будет вызывать изменение другого, а нередко и системы в целом" [90. - С.ЗЗ].

    Современная система подготовки военных кадров Вооруженных Сил Российской Федерации опирается на богатейший опыт подготовки офицеров и традиции высшей школы России в целом. Вместе с тем начавшийся в 1992 году процесс коренного реформирования высшей военной школы, обусловленный проведением реформ в Вооруженных Силах и выходом Закона Российской Федерации "Об образовании", определил необходимость реорганизации системы подготовки офицерских кадров и стиля руководства ею, сохранив накопленный положительный опыт.

    В настоящее время система подготовки офицерских кадров представляет собой совокупность взаимодействующих:

    государственных образовательных стандартов профессионального образования;

    квалификационных требований к выпускникам вузов по специальностям и преемственных образовательных программ различного уровня и направленности;

    сети реализующих их военных образовательных учреждений;

    органов управления военным образованием, научных и методических объединений, советов и др.

    Основными субъектами управленческой деятельности в сфере военно-профессионального образования выступают:

    федеральный (центральный) орган управления образованием;

    федеральные      органы      исполнительной      власти,      в      которых законодательством Российской Федерации предусмотрена военная служба;

    образовательные учреждения военно-профессионального образования.

    Для решения задач управленческой деятельности субъекты управления военно-профессиональным образованием создают органы управления в соответствии с законодательством Российской Федерации.

    Состав исполнительных органов управления военно-профессиональным образованием Министерства обороны РФ представляют следующие структуры (приложение 9):

    Управление подготовки офицерских кадров Министерства обороны (региональный уровень);

    органы управления военным образованием видов Вооруженных Сил (отраслевой уровень);

    органы управления образовательных учреждений военно-профессионального образования (местный уровень), а также различные общественные организации и советы, способствующие развитию военно-профессионального образования.

    Систему подготовки военных специалистов для Вооруженных Сил можно определить как отраслевую, обеспечивающую подбор и подготовку необходимых для  специалистов и представляющую собой совокупность образовательных учреждений, интегрирующих ряд систем образования специалистов, учебных планов и программ, реализующих государственные требования к содержанию подготовки специалистов, а также органов управления. Исходя из этого очевидно, что система подготовки военных специалистов для  является относительно самостоятельной системой в единой системе образования Российской Федерации и включает подготовку специалистов от начальной профессиональной подготовки до высшего военно-специального и высшего подготовки офицерских кадров. Для подготовки военных специалистов по наукоемким специальностям и в качестве дополнительных источников комплектования в систему подготовки военных специалистов для ВС - включены также военные кафедры (факультеты) гражданских вузов.

    Для определения цели и задач управления системой подготовки военных специалистов   необходимо   определить   объект   и   предмет   управления.

    Исследование системы подготовки офицерских кадров, проведенное на основе методологических системных подходов, позволяет выделить:

    1. объект управления - система образования вуза (подготовка конкретного специалиста для ВС);
    2. предмет управления — уровень обученности, который характеризуется влиянием различных факторов на систему образования, а его разброс - устойчивость системы.

    Целью системы подготовки военных специалистов для ВС является подготовка специалиста, соответствующего требуемому уровню боевой готовности войск и обладающего способностью устойчиво выполнять специальную деятельность в войсковых частях по выполнению боевых задач в условиях применения противником перспективных и традиционных средств поражения.

    Базовым принципом, положенным в основу управления военно-профессиональным образованием является, принцип разграничения полномочий и ответственности субъектов управленческой деятельности.

    Исходя из цели подготовки военных специалистов, можно определить основные задачи органов управления подготовки офицерских кадров:

    1. организация разработки квалификационных требований (характеристик), учебных планов и программ, разработка предложений в перечень специальностей подготовки офицеров;
    2. руководство мероприятиями по комплектованию военно-учебных заведений переменным составом, по организации и обеспечению образовательного процесса, в том числе проведению войсковых стажировок, всех видов практик и учебных сборов;
    3. поддержание и развитие научно-педагогических школ ввуза;
    4. проведение мероприятий по совершенствованию учебной и методической работы, изучению, обобщению и внедрению передового опыта обучения и воспитания;
    5. качественная организация учебно-воспитательного процесса;
    6. осуществление контроля за деятельностью военно-учебных заведений;
    7. анализ работы военно-учебных заведений и подготовка предложений по совершенствованию их деятельности;
    8. организация работы Государственных аттестационных комиссий, обеспечение вузов бланками выпускной документации. Обобщение и анализ результатов выпуска слушателей и курсантов из вузов, подготовка предложений по совершенствованию системы и содержания итогового контроля выпускников, повышению качества их обучения и воспитания;
    9. участие в организации в вузе научно-исследовательских (фундаментальных, поисковых, прикладных) работ в интересах обороны, направленных на углубление научного содержания и повышение уровня преподавания читаемых дисциплин, а также координацию научной работы по проблемам подготовки офицерских кадров и редакционно-издательской деятельности в вузах;

    анализ воинской дисциплины в вузах ВС. Подготовка рекомендаций и предложений по ее улучшению и другие.

    Полностью предназначение Управления подготовки офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации и его задачи определены в Положении об Управлении подготовки офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации (приложение 10). Там же приведены права и обязанности должностных лиц. При этом функциональные обязанности между офицерами распределены, дифференцировано: по основным задачам, решаемым Управлением подготовки офицерских кадров МО РФ, и видам жизнедеятельности вузов. Такое распределение обязанностей позволяет должностным лицам более углубленно овладеть вопросами по линии персональной ответственности.

    Система работы  должностных  лиц  ВС  РФ  по  совершенствованию качества подготовки выпускников (приложение 11) сформирована исходя из того, что пред метом управления является уровень обученности курсанта (слушателя), а управление осуществляется на основе исходного, текущего и требуемого состояния уровня обученности с учетом изменений, происходящих в обществе и войсках (изменения организационно-штатной структуры, принятие на вооружение новых образцов оружия, изменение тактики и применения Вооруженных Сил, перспектив развития вооружения и способов вооруженной борьбы и др.). Постоянное влияние на уровень обученности выпускников оказывает взаимодействие заказывающих управлений, служб и войск с вузами, в ходе которого проводится систематическое уточнение квалификационных требований к военным специалистам.

    Необходимый уровень обученности достигается путем разработки квалификационных требований, учитывающих положения Государственных образовательных стандартов, указаний Министра обороны РФ к подготовке специалистов и обеспечивающих заданный уровень боевой готовности частей и подразделений. При очередной разработке квалификационных требований на основе работы в войсках, анализа отзывов из войск, результатов входного контроля и допуска офицеров к самостоятельной работе производится коррекция целей и содержания подготовки выпускников. С целью постановки задач вузам и определения основных направлений их деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов разрабатываются Организационно-методические указания (ОМУ) на соответствующий период.

    Два раза в год во время подведения итогов работы органов управления и войск   за  зимний  и   летний   периоды   обучения   с   начальниками   вузов проводятся учебно-методические сборы, тематика которых определяется исходя из уровня достигнутых вузами результатов и состояния дел по основным составляющим повседневной деятельности вузов за прошедший период.

    В вузах ВС на основе квалификационных требований и поставленных Министром   обороны   РФ   задач   для   достижения   требуемого   уровня обученности производится:

    1. разработка (корректировка) учебных планов и программ подготовки военных специалистов;
    2. разработка замысла совершенствования образовательного процесса на учебный год;
    3. оперативное внесение изменений в содержание подготовки специалистов на основе:

    организационно-методических указаний; результатов входного контроля;

    анализа опыта службы выпускников, результатов научно-исследовательских учений и научно-методических НИР; анализа текущей успеваемости, результатов экзаменационных сессий и работы Государственной аттестационной комиссии и др.;

    -        совершенствование тематических планов командирской подготовки

    постоянного состава вуза;

    организация и проведение методических конференций, совещаний, учебно-методических сборов по обобщению и распространению передового педагогического опыта, а также другие мероприятия, направленные на повышение уровня обученности выпускников;

    -        планирование издания учебников на основе результатов НИР ввузов.

    На факультетах и кафедрах проводится:

    1. разработка тематических планов изучения дисциплин и качеством подготовки офицерских кадровевременное внесение в них изменений по содержанию и методике излагаемого материала;
    2. анализ недостатков в подготовке выпускников и организация их устранения;
    3. анализ результатов входного контроля выпускников, ежемесячного модульного аттестования, результатов экзаменационных сессий с

    Последующей коррекцией содержания и методов изучения дисциплин;  

    - применение различных методов мотивации и стимулирования учебной деятельности курсантов на занятиях и в повседневной деятельности;

    1. формирование программ компенсационной подготовки;
    2. планирование разработки учебников и учебных пособий;
    3. корректировка тематики и форм ВНР.

    Преподавательский состав на основе тематических планов, разработанных с учетом квалификационных требований, осуществляет наполнение конкретным содержанием лекций и практических занятий, обучает курсантов и слушателей, совершенствует формы и методы обучения.

    Проверка уровня обученности выпускников осуществляется в ходе работы Государственной аттестационной комиссии и по прибытию выпускников в войска.

    Недостатки в подготовке выпускников, выявляемые в процессе работы ГАК, оперативно устраняются. Недостатки, на устранение которых требуется длительное время, вносятся в отдельные планы по их устранению и учитываются при годовом планировании работы вуза. Кроме того, вносятся необходимые коррективы в планирование и организацию учебно-воспитательного процесса вузов. Замечания и предложения учитываются при проведении государственных экзаменов и защите выпускных квалификационных работ.

    Уже на этом этапе комиссия делает предварительный вывод о способности каждого выпускника выполнять обязанности по качеством подготовки офицерских кадровему служебному предназначению. Исходя из этого, а также, учитывая индивидуальные качества и склонности к тому или иному виду воинской деятельности, выпускники распределяются в войска на соответствующие должности.

    По прибытию выпускников вузов в соединения и части оценка уровня обученности выпускников осуществляется по следующим направлениям:

    входной контроль;

    организация ввода в строй;

    1. сдача зачетов на допуск к самостоятельной работе (несению боевого дежурства);
    2. поддержание базовых знаний в ходе командирской подготовки и повседневной деятельности;
    3. итоговые проверки, контрольные занятия.

    Результаты входного контроля и допуска к несению боевого дежурства и самостоятельной работе молодых офицеров-выпускников анализируется в Главном управлении боевой подготовки, что позволяет сделать вывод о практической и теоретической подготовке офицеров к выполнению обязанностей по служебному предназначению.

    Наиболее информативные и полные оценки качества подготовки выпускников содержатся в отзывах из войск. При анализе отзывов на выпускников делаются выводы о следующем:

    1. соответствии или несоответствии выпускника занимаемой должности;
    2. качеством подготовки офицерских кадровевременности сдачи зачетов на допуск к самостоятельной работе и боевому дежурству;
    3. оценках по основным видам подготовки и методических навыках;
    4. личностных качествах и навыках организации и проведения воспитательной работы с подчиненными;
    5. военно-профессиональных качествах, командных и методических навыках и умениях, уровне информационной подготовки;
    6. уровне общевоенной подготовки и т.д.

    Уровень обученности выпускников вузов оценивается также офицерами органов управления подготовки офицерских кадров видов Вооруженных Сил, родов войск, главных и центральных управлений МО РФ:

    -        при проведении проверок соединений и частей;

    . - при участии в учениях войск;

    1. по результатам агитационной работы офицеров в войсках; V- по итогам войсковой стажировки курсантов;
    2. на основе анкетирования выпускников прошлых лет и др.

    Ежегодно результаты обобщенного анализа соответствия уровня обученности выпускников необходимому уровню боевой готовности частей и подразделений доводятся до руководящего состава вузов на учебно-методических сборах и отражаются в Организационно-методических указаниях в виде постановки задач вузам и определения основных направлений их деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов на учебный год.

    Таким образом, в Вооруженных Силах Российской Федерации сложилась стройная система подготовки военных специалистов с действенной обратной связью, основанной на анализе уровня обученности выпускников, позволяющая постоянно реагировать на изменения, происходящие в войсках.

    4.2. Руководство развитием творческого потенциала и профессионализма преподавателей военно-учебных заведений

    Как следует из анализа теории и практики профессиональной деятельности преподавателей высшей военной школы, она включает учебную работу (реализация профессионально-образовательных программ), методическую работу (совершенствование методов учебно-воспитательного процесса) и научно-исследовательскую работу (проведение научных исследований по проблемам педагогической деятельности и предметной области), а также самосовершенствование. Реализация каждого из этих видов деятельности осуществляется преподавателем посредством решения профессиональных задач: дидактических, воспитательных, научно-исследовательских и т.д.

    Понимание сущности педагогической деятельности как процесса решения педагогических задач убедительно обосновано в работах А.В. Барабанщикова, Н.В. Кузьминой, И.А. Линского, В.Г. Михайловского, В.А. 1Слитенина и др. [57, 58, 59]. Она выделяет в деятельности преподавателя -следующие элементы: гностический (позновательно-исследовательский); проектировочный; конструктивный; коммуникативный; организаторский [58,с.37]. В настоящее время подобный подход к пониманию сущности педагогической деятельности разделяют многие гражданские и военные исследователи [27, 50, 71, 84, 116, 123, 131].

    Перечень профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем, а также требуемый объем и уровень окачеством подготовки офицерских кадровения необходимых для этого знаний, навыков и умений оформляется в виде квалификационных требований к профессионально-педагогической подготовке выпускника. На основании данного документа военно-педагогические учебные заведения конкретизируют цели и задачи профессиональной подготовки преподавателей. Однако, если рассматривать профессиональную подготовку преподавательского состава как деятельность, то с точки зрения психологической теории деятельности необходимо определить ее объект и предмет.

    Основным   содержанием   процесса   профессиональной   подготовки преподавателей  является овладение ими  педагогической  деятельностью. Совершенствование     данного     процесса     предполагает     всестороннее исследование                                 педагогической        деятельности,         осуществляемой преподавателями   высшей    военной   школы.    Это    обусловлено   тесной зависимостью   успешности   профессионального   труда   от   способностей человека, который его осуществляет.

    По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая деятельность может быть успешной, если структура личности учителя соответствует структуре деятельности и что основные области педагогической деятельности требуют специальных способностей: конструктивных, организаторских, коммуникативных и др. [149, с. 11].

    Для выявления сущности, содержания и особенностей педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы целесообразно применение профессиографического подхода. Он представляет собой технологию изучения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям и психолого-физическим возможностям человека [83, с. 296]. По существу, профессиография – это описательно-техническая и психофизиологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности.

    Применительно к анализу педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы целью профессиографического подхода является: во-первых, выделение и описание системы задач профессиональной деятельности преподавателя вуза, рассмотрение условий и средств их выполнения, выявление основных психических функций, обеспечивающих выполнение педагогической деятельности; во-вторых, установление перечня профессиональных задач, условий и средств их разрешения, определяющих требования к преподавателю и определение его индивидуально-психологических качеств, которые становятся профессионально важными.

    Анализ любой деятельности предусматривает ее расчленение на отдельные компоненты по соответствующим специально избранным критериям или признакам. В зависимости от поставленной цели и глубины такого анализа, это расчленение производится с разной степенью детализации. Однако в любом случае анализ должен осуществляться по вполне конкретной схеме и учитывать точно определенный перечень факторов и их связей, а главное иметь конкретную цель.

    Данное положение ориентирует на комплексное изучение профессиональной деятельности преподавателя вуза на основе реализации деятельностного подхода. Решение этой задачи целесообразно осуществить в два этапа. Содержанием первого этапа является обоснование схемы изучения профессиональной деятельности преподавателя и определение исходных данных для проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществляется изучение реальной деятельности преподавателя вуза и формируется совокупность эмпирических данных для разработки ее модели.

    В  качестве основной  схемы анализа педагогической деятельности преподавателя   вуза   целесообразно   использовать   системный   базис   для психологического   изучения   деятельности.    Он   разработан   на   основе психологических теорий С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г. Ананьева, В.Г.   Суходольского   [71   ,74,   75,   76]   и   позволяет  наиболее  полно   и конструктивно описать любую деятельность в четырех основных планах (аспектах): морфологическом, аксиологическом, праксиологическом и онтологическом (рис. 2.2).

    Анализ морфологического аспекта педагогической деятельности (рис. 2.2) позволяет выявить ее составы и структуры. Сравнение имеющихся определений педагогической деятельности показывает, что одним из характерных ее признаков является целесообразность [77, 78, 79]. Цели педагогической деятельности вытекают из целей образования, в том числе и военного, которые определены в нормативных документах. В обобщенном виде цели педагогической деятельности можно сформулировать как объективные (подготовка военных специалистов нужной квалификации, уровня и профиля) и субъективные (совершенствование самой педагогической деятельности).

    Составы

    Морфология

    Аксиология

    Пространство описания деятельностей

    Структуры -Потребности Ценности -Оценки

    -Развитие

    Праксиология

    -функционирование

    Онтология

    -Существование - Характеристики

    -Познания

    Рис. 2.2. Базис системного описания деятельностей

    Цели педагогической деятельности имеют определенную иерархию: по времени (близкие, отдаленные, перспективные); по сложности (простые, сложные); по способу достижения (индивидуальные, коллективные) [54, 65, 68]. Основным компонентом любой деятельности является ее субъект. Педагогическая деятельность осуществляется отдельными (преподаватели, слушатели) и совокупными (кафедра, учебная группа) субъектами. В процессе деятельности они вступают в разнообразные взаимодействия: должностные, деловые, межличностные и педагогические. Причем в совместной деятельности преподавателей кафедры ведущая роль принадлежит деловым взаимодействиям, а в деятельности преподавателя и обучаемых - педагогическим.

    В качестве объекта педагогической деятельности обосновывается педагогическая ситуация. Это обусловлено рядом обстоятельств. Во-первых, традиционное понимание в качестве объекта педагогической деятельности обучаемого привело к известным деформациям: "бездетная педагогика", "безсубъектная педагогика" и т.д. [150]. Во-вторых, попытки перевести сложившуюся ситуацию в плоскость "субъект-субъектных" отношений остались очередной декларацией и не получили должного организационного, содержательного и методического подкрепления. В-третьих, педагогическая ситуация объективно выступает единицей педагогической деятельности. В ней, как и в деятельности в целом, присутствуют все основные элементы: цели, субъекты, объекты, взаимодействия.

    Перевод педагогической ситуации из одного состояния в другое осуществляется посредством решения педагогической задачи. По существу педагогическая задача является частью, фрагментом педагогической ситуации, поэтому ее вполне правомерно определить в качестве предмета педагогической деятельности.

    Объективные---------------- Подготовка преподавателей

    Цели

    Субъективные —

    Совершенствование педагогической деятельности

    Отдельные----------------- Преподаватели (слушатели)

    Субъекты

    Совокупные--------------- Кафедра (учебная группа)

    Объекты — Педагогические ситуации Предметы ~ Педагогические задачи

    Информация

    Средства

    Учебно-материальная база

    Умственные____________ Педагогическое

    мышление

    Операции

    "Физические___________ Педагогические

    воздействия

    Взаимодействия

    Должностныен Деловые

    Межличностные Педагогические Объективные —

    Качество подготовки преподавателей

    - Педагогическая культура преподавателя

    Рис. 2.3. Морфология педагогической деятельности (составы)

    Цели педагогической деятельности достигаются определенными способами, которые включают совокупность средств и операций. К средствам относятся информация (разнообразные научные знания, в том числе предметные и психолого-педагогические, навыки, умения), речь преподавателя (диалогическая, монологическая), учебно-научная материальная база и т.д. Операциональный состав включает умственные и физические (предметные) действия и операции. В качеством подготовки офицерских кадровей совокупности они составляют внутренний (педагогическое мышление) и внешний (педагогические воздействия) планы деятельности.

    Цели педагогической деятельности воплощаются в ее результатах. Являясь мысленным представлением результата, цели сравниваются с результатом, что обеспечивает постоянную коррекцию педагогической деятельности для более полного соответствия цели как образа результата реальному результату. В результатах педагогической деятельности необходимо различать объективные и субъективные компоненты. Объективность результата педагогической деятельности детерминируется объективной целью: подготовка специалистов. Субъективность педагогической деятельности объясняется ее мысленным представлением субъектами деятельности. Устранением несоответствия между реальным результатом и его мысленным образом (целью) достигается постоянное совершенствование.

    Морфологический аспект исследования педагогической деятельности предполагает также выявление ее структуры и функции (рис. 2.4). В системологии под структурой понимаются отношения или совокупность отношений между различными элементами системы [71. с.91]. Множество элементов состава педагогической деятельности обусловливает ее полиструктурность. Выбор структур, наиболее полно описывающих Педагогическую деятельность, осуществляется исходя из особенностей ее объекта (педагогическая ситуация) и предмета (педагогическая задача). В связи    с   этим,    наиболее   целесообразным    представляется    выделение следующих       основных       структур:       логической,       функциональной, процессуальной, технологической и информационной.

    Логическая структура педагогической деятельности определяет исходные данные для ее осуществления: цели, задачи и уровни подготовки преподавателей (квалификационные требования); структуру и содержание обучения (учебные планы и программы); последовательность и логику изучения учебных дисциплин (тематические планы).

    Функциональная структура раскрывает основные функции педагогической деятельности: обучение (укачеством подготовки офицерских кадровение определенной совокупности сведений о педагогической деятельности и способах ее осуществления); воспитание (формирование у будущих преподавателей профессионально важных качеств личности); развитие (всестороннее совершенствование умственных и физических качеств личности в соответствии с характером предстоящей деятельности); психологическая подготовка (формирование психологической готовности к успешному осуществлению педагогической деятельности); управление (управление педагогическим процессом, самоконтроль и саморегуляция); самосовершенствование (самосовершенствование всех компонентов педагогического мастерства).

    Технологическая структура характеризует педагогическую деятельность как процесс решения педагогических задач и включает основные этапы этого процесса. Технологическая структура раскрывает также научно-преобразовательный характер педагогической деятельности: диагностирование педагогических ситуаций; прогнозирование перспектив их развития и направлений преобразования; измерение и оценивание основных характеристик педагогических ситуаций и педагогической деятельности; проектирование (моделирование) действий по разрешению педагогических Ситуаций посредством педагогических задач; реализация принятого решения 1на практике (осуществление педагогических воздействий) и оценка достигнутых результатов.

    Структуры педагигической

    Деятельности

    гическая-

    Функциональная

    Процессуальная

    Технологическая

    Государственный образовательный стандарт

    "Квалификационные требования

    • Учебные планы

    Учебные программы

    Тематические планы -Обучение

    Воспитание

    Развитие

    - Психологическая подготовка

    Управление

    Самосовершенствование

    Организация

    Содержание

    Методика

    Диагностирование

    Прогнозирование

    Проектирование

    Исполнение

    Оценивание Субъекты

    Информационная

    —     Информация

    Информационные каналы

    —       Банки информации

    Рис. 2.4. Морфология педагогической деятельности (структуры)

    Выделение в качестве самостоятельной информационной структуры обусловлено большой информативной насыщенностью педагогической деятельности. Информационная структура включает субъектов информации, собственно    информацию    в    виде    определенных    знаковых    систем, информационные каналы, банки информационных данных.

    Аксиологический аспект Педагогической деятельности предусматривает исследование ее результативно-мотивационнои стороны (рис. 2.5). Согласно одному из основных постулатов психологии предпосылкой всякой деятельности является потребность [81, с. 303]. Но из единства сознания и деятельности, деятельности и личности необходимо следует взаимосвязь понятий потребность, направленность, мотивы деятельности, причем понятие направленности опосредует два других [82, с. 152]. Учитывая изложенное, понятие направленность является более широким по отношению к понятиям потребность и мотив. Под направленностью понимается система потребностей, мотивов, целей, идеалов и убеждений, определяющих деятельность личности [83, с. 230].

    Применительно к педагогической деятельности правомерно использование понятия "педагогическая направленность", которое отражает отношение офицера к педагогической деятельности и определяющим образом влияет на ее содержание и результаты [73, с. 42]. В то же время и сами результаты деятельности, если они имеют особую значимость (объективную или субъективную), получают статус ценностей и влияют на процесс педагогической деятельности. Ценность результатов деятельности заключается в удовлетворении социальных и личных потребностей. Установление ценности результатов деятельности достигается оцениванием, которое осуществляется по определенным основаниям и шкалам.

    Исходя из направленности оценки делятся на внешние и внутренние. Внешние оценки отражают соответствие цели результату и соответствие деятельности потребностям. Внутренние оценки проявляются в самоконтроле и саморегуляции, которые обеспечивают субъекту деятельности закрепление позитивного опыта и отказ от негативного. Изложенные положения ориентируют также на выявление критериального аппарата оценки педагогической деятельности.

    Личные

    Направленность

    -Объективные

    Потребности

    Мотивы Цели

    Гру ппо вые

    Идеалы Убеждения

    Соци

    альн

    ые

    -Удовлетворение социальных потребностей

    Ценности -результаты деятельности

    Оценки

    Внешние

    Субъективные  -Удовлетворение личных потребностей

    Соответствие цели результату

    Критери и Показател

    и

    Признаки

    Соответствие деятельности потребности

    Внутренние

    Самоконтроль

    Саморегуляция

    Закрепление позитивного опыта

    Отказ от негативного опыта

    Рис. 2.5 Аксиология педагогической деятельности

    Исследование педагогической деятельности в праксиологическом плане предполагает анализ двух ее взаимосвязанных сторон: функционирование и развитие (рис. 2.6). Праксиология, как часть теории человеческой деятельности, изучает развитие и функционирование деятельностеи и их компонентов достаточно широко: в пространстве и во времени; в прошлом и настоящем и будущем; с учетом социального и индивидуального, эволюционного и революционного характера развития и особенностей функционирования.

    Учитывая цели и задачи настоящего исследования, ограничимся только одним аспектом праксиологии деятельности, раскрывающим механизм ее саморазвития. С общих психологопедагогических позиций механизм саморазвития деятельности представляет собой творчество в широком смысле, то есть как процесс создания новых материальных и духовных ценностей [84; 83, с. 393].

    Для процесса деятельности характерно репродуктивное воспроизведение основных ее элементов и отношений. Развитие деятельности обеспечивается продуктивностью воспроизведения, которое обусловлено появлением определенных новаций.

    Новое, порожденное творческим актом, должно получить как

    индивидуальное признание (отдельными преподавателями), так и социальное

    (педагогической          общественностью).        Распространение       новаций

    осуществляется путем индивидуального и коллективного повторения и укачеством подготовки офицерских кадровения, в процессе которых происходит их постепенное устаревание. Обновление старых элементов деятельности и устаревание новых ее элементов - два взаимосвязанных процесса в саморазвитии деятельности. В психологии деятельности эти два процесса трактуются как рационализация и рутинизация [71, с. 108].

    Рационализация - это постепенное совершенствование педагогической деятельности в индивидуальном и коллективном творчестве. Рутинизация -есть постоянное, укачеством подготовки офицерских кадровение, сохранение и нормативное воспроизведение инноваций в индивидуальном и коллективном педагогическом опыте преподавателей. Эти два процесса обеспечивают саморазвитие педагогической деятельности.

    Конструктивное преобразование педагогической деятельности невозможно без исследования ее онтологии, т.е. существования, характеристик и функций познания (рис. 2.7). Педагогическая деятельность существует объективно как преобразование качеством подготовки офицерских кадровего объекта (педагогической ситуации) и субъективно как психическая активность преподавателя (решение педагогической задачи). По способу существования следует различать актуальное (практика, решение педагогических задач) и потенциальное (теория, личный педагогический опыт) существование.

    Рассматривая педагогическую деятельность как объективную и субъективную реальность, необходимо отметить ее диалектический характер. Диалектика проявляется в соотношении и взаимопереходах объективного и субъективного компонентов. Педагогические теории (объективное) усваиваются и применяются преподавателем с учетом индивидуально-психологических особенностей его личности (субъективное). В то же время личный опыт одного педагога (субъективное), признанный и успешно применяемый на практике многими преподавателями, со временем получает

    статус теории (объективное). Аналогичное проявление диалектического характера имеет актуальное и потенциальное существование педагогической деятельности.

    Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, имеет ряд собственных отличительных качеством подготовки офицерских кадровйств, черт и качеств. В научной литературе их принято называть характеристиками [85, с. 1455]. Выявление характеристик, наиболее полно отражающих сущность, содержание и специфику педагогической деятельности преподавателя ввуза, затрудняется ее сложным, диалектическим характером.

    В ряде научных работ, посвященных деятельностному подходу, предлагаются следующие основания для построения системы характеристик деятельности: принадлежность деятельности к тем или иным видам, формам и способам существования; мировоззренческое осмысление деятельности; степень сложности; степень распространенности; степень интенсивности; эксплицированность (возможность оценивания результатов); эмерджентность (качеством подготовки офицерских кадровйство, присущее деятельности в целом и не присущее ее видам) [59, 70, 71].

    Для описания педагогической деятельности целесообразно использовать совокупность характеристик, выявленных по основанию *. принадлежности: морфологические, аксиологические, праксиологические и онтологические (рис.2.7.). Такой подход позволяет наиболее полно отразить как сущностные, так и специфические особенности педагогической деятельности преподавателя высшего военно-учебного заведения.

    Знание способов существования и основных характеристик педагогической деятельности обеспечивает ее познание. Познание, осуществляемое с целью анализа и преобразования педагогической деятельности, имеет научный характер. Познание с целью изучения и укачеством подготовки офицерских кадровения теории и практики педагогической деятельности носит учебный характер. Основными способами научного познания являются исследование, моделирование и проектирование. Учебное познание осуществляется в виде чения и преподавания.

    Оба типа познания чрезвычайно важны для развития теории и практики

    профессиональной подготовки преподавательских кадров. Они ориентируют, с одной стороны, на разработку модели (профессиограммы) деятельности преподавателя вуза, а с другой - на моделирование профессиональной подготовки слушателей по овладению этой деятельностью. Модель деятельности, как научная концепция, в процессе профессиональной подготовки (преподавание и учение) трансформируется в образно-понятийную модель осваиваемой деятельности. То есть и в первом и во втором случаях модель выступает основным понятием познания педагогической деятельности, являясь одновременно и его целью, и результатом, и средством.

    Для разработки модели профессиональной деятельности преподавателя вуза необходимо проведение эмпирического исследования, основными задачами которого являются: выделение основных профессиональных задач; анализ внешних условий деятельности; выявление содержания деятельности; анализ наиболее часто встречающихся ошибок и трудностей; составление психологической характеристики; экспертная оценка профессионально важных качеств личности преподавателя.

    Решение перечисленных задач осуществлялось методом обобщение независимых характеристик профессиональной деятельности преподавателей вузов Ракетных войск стратегического назначения, представленных 317 респондентами. Качественный состав респондентов отображен в таблице № . Кроме того использовалось более 40 разнообразных литературных источников, содержащих сведения о профессиональной деятельности преподавателя: законы и государственные образовательные стандарты; психолого-педагогическая литература (диссертации, монографии, учебники, учебные пособия); материалы разнообразных научно-практических конференций и семинаров.

    В результате системного анализа обширных эмпирических данных

    разработана модель профессиональной деятельности преподавателя высшей

    военной школы, которая оценивалась 50 экспертами: 40 - военных (10 работников органов управления военным образованием, 20 начальников кафедр и их заместителе, 5 старших преподавателей, 5 преподавателей) и 10 гражданских         (преподаватели                                 Московского            государственного педагогического университета). Качественный состав экспертов отображен в таблице 2.1.

    Экспертам было предложено оценить модель профессиональной деятельности преподавателя вуза по критерию соответствия реальной деятельности: соответствует полностью; соответствует в основном; соответствует частично; не соответствует. Оценки экспертов распределились следующим образом (табл. 2.1).

    4.3. Оптимизация управления качеством подготовки офицерских кадров в учебных заведениях

    Реформа Вооруженных Сил РФ, проводимая с 1993 г., затронула все аспекты военного строительства, жизни и деятельности армии и флота, прежде всего функционирования органов управления. Кардинальные изменения произошли и планируются и в системе подготовки офицерских кадров [96, 126,143].

    В данном контексте актуальной в современных условиях является оптимизация управления подготовкой военных кадров в военно-учебных заведениях. Поэтому, учитывая цели и задачи настоящего исследования, основное внимание уделяется анализу факторов, противоречий и недостатков, характерных для управления подготовкой слушателей и курсантов в вузах .

    Как следует из результатов историко-педагогического анализа и современного состояния системы подготовки офицерских кадров, она испытывает влияние разнообразных факторов. Их воздействие придает функционированию и развитию КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ закономерный и в то же время противоречивый характер. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, она выступает как важнейшая подсистема Вооруженных Сил, а с другой - она является элементом системы педагогического образования в стране. При этом под факторами понимаются основные причины, детерминирующие функционирование и развитие системы подготовки военных кадров [73, 85]. Исследование показало, что по степени общности факторы можно объединить в две группы: внешние и внутренние.

    К числу наиболее значимых внешних факторов относятся социально-экономические (уровень развития производства и экономический потенциал

    страны; государственная политика в области образования; состояние и финансирование фундаментальных научных исследований) и военно-политические факторы (государственная политика по отношению к военному строительству; состояние Вооруженных Сил и перспективы их развития; уровень развития военного дела в целом). Действие данных факторов в современных условиях имеет крайне противоречивый характер. Этим объясняются трудности в разработке единого подхода к реформированию  и военной реформы в целом.

    Влияние внешних факторов на управление системой подготовки военных кадров в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ носит опосредствованный характер, обусловленный ее статусом. Поэтому внутренние факторы целесообразно рассмотреть на трех уровнях.

    Первый уровень включает факторы, присущие системе образования России Вооруженных Сил РФ: формирование единого образования; переход на многоуровневую структуру образования; реализация государственных образовательных стандартов федерального и ведомственного компонентов; внедрение передовых педагогических технологий; разработка нормативно-правовой базы образования; оптимизация управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

    Ко второму уровню относятся факторы, действующие в системе подготовки офицерских кадров на уровне видов Вооруженных Сил: оптимизация сети и емкости вузов; сокращение сроков подготовки офицеров с высшим военным образованием; оптимизация перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; сокращение штатов преподавательского состава; снижение уровня научно-педагогического потенциала вузов; ухудшение учебно-научной материальной базы.

    Третий    уровень    образуют    факторы,    присущие    самой    системе подготовки военных кадров на уровне вузов: структура военных учебных заведений (факультетов, отделений, групп); уровень развития теории и практики подготовки офицерских кадров; отсутствие научно обоснованной системы управленческо-педагогической деятельности в вузе.

    Внутренние факторы оказывают непосредственное влияние на систему подготовки военных кадров в вузах Вооруженных Сил, все ее компоненты и взаимосвязи между ними. Однако их разноуровневый, разнонаправленный характер порождает ряд острых противоречий, присущих процессу функционирования и развития системы подготовки преподавателей высшей военной школы.

    Выявление и анализ противоречий, присущих военному образованию, осуществляется на основе комплексного учета результатов психолого-педагогического анализа и исследования современных проблем подготовки военных кадров. При этом широко используются эмпирические данные, характеризующие фактическое положение дел как в теории, так и практике подготовки преподавательского состава.

    Основным противоречием системы подготовки офицерских кадров является противоречие между повышением требований к профессиональной подготовке офицерских кадров и снижением научно-педагогического потенциала вузов. Анализ отчетов, представляемых, к примеру, в HBO PBCH показывает, что число кандидатов наук военнослужащих J ежегодно уменьшается на 2-3%. Это связано, с одной стороны, с увольнением педагогических кадров по выслуге лет, а с другой - оттоком части опытных военных педагогов в другие министерства и ведомства. Например, в 1994 г. только в Военную академию Пограничных войск перешли 80 опытных преподавателей [96].

    В 2000 г. средняя укомплектованность учеными должностей преподавательского состава вузов Вооруженных Сил составила 41%. Причем значение этого показателя, в зависимости от категории вуза и его дислокации, распределено крайне неравномерно. Если в военных академиях доля ученых среди преподавателей составляет в среднем 62%, то в военных институтах - только 26%. Особенно большой дефицит преподавателей-АУченых в вузах, где этот показатель составляет от 4 до 5%. Вузы существенно отличаются по укомплектованности учеными также в зависимости от вида и рода войск. Если военные училища РВСН укомплектованы учеными в среднем на 44%, то общевойсковые и танковые училища-только на 10% [158].

    Одним из негативных проявлений названного противоречия является возникновение тенденции к старению преподавательского состава вузов. Анализ показывает, что средний возраст военнослужащих-докторов наук в вузах  составлял 50 лет, кандидатов наук - 42 года. Почти 70% докторов наук и около 40% кандидатов наук, работающих в вузах - это офицеры запаса старше 50 лет.

    Развитие нежелательных диспропорций в возрастной структуре военно-педагогических кадров ставит под угрозу сохранение и развитие сложившихся научно-педагогических школ, а также ведет к отрыву научных исследований от решения актуальных проблем развития теории и практики подготовки преподавателей. В связи с этим возникает необходимость пересмотра коэффициента ежегодной естественной убыли офицерского состава для вузов. В настоящее время он составляет 0,05 (5%) и распространяется как на строевые части, так и на вузы. Однако данный коэффициент не учитывает специфики прохождения военной службы преподавательским составом.

    По сравнению с продолжительностью службы строевого офицера (20-25 лет), срок службы военного педагога в вузе составляет всего 10-15 лет. Поэтому естественная убыль военно-педагогических кадров с продолжительностью военной службы до достижения предельного возраста 45-50 лет в вузах значительно выше, чем в войсках. Решение данной проблемы предполагает или увеличение коэффициента для расчета естественной убыли преподавательского состава и, таким образом, увеличение емкости адъюнктуры, или продление сроков службы преподавателям кандидатам и докторам наук.

    Другим, не менее острым, противоречием в подготовке военных кадров в вузах  является противоречие между необходимостью практической Дкрофессиональной    подготовки    офицеров    и    реальным    отсутствием (   возможности ее проведения на современном уровне. По оценке УВО МО РФ ежегодно    60%    выпускников    военно-учебных   заведений    испытывают затруднения в овладении обязанностей при назначении на должность. К сожалению, в последние 5 лет из-за отсутствия финансирования в вузах  практически прекращено совершенствование УМБ, для совершенствования практических навыков. Здесь не используются и имеющиеся резервы. Например, в вузы РВСН только в 1999 г. на преподавательские должности назначено 60 офицеров из войск. Однако, этот потенциал используется в целях развития практических навыков недостаточно эффективно.

    Аналогичная ситуация сложилась и в 2001 г. Например, в соответствии с Планом комплектования вакантных и выкачеством подготовки офицерских кадровбождающихся должностей в вузах РВ в войсках необходимо отобрать более 120 кандидатов (табл. 2.1). Однако финансовых средств на их переподготовку не выделено. Поэтому негативная тенденция в практической подготовке обучаемых приобретает устойчивый характер.

    Для многих вузов проблема системной профессионализации остается не реальной. Она реализуется ограниченно, не опираясь на творческое начало обучаемых. Именно потребность обучаемых в творческой самореализации и отсутствие мотивации и организующего начала в данном вопросе выступает, как показало исследование, одним из ключевых противоречий подготовки кадров во всех вузах . На это, как нам представляется, существенно сказывается недостаточная фундаментальная гуманитарно-технологическая и профессионально-педагогическая подготовка управленческо-педагогических кадров, а также дефицитом научно-теоретических основ в ее организации.

    Одна из причин такого положения дел заключается в отсутствии достаточных научных и прикладных основ эффективного выполнения управленческо-педагогических функций в вузах . Результаты исследования на примере вузов Ракетных войск стратегического назначения (табл. 2.2) убедительно подтверждают этот вывод.

    Таблица 2.2 Перечень и численность вакантных должностей в вузах РВ, комплектуемых в 2003 году офицерами из войск

    Кандидаты на

    замещение должностей

    Высшие военно-учебные заведения

    Всего

    кандидате

    в

    ВА РВСН

    Серпухо

    вское ВВКИУ

    Краснод

    арское

    ВВКИУ

    Пермско

    е ВВКИУ

    Ростовск

    ое ВВКИУ

    Ставроп ольское ВВИУС

    Начальника факультета

    1

    -

    -

    -

    1

    -

    2

    Начальника курса

    2

    1

    1

    1

    1

    -

    6

    Курсового офицера

    1

    17

    8

    14

    6

    7

    53

    Начальника кафедры

    1

    -

    -

    -

    -

    -

    1

    Заместителя

    начальника

    кафедры

    1

    2

    3

    Старшего

    преподавате

    ля

    1

    2

    1

    3

    7

    Преподавате ля

    2

    6

    11

    16

    8

    9

    52

    Итого за вузы

    7

    26

    20

    35

    17

    19

    124

    Как видно из таблицы в некоторых вузах нет ни одного кандидата или доктора педагогических наук. Именно данная категория ученых-педагогов, в силу качеством подготовки офицерских кадровего профессионально-педагогического образования, в больше степени способна к плодотворной разработке теории военно-педагогического образования.

    В современных условиях все активнее действует фактор, существенно снижающий возможности подготовки квалифицированных военных кадров в вузах . В перечень дисциплин, по которым в соответствии с государственным образовательным стандартом осуществляется подготовка специалистов, педагогика и психология изучается или узко или вообще не включается. Парадоксальность ситуации заключается в том, что психолого-педагогическая наука есть, кандидаты и доктора педагогических наук есть, Преподавание педагогики в вузах ведется, а специалисты не готовятся.

    Попытки       педагогической       общественности       привлечь       внимание Минобразования к данной проблеме предпринимались неоднократно [см.:например, 162], однако конструктивных решений пока не принято.

    Реализация государственных образовательных стандартов в системе подготовки офицерских кадров и сокращение сроков обучения в вузах потребовали кардинального совершенствования технологий подготовки офицерских кадров. Многие вузы активно включились в разработку компьютерных технологий обучения [111, 162]. Однако подготовка самих военных педагогов, как в адъюнктуре, так и на факультетах (курсах) переподготовки и повышения квалификации слабо восприимчива к новым педагогическим технологиям. В этом проявляется еще одно противоречие военно-педагогического образования - между ориентацией высшей военной школы на передовые технологии обучения и консерватизмом в подготовке военно-педагогических кадров.

    Проявлением данного противоречия является несовершенство организационно-методического обеспечения подготовки военно-педагогических кадров, особенно в системе дополнительного и послевузовского образования. Это заключается в следующем.     *

    Во-первых, с 1988 г. не перерабатывались типовые планы подготовки адъюнктов. Они устарели, не учитывают современные требования к военно-педагогическим кадрам и противоречат новым нормативно-правовым актам в области образования. Профессионально-образовательные программы отстают как по форме, так и по содержанию от соответствующих программ высшего военного и высшего военно-профессионального образования. До настоящего времени не разработаны профессиограммы военного педагога и квалификационные требования к их подготовке.

    Во-вторых, организационное и методическое обеспечение процесса подготовки в адъюнктуре и на факультетах переподготовки и повышения квалификации отстает от современных требований. Методы проведения учебных занятий в основном качеством подготовки офицерских кадровдятся к устному изложению учебного материала и его обсуждению на семинарских занятиях. Распределение учебных аудиторий и классов, лабораторного оборудования и технических средств обучения осуществляется по "остаточному принципу".

    В-третьих, не отработана система повышения квалификации военно-педагогических кадров. Содержание, организация и методика подготовки на факультетах (курсах) и повышения квалификации аналогичны соответствующим компонентам обучения в адъюнктуре и на факультетах (курсах) переподготовки. Дублирование, параллелизм и отсутствие опережающего характера обучения существенно снижают эффективность системы повышения квалификации военно-педагогических кадров.

    Курс на профессионализацию Вооруженных Сил РФ требует усиления профессиональной направленности всех компонентов системы подготовки военных специалистов. Ключевым компонентом этой системы является военный педагог. От уровня его профессионально-педагогической подготовленности зависит качество образовательного процесса в вузе. В связи с этим в современных условиях появилось еще одно противоречие - между стратегией на профессионализацию Вооруженных Сил РФ и отсутствие стройной целостной системы подготовки преподавателей-профессионалов.

    Современную систему военно-педагогического образования по научному определению правомернее называть не системой, а совокупностью отдельных,   слабо взаимосвязанных и  разрозненно функционирующих элементов. То есть она носит ярко выраженный фрагментарный характер. Это проявляется в следующем.

    Во-первых, профессиональное педагогическое образование получают только преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин (Военный университет и ВИФКС). Например, учебным планом 1996 г. для подготовки преподавателей философии отводилось 3440 часов, из них: на общегуманитарную подготовку - 622; профессиональную - 1556; военную -1062; общенаучные дисциплины - 200. Профессиональная подготовка включает 9 философских дисциплин, 4 психолого-педагогических и ' педагогическую практику. Получив базовое профессионально-педагогическое образование, преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин после 3-4-х лет педагогической деятельности имеют возможность повысить качеством подготовки офицерских кадровю научно-педагогическую квалификацию в адъюнктуре и докторантуре. То есть подготовка данной категории преподавателей носит непрерывный характер.

    Во-вторых, в Общевойсковой академии Вооруженных Сил организована подготовка дипломированных специалистов 3-го уровня высшего профессионального образования по специализации "Военная история". В соответствии с профессиональным предназначением выпускники могут занимать первичные должности "научный сотрудник в области военной истории" или "преподаватель военной истории".

    В-третьих, основной контингент преподавателей, осуществляющих военно-профессиональную подготовку офицерских кадров, в психолого-педагогическом и предметном отношении подготовлен очень слабо. 60% должностей данной категории преподавателей комплектуется офицерами из войск [96]. Согласно Приказу МО РФ 2000 г. № 10 все они должны проходить соответствующую 2-3 - месячную переподготовку, но этого явно недостаточно для приобретения профессионально-педагогических знаний, навыков и умений. Однако даже этот вид подготовки должным образом не организован.

    В-четвертых, не получают глубокой профессионально-педагогической подготовки и офицеры, обучающиеся в адъюнктуре. Согласно Типовым учебным программам подготовки адъюнктов 1988 г. на психологию и педагогику высшей военной школы отводится 130 ч., на изучение дисциплины по профилю подготовки адъюнкта и методику ее преподавания -170 ч., педагогическую практику - 170 ч., и т.д. Всего 600 ч. Для сравнения, на профессиональную подготовку преподавателей философии отводится 1556 ч., т.е. в 2,5 раза больше. В связи с этим в вузах большое внимание уделяется оказанию помощи молодым преподавателям в их становлении и Повышении квалификации (приложение 10).

    В-пятых, также не получают профессионально-педагогического образования командиры слушательских и курсантских подразделении, которые принимают непосредственное участие в обучении и воспитании переменного состава вузов.

    Анализ выявленных противоречий показывает, что в современных условиях они могут приобретать крайне негативную направленность. Не получая качеством подготовки офицерских кадровевременного разрешения, они обостряются, порождая целый ряд недостатков, препятствующих оптимальному функционированию и развитию системы военно-педагогического образования.

    Одним из основных недостатков системы военно-педагогического образования является инвариантный подход к подготовке преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнктура и факультеты переподготовки и повышения квалификации). Попытки его преодоления пока успеха не имеют1. Основными причинами этого является некомплект офицеров в войсках и ограниченность финансов на военно-педагогическое образование. В который раз забвение исторического опыта (см. § 1.2 диссертации) может привести к пагубным последствиям в подготовке офицерских кадров.

    Назначение на преподавательские должности офицеров из войск без предварительной переподготовки, а также неуклонное снижение научно-педагогического потенциала вузов могут привести к возникновению ряда негативных тенденций.

    1.   Ликвидация десятилетиями складывающихся научно-педагогических школ и научных направлений.

    1. Распад диссертационных советов по традиционным для высшей военной    школы    направлениям    подготовки    научных    и    научно педагогических кадров.
    2. Снижение качества подготовки военных специалистов, особенно по наукоемким специальностям. Данные тенденции способствуют быстрому размыванию уровня педагогической и научно-педагогической квалификации преподавательского состава, что ставит под угрозу успешное лицензирование и аккредитацию высших военно-учебных заведений.

    * Речь идет о Приказе Министра обороны РФ № 191 от 13.04.93 г., согласно которому предусматривалось организовать подготовку преподавателей для военных училищ в военно-педагогических группах военных академий и военных институтов со сроком обучения 2-3 года с прикачеством подготовки офицерских кадровением выпускникам военно-педагогической квалификации.

    Названные обстоятельства выдвигают в число приоритетных задачу поиска новых форм и возможностей подготовки военно-педагогических кадров, дополняющих существующие элементы (адъюнктура и факультеты, и курсы переподготовки и повышения квалификации). Проблема заключается в том, чтобы обеспечить получение профессионально-педагогического образования каждым офицером, назначаемым на преподавательскую должность.

    Недостатком подготовки преподавателей в системе дополнительного и послевузовского образования является несоответствие ее содержания государственным образовательным стандартам. 30 апреля 1997 г. изданы и введены в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников магистратуры для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" (далее Требования) [120]. Они также рекомендованы для реализации в адъюнктуре и на факультетах и курсах переподготовки и повышения квалификации.

    Управлением подготовки офицерских кадров МО РФ предпринимаются активные меры по организации работы, направленной на приведение содержания подготовки преподавателей в соответствие с новыми Требованиями. К ней привлечены многие высшие военно-учебные заведения. В частности, Военной академией РВСН им. Петра Великого в инициативном порядке разработаны и проходят экспертизу в других вузах квалификационные требования, учебный план и профессионально-образовательные программы, разработанные в соответствии с новыми требованиями.

    Существенным недостатком подготовки преподавательских кадров является ограниченность ее сроков, особенно на факультетах переподготовки и повышения квалификации. В соответствии с проектом типового положения Госкомвуза "О структурных подразделениях высшего учебного заведения по дополнительному профессиональному образованию (повышению квалификации) преподавателей высших и средних специальных учебных заведений" сроки переподготовки определены в 4-9 месяцев, повышения квалификации - от 2 до 4 месяцев.

    В вузах  сроки переподготовки и повышения квалификации преподавателей установлены по минимуму - 4 и 2 месяца соответственно. Это крайне недостаточно, с учетом современного уровня развития науки, техники и военного дела в целом. Однако, к сожалению, нередки случаи, когда приказами начальников, которым подчинены вузы, и без того мизерные директивно установленные сроки сокращаются.

    Низкое качество и ограниченные сроки подготовки военных педагогов на факультетах переподготовки являются основными причинами трудностей, которые они испытывают в качеством подготовки офицерских кадровем профессиональном становлении. Так результаты опроса, проведенные в трех военных академиях и восьми военных институтах училищах показывают, что 56 % преподавателей испытывают значительные трудности в качеством подготовки офицерских кадровем профессиональном становлении, 20 % - незначительные трудности и только 8 % военных педагогов не испытывают никаких трудностей.

    Одним из существенных недостатков современной системы военно-педагогического образования является низкое качество отбора на преподавательские должности офицеров из войск. Например, в директиве Первого заместителя начальника управления кадров РВСН № 435/29 от 10.01.1997 г. командирам войсковых частей рекомендовано отбирать кандидатов на преподавательские должности на альтернативной основе. Однако ни конкретных методик, ни критериев отбора офицеров не разработано. Отсутствуют они и в вузах. Поэтому нередки случаи, когда на преподавательские должности попадают, мягко говоря, не самые достойные офицеры.

    Анализ  статистики  кадровых  органов  Министерства обороны  РФ Доказывает, что только за последние 5 лет в высших военно-учебных заведениях имели место 48 ошибочных назначения, что составляет 15% от общего числа офицеров, назначенных на преподавательские должности из войск.

    Низким   остается   качество   отбора   офицеров,   направляемых   для обучения в адъюнктуру. Об этом свидетельствуют ежегодные отчеты вузов, представляемые в органы управления военным образованием. Например, в 1 табл. 2.3 представлены результаты анализа выпуска из очной адъюнктуры вузов РВСН за 2001 г.

    Таблица 2.3 Итоги выпуска из очной адъюнктуры вузов РВСН за 2003 г.

    Высшие военно-учебные заведения

    Всего

    ВА РВСНя

    Серпухо

    вское ВВКИУ

    Краснод

    арское

    ВВКИУ

    Пермско

    е ВВКИУ

    Ростовск

    ое ВВКИУ

    Ставроп ольское ВВИУС

    Зачислено в

    адъюнктуру

    в 1997 г.

    35

    5

    3

    2

    10

    3

    58

    Выпущено из

    адъюнктуры

    в 2000 г.

    33

    5

    3

    2

    8

    3

    54 91,1 %

    Защитили

    диссертацию

    в срок

    17

    2

    1

    2

    22 40,7 %

    Представили

    диссертацию

    в совет

    7

    3

    1

    4

    2

    17 31,5%

    Отчислено

    из адъюнктуры

    2

    2

    4

    Как видно из таблицы 2.3 почти каждый третий адъюнкт не успевает за время обучения защитить диссертацию или представить ее в диссертационный совет. Причиной этого является, прежде всего, низкое качество отбора кандидатов, поступающих в адъюнктуру, что также подтверждается фактами отчисления адъюнктов. В связи с этим разработка условий, критериев и методик отбора кандидатов на преподавательские должности является одной из актуальных проблем теории и практики военно-педагогического образования.

    Анализ противоречий и недостатков, присущих современной системе военно-педагогического образования показывает, что основной их причиной Является отсутствие госзаказа.

    4.4. Оптимизация учебно-методической работы в высшей военной школе

    Диссертационное исследование свидетельствует о том, что повышение эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах предполагает оптимизацию учебно-методической работы в высшей военной школе.

    Анализ источниковедческой базы, специальные опросы постоянного и переменного состава, анкетирование позволили выявить, что под оптимизацией учебно-методической работы в военных вузах МО РФ понимается научно обоснованный поиск, выбор и осуществление наилучшего для данной образо­вательной ситуации ее варианта, обеспечивающего соответствие ее задач кон­кретным объективным и субъективным условиям. Процедура оптимизации предполагает: определение общих целей учебно-методической работы; конкре­тизацию задач; выбор предпочтительного, наилучшего содержания работы, прежде всего посредством выделения главного и существенного; выбор форм, методов, средств и приемов на основе учета их сильных и слабых сторон. В ос­новном она реализуется в звене: преподаватель - предметно-методическая ко­миссия кафедры, кафедра - факультет.

    В то же время оптимизация учебно-методической работы в военных вузах достигается за счет целенаправленной организованной деятельности всех субъ­ектов военно-профессионального образования по совершенствованию струк­турных компонентов учебной и методической работы. Построение такой сис­темы является важнейшим средством оптимизации этой работы в звене воен­ный вуз (учебный отдел) - факультет - кафедра.

    Исходя из данного подхода, оптимизация учебно-методической работы может рассматриваться в диссертации как целостная система мер, предусмат­ривающих выбор содержания, форм, методов и приемов учебной и методиче­ской работы и их реализации с учетом организации постоянно действующей

    обратной связи в интересах совершенствования военно-профессионального об­разования в данных конкретных условиях.

    Целью оптимизации учебно-методической работы в военных вузах явля­ется наиболее полное использование всех возможностей, объективных и субъ­ективных условий в интересах выявления резервов повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров.

    В ходе эмпирического анализа процесса оптимизации учебно-методической работы в экспериментальных военных вузах были выделены кри­терии этой оптимизации. Так, наиболее общими критериями оптимизации яв­ляются: результативность учебно-методической работы; мера учета объектив­ных и субъективных условий учебно-методической работы; достижение целей и задач по совершенствованию образовательного процесса военного вуза; мате­риально-техническое обеспечение учебно-методической работы. К специфиче­ским, внутренним критериям учебно-методической работы относятся: конкрет­ность; комплексность; интегрированность и системность планирования; функ­циональность и жизненность организационной структуры учебно-методической работы; педагогическая подготовленность преподавательского состава военно­го вуза к проведению учебно-методической работы; объективность оценки и уровень обратной связи.

    Оптимизация учебно-методической работы предполагает качественное решение всеми должностными лицами вопросов оптимизации в двух блоках педагогических проблем - оптимизация учебной работы и методической работы в военном вузе.

    Проведенное опытно-экспериментальное исследование и практика дея­тельности должностных лиц военных вузов, факультетов, преподавательского состава кафедр позволяют констатировать, что основными педагогическими путями оптимизации учебной работы в военных вузах являются:

    1. Системно-комплексный подход к планированию и организации учеб­ной работы в военном вузе. Педагогический анализ данной проблемы показывает, что общий объем учебной работы слушателей (курсантов), включая само­стоятельную работу, должен планироваться из расчета не более 54 часов в не­делю. Загрузка обучаемых всеми видами учебных занятий с преподавателями не должны превышать 36 часов в неделю, в том числе на выпускном курсе при обучении по программам высшего военно-специального образования она не должна превышать 30 часов в неделю. На занятиях в учебных центрах, на поли­гонах учебная работа с преподавателями должна планироваться из расчета не более 46 часов в неделю, а в период войсковой стажировки и всех видов прак­тики - не более 40 часов в неделю.

    Для каждой военной специальности квалификационные требования яв­ляются тем нормативным документом, который в Министерстве обороны вы­полняет роль ведомственного образовательного стандарта. Квалификационные требования по специальностям высшего военно-специального образования раз­рабатываются в качестве дополнения к образовательному стандарту по соот­ветствующей гражданской специальности и вместе с образовательным стандар­том служат основой для разработки учебного плана и программ. Квалификаци­онные требования по военной специальности содержат ряд основных разделов.

    Раздел I. Характеристика военной специальности и общие требования к военно-профессиональной подготовленности выпускника.

    1. Наименование военной специальности, код и наименование граж­данской специальности, квалификация выпускника, установленные приказом министра обороны РФ.
    2. Краткая характеристика военной специальности с указанием сферы, объектов и видов деятельности, к которой должен быть подготовлен выпуск­ник. Перечень первичных должностей, для замещения которых он должен быть подготовлен, а также перечень последующих должностей, которые он может исполнять без дополнительного образования.
    3. Общие требования к военно-профессиональной подготовленности выпускника по специальности, а также требования к его боевым, морально-нравственным и личностным качествам. Требования, включенные в этот раздел, должны дополнять, но не дублировать требования образовательного стандарта.
    4. Раздел II. Требования к объему и содержанию военно-профессиональной подготовки.

    2.1. Требования к знаниям и умениям по военно-профессиональным дис­циплинам.

    При формулировании требований целесообразно использовать терминоло­гию, принятую в гражданских образовательных стандартах. Основные категории требований употребляются в них ориентировочно в следующих значениях:

    -   «иметь представление» - обучающийся способен идентифицировать объект (явление), дать его качественное описание, сформулировать характер­ные качеством подготовки офицерских кадровйства, указать его отношение к объектам (явлениям) подобного рода;

    1. «знать ... и уметь использовать» - обучающийся способен воспроизвести учебный материал с требуемой степенью точности: сформулировать и записать закон, определение, с достаточной полнотой описать события, процесс и уметь использовать эти знания для решения стандартных задач соответствующей сферы деятельности с возможным использованием справочной литературы;
    2. «владеть» - предполагается способность обучающегося без дополни­тельного справочного материала выполнять необходимые действия, переносить качеством подготовки офицерских кадрови знания и умения в другую пограничную сферу деятельности, решать не­стандартные задачи;
    3. «иметь опыт (навык)» - предполагается обязательное наличие опыта (необходимых навыков) в проведении определенных практических действий.

    2.2. Перечень всех военно-профессиональных дисциплин, формирующих

    курсанта как офицера и военного специалиста, их объем в часах (исходя из 54-

    часовой учебной недели) указываются с разбивкой по тем группам дисциплин,

    в состав которых они войдут при разработке учебного плана. Также определя­ется суммарное время (в неделях), отводимое на войсковую стажировку, все виды практик и время на разработку дипломных работ.

    Раздел III. Требования по обеспечению необходимой военной и эксплуа­тационной направленности дисциплин, предусмотренных образовательным стандартом.

    В разделе излагаются дополнительные требования к знаниям и умениям выпускников по «невоенным» дисциплинам, предусмотренным образователь­ным стандартом. Дополнительные требования могут быть направлены как на обеспечение военно-прикладной направленности указанных дисциплин, так и на введение дополнений, необходимых для успешного окачеством подготовки офицерских кадровения военно-профессиональных дисциплин. Устанавливается необходимая глубина препо­давания отдельных разделов и тем в соответствии с профилем подготовки слу­шателей (курсантов).

    2. Одним из важных педагогических путей оптимизации учебной работы в военных вузах является совершенствование учебных планов и учебных про­грамм обучения слушателей (курсантов).

    Учебные планы и учебные программы разрабатываются в Военном уни­верситете на основе государственных образовательных стандартов и ква­лификационных требований к выпускникам по соответствующей специальности.

    Учебные программы по специальности и соответствующим им специали­зациям могут объединяться в сборник учебных программ. Каждая учебная про­грамма в сборнике подписывается лицом, ответственным за ее разработку, а сборник учебных программ утверждается начальником Генерального штаба Вооруженных Сил Российской Федерации.

    Учебные планы и программы должны быть стабильными и действовать в течение срока, не меньшего, чем полный срок подготовки офицеров по данной специальности.

    Учебный план должен определять: продолжительность и последователь­ность периодов теоретического и практического обучения, экзаменационных сессий, каникулярных отпусков, разработки выпускной квалификационной и государственной итоговой аттестации выпускников;  перечень обязательных учебных дисциплин, войсковых стажировок, последовательность их изучения (проведения) по семестрам обучения; учебное время, отводимое на изучение каждой дисциплины, его распределение по семестрам и видам учебных заня­тий; формы итогового контроля по каждой дисциплине, состав государст­венной итоговой аттестации выпускников и другие вопросы.

    Учебный план разрабатывается на каждую специальность. Учебные дис­циплины специализаций отражаются в учебном плане соответствующей специ­альности или на специализацию разрабатывается отдельный учебный план. Дисциплины специализаций не должны превышать по объему 30% бюджета времени учебных занятий.

    На основе утвержденного учебного плана в военном вузе могут разраба­тываться рабочие учебные планы: для отделения заочного обучения; при не­обходимости внесения в учебный процесс существенных изменений в пределах прав, предоставленных начальнику военного вуза; для обеспечения перехода к обучению по новым учебным планам (могут разрабатываться для всех курсов, кроме выпускного); в интересах учета особенностей организации и материаль­но-технического обеспечения образовательного процесса (на основе утвер­жденного в установленном порядке типового учебного плана). Рабочие учеб­ные планы рассматриваются ученым советом военного вуза (факультета) и ут­верждаются его начальником.

    Учебная программа разрабатывается по каждой дисциплине учебного плана. Она определяет научное содержание, методическое построение учебной дисциплины, наименования и основные вопросы разделов и тем, распределение учебного времени по разделам, темам и видам учебных занятий. Учебные про­граммы по специальности разрабатываются единые для очного и заочного обу­чения.

    Учебные программы составляются по единой для военного вуза форме. Форму и структуру программ может корректировать учебный отдел, который координирует и контролирует ход разработки и оформления учебных программ по всем дисциплинам учебных планов.

    Начальники факультетов и кафедр отвечают за содержание учебных про­грамм, их соответствие учебному плану и целям обучения, а также за согласо­вание всех организационно-методических вопросов с другими кафедрами, уча­ствующими в проведении занятий по данным учебным программам.

    3. Одним из существенных педагогических путей оптимизации учебной работы в военных вузах является совершенствование организационно-методического обеспечения учебной работы. Прежде всего это достигается по­средством разработки соответствующих документов: тематических планов учебных дисциплин, комплектов дидактических материалов, планов проведе­ния учебных занятий, индивидуальных планов работы преподавателя на учеб­ный год.

    Тематический план изучения дисциплины разрабатывается на основе учебной программы и является основным рабочим документом кафедры и пре­подавателя. Он конкретизирует содержание и организацию изучения дисцип­лины, содержит перечень учебных вопросов, организационно-методические указания по проведению и материально-техническому обеспечению каждого учебного занятия. Тематический план разрабатывается кафедрой, подписывает­ся начальником кафедры и утверждается заместителем начальника военного вуза по учебной работе. В тематический план оперативно вносятся все необхо­димые изменения, касающиеся содержания, организации и методики препода­вания дисциплины. Изменения утверждаются (подписываются) лицом, утвер­дившим тематический план.

    Под комплектом дидактических материалов понимается совокупность на­турных, печатных, рукописных (машинописных), графических и других носи­телей учебной информации, накопленных на кафедре по данной дисциплине, используемых при изучении курса для обеспечения наглядности и достижения целей, предусмотренных программой. Комплект дидактических материалов, используемых в учебных курсах, как правило, должен включать:

    учебную литературу - учебники, учебные пособия, тексты лекций, методические разработки, задачники, справочники и другие печатные материа­лы, необходимые для всех видов аудиторных занятий и самостоятельной рабо­ты слушателей и курсантов;

    1. обучающие и управленческие программы автоматизированных систем обучения (АСО);
    2. предметно-образные наглядные пособия - натурные объекты, макеты, мо­дели, стенды и другие демонстрационные средства, используемые на занятиях;
    3. статические наглядные пособия - плакаты, карты, планы, диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы;
    4. динамические наглядные пособия - кино-, видео-, магнитофильмы;
    5. раздаточные материалы в виде копий схем, таблиц, графиков, вы­даваемых слушателям и курсантам на занятиях;
    6. материалы для контроля знаний - тесты, опросные карточки, бланки, карточки для технических средств контроля знаний, контрольные программы дм АСО и другие материалы;
    7. материалы для планирования и организации самостоятельной работы слушателей и курсантов над данным курсом.

    Состав и соотношение элементов комплекта дидактических материалов определяются содержанием курса, целями и задачами обучения, возрастными и профессиональными особенностями контингента обучаемых и творческими способностями преподавателей.

    Обязательным документом преподавателя (преподавательского состава) на каждом учебном занятии является план его проведения. Он разрабатывается преподавателем и утверждается начальником кафедры (председателем ПМК). В плане, как правило, отражаются следующие вопросы: тема, вид занятия, с кем и когда занятие проводится; дидактические и воспитательные цели занятия; учебные вопросы и распределение времени на их изучение; материально-техническое обеспечение занятия, вопросы контроля, предъявляемые обучаемым на занятии; задания на самостоятельную работу слушателям и курсантам.

    При необходимости проект плана может рассматриваться на заседании кафедры (предметно-методической комиссии).

    Тексты лекций, задания на семинары и другие учебно-методические ма­териалы, необходимые для проведения учебных занятий, обсуждаются на засе­дании кафедры или предметно-методической комиссии и утверждаются на­чальником (заведующим) кафедры.

    Индивидуальный план работы преподавателя на учебный год определяет организацию труда и является основным документом по планированию и учету работы преподавателя. Он разрабатывается лично начальником (заведующим) кафедры, заместителем начальника кафедры, профессором, доцентом, старшим преподавателем, преподавателем и включает учебную, методическую, научную и другие виды работы. Индивидуальный план работы утверждается начальни­ком (заведующим) кафедры до начала учебного года и хранится в университете в течение 5 лет. План начальника (заведующего) кафедры утверждается его не­посредственным нач