WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

                                               На правах рукописи

                     

 

 

 

 

Леонова Ольга Анатольевна

                      

Региональное образовательное пространство:

принципы формирования и прогнозирования развития

 

 

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Волгоград - 2008

   

Работа выполнена в Государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»)

доктор педагогических наук, профессор

Исаев Илья Федорович (ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»)

доктор философских наук, профессор

Стрельченко Василий Иванович (ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им.А. И. Герцена»)

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

 

Защита состоится  25 декабря 2008 г.  в  12-00  часов на заседании диссертационного совета Д  212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета,  по адресу:400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://vspu.ru 25 сентября 2008 г.

Автореферат разослан  25 ноября  2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                          А. А. Глебов


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из особенностей российского общества конца XX - начала XXI вв. является коренное изменение качества человека, которое существенно повлияло на состояние педагогической науки и обеспечило ряд вопросов к научному сообществу (Б. С. Братусь, Т. Ю. Богомолова, А. Б. Венгеров, Л. М. Митина, В. М. Розин, С. А. Смирнов, В. С. Тапилина, В. Ф. Шаповалов, О. Н. Яницкий и др.). Развивающееся общество, проживающее период  перехода от ценностно-нормативной определенности к неопределенности жизнедеятельности человека, обратило свое пристальное внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна  предоставить людям необходимую социальную поддержку  и  возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные общественные процессы (материалы выездного заседания Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО «Педагогическая наука в контексте модернизации образования», 2002). Гуманитаризация образования в современных условиях предполагает и утверждает право на множественность и уникальность проявлений учащих и учащихся, что стимулирует необходимость осмысления педагогической наукой процессов, происходящих в образовании, на методологическом уровне и, следовательно, научного обоснования явлений, происходящих в региональном образовании.

Территориальная и социальная стратификации общества привели к тому, что доступность людей к качественному образованию стала измеряться близостью или отдаленностью территорий от центра, но в то же время актуализировала резервы территорий, в составе которых образовательная среда заняла ключевое место. Имея в качестве стратегии выживания ее обогащение, региональные сообщества предельно остро осознали ее исчерпанность (Е. М. Кокорев, Ю. М. Краковский, И. А. Крутий, А. Ю. Согомонов, А. Н. Чилингаров). Это обусловило субъектную активность носителей образования, направленную на выявление целевых установок, неразработанность которых в педагогической науке затрудняла обоснование тех или иных стратегий развития образования, востребованных учащими и учащимися в региональных условиях.

Остроту социальным проблемам придавали смена ориентира «образование на всю жизнь» ориентиром «образование через всю жизнь», появление государственного и негосударственного секторов образования, изменение статусов учебных заведений, во многих регионах не всегда обоснованное вхождение в региональное образовательное пространство частично представленных систем образования  центральных районов страны и др., что привело к попыткам отказаться от образования как духовного воспроизводства, изменяя представления людей о его сущности и роли в их жизни. Тем не менее в отдаленных регионах образование стало выполнять задающую функцию (В. П. Серкин), однако принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства оставались не ясны, поскольку педагогическая наука не располагала достаточным опытом их обоснования.

Востребованным современной общественной практикой стало знание о прогнозировании развития региональных образовательных пространств на территориях Российской Федерации, которое будет способствовать минимизации рисков реализации образовательных стратегий.

Наиболее чувствительными к происходящим изменениям оказались система педагогического образования и педагогическое сообщество, призванные учитывать и способствовать реализации социально значимых ориентиров как в процессе профессиональной подготовки, так и собственно в педагогической деятельности, при том, что общественный интерес к педагогическому образованию и педагогам возникает по мере того, как в обществе  усиливаются негативные тенденции в детской и молодежной среде. Тем не менее общество предъявляет все возрастающие требования к профессиональной подготовке педагога, родители и учащиеся все более выражают неудовлетворение их деятельностью, неготовностью к пониманию индивидуальной ситуации развития ребенка, взрослого. В регионах компактного проживания людей именно педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) принимает на себя ответственность за следствия общественных преобразований, сам являясь их заложником. «Потребность в очеловечивании» (Е. В. Бондаревская) обостряет смыслообразующую функцию педагогического образования в региональном образовательном пространстве, однако содержание этой функции еще нуждается в разработке педагогической наукой.

Таким образом, существует социальная потребность в понимании особого состояния системы образования, состояния вероятностного развития, как следствие, социальный заказ педагогической науке о научном обосновании новых явлений педагогической реальности, отражающих изменение роли человека в образовании.

Далее отметим, что опыт, сложившийся в массовой педагогической практике, не дает значительного результата в решении существующих проблем, так как в большей степени предназначен сопровождать стабильную экономическую, политическую, идеологическую, культурную социальную ситуацию жизнедеятельности общества и человека, предлагавшей инвариантное содержание образовательной среды. Усилия педагогов, отдельных педагогических коллективов, использование научно-практических разработок по созданию концепций развития образовательных учреждений (М. М. Поташник, В. С. Лазарев) только обостряют необходимость поиска методологических оснований понимания видов педагогической реальности с определением понятия «образовательное пространство».

Анализ исследований констатирует в современной ситуации амбивалентность образования – образование как деятельность и образование как услуга, поставившую многих педагогов перед выбором реализуемых целей образования: в стиле «иметь» – «трансляция индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами»;  в стиле «быть» – реализация личностного потенциала учащегося – с учетом последующей востребованности выпускников образовательных учреждений. В условиях недостаточной разработанности педагогической наукой целевых установок учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве консервативный менталитет части работников образования, традиционно полагающийся на исполнительство, будет транслировать педагогическому сообществу цели образования, рискозависимые от «недостатков в управлении и неверно выбранных приоритетов развития отрасли».

Очевидность «старения» педагогических коллективов, сложное и медленное восполнение этого ресурса тормозят их научную, учебную и воспитательную мобильность, некритичное использование педагогического опыта и современных технологий обучения и воспитания, эффекты психологической дезадаптации работающих педагогов – все  это, особенно  ярко проявляющееся на тех территориях, где образование становится системообразующим фактором жизнедеятельности людей, подчеркивает необходимость выявления содержательных и организационных возможностей оказания поддержки учащему и учащемуся в определении желаемых тенденций развития образования и нуждается в научном обосновании.

Данные основания позволяют говорить о потребности педагогической практики в знании о принципах формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства, отражающем изменение роли человека в образовании, несмотря на то, что нередко педагоги не ставят в соответствие эффективность педагогической деятельности с теми  педагогическими феноменами, которые не связаны напрямую с процессами обучения и воспитания. Только испытав их прямые и косвенные влияния, большинство педагогов начинает использовать научно обоснованные результаты исследовательской деятельности для повышения эффективности своего труда.

Далее отметим, что в педагогической науке ранее не принимались во внимание состояние ценностно-нормативной неопределенности, переживаемой российским обществом, и обусловленное ею рассогласование схожих сценариев развития образования в регионах, поэтому существует потребность в концептуальном осмыслении явлений педагогической реальности, раскрывающих сущность человека в образовании, его противоречий, существует потребность в  знании о человеке (учащем и учащемся) и средствах и способах образования, помогающих ему преодолевать напряженность жизни.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки проблемы исследования, отражающей изменение роли человека в образовании:

  • труды М. М. Бахтина,  Н. А. Бердяева,  И. А. Ильина, В. В. Розанова, В. С. Соловьева,  С. Л. Франка, А. С. Хомякова и др. об уникальности человека и его диалогическом отношении к миру; теоретические позиции антропоориентации педагогического процесса  в трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, работах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко; теоретические положения, содержащиеся в трудах В. И. Гинецинского, В. И. Журавлева, В. В. Краевского, Н. Д. Никандрова, Е. Н. Шиянова и др. о возрождении гуманистической парадигмы образования;  труды Б. З. Вульфова, О. В. Долженко, В. В. Краевского, В. М. Кларина, И. Я. Лернера, В. А. Сластенина, Г. П. Щедровицкого и др., раскрывающие основные положения философии воспитания и образовательных систем;  теория поликультурного образовательного пространства, изложенная в трудах В. П. Борисенкова, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюка; работы И. Г. Шендрик об образовательном пространстве субъекта; работы Н. В. Волоховой, А. Ф. Степанищева и др. о сближении философии и педагогики; работы  В. И. Беляева, М. И. Мухина и др. по гуманизации образования;  труды Б. З. Вульфова, Ю. М. Орлова, Ю. В. Сенько и др., в которых исследуются  проблемы  профессиональной рефлексии и понимания; труды  Х. Ортеги-и-Гассета и др. о культуротворческой стороне саморазвития и др.;
  • труды Е. П. Белозерцева, В. П. Зинченко, Г. Б. Корнетова, М. К. Мамардашвили, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова и др. об образовании как одной из составляющих культуры и цивилизации и человеке как уникальном феномене; работы  Б. С. Гершунского,  О. В. Долженко и др. о современном состоянии  образования, его феноменальности; труды Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Е. В. Бондаревской, В. П. Зинченко и др. о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности и саморазвития; результаты исследований С. С. Шевелевой  о синергетической модели образования и др.;
  • труды Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. о концептуальном поле личностно-ориентированного образования; труды Б. С. Братуся,  В. П. Зинченко, В. А. Петровского и др. о влиянии социальной среды на развитие субъектности человека; работы Р. П. Мильруд, Г. К. Мухиной, Т. Б. Соломатиной и др., где обсуждается диалогический подход в образовании; опыт лаборатории  «Средовый подход в образовании» (науч. рук. – д-р пед. н., проф. Е. П. Белозерцев) ИРО (г. Липецк);  исследования Ю. С. Мануйлова и др. по изучению специфики образовательной среды; работы З. И. Тюмасевой, В. А. Ясвина и др. о роли среды в системе жизнедеятельности человека и педагогическом процессе; работы И. В. Захарова, Е. С. Ляхович  и др. о концепциях развития университета;
  • концепция профессиональной подготовки учителя В. А. Сластенина и его научной школы; исследования Е. В. Бондаревской и др. по ключевым педагогическим компетенциям; исследования Е. П. Белозерцева, Н. М. Борытко, С. Г. Вершловского, М. А. Захаровой, Л. Н. Лесохиной, А. В. Репринцева, Н. К. Сергеева и др. по  проблеме   профессионального  воспитания учителя.

К числу практических предпосылок проблемы исследования, отражающей изменение роли человека в образовании, относятся результаты реализации в образовательной практике нормативно-правовой базы системы образования Российской Федерации, в частности: Закон об образовании; решение коллегии Министерства общего и профессионального образования от 27.05.1997 г. № 6/1 «О стратегии воспитания и психологической поддержки личности в системе  общего и профессионального образования»; приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.06.1997 г. № 1252 «О стратегии развития и воспитания личности в системе общего и профессионального образования России»; Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. (1999);  Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг. (51-ФЗ от 10.04.2000 г.); Национальная доктрина образования в России (одобрена Постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.2001 г.); приказ Минобразования РФ № 193 от 25.01.2002 г. «О реализации решения коллегии Минобразования России от 25.01.2001 г. № 19/1 «Об итогах реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы и об основных направлениях развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы»;  Концепция модернизации педагогического образования (приказ Минобразования № 1313 от 01.04.2003 г.); Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. (постановление Правительства РФ № 803 от 23.12.2005 г.), содержащая основные стратегии образовательной политики, а также региональных документов об образовании, частично отражающих специфику понимания роли образования в регионе.

Проведенный анализ научной литературы, а также изучение практики развития системы образования позволили  выделить социально-педагогические  противоречия между:

  • стремлением педагогической науки к удовлетворению ситуативных потребностей практики и недостаточной востребованностью уникальности глубинных традиций отечественного образования, основанных на целостном видении мира и содержащих методологические основания понимания видов педагогической реальности с определением объема и содержания понятия «образовательное пространство»;
  • потребностью общества в обеспечении направляемого развития образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке его научного обоснования;
  • потребностью общества в модернизации системы образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке научного обоснования вероятностного развития образования;
  • потребностью школы в учителе, готовом к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения этой готовности;
  • активно разрабатываемой исследовательской проблематикой сущности педагогического образования как одного из уровней системы профессионального образования и недостаточностью теоретического осмысления сущности педагогического образования как встречи людей, принимающих право постигать друг друга.

Сказанное выше определило проблему исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: «Каким образом может быть осмыслена современная педагогическая реальность, и какой способ понимания может помочь учащему и учащемуся понять себя и свою востребованность в региональном образовательном пространстве?».

В разрешении проблемы особое внимание было уделено актуализации готовности педагогики к размышлению о человеке и образовании, о тенденциях развития образования в регионе, о роли профессионального педагогического сообщества и других субъектов образования, которые привели к выбору темы: «Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития».

Объект исследования – региональное образование.

Предмет исследования – функционирование регионального образовательного пространства.

Цель исследования: разработка концепции прогнозирования развития  регионального образовательного пространства.

Задачи исследования:

1. Выделить методологические основания осмысления педагогической реальности конкретной территории.

2. Выявить целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве.

3. Сформулировать принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

4. Выявить содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

5. Выявить содержание смыслообразующей функции педагогического образования в региональном образовательном пространстве.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что разработка и реализация концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства может стать существенным фактором направляемого развития образования и накопления учащими опыта понимания развивающегося человека, если:

  • педагогическая реальность будет пониматься как образовательное пространство, событийную сущность которого обоснует рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания осмысления видов педагогической реальности. Адекватным отображением сущности образования будет признано региональное образовательное пространство;
  • целевые установки в региональном образовательном пространстве будут определяться как сущностная характеристика учащих и учащихся, способствующая появлению коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества работников образования, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования;
  • формулирование принципов формирования и принципов прогнозирования развития регионального образовательного пространства будет являться результатом нестандартизованных процедур концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства в естественных процессах самоорганизации коллективного педагогического субъекта;
  • содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства будут выявляться в реализации педагогами ее основных положений в реальных образовательных событиях в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях. Выявление содержательных и организационных возможностей применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства актуализирует смыслообразующую функцию педагогического образования;
  • педагогическое образование будет выступать средоточием смыслов регионального образовательного пространства. Теоретическое осмысление сущности педагогического образования как встречи людей, принимающих право постигать друг друга, позволит выявить смыслообразующую функцию педагогического образования в региональном образовательном пространстве и возрастание роли педагогической практики в вузовский период обучения как возможность ее реализации. Содержание смыслообразующей функции педагогического образования будет состоять в формировании готовности учащих к обеспечению направляемого развития образования, которое может происходить в разные периоды профессионального становления учителя, среди которых особое место будет занимать период вузовского обучения, конкретно – непрерывная педагогическая практика, содержание которой будет представлять собой пути накопления будущим учителем педагогического опыта понимания развивающегося человека.

Методологическую основу исследования составляют положения вероятностно ориентированной философии (положение о действительности как семантическом континууме, в котором «запакованы» все возможные смыслы, положение о смысловой архитектонике личности) и антропный принцип, представленные  в работах Н. Н. Моисеева, В. В. Налимова; совокупность подходов отечественной философии, выраженных теорией образа, знака и смысла, представленных в работах А. А. Потебни, П. А. Флоренского, А. А. Лосева; системный подход; тематический анализ науки, описанный в работах Дж. Холтона; соотнесенность диалектического, синергетического и герменевтического подходов, разрабатываемых в современной теории образования;  принципы теоретической и практической рефлексии.

Особое значение в поиске методологических оснований исследования имели: труды В. С. Ильина, В. В. Краевского, Н. К. Сергеева и др., содержащие опыт системного подхода в образовании; работы В. И. Гинецинского, А. П. Лиферова  о структурировании мирового образовательного пространства и интеграционном потенциале регионов мира; работы Е. В. Бондаревской, раскрывающие особенности феноменологического анализа педагогических явлений; работы И. А. Колесниковой, содержащие анализ педагогической реальности в русле межпарадигмального подхода; работы А. Ф. Закировой, И. И. Сулимы по педагогической герменевтике; работы Н. М. Борытко, выполненные в русле гуманитарно-целостного подхода и раскрывающие множественность описания воспитательных пространств; труды Л. И. Новиковой и ее научной школы по определению специфики воспитательного пространства; труды А. Я. Данилюка, В. И. Данильчука, Е. И. Сахарчук, В. В. Серикова, посвященные проблемам  проектирования образовательных систем и роли коллективного педагогического субъекта; работы Л. П. Разбегаевой о природе ценностных отношений.

Условием достижения цели, проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач послужило использование системы методов исследования, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга, выбор которых определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных цели и задач, а также эмпирической базой работы. Ведущими методами исследования стали системный, тематический, сравнительно-сопоставительный методы анализа, обеспечившие системно-комплексный характер исследования. Особое внимание уделялось использованию контент-анализа в целях выяснения качественного состояния педагогических явлений. Применялись методы прямого, косвенного, включенного наблюдения для выявления общих и отличительных особенностей готовности педагогов к смысловой деятельности. Использовались  социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа) в целях выявления  понимания субъектами образования образовательных событий. Особое внимание уделялось праксиметрическим методам (обобщение опыта,  анализ продуктов деятельности педагогов), позволявшим предупреждать моменты рассогласования в деятельности прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением адекватного цели и задачам комплекса методов, строгостью применения разработанных понятий, опорой на разработанные в педагогике методы организации педагогического исследования, процедуры аналитической обработки данных.

Научная новизна результатов работы определяется осмыслением современной педагогической реальности и способа понимания, который помогает учащему и учащемуся понять себя и свою востребованность в региональном образовательном пространстве, и состоит в следующем:

  • впервые разработана концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства; на основе комплексного анализа выделены принципы формирования и принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства; на основании результатов применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства в деятельности коллективного педагогического субъекта сформулирован вывод о том, что прогнозирование развития регионального образовательного пространства вероятностно настолько, насколько значимым для коллективного педагогического субъекта является неповрежденность уникальности и общности смыслов регионального образовательного пространства, способствующая преодолению человеком напряженности жизни;
  • уточнено знание об образовательной среде и культурно-образовательной среде как видах педагогической реальности их спецификой отображения человека в образовании; уточнено содержание смыслообразующей функции педагогического образования в региональном образовательном пространстве, которое состоит в формировании готовности коллективного педагогического субъекта к обеспечению направляемого развития системы образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

  • в выделении методологических оснований для концептуального понимания видов педагогической реальности и образовательного пространства как педагогической реальности, что является вкладом в развитие постнеклассического стиля теоретических построений современной теории педагогики;
  • в обосновании знания об образовательном пространстве, что будет способствовать развитию теории образования в русле теории целостного подхода к образованию;
  • в обосновании системных характеристик регионального образовательного пространства, что может служить теоретическими предпосылками для разработки системы его индикаторов; 
  • в выявлении специфики прогнозирования развития регионального образовательного пространства, что будет способствовать разворачиванию перспективного направления современной педагогики – исследованию педагогической реальности конкретных территорий, актуальность которого может возрастать по мере вхождения России в единое европейское образовательное пространство;
  • в обогащении знания о сущности педагогического образования, что открывает возможности для углубления теоретической основы дальнейших педагогических исследований.

Практическая ценность результатов исследования состоит:

  • в возможности использования педагогическим сообществом его результатов в реальном прогнозировании развития региональных образовательных пространств;
  • в целесообразности использования работниками образования материалов исследования при разработке концепций регионального образовательного пространства территорий или концепций развития систем образования, концепций  развития образовательных учреждений;
  • в возможности применения педагогическими коллективами результатов исследования для совершенствования мониторинга деятельности образовательных учреждений;
  • в полезности использования результатов исследования государственными и муниципальными служащими, ответственными за реализацию программы модернизации российского образования, при разработке конкретных направлений его реформирования;
  • в возможности использования полученных в диссертационном исследовании результатов преподавателями в вузовских курсах «Педагогика», в программах подготовки аспирантов по специальности и в курсе «Педагогика высшей школы», в программах повышения квалификации педагогических работников.

Апробация результатов исследования: теоретические положения, выводы, практические рекомендации сообщались на университетских, региональных (Магадан, 1996-2006; Биробиджан, 1998), всероссийских (Тула, 1996, 2002) и международных (Тула, 1998, 2000; Пенза, 2006) научно-практических конференциях, на заседании кафедры педагогики Елецкого государственного педагогического университета им. И. А. Бунина (2006), заседании лаборатории Центра исследований проблем личностно-ориентированного образования и повышения квалификации (науч. рук. член-корр. РАО, д. п. н., проф. В. В. Сериков) (2007). Апробирование результатов исследования осуществлялось в деятельности автора как члена Совета по образованию и науке при губернаторе Магаданской области при разработке концепций и программ развития образования Магаданской области, концепции воспитания учащейся молодежи Магаданской области. Учебно-методическое пособие «Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика)» участвовало в конкурсе Фонда развития отечественного образования «Лучшая научная книга 2005 года», в котором авторский коллектив стал лауреатом.

Внедрение результатов исследования: материалы использовались при исполнении подпрограммы «Социальные детерминанты развития системы образования Северо-Востока», научной темы «Обеспечение духовной безопасности учащейся молодежи средствами образования» подпрограммы «Воспитание в системе современного образования» Комплексной программы РАО, научных тем «Университетский комплекс как стратегический фактор социально-экономического развития северного региона», «Исследование роли университетов в сохранении и умножении интеллектуального потенциала Севера», «Образование на Севере», «Образование коренных малочисленных народов Севера» Министерства образования и науки Российской Федерации, при разработке программы развития Северного международного университета, концепций развития системы образования г. Магадана и области. Материалы исследования использовались в практической работе автора как преподавателя при чтении курсов и лекций в Северном международном университете (г. Магадан), при проведении семинаров с учителями, педагогическими работниками в Институте повышения квалификации педагогических кадров (г. Магадан), при подготовке и проведении дискуссионного клуба в рамках ежегодного областного конкурса «Учитель года», при проведении консультативной работы в педагогических коллективах в школах г. Магадана.

В русле подготовки исследования под руководством соискателя выполнены и защищены две кандидатских диссертации (Иванов А. В. Формирование диагностической культуры будущего учителя. – М.: МПГУ, 2005; Кудина О. Н. Накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе их профессионально-личностного становления. – Курск: КГУ, 2008).

Положения, выносимые на защиту:

  • Выделен рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики, позволяющий осмыслить педагогическую реальность как образовательное пространство, понимаемое как со=бытие учащих и учащихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество человека и общества многомерности личности и ее свойства Метаэго. Регулятивом (направляющей идеей) постижения является вероятностный вид опыта как опыт «распаковывания» смыслов окружающего мира, наиболее близкого субъектам образования. Проявление многомерности личности и ее свойства Метаэго происходит в образовательном событии, которое понимается как актуализация уникальности «Я-Ты» субъектов образования, взаимно развиваемая их образовательными смыслами и связями, возникающими в их сознании вследствие их субъективных ожиданий в образовании, деятельности, особенностей жизни. К системным характеристикам образовательного пространства относятся: событийность (характеристика целостности), онтологический, аксиологический и праксиологический уровни (характеристика структурности), формальный и содержательный уровни (характеристика взаимозависимости), иерархичность и множественность описаний. Адекватным отображением педагогической реальности конкретной территории является  региональное образовательное пространство, понимаемое как качественное своеобразие со=бытия учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональным образом жизни.
  • Выявлены целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве, которые состоят в обеспечении направляемого развития системы образования и способствуют появлению коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества работников образования, объединенных этим пониманием. Оно выражается концепцией прогнозирования развития регионального образовательного пространства как комплексом взаимообусловленных процедур (обнаружение, научное сопровождение, технология проектирования, прогнозирование на изменение) овладения учителями, преподавателями, педагогическими работниками вероятностным видом опыта.
  • Сформулированы принципы формирования и принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Принципы формирования регионального образовательного пространства – это положения, отображающие человека в образовании пониманием личностного многообразия учащих: принцип вероятностной актуализации и периода обнаружения; принцип субъектной активности; принцип целости и сохраняющихся колебаний; принцип эффекта бифуркаций; принцип средового отражения; принцип незавершенности. Принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства – это положения, определяющие степень приближения коллективного педагогического субъекта к его целевым установкам: принцип целости; принцип системности; принцип пересечения образовательных событий; принцип реализации субъектной активности носителей образования. Содержание данных принципов актуализируется применением коллективным педагогическим субъектом вероятностного вида опыта и является результатом концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Критериями овладения опытом выступают интенция учащих на коммуникацию как следствие кризисных явлений в образовательной практике (бифуркационные эффекты) и отображение коллективным педагогическим субъектом собственных выборов доступными ему или разработанными иными способами и средствами в реальном времени в его деятельности. 
  • Выявлены содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. «Человеческая» обусловленность существующего многообразия фактов причинности и случайности изменчивости образования делает небезупречным любое прогнозирование в этой области. Содержательные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства в деятельности педагогических коллективов состоят в достижении ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности; в социальных проектах – в осмыслении работниками образования и другими профессионалами вероятности предугадывания последующих кризисных ситуаций в образовании; в педагогических исследованиях – в установлении педагогами желаемых тенденций развития образования с прогнозированием на изменение или фиксированием их отложенности, несмотря на смысловую определенность в региональном образовательном пространстве. Организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоят в создании психолого-педагогических условий эффективности ее реализации: создание условий психологической безопасности деятельности коллективного педагогического субъекта; выявление субъективных ожиданий педагогов; принятие учащими отношения рефлексивного и ценности образовательных событий.
  • Выявлено содержание смыслообразующей функции педагогического образования, которое состоит в формировании готовности коллективного педагогического субъекта к обеспечению направляемого развития образования. Педагогическое образование является точкой напряжения регионального образовательного пространства, сосредоточивая в себе его смыслы. Важным периодом реализации смыслообразующей функции педагогического образования является вузовский период профессионального становления учителя, в котором значимое место занимает непрерывная педагогическая практика, содержащая пути накопления будущим учителем педагогического опыта понимания развивающегося человека.

Эмпирической базой исследования являлась система образования г. Магадана и Магаданской области.

Этапы исследования:

1. Аналитический этап (1993-1997 гг.) включал анализ педагогического опыта, изучение специфики развития системы образования, выявление особенностей социокультурной ситуации в регионе, структуры социального заказа образованию. На этом этапе проводилась аналитическая работа по выявлению противоречий в теории и практике концептуализации развития систем образования, сбор данных о состоянии системы образования региона. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы, определение понятийного аппарата и методологической базы исследования.

2. Теоретико-практический этап исследования (1998-2005 гг.) включал информационный и научный поиск на основе изучения литературы; выявление тенденций развития системы образования региона, разработку концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, проверку предложенных гипотетических положений; апробацию основных положений концепции; корректировались выводы, полученные в ходе исследования; проводился качественный анализ данных; подготавливались статьи, учебно-методические пособия и монографии.

3. Заключительный этап (2006-2007 гг.): обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

Структура и объем диссертации: логика работы построена таким образом, что первая глава посвящена теоретико-методологическому анализу образовательного пространства, вторая – концепции прогнозирования развития  регионального образовательного пространства, в третьей представлены содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, в четвертой – исследуется смыслообразующая функция педагогического образования в региональном образовательном пространстве. Диссертация, общим объемом 300, состоит из введения (22 стр.), первой (65 стр.), второй (68 стр.), третьей (69 стр.), четвертой (68 стр.) глав, заключения (8 стр.), библиографии (300 источников).

Основное содержание работы

Первая глава исследования «Теоретико-методологический анализ образовательного пространства» посвящена осмыслению педагогической реальности как образовательного пространства, событийную сущность которого обосновывает рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания осмысления видов педагогической реальности, которые позволяют признать адекватным отображением образования педагогическую реальность конкретной территории – региональное образовательное пространство. 

Результаты аналитической работы  показали, что к середине 1990-х годов педагогика в значительной степени была в состоянии готовности выводить системы категорий для обсуждения и дальнейшего исследований целого ряда педагогических явлений, актуализированных новой социальной практикой. Недостаточность методологических оснований для их вывода, как правило, позволяла транслировать только метафорические значения изменившихся по содержанию явлений. Дискуссионными стали суждения о педагогической реальности, о качестве человека, об образовательном пространстве, об образовании как встрече, о целях педагогической деятельности, о воспитательном пространстве и т. д. Этим объективно педагогическое знание актуализировало собственную противоречивость, которая, по мнению ряда авторов,  состояла в удерживании педагогической практикой вторичности положения человека, обусловившей несостоятельность некоторых дидактических и воспитательных решений рассматриваемого периода и неуспешность реформирования в сфере образования. Обращению к «очеловеченной» части педагогического знания препятствовало недостаточное понимание педагогическим сообществом (учителями, педагогическими работниками), что и человек, и сама система образования только по формальным признакам повторяют свое состояние советского периода. Содержательно формируются другой человек, носитель «клипового сознания», и другая система образования, которая утрачивает характеристики «знаниевой» очерченности развития человека и регионально неоднородна. Заявленная стратегическая цель – удовлетворение образовательных потребностей населения путем формирования динамичной системы образования, сочетающей как адаптивные, так и признаки опережающего развития – является определяющей единство системы образования России, но пути ее достижения многовариантны. И в этой многовариантности понимание специфики связи человека и мира через образование приобретает одно из самостоятельных значений в определении качественных изменений его содержания, способного по-разному отображать заявленную цель.

Современное образование, становясь зависимой от экономической целесообразности сферой духовного производства, по-прежнему несет в себе культуроформирующий признак как системное качество. Феномен культуры неоднороден, но его часть, которая содержит состав ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний и др., то есть образцы, составляет сущность образования. В современной ситуации они уже не подлежат прямому переносу вследствие произошедших изменений, но отображаются в человеке образцами, устоявшимися, выверенными временем конструктами, изменения в которых происходят крайне редко. Это согласуется с определением образования, соотносимым с понятием «образ», так как, несмотря на качество жизни, образование всегда будет давать человеку возможность восходить, становиться лучше, познавать себя. И в этом смысле отображение образования в человеке – это не акты передачи, а встреча, а затем со=бытие человека и мира, в котором отношение рефлексивное учителя, преподавателя, определяющее цели и средства педагогической деятельности, способствует рождению текстов человека (учащего и учащегося) и мира, какими они должны быть. Покоясь в своей духовной основе на образцах культуры, образование в объективированном выражении ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний выдерживает императивную направленность на образец в каждой из сфер приложения и ориентацию на развитие видимой индивидуальности человека.

Проведенный в исследовании анализ философских, психологических и педагогических работ дал возможность сделать вывод о диалектической связи отображения образования в человеке и отображения человека в образовании. Иначе говоря, образцы высокой духовности, императивности, упорядоченности со=бытийствуют с так называемой наличной социальностью. Человек, в широком смысле входящий в образование, приходит со своей собственной историей, индивидуальной ситуацией, которая изначально только по формальным признакам признается за степень готовности человека к восприятию образовательной практики, содержательно – она аккумулирует противоречия, впоследствии вбрасываемые в образование и корректирующие его влияния. Вероятно, эти противоречия, заложенные в культурном дискурсе (культура «образца» и культура «ситуации»), являются и смысловой основой динамики образования, и сущностью текста, создаваемого человеком, познающим мир в призме этой динамики.

Чем определеннее эта диалектичность и динамика образования проявляют себя в образовательной практике, тем актуальнее становится поиск ответа на вопрос о целях и ценностях педагогической деятельности, призванной «восполнить разрыв между культурой и формирующимся человеком» (В. В. Сериков), об учителе, способном ее осуществлять. При этом ключевым моментом поиска является понимание видов педагогической реальности, приобретающее контуры теории, чей прикладной потенциал состоит в определении образовательных событий, которые без участия  учителя, преподавателя не могли бы  быть обнаружены и развиваться, ориентируя их деятельность на раскрытие уникальности человека, детерминируемую его субъектной активностью.

Проведенный в исследовании анализ педагогических работ, посвященных реализации в образовательной практике достижений педагогической науки, показал, что не все образовательные стратегии, концепции, программы, методики принимаются учителями, педагогическим сообществом, корректируя цели педагогической деятельности. Проведенный анализ также показал, что рационалистически определенная духовная сфера личности или рационально определенный комплекс духовно-нравственных качеств по-настоящему не работает в нормальном живом человеке, подверженном любым изменениям, часто противоречащим ситуации или натуре, но, тем не менее, составляющим самый большой пласт его жизни и самый мучительный жизненный сценарий. Это можно рассматривать как явления с недостаточностью или избыточностью условий, но в то же время как события, в которых отображение образования в человеке произошло, но отображения человека в образовании не случилось. Точка рассмотрения обусловлена разным пониманием педагогической реальности, по-разному транслирующим роль учащего и содержание педагогической деятельности, тем самым прямо и косвенно подтверждая необходимость по возможности целостного теоретического построения как методологических оснований  выбора практики образования, направленной на раскрытие уникальности входящих в нее субъектов.

Анализ ряда исследований, осмысление положения о зарождении в отечественной педагогике личностно ориентированной методологии обоснованно привели к выделению методологических оснований понимания видов педагогической реальности как рефлексивно-гуманистического дискурса педагогики, содержащего положения вероятностно ориентированной философии и антропный принцип (Н. Н. Моисеев, В. В. Налимов); совокупность подходов отечественной философии, выраженных теорией образа, знака и смысла (А. А. Потебня, П. А. Флоренский, А. А. Лосев); системный подход; тематический анализ (Дж. Холтон); соотнесенность диалектического, синергетического и герменевтического подходов;  принципы теоретической и практической рефлексии, системообразующим звеном которого является отношение рефлексивное педагога в со=бытии развивающегося человека и мира. Он способствует пониманию множественности описаний видов педагогической реальности и определяет их по степени «вчитываемости» образованием (учителем, преподавателем, педагогической деятельностью) текста человека, находящегося  в со=бытии мира, и вероятности у него отношения рефлексивного, принимая как виды педагогической реальности образовательную и культурно-образовательную среду, и определяет как педагогическую реальность образовательное пространство.

Смысловое поле значений термина «образовательное пространство» в педагогике достаточно широко. В исследовании выявлены следующие часто встречающиеся случаи: использование термина как метафоры; использование термина как синонима термина «образовательная среда»; образовательное пространство как территориальная категория, связанная с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике; образовательное пространство как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования; образовательное пространство как один из уровней социального пространства наряду с экономическим пространством, политическим пространством, культурным пространством; образовательное пространство как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства; образовательное пространство как результат конструктивной деятельности. Анализ показал, что метафоричность термина указывает на поиск «максимальной адекватности понимания» (Ю. В. Сенько); синонимичность термина обусловлена фактом роста разнообразия возможных организационных форм в структуре окружающего мира (Н. Н. Моисеев); географичность термина основана на использовании простейшей интерпретации взаимодействия элементов системы и т. д.

Образовательное пространство существует смыслами образования и заявляет о себе в моменты прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования. Внешним индикатором прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования стали территории, где в жизни людей к концу 1990-х годов особенно остро стали проявляться, например, следующие характеристики: неясность жизненных перспектив людей, отсутствие возможностей для активного передвижения населения, неразвитый информационный ресурс, депрессивное состояние. Усиливала негативные следствия этих характеристик дистанцированность/удаленность территорий от центра. Внутренним индикатором сопряжения жизнедеятельности человека и образования стало «вбрасывание» в образование индивидуальных ситуаций, историй людей, «проживание» ими в образовании коренного изменения общества и самих себя: переломных 1991, 1992, 1998 г., что позволяет говорить о событийности, понимаемой «как факт проявления онтологического перехода» (С. А. Смирнов), совершенного человеком, обществом в исследуемый период, переживаемый в условиях нарушенной связи культурного и цивилизационного и иначе ставящий вопрос о ценностной значимости человека, целях, ценностях и ценностных ориентациях образования и педагогической деятельности. Прямое сопряжение жизнедеятельности человека и образования приводит учителей, преподавателей к принятию отношения рефлексивного или к его актуализации в структуре профессиональной педагогической деятельности, и это открывает образовательное пространство как педагогическую реальность, которая в контексте рефлексивно-гуманистического дискурса является внешним выражением в образовании «Мы-бытия». Свойство событийности является особым системным свойством образовательного пространства. Оно соотносимо с отношением рефлексивным и выражает особенность целостности образовательного пространства, определяющей  онтологический, аксиологический и праксиологический уровни его организации (характеристика структурности), и формальный и содержательный уровни проявления (характеристика взаимозависимости). Образовательное пространство вмещает образовательные события, проживание которых учащими и учащимися способствует появлению коллективного педагогического субъекта как сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных следствиями ценностно-нормативной неопределенности социокультурной ситуации, и формирует Коллективную Волю, способствующую иному пониманию механизмов рынка в преодолении его «слепоты» (Н. Н. Моисеев). Применение свойства событийности образовательного пространства в реконструировании реальности, состоящей из двух неопределенных основ – образовательного пространства и региона – привело к определению регионального образовательного пространства.

Вероятность актуализации регионального образовательного пространства, концепция прогнозирования развития которого излагается во второй главе исследования «Концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства», связана с проявлением состояния неявной маргинальности учащих и учащихся в сложные периоды социальных преобразований. Являясь внешним отображением образовательного пространства, региональное образовательное пространство обладает всеми его свойствами и характеристиками и теоретически и практически представляет формат его неопределенности в реальном времени. Его своеобразие определяется тем, что постижение учащими многомерности личности и ее свойства Метаэго происходит в близкой со=бытийной общности, так как актуализированные или создаваемые им образовательные события содержат идеалы и способы преодоления напряженности жизни. В кризисные моменты деструктурирования социокультурной ситуацией смыслов его деятельности педагог впервые осознает дефицит вероятностного вида опыта, который содержит понимание этих качеств, и нуждается в поддержке. Поскольку «педагог не может создать в ученике того, чем он сам, пусть потенциально, не обладает» (В. В. Сериков), выявление многомерности себя, свойства Метаэго в себе как проявлений отношения рефлексивного становится значимым образовательным событием для педагога. Овладению вероятностным видом опыта способствует включение диалогического понимания «желаемого русла развития» образования в структуру педагогических ситуаций как образовательных событий поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности в кризисные моменты жизнедеятельности. Диалогическое понимание направлено на актуализацию субъектной активности педагогов как проявление спонтанности учащих и осуществляется в размышлении от образа к знаку и к смыслу желаемых тенденций образования. Критериями овладения опытом являются интенция учащих на коммуникацию как следствие кризисных явлений в образовательной практике (бифуркационные эффекты) и отображение коллективным педагогическим субъектом собственных выборов доступными ему или разработанными иными способами и средствами в реальном времени в его деятельности.

Онтологическое, аксиологическое и праксиологическое единство регионального образовательного пространства создается региональным образом жизни, содержащим особенности жизненного пути человека, ценности и конфликтные области его жизнедеятельности, отображающиеся в образовании. В исследовании показано, как региональный образ жизни раскрывается культурным контекстом, устойчивость которого, складывающаяся во времени, отображается в образовании специфическим региональным заказом. Культурный контекст содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, детеминирующего активность учащих и учащихся. Единство онтологического, аксиологического и праксиологического уровней регионального образовательного пространства полагает внутреннюю, свойственную ему самому, природу целевых установок; напряженность в проявлениях формального и содержательного уровней регионального образовательного пространства способствует выявлению целевых установок коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования. Анализ образовательной практики, применение метода наблюдения показали, что региональное образовательное пространство актуализируется запросами учащих, учащихся и их родителей в реальном времени, суммирование и осмысление которых в коллективной педагогической деятельности привело к идее обобщения реальных образовательных событий как концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства и ее разработке. 

Концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства – это комплекс взаимообусловленных процедур (обнаружение, научное сопровождение, технология проектирования, прогнозирование на изменение) овладения учителями, преподавателями, педагогическими работниками вероятностным видом опыта.

Выявлению процедуры обнаружения регионального образовательного пространства способствовали анализ продуктов деятельности и запросов учителей, применение метода наблюдения в деятельности педагогических коллективов и непосредственное участие педагогов, которые показали, что обнаружение регионального образовательного пространства происходит в тех областях образовательной практики (точки напряжения), в которых структурная и содержательная завершенность образовательной среды не позволяет учитывать вероятностную сторону развития образования, сокращая количество выборов и возможностей людей для реализации их жизненных планов. Система образования территории начинает флуктуировать относительно внешних ситуаций в поисках равновесия. Допускается, что это может носить более или менее выраженный характер, может происходить стихийно, может не происходить. Показателями напряжения являются незавершенные выборы учителей, преподавателей, педагогических работников в основных направлениях  их деятельности, а также изменение социального заказа образованию, в котором начинает преобладать заказ семьи и личности. Точками напряжения может становиться та часть системы образования, которая, продолжая функционировать условиями образовательной среды, вероятностно основными направлениями деятельности учащих начинает выходить за ее пределы вследствие проявлений субъектной активности педагогов, определяющих свою миссию в образовании региона. Вследствие этого усиливаются позиции администрирования и активизируются естественные процессы самоорганизации и самодвижения педагогов с периодичностью достижения точек бифуркации. Бифуркационные эффекты еще не состоявшегося выбора выражаются в сближении, отталкивании и др. (момент общности) позиций учителей, преподавателей, педагогических работников до возможного предельного состояния выработки механизма функционирования (момент различия) и сведения бифуркаций до состояния колебательных изменений, что, как правило, выражается в изменениях образовательных систем любого уровня. Если с этих позиций рассматривать ряд современных педагогических явлений (изменение статуса учреждений общего образования, разработка государственных образовательных стандартов, эксперимент по введению ЕГЭ, эксперимент по введению профильного обучения, аттестация учреждений высшего профессионального образования и др.), то комплекс негативных тенденций в сфере образования и рисков реализации, перечисленных в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, является косвенным показателем субъектно зависимых событий.

В исследовании также раскрыта возможность осуществления процедуры обнаружения регионального образовательного пространства на основании сопоставительного анализа состояния формального и содержательного уровней образовательного пространства любой территории, указывающего на разные темпы разворачивания нормативных или других мероприятий в сфере образования и их зависимость от субъектной активности учителей, преподавателей, педагогических работников.

Таким образом, процедура обнаружения выявляет разногласие в выборах учащих, одна часть которых направлена на сохранение адаптивности системы как показатель выживаемости и следствие инерционности образования, другая часть – на опережающее развитие как показатель положительной динамики системы и социальный индикатор экономической инновационной политики региона, а также определяет целевые установки учащих и учащихся. Выявление разногласия в выборах и определение целевых установок приводит к формулированию принципов формирования регионального образовательного пространства.

Выявлению процедур научного сопровождения и технологии проектирования способствовало осуществление поддержки потенциальной готовности учителей, преподавателей, педагогических работников к размышлению и формированию педагогического опыта понимания развивающегося человека методами прямого, косвенного, включенного наблюдения, методами интервьюирования и беседы в процессе разработки ими программ воспитательной работы, проектов воспитательных систем, внедрения методик обучения и др. Осмысление этого периода исследования показало, что процедуры научного сопровождения и технологии проектирования регионального образовательного пространства – это комплексная деятельность, которая, с одной стороны, обеспечивает аналитическое описание тенденций к проявлению субъектной активности носителей образования; с другой стороны, выявляет выборы субъектов образования (как учителей, преподавателей, педагогических работников, так и косвенно зависящих от его результатов, например, работодателей и др.), выражающиеся в их субъективных ожиданиях. Научное сопровождение осуществляется как аттракция, в которой в качестве аттракторов выступают тенденции, обеспеченные субъектной активностью носителей образования. Важнейшей технологией проектирования регионального образовательного пространства является вовлечение учителей, педагогических работников и представителей других профессиональных групп в деятельность понимания событий образования. Оно может быть специально организованным (например, для разработки концепций развития образовательных учреждений, программ развития образования), ситуативно сложившимся (совет директоров образовательных учреждений, совет руководителей учреждений среднего и высшего профессионального образования), квалификационно-направленным (курсы повышения квалификации), информационным (конференции, чтения) и т. д. Коллективная деятельность – это всегда совокупность поступков, причем поступков многонаправленных, осуществляемых каждым участником. Технология проектирования регионального образовательного пространства – это извлечение понимания учителей, преподавателей, педагогических работников целей их деятельности, на которые по-разному влияют социально-экономические и культурные смыслы образования, что создает необходимые основания для осуществления прогнозирования развития регионального образовательного пространства, поскольку его динамика колебаний, достижение бифуркационных точек в современной ситуации зависит не столько от административных решений, сколько от понимания педагогическим сообществом адекватных направлений собственного развития. Научное сопровождение и технология проектирования регионального образовательного пространства увеличивают разрешающую способность регионального образовательного пространства на изменения образовательной среды, так как в ходе осуществляемой деятельности не только обнаруживается образовательное событие, но и вырабатывается суждение о его возможной операционализации, то есть о прогнозе на изменение.

Выявлению процедуры прогнозирования на изменение способствовал анализ естественных процессов самоорганизации коллективного педагогического субъекта. Процедура прогнозирования на изменение регионального образовательного пространства в операциональном смысле – это прогнозирование его емкости. В данном исследовании под емкостью регионального образовательного пространства понимается отношение количества состоявшихся выборов субъектов образования в реальном времени вследствие реализации концепции его прогнозирования развития к количеству нормативно-устойчивых выборов, существующих в сознании учителей, преподавателей, педагогических работников, обусловленных инертностью образовательной практики (ожидание указаний),  свидетельствующее о готовности/неготовности педагогического сообщества принять ответственность за обеспечение актуального социального заказа образованию. Выявлять это отношение позволяет сопоставительный анализ. Емкость регионального образовательного пространства допустимо служит индикатором его обнаружения, формирования и развития. Ее установление зависит от качественного состояния субъектов образования как его интеллектуального потенциала. В данном исследовании под интеллектуальным потенциалом регионального образовательного пространства понимается готовность учителей, преподавателей, педагогических работников к проявлению субъектной активности в любых сложных системах или их совокупностях, включая ресурсные и резервные качества, вследствие принятия целевых установок, отражающих их понимание социокультурной востребованности и ценности образования. В исследовании показано, что неопределяемость емкости регионального образовательного пространства косвенно свидетельствует об отложенности  субъектно зависимых образовательных событий, в то же время вероятность реализации субъектно зависимых событий повышается при условии принятия их смыслов учителями, преподавателями, педагогическими работниками.

Процедура прогнозирования на изменение, таким образом, состоит в суждении о возможностях отображения выборов учителей, преподавателей, педагогических работников в реальном времени в их деятельности и отражающих ожидания людей, обращенных к образованию. При этом вопрос о том, насколько эти изменения отразятся в образовательной практике, будет оставаться открытым, пока колебательное состояние регионального образовательного пространства не достигнет бифуркационных моментов, когда транслируемый выбор будет невозможно игнорировать. Прогнозирование на изменение как неотъемлемая часть концепции позволяет конкретизировать результаты предшествующей работы в реальные образовательные события, несущие характеристику естественных событий для транслирующих их субъектов. Также процедура прогнозирования на изменение регионального образовательного пространства способствует установлению его управляющих параметров в определенный период времени. В исследуемый период наследственность системы образования региона сосредоточивала нормальные параметры регионального образовательного пространства, в то время как расщепляющие параметры сосредоточивались в его емкости.

Нестандартизованные процедуры концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства (обнаружение, научное сопровождение, технология проектирования, прогнозирование на изменение) в естественных процессах самоорганизации коллективного педагогического субъекта  позволили сформулировать принципы формирования и принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

Таким образом, концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства – это понимание учителями, преподавателями, педагогическими работниками его смыслов, постигаемых и порождаемых вероятностью приближенного или отсроченного момента их отображения в системе образования. Разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства способствовала овладению педагогами вероятностным видом опыта. Важным итогом концептуальной работы учителей, преподавателей по прогнозированию развития регионального образовательного пространства в условии личностной значимости стали изменения, произошедшие в их собственной деятельности, в частности, приобретение ранее не востребованного опыта понимания себя другого, которым обогащается педагогический процесс, направленный на открытие многомерности личности и свойства Метаэго учащегося (воспитанника, школьника, студента). Это отразилось в определении регионального содержания образования (региональный компонент) как качественного своеобразия бытия учащихся, обусловленного спецификой накопленных ими опытов, детерминированных региональным образом жизни, «знаниевая» часть которого извлекается учителями, преподавателями вероятностным видом опыта, а «распаковывается» учащимися при поддержке учителя, преподавателя теми способами, в которых они испытывают дефицит. Конкретными (материализованными) результатами реализации концепции прогнозирования регионального образовательного пространства стали разработанные коллективным педагогическим субъектом концептуальные проекты, отображающие его самого в составе принятых им педагогических деяний, вероятностно задающих соотношение адаптивных и опережающих стратегий развития образования в регионе. Нематериализованными результатами реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства являются осмысление учащими своей миссии в образовании и «вчувствование» в противоречия развивающегося человека и образования, критерием которых выступает отказ от императивности суждений. 

Разработка концепции и ее использование в поиске коллективным педагогическим субъектом воспитательных ориентиров привели к созданию «Концепции воспитания учащейся молодежи Магаданской области» (1998) и пониманию того, что развитие регионального образовательного пространства, используя современный язык информационных технологий, – это режим on-line человека и мира (социума), прогнозирование развития которого вероятностно настолько, насколько вероятностно отражение изменений в образовательной среде, обусловленных рефлексивным совпадением пониманий педагогов смыслов их деятельности. Поэтому в исследовании представлены рекомендации по использованию концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

В третьей главе «Содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства» обобщены явления образовательной практики, обусловившие теоретические позиции, и изложены результаты практической работы с учителями, преподавателями, педагогическими работниками системы образования региона Магадана и Магаданской области по применению концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

Идею концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства обусловило осмысление в реальном времени специфики состояния системы образования г. Магадана и Магаданской области с начала до середины 1990-х годов. Выявление стохастично проявляемой учителями, преподавателями субъектной активности позволило допустить целесообразность вовлечения в ее разработку учителей, преподавателей, педагогических работников. Исследование показало, что к первому опыту выражения отношения рефлексивного педагога в со=бытии развивающегося человека и мира, к моменту актуализации образовательного пространства относится разработка «Концепции развития народного образования Магаданской области» (1991). Стохастично проявленная учителями и преподавателями субъектная активность обозначила контуры изменения его роли в образовании появлением коллективного педагогического субъекта как сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных следствиями ценностно-нормативной неопределенности социокультурной ситуации. Бифуркационные точки были достигнуты системой образования региона к 1992 году вследствие исчерпанности механизмов функционирования образовательной среды советского периода. Позиции учителей, преподавателей, педагогических работников, направленные на сохранение адаптивности системы и на необходимость ее опережающего развития, определили себя как значимое противоречие «или», став движущей силой формирования регионального образовательного пространства Магадана и Магаданской области. Реорганизация Магаданского государственного педагогического института в Международный педагогический университет относится к его первому эффекту. Это был значительный опыт понимания опережающего развития образования, непредельной территориальности образования, онтологического, аксиологического и праксиологического смыслов образования, обусловленных субъектной активностью преподавателей, определяющих своей деятельностью образовательную миссию университета в регионе и себя как коллективного педагогического субъекта –регионального сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования. Суть напряженности регионального образовательного пространства выразилась состоявшимися одновременно нерефлексивными выборами одной части педагогического сообщества и вероятностными выборами другой, которые в общем виде представляли собой желаемые тенденции развития образования. Включенность в деятельность учащих, анализ причин и следствий проявления педагогами субъектной активности показали, что разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства и ее применение может помочь педагогам  понять образовательные события, выявившие дефицит вероятностного вида опыта, обусловленного региональным образом жизни, вследствие деструктурирования социокультурной ситуацией смыслов их деятельности в конце 1990-х годов.

Первым опытом применения концепции стала разработка «Концепции воспитания учащейся молодежи Магаданской области» (1998), запрос на которую, согласно принципам формирования регионального образовательного пространства, отразил личностное многообразие учащих. Осуществление процедуры обнаружения показало, что на уровне школьного образования формирование регионального образовательного пространства происходит в области воспитания, характеризующейся незавершенными выборами учителей вследствие коренного изменения социокультурной ситуации и достигнутых средовых «преобразований» предыдущего периода, сосредоточившего школы на обучении, что привело в существенному нарушению принципа преемственности школьного и профессионального образования. Осмысление целевых установок – обеспечение совпадения позиций в восстановлении воспитания как педагогической поддержки учащихся – показало, что развитие регионального образовательного пространства доступно педагогической деятельности учителя, более того, без его участия невозможно. В ходе совместной работы было определено, что движущей силой формирования регионального образовательного пространства являются проявления нерефлексивных и вероятностных выборов учащих: в первом случае – это проявления, обусловленные адаптационным механизмом системы образования, ситуативные, связанные с установкой на сохранение опыта сетевого образования и отвечающие заказу семьи в части надзора за детьми, обозначенные как занятость; во втором случае – еще неясное в моменте реализации, ориентированное на опережение и развитие, обозначенное как формирующее воспитание. Осуществление процедуры прогнозирования на изменение показало коллективному педагогическому субъекту, в какой степени и как его деятельность в конкретном образовательном учреждении может влиять на емкость регионального образовательного пространства доступными ему средствами или будет необходимость разрабатывать новые. Участие педагогических коллективов в реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, обозначившее их готовность к проявлению субъектной активности, устанавливало емкость регионального образовательного пространства, ее потенциальное значение, так как концептуальная работа, приводящая педагогические коллективы к рефлексивным выборам, была предпринята впервые. Реализация процедуры прогнозирования на изменение, состоящая в корректировании полученных результатов актуальной  социальной  ситуацией, свидетельствовала, что педагогические коллективы не воспринимают ее педагогический смысл, влияющий на цели их деятельности, тем самым способствуя закрытости образовательного учреждения и созданию искусственной образовательной среды. Это естественно складывающийся барьер, внутренний бифуркационный эффект, предполагающий множественность отображения выборов учащих, отражающих ожидания учащихся, т. е. результат прогнозирования на изменение. Суть этого барьера в том, что он может отменить результаты предыдущей работы, усиливая исполнительский характер педагогической деятельности, выражаемый ее субъектом (нерефлексивные выборы). Поэтому в реализации процедуры прогнозирования на изменение в момент достижения естественного барьера понимания согласно принципу целости было усилено значение целевых установок. Это дало равновесное сочетание в «Концепции воспитания учащейся молодежи Магаданской области» (1998) декларативного и реально-деятельностного содержаний. Согласно принципам прогнозирования развития регионального образовательного пространства реальными образовательными событиями, проистекающими из естественных процессов самоорганизации коллективного педагогического субъекта вследствие реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, в конце 1990-х годов стали: выявление регионального содержания образования и педагогическая поддержка обучающихся, которые отразились в образовательной среде. Региональное содержание образования (региональный компонент) – это качественное своеобразие бытия учащихся, обусловленное спецификой накопленных ими опытов, детерминированных региональным образом жизни. К особенностям регионального образа жизни в Магадане и Магаданской области, с учетом культурного контекста, относятся:

  • ориентация на ограниченный срок проживания (Е. М. Кокорев, Л. С. Шершакова);
  • снижение роли материального фактора;
  • «северный миф» (И. Ю. Кузнецов, С. А. Кузнецова, В. П. Серкин), главным сюжетом которого является «вариант отложенной жизни» (В. П. Серкин).

Таким образом, специфика накопленного учащимися опыта определяется «северным мифом», который функционирует под влиянием родительского программирования, под влиянием взрослых, в том числе учителей, и является частью культурного контекста Магадана и Магаданской области. Специфика накопленного учащимися опыта состоит в том, что в него входит вероятностный вид опыта, придающий качественное своеобразие бытию учащихся. Этот вид опыта является принадлежностью регионального образа жизни и регионального содержания образования, в каждом регионе может выражать себя по-разному, поэтому образовательные программы регионального компонента не могут быть похожи в разных регионах как близнецы-братья. Этот опыт вероятностный, так как его востребованность зависит от особенностей со=бытийной общности. В процессе реализации процедур научного сопровождения и технологии проектирования выявилось, что в этом контексте региональный компонент содержания образования отображается в образовательном процессе «знаниевой» частью, которая извлекается учителями, преподавателями вероятностным видом опыта, а «распаковывается» обучающимися при поддержке учителя, преподавателя теми способами, в которых они испытывают дефицит. «Знаниевую» часть учащие извлекают в процессе реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, «распаковывая» смыслы и опыты понимания человека в данной со=бытийной общности, тем самым овладевая вероятностным видом опыта. Коллективным педагогическим субъектом посредством этого опыта были извлечены смыслы понимания образовательных событий, уникальности «Я-Ты», отложенной актуализации выбора, поиска оппонента, распознавания иного относительно себя, выявления субъективных ожиданий. Эти «знаниевые» области являются для учащихся дефицитарными, так как заключены в вероятностном опыте, определяемом со=бытийной общностью. Поэтому учащиеся нуждаются в способах педагогической поддержки, посредством которых они «распаковывают» эту «знаниевую» часть, приобретая вероятностный вид опыта, характерный для данной со=бытийной общности. Это обусловливает в содержании педагогической деятельности коллективного педагогического субъекта в данной со=бытийной общности наличие способов педагогической поддержки готовности учащихся к пониманию образовательных событий, к пониманию уникальности «Я-Ты», к отложенной актуализации выбора, к поиску оппонента, к распознаванию иного относительно себя, к выявлению субъективных ожиданий как явлениям со=бытийной общности. Использование этих шести способов педагогической поддержки как незавершенного диалогического понимания в движении образ-знак-смысл, построенного на принципе интерпретации и принципе фильтра, в зависимости от возраста учащихся, их интересов, предпочтений и др., направленных на формирование их субъективного опыта преодоления напряженности жизни, имело положительные социальные эффекты в региональном сообществе в конце 1990-х годов.

Результаты реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства показали целесообразность ее применения в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах и педагогических исследованиях. Получение коллективным педагогическим субъектом конкретных результатов собственного осмысления образовательной практики в концепциях развития конкретных образовательных учреждений выявило содержательные возможности применения концепции в деятельности педагогических коллективов, которые состоят в достижении ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности. Суммирование стохастично проявляемой учащими субъектной активности способствует появлению коллективного педагогического субъекта и приближает к осуществлению его целевых установок в региональном образовательном пространстве. На уровне высшего профессионального образования стохастичные проявления субъектной активности педагогов были связаны с частичной реализацией модели университета и поиском образовательной стратегии, направленной на удовлетворение заказа семьи и личности. Применение основных положений концепции в этой работе способствовало пониманию того, что незавершенность предыдущего выбора коллективного педагогического субъекта удерживала напряженность регионального образовательного пространства как социокультурную стратегию выживания локального региона и системы образования, поэтому тенденция создания Северного международного университета, определившаяся коллективным педагогическим субъектом как предпочтительная в процедурах научного сопровождения, технологии проектирования, при прогнозировании на изменение явилась способом разрешения длительного бифуркационного эффекта формирования регионального образовательного пространства и обеспечения его направляемого развития.

Реализация основных положений концепции прогнозирования регионального образовательного пространства в деятельности педагогических коллективов в конце 1990-х годов, анализ продуктов деятельности учителей дополнили многообразие фактов по пониманию периодичности бифуркационных периодов и колебательного состояния системы образования, подтвердили взаимообусловленность процедур понимания, полагающих положительные эффекты суммированной стохастично проявляемой субъектной активности педагогов. При этом избыточность смыслов регионального образовательного пространства свидетельствовала о том, что смена колебательных состояний бифуркационными эффектами является нормальным состоянием системы: согласно принципу целости бифуркационные эффекты предугадываются, минимизируя напряжение учащего (учителя, преподавателя, педагога) и учащегося в принятии завтрашнего дня.

В рамках исследования основные положения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства были использованы в социальном проекте областной целевой программы «Развитие образования в Магаданской области на 2004-2007 годы». В исследовании отражены применение процедур обнаружения, научного сопровождения и технологии проектирования, показавших вероятность преодоления коллективным педагогическим субъектом собственных внутренних противоречий при проявлении волевого усилия к достижению понимания; применение процедуры прогнозирования на изменение, показавшей вероятность сохранения напряженности регионального образовательного пространства скрытым бифуркационным эффектом не разработанного смысла (состояние педагогических кадров) как следствия стиля управляемого развития; отмечено, что сильные позиции администрирования не содержат в себе направленности на минимизацию кризисных явлений. Содержательные возможности применения концепции в социальных проектах состоят в осмыслении педагогами, педагогическими работниками вероятности предугадывания последующих кризисных ситуаций в образовании.

Применение основных положений концепции было осуществлено в педагогических исследованиях (научные проекты) и представлено в исследовании  описанием естественного установления коллективным педагогическим субъектом и другими профессионалами желаемых тенденций развития образования с прогнозированием на изменение или фиксированием их отложенности, несмотря на смысловую определенность в региональном образовательном пространстве, что является содержательными возможностями применения концепции в педагогических исследованиях.

Таким образом, к практическим результатам проведенного исследования относится выявление содержательных и организационных возможностей (создание психолого-педагогических условий эффективности ее реализации: создание условий психологической безопасности деятельности коллективного педагогического субъекта; выявление субъективных ожиданий педагогов; принятие учащими отношения рефлексивного и ценности образовательных событий) применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, которые резюмируются как научно-методическое обеспечение готовности учителя, преподавателя, педагогического работника к размышлению и накоплению педагогического опыта понимания развивающегося человека и образования.

В четвертой главе «Педагогическое образование как точка напряжения регионального образовательного пространства» исследуется содержание смыслообразующей функции педагогического образования. Формирование регионального образовательного пространства обозначило педагогическое образование как точку напряжения, созданную субъектной активностью  преподавателей, педагогических работников, исчерпанностью образовательной среды и ценностным состоянием территории. В исследовании введено событийное и процессуальное понимание педагогического образования в широком и узком контексте его выражения в региональном образовательном пространстве. В событийном понимании педагогическое образование – это место встречи людей, в котором аккумулируются те или иные культурные и цивилизационные предпочтения большинства, способные сохранять целостность общества, уважающего свое Отечество. Под встречей понимается «особый процесс и акт взаимопонимания и взаимодействия субъектов в глубинном общении, в котором действуют принципы принятия и другодоминантности» (Новые ценности образования, 1995). В широком контексте процессуального понимания педагогическое образование – это феномен профессионалов, являющихся его носителями и специфически проявляющих его сущность; в узком контексте   педагогическое образование – это система, процесс и результат профессиональной подготовки педагога, в обобщенном виде основанные на рефлексировании социального опыта поколений. Двойственность контекста педагогического образования показывает, что любой состав противоречий, складывающийся внутри контекста или в его внешнем отражении, будет определять его как точку напряжения регионального образовательного пространства, в которой сосредоточена конфликтность его формального и содержательного уровней. Это положение действительно особенно для локальных регионов, в которых связь педагогов и населения осуществляется напрямую, транслируя педагогическому образованию смыслообразующую функцию, препятствующую утрате людьми (населением) независимо от возраста потребности в образовании. Поэтому содержание смыслообразующей функции педагогического образования заключается в формировании готовности коллективного педагогического субъекта к реализации целевых установок в региональном образовательном пространства и определяется «распакованными» смыслами регионального образовательного пространства.

Исследование показало, что в современной ситуации педагог, наделенный ресурсом ценностей, не совпадает с притязаниями общества на образовательные услуги. Находясь в прямом диалоге с большей частью населения, именно педагоги: воспитатели, учителя, преподаватели и др. – одними из первых соприкасаются с многоаспектностью социального заказа и зеркально отражают в своей деятельности его противоречия. Таким образом, прямо и косвенно педагогическое образование вмещает в себя истории людей, превращая их в собственное событие. С этих позиций педагогическое образование, вмещая в себя истории и педагогов, и каждого человека, соприкасающегося с ними в определенный момент времени, сосредоточивает смыслы, порождаемые качественным своеобразием со=бытия учащих и учащихся. Их «распаковывание» происходит в процессе реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства коллективным педагогическим субъектом и является ее результатом. К «распакованным» смыслам регионального образовательного пространства, определяющим содержание смыслообразующей функции педагогического образования, относятся следующие:

  • учитель: он перестает быть экономически целесообразным профессионалом, вследствие чего его «цена» косвенно снижается. Активы, которые формирует учитель, преподаватель своим трудом в виде интеллектуального потенциала общества, личностного развития учащихся не материальны, по большей части вероятностны и  трудно исчисляемы экономическими индикаторами. Это будет создавать постоянное напряжение не только регионального, но и образовательного пространства, и порождать новые смыслы; напряженность будет определяться и тем, что как область культурной практики, педагогическая работа выполняется определенной частью людей в силу социальной необходимости;
  • профессиональное становление учителя: оно включает в себя ряд периодов, каждый из которых связан с новым осмыслением целей и результатов педагогической деятельности, пониманием процесса формирования и развития личности. Этот смысл порождается вероятностным изменением или дополнением моделей образования, реализуемых учителем, педагогом, при этом возрастает значимость периода вузовского обучения, который во многом определяет субъективную реальность учителя как часть того пространства, в котором он пребывает, которая будет определенным образом влиять на открытие многомерности личности и ее свойства Метаэго;
  • обеспечение духовной безопасности детей и молодежи как непротиворечивого состояния выравнивания цивилизационных и культурных влияний в процессе формирования личности, переживающей собственное  развитие как преодоление конфликтов со средой. В этом выражается усложнение воспитательной проблематики, иначе ставящее проблему воспитания в образовательном учреждении и актуализирующее формирующее воспитание (данный вопрос более подробно исследуется аспиранткой И. В. Николаевой, педагогом-психологом лицея № 1 г. Магадана, в аспекте осуществления индивидуальной поддержки обучающихся в профильной школе);
  • осуществление воспитания как достижение предельности воспитательной среды с последующей вероятностью актуализации формирующего воспитания (данный вопрос более подробно исследуется аспиранткой Н. М. Бусалаевой в аспекте реализации проектного подхода в организации студенческого самоуправления).

Исследование показало, что определение коллективным педагогическим субъектом содержания смыслообразующей функции способствует изменению его роли в образовании: от исполнительской к конструктивной. Важным этапом реализации этой функции является вузовский период обучения, когда уже в начале профессионального пути будущий учитель принимает педагогическую деятельность как совокупность способов своего участия в мире.

Профессиональное становление педагога представляет собой совокупность периодов, каждый из которых обладает собственной значимостью для формирования тех или иных качеств и свойств профессионализма, но только увязанные личностью профессионала они становятся целостным образованием, позволяющим ему осуществлять педагогическую деятельность в соответствующем социокультурном контексте. Профессиональное становление учителя все более приобретает  нравственное звучание, и профессиональное воспитание как его часть отвечает за формирование единства личностных и профессиональных  установок, создающее основу целостного понимания будущим учителем самого себя. В исследовании уточнено, что сопричастность формирующего характера профессионального воспитания и целенаправленности профессиональной подготовки задает в процессе овладения студентом педагогическими дисциплинами уровень квазипедагогической деятельности, которая является основой профессионального становления учителя. Однако собственно профессиональное становление происходит в период педагогической практики, где слияние профессионального воспитания и профессиональной подготовки обеспечивает переход студента от квазипедагогической к педагогической деятельности. Результаты реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства показали необходимость использования периода педагогической практики для формирования готовности будущего учителя к обеспечению направляемого развития образования и способствовали разработке программы непрерывной педагогической практики студентов, которая содержит пути накопления студентом опыта понимания развивающегося человека. В русле исследования А. В. Ивановым, О. Н. Кудиной была доказана эффективность построенных и апробированных в реальном образовательном процессе педагогических моделей: формирования диагностической культуры учителя, накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями, где особое место было уделено развитию рефлексивных способностей будущего учителя, влияющих на «очеловечивание» его профессиональной позиции в понимании индивидуальности учащегося. Таким образом, практическим результатом проведенного исследования является построение периода педагогической практики студентов как образовательного события будущего учителя и учащихся, в котором происходит принятие будущим учителем отношения рефлексивного. Последовательная разработка для этого периода линейных моделей отражения  путей накопления студентом педагогического опыта понимания развивающегося человека приведет к выявлению специфики педагогического моделирования нелинейных процессов профессионального становления учителя.

В заключении изложены основные результаты исследования и перспективы для дальнейших исследований.

Проведенное исследование позволило выделить методологические основания понимания видов педагогической реальности как рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики, обоснован постнеклассический стиль его построения с системообразующим звеном отношения рефлексивного педагога в со=бытии развивающегося человека и мира, выдержанный в гуманитарной парадигме научного знания. Результатом исследования является теоретическое осмысление образовательного пространства как педагогической реальности для построения в дальнейшем нелинейных моделей развития образования с управляющими параметрами образовательного пространства. Установлено, что адекватное познание сущности образовательного пространства может происходить на разных уровнях отображения многомерности личности и ее свойства Метаэго как нового (ранее не востребованного) качества человека и общества, одним из которых является региональное образовательное пространство.

Проведенное исследование позволило описать региональное образовательное пространство и теоретически обосновать направляемое развитие образования. Результатом исследования является концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства, логика реализации которой приводит коллективного педагогического субъекта к разработке концептуальных проектов, отображающих его самого в составе принятых им педагогических деяний, свидетельствующих о специфике развития образования в локальных регионах или регионах со сходными условиями.

Проведенное исследование позволило обосновать систему принципов формирования и принципов прогнозирования регионального образовательного пространства, подтверждающих вероятностный характер развития образования. Проведенное исследование показало, что учет данных принципов в практической работе с педагогическими коллективами удерживает уникальность нелинейного функционирования регионального образовательного пространства, которая отражается осмыслением учащими своей миссии в образовании и «вчувствованием» в противоречия развивающегося человека и образования, критерием которых выступает отказ от императивности суждений.  

Проведенное исследование показало, что «человеческая» обусловленность существующего многообразия фактов причинности и стохастичности изменчивости образования делает небезупречным любое прогнозирование в этой области. Результатом исследования является научно-методическое обеспечение готовности учащего (учителя, преподавателя, педагогического работника) к размышлению и накоплению педагогического опыта понимания развивающегося человека и образования. Исследование показало, что применение концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства способствует выявлению регионального содержания образования и разработке способов педагогической поддержки учащихся.

Проведенное исследование показало, что в локальном регионе точкой напряжения и сферой сосредоточения смыслов регионального образовательного пространства является педагогическое образование. Результатом исследования является теоретическое осмысление сущности педагогического образования как встречи людей, принимающих право постигать друг друга. Проведенное исследование позволило выявить смыслообразующую функцию педагогического образования в региональном образовательном пространстве и возможность ее реализации в вузовский период обучения. Результатом исследования является теоретическое обоснование содержания непрерывной педагогической практики как периода накопления будущим учителем педагогического опыта понимания развивающегося человека. Результатом исследования являются теоретические основы построения линейных моделей, позволяющих отражать пути этого накопления и разрабатывать показатели сформированности педагогической готовности студентов к пониманию развивающегося человека (модель формирования диагностической культуры будущего учителя, модель накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями).

Дополнительными результатами исследовательской работы явились продуктивность использования тематического анализа науки в вычленении содержательных блоков в составе социальных тем, определяющих специфику педагогического осмысления события реально живущего человека в образовании; констатация отсутствия прямой связи между развивающими эффектами регионального образовательного пространства и их отображением в деятельности учащих. 

Перспективы исследования могут быть представлены комплексом направлений, среди которых изучение уровней отображения образовательного пространства, в частности, индивидуального образовательного пространства учителя, преподавателя, учащегося; выявление индикаторов регионального образовательного пространства; выявление адекватности интерпретации педагогами своей профессиональной роли в событии образования, развивающее положения о личной ответственности педагога за результаты деятельности; выявление регионального содержания образования, обусловленного дефицитарными областями опыта учителя и учащихся, детерминированных региональным образом жизни и др.

Важным итогом работы является получение знания о методологических основаниях понимания видов педагогической реальности, о региональном образовательном пространстве, формирование и развитие которого обусловливается субъектной активностью педагогов, осознающих значимость своей миссии в со=бытии человека и мира.

Публикации автора, отражающие

основные научные результаты диссертации

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК:

1. Леонова, О. А. Педагогика традиционная и… другая / О. А. Леонова // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 2005. – № 5. – С. 18-23. –  0,6 п.л.

2. Леонова, О. А. Образовательное пространство как педагогическая реальность/ О. А. Леонова // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 2006. – № 1. – С. 36-40. –  0,6 п.л.

3. Леонова, О. А. Специфика развития образования и науки северных регионов в современных условиях / О. А. Леонова // Педагогика. – 2006. – № 7. – С. 113-117. – 0,35 п.л.

4. Леонова, О. А. Образовательное пространство, культурно-образовательная среда и образовательная среда как виды педагогической реальности / О. А. Леонова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. – 2006. – № 6. Часть 1. – С. 79-87. –  0,4 п.л.

5. Леонова, О. А. Образовательное пространство и образовательная среда: опыт сопоставления / О. А. Леонова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». Научный журнал. – 2008. – № 1 (25). – С. 9-12. – 0,3 п.л.

6. Леонова, О. А. Миссия университета в региональном образовательном пространстве / О. А. Леонова // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 1. – С. 72-73. – 0,25 п.л.

7. Леонова, О. А. Научно-методическое обеспечение готовности учителя к концептуальной работе / О. А. Леонова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. – 2008. – № 6. – С. 54-65. –  0,56 п.л.

8. Леонова, О. А. Понятие «образовательное пространство» и его региональная интерпретация / О. А. Леонова // Педагогика. – 2008. – № 6. – С. 36-41. – 0,48 п.л.

Монографии:

9. Концепция  реформирования и развития системы образования в Магадане: монография / В. П. Серкин, Н. Н. Бахтина, А. К. Василев, И. Ю. Кузнецов, О. А. Леонова // Под ред. О. А. Леоновой, В. П. Серкина. – Магадан : Кордис, 1998. – В соавт. Авторский объем 1,0 п.л.

10. Леонова, О. А. Региональное образовательное пространство: предисловие к новым смыслам: монография / О. А. Леонова. –  Волгоград : Перемена, 2006. –  16,4 п.л.

Статьи в сборниках:

11. Леонова, О. А. Подготовка студентов и учителей к  творческой деятельности / О. А. Леонова // Научно-образовательный комплекс: опыт,  проблемы,   перспективы. Научно-методический сборник. – Магадан, 1993. – С. 155-164. –  0,5 п.л.

12. Леонова, О. А. Образовательная технология как философское понятие / О. А. Леонова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается / Методологический семинар  памяти  проф. В. С. Ильина / Вып.3 / ВГПУ. – Волгоград : Перемена, 1994. – С.28-30. –  0,1 п.л.

13. Леонова, О. А. Проблема комплексной оценки диагностических средств в современной образовательной практике / О. А. Леонова // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Вып. 5. Дидактические средства: критериальные подходы, технологии, результаты экспертных оценок. – Самара : СИПКРО, 2000. – С. 6-14. –  0,5 п.л.

14. Общее и профессиональное образование // Доклад «Концепция Федерального Закона «Об основах государственной политики Российской Федерации в районах Крайнего Севера и приравненных к ним местностях» Москва 2002 // Магаданская правда. – 2002. – № 039. – В соавт. Авторский объем  0,15 п.л.

15. Северный международный университет. Программа развития (2003-2007 гг.) / Е. М. Кокорев, Л. П. Бирюкова, С. Д. Пеньевский, О. А. Леонова, В. П. Серкин. – Магадан : СМУ, 2003. –  В соавт. Авторский объем 0,4 п.л.

16. Леонова, О. А. Педагогика в ситуации социокультурной неопределенности: пути преодоления кризиса / О. А. Леонова // Вестник Северного международного университета. Вып. 1. –  Магадан : СМУ, 2003. – С. 125-131. –  0,7 п.л.

17. Областная целевая программа «Развитие образования в Магаданской области на 2004-2007 годы» // В ред. Закона Магаданской области «Об областной целевой программе «Развитие образования в Магаданской области» на 2004-2007 годы» от 12 апреля 2004 г. № 444-ОЗ; опубликован в Приложении к газете «Магаданская правда» № 041 (19266) от 14.04.2004 г. – В соавт. Авторский объем  0,7 п.л.

18. Исследование роли университетов в сохранении и умножении интеллектуального потенциала Севера // Вестник Северного международного университета. – Вып. 7. – Ч. 1. – Магадан : СМУ, 2006. – В соавт. Авторский объем 1,15 п.л.

19. Леонова, О. А. Специфика воспитательной среды в учреждениях среднего и высшего профессионального образования / О. А. Леонова // Вестник Северного международного университета. – Вып. 7. – Ч. 1. – Магадан : СМУ, 2006. – С. 56-73. –  2,0 п.л.

20. Леонова, О. А. Педагогическое образование как особая сфера рефлексирования социального опыта поколений / О. А. Леонова // Социальная педагогика: Теория, практика, перспективы: Материалы 10-х социально-педагогических чтений факультета социальной работы, педагогики и ювенологии. В 2-х частях. Ч. 2 / под ред. Л. В. Мардахаева. – М. : АПКиППРО, 2007. – С. 91-94. – 0,25 п.л.

21. Духовная безопасность учащейся молодежи как понятие современной проблематики воспитания / Е. М. Кокорев, О. А. Леонова // Вестник Северо-Восточного государственного университета. – Вып. 8. – Магадан : СВГУ, 2007. – С. 93-105. –  В соавт. Авторский объем 1,1 п.ч.

Работы, опубликованные в материалах всесоюзных,

Всероссийских, международных и других конференций:

22. Леонова, О. А. К проблеме подготовки педагогических кадров в университете / О. А. Леонова // Международный педагогический университет: структура, управление, содержание и технологии образования: тезисы докл. международной науч.-практ. конф. – Магадан : МПУ, 1994. – С. 118-119. –  0,1 п.л.

23. Леонова, О. А. Проблемы  изменяющейся  педагогики / О. А. Леонова // Школа. Личность. Современность: тезисы докл. межрегион. научно-практ. конф. – Магадан : ГУО Маг. области, МОИПК ПК, 1995. – С. 103-105. –  0,2 п.л.

24. Леонова, О. А. Профессиональное воспитание в педагогическом образовании учителя /О. А. Леонова // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: тезисы докл. российской науч.-практ. конф. – Тула : ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1996. – С. 42-44. –  0,1 п.л.

25. Леонова, О. А. Перспективы взаимодействия региональных систем образования / О. А. Леонова // Роль университетов в развитии территорий Северного Форума: тезисы докл. межд. науч.-практ. конф. – Магадан : МПУ, 1996. – С. 34-35. –  0,1 п.л.

26. Леонова, О. А. Специфика содержания педагогического образования в условиях университета / О. А. Леонова // Динамика педагогического образования: от института к университету: тезисы докл. межд. науч.-практ. конф. – Тула : ТГПУ, 1998. – С. 118-121. –  0,3 п.л.

27. Леонова, О. А. Проблемы формирования  воспитательного пространства области / О. А. Леонова // Патриотическое воспитание школьников: материалы  регион. науч.-практ. конф. – Магадан : Департамент образования администрации Магаданской области, 1998. – С. 49-50. –  0,1 п.л.

28. Леонова, О. А. Концептуальные идеи  профессионального воспитания учителя / О. А. Леонова // Северо-Восток России: проблемы экономики и народонаселения: расшир. тезисы докл. регион. науч. конф. «Северо-Восток: прошлое, настоящее, будущее»: Т. 2. – Магадан : ОАО «Северовостокзолото»,   1998. – С. 111-113. –  0,1 п.л.

29. Леонова, О. А. Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в вузовском образовании / О. А. Леонова // Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании: докл. регион. науч.-практ. конф. Часть 2. – Биробиджан, 1998. – С. 74-76. –  0,2 п.л.

30. Леонова, О. А. Контекст регионального образования и проблемы профессионального воспитания учителя / О. А. Леонова // Идеи, гипотезы, поиск: Сб. статей по материалам V науч. конф. аспирантов и молодых исследователей СМУ. – Магадан : СМУ, 1998. – С. 126-131. –  0,3 п.л.

31. Леонова, О. А. Изменение содержания педагогической практики студентов в условиях университета / О. А. Леонова // Идеи, гипотезы, поиск…: Сб. статей по материалам VI науч. конф. аспирантов, молодых исследователей СМУ. Секция «Психология и педагогика». – Магадан : СМУ, 1999. – С. 33-37. –  0,25 п.л.

32. Леонова, О. А. Развитие идеи университета в региональной системе образования / О. А. Леонова // Магадан: годы, события, люди: тез. докл. науч.-практ. конф. – Магадан : Кордис, 1999. – С. 132-133. –  0,1 п.л.

33. Леонова, О. А. Развитие педагогики в рефлексивно-гуманистической парадигме науки / О. А. Леонова // Педагогика как наука и учебный предмет: тез. докл. межд. науч.-практ. конф. Ч. 1. – Тула : ТГПУ, 2000. – С. 79-82. –  0,2 п.л.

34. Леонова, О. А. Перспективы развития отечественной педагогики / О. А. Леонова // Материалы науч.-практ. конф., посвященной 40-летию Северного международного университета. Магадан, 20-21 ноября 2001 г. – Магадан : СМУ, 2002. – С. 25-28. –  0,35 п.л.

35. Леонова, О. А. Состояние и перспективы развития системы образования в Магаданской области / О. А. Леонова // Образование на Севере: проблемы и перспективы: тез. докл. III межд. науч.-практ. конф. – Магадан : СМУ, 2002. – С. 71-72. –  0,1 п.л.

36. Леонова, О. А. Проблема постановки цели регионального образования / О. А. Леонова // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. – Тула : ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2002. – С. 121-122. –  0,1 п.л.

37. Леонова, О. А. Открытые вопросы образования / О. А. Леонова // Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России: материалы науч.-практ. конф. – Магадан : СМУ, 2005. – С. 144-146. –  0,3 п.л.

38. Леонова, О. А. Понятие духовной безопасности детей и молодежи в смыслах регионального образовательного пространства / О. А. Леонова // Философия духовно-нравственной и гражданской самореализации личности в условиях региональной ментальности: сборник статей X Межд. науч.-практ. конференции. – Пенза : АНОО «Приволжский Дом знаний», 2006. – С.18-20. –  0,16 п.л.

39. Леонова, О. А. Образовательная миссия университета в контексте социального заказа и понимания профессионалов / О. А. Леонова // Университет в регионе: наука, образование, культура: материалы науч.-практ. конференции. – Магадан : СМУ, 2007. – С. 15-17. – 0,3 п.л.

Депонированные в организациях государственной системы научно-технической информации рукописи работ:

40. Разработка концепции университетского комплекса северного региона (промежуточный научный отчет) / Е. М. Кокорев, Л. П. Бирюкова, С. Д. Пеньевский, М. М. Этлис, И. М. Кузьмин, Р. Р. Чайковский, Г. М. Голобокова, В. П. Серкин, О. А. Леонова, Г. Н. Ядрышников // Университетский комплекс как стратегический фактор социально-экономического развития северного региона: рег. № 01.2.00 100205; исх. № 181 от 20.02.02; дата утв. 26.03.2001. Инв. № 02.20.02 03229. Код ВНТИЦ 0203025650344. 19 стр.

41. Стратегия создания и развития университетского комплекса (промежуточный научный отчет) / Е. М. Кокорев, Л. П. Бирюкова, С. Д. Пеньевский, М. М. Этлис, Г. М. Голобокова, О. А. Леонова, Г. Н. Ядрышников, Г. И. Колбнев // Университетский комплекс как стратегический фактор социально-экономического развития северного региона: рег. № 01.2.00 100205; исх. № 150 от 17.02.2003; дата утв. 27.01.2003. Инв. № 02.20.03 02756. Код ВНТИЦ 0203025650344. 80 стр.

42. Университетский комплекс – стратегический фактор социально-экономического развития северного региона (промежуточный научный отчет) / Е. М. Кокорев, Л. П. Бирюкова, Ю. И. Муморцев, В. П. Печеный, И. М. Кузьмин, В. И. Гончаров, М. М. Этлис, Г. М. Голобокова, О. А. Леонова, Г. Н. Ядрышников и др. // Университетский комплекс как стратегический фактор социально-экономического развития северного региона: рег. № 01.2.00 100205; исх. № 288 от 15.03.2004; дата утв. 02.02.2004. Инв. № 02.2.00 403160. Код ВНТИЦ 0203025650344. 75 стр.

43. Исследование роли университетов в сохранении и умножении интеллектуального потенциала Севера (научный отчет) / Е. М. Кокорев, Л. П. Бирюкова, М. М. Этлис, Е. М. Гоголева, О. А. Леонова, В. П. Серкин, Л. Л. Соловенчук, Е. А. Тихменев // Номер государственной регистрации НИР: 0120.0 506461; исх. № 99 от 30.01.2006; дата утв. 26.01.2006. Инв. № 0220.0 601777. Код ВНТИЦ 0203025650344. 54 стр.

44. Образование и интеллектуальные ресурсы Севера (промежуточный научный отчет) / Е. М. Кокорев, Л. П. Бирюкова, М. М. Этлис, О. В. Акулич, Т. Ю. Гоголева, Г. М. Голобокова, Н. З. Громова, Т. В. Ермакова, Р. П. Корсун, Т. И. Корчинская, О. А. Леонова, А. Н. Петров, Т. А. Савченко, Л. С. Шульженко, С. Н. Щеглова // Образование на Севере: рег. № 01.20.02 15808; исх. № 105 от 30.01.06; дата утв. 24.01.2006. Инв. № 0220.0 601779. Код ВНТИЦ 0203025650344. 70 стр.

45. Разработка проекта университетского комплекса северного региона (заключительный научный отчет) / Е. М. Кокорев, Л. П. Бирюкова, Г. М. Голобокова, О. А. Леонова, С. Д. Пеньевский, В. П. Серкин, Р. Р. Чайковский, М. М. Этлис // Университетский комплекс как стратегический фактор социально-экономического развития северного региона: рег. № 01.2.00 100205; исх. № 106 от 30.01.2006; дата утв. 27.01.2006. Инв. № 0220.0 601778. Код ВНТИЦ 0203025650344. 54 стр.

46. Образование коренных малочисленных народов Севера (промежуточный научный отчет) / Е. М. Кокорев, Л. П. Бирюкова, С. Д. Пеньевский, М. М. Этлис, Г. М. Голобокова, Н. З. Громова, О. А. Леонова, В. П. Серкин, А. Н. Фролова, А. И. Поспелова, Е. А. Вернигорова // Номер государственной регистрации НИР: 01.20.02 15808; исх. № 113 от 29.01.07. Инв. № 022007 01673. Код ВНТИЦ 0203025650344. 73 стр.

Учебно-методические пособия:

47. Программа педагогической практики студентов СМУ: учебно-методическое пособие / Е. Г. Кожевникова, О. А. Леонова, Г. С. Кунцевич, Э. А. Чурсина, А. В. Иванов // Под ред. Ю. В. Ливановой. – Магадан : СМУ, 1999. – В соавт. Авторский объем 1,5 п.л.

48. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика): учебно-методическое пособие / О. А. Леонова, А. В. Иванов, О. И. Бабина, Г. С. Кунцевич, Э. А. Чурсина. – Магадан : СМУ, 2004. – В соавт. Авторский объем 1,24 п.л.

Научно-методические рекомендации:

49. Леонова, О. А. Игра?..Игра!..: методические рекомендации / О. А. Леонова. – Магадан : МО ИПК, 1996. – 2,0 п.л.

50. Леонова, О. А. Образовательная технология: методическая разработка / О. А. Леонова // Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология, содержание, технология). Учебное издание. – М. : Валент, 1996. –  0,5 п.л.

51. Баринова, В. В. Методическое пособие по самостоятельной работе / В. В. Баринова, О. А. Леонова, В. П. Серкин. – Магадан : МПУ, 1997. –  В соавт. Авторский объем  0,3 п.л.

52. Виды самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин: методические рекомендации / О. А. Леонова, А. В. Иванов, Э. А. Чурсина, О. И. Бабина, А. Ю. Сафронова. – Магадан : СМУ, 2001. – В соавт. Авторский объем 0,9 п.л.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.