WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

Коломийченко  Людмила  Владимировна

 

 

 

 

Социальное  развитие  

детей  дошкольного  возраста

в  культурологической парадигме  образования

 

13.00.07 – теория и методика дошкольного образования

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Челябинск – 2008


Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

 

 

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Лурье Леонид Израилевич

 

 

 

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Петровский Вадим Артурович

доктор педагогических наук, профессор

Моисеева Людмила Владимировна

доктор педагогических наук, профессор

Качалова Людмила Павловна

 

 

 

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»

 

 

Защита состоится       24 декабря 2008 г. в 10.00    на заседании диссертационного совета        Д212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116

 

 

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки

Челябинского государственного педагогического университета.

 

 

 

 

Автореферат разослан   «____»_________________2008г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                              Л.Н. Галкина


Общая  характеристика  работы

 

Актуальность исследования

Анализ основных тенденций общественного развития позволяет выделить ряд оснований, задающих базисные ориентиры в определении парадигм, подходов, концепций построения современного образования. Обогащение сфер взаимодействия представителей разных стран в условиях политического, экономического, профессионального диалога, динамичное развитие экономики, расширение спектра межкультурного общения и др. актуализируют проблемы социального воспитания и формирования культурных ценностей. В этих условиях все более востребованными становятся идеи усиления самозначимой культуросозидающей функции образования, его открытости инновационной деятельности, взаимодействия с различными сферами общества. Все большее значение приобретают проблемы социального развития, операционального овладения человеком набором программ деятельности и линий поведения, характерных для той или иной культурной традиции, интериоризации социокультурных ценностей, их культуротворчества.

По мнению ряда методологов отечественной педагогики (А.А. Вербицкой, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.) новый этап развития российской системы образования характеризуется рядом тенденций, учет которых предопределяет целесообразность его реформирования:

  • ориентация в понимании сущности образования на культурологические аспекты, обеспечивающие креативные способы взаимодействия его участников;
  • выход за пределы понимания личности как совокупности социальных качеств (межнациональной, межличностной, гендерной толерантности, правовой воспитанности, гражданственности и др.) и актуализация ее субъективных свойств (автономность, независимость, саморегуляция, культуротворчество), составляющих системообразующее начало педагогического процесса;
  • отношение к ребенку как субъекту культурного взаимодействия, обладающему уникальной индивидуальностью;
  • актуализация проблемы изучения и становления механизмов личностного (и в частности – социального развития) как основы организации педагогического процесса.

Одним из существенных оснований обновления современного образования можно считать общую ориентацию на гуманистические ценности и введение в теоретический аппарат педагогики новых категорий: «культурологическая парадигма», «интериоризация культурных ценностей», «культуротворчество», «смыслопорождающее взаимодействие», «витагенный опыт», «социокультурная матрица поведения», «религиоведческое просвещение», «социальная компетентность» и т.д.

Обновление современного российского образования сопровождается интенсивным поиском наиболее соответствующих обозначенным тенденциям парадигм. Не затрагивая онтологические и феноменологические аспекты дискуссионной проблемы сущностных характеристик данной дефиниции, отметим лишь, что в нашем исследовании парадигма рассматривается как система ценностей целеполагания, содержания и технологий, раскрывающая основные подходы и концепции организации педагогического процесса. Существующие в настоящее время образовательные парадигмы (знаниевая, технократическая, гуманистическая, социетарная, личностно-ориентированная, педоцентрическая, детоцентрическая и др.) формировались «в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена» (Н.А. Шубина). Современные тенденции изменения системы образования в России связаны с обновлением его содержания и методов, отражающих прогресс мировой науки, культуры и общественного развития. Социальный заказ на реформирование системы образования предопределяется основной его целью – подготовкой подрастающего поколения к реалиям современной жизни, активной творческой деятельности, способности решать и личные, и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством в их целостном восприятии.

Достижению этой цели в современных условиях может способствовать культурологическая парадигма образования, которая выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога. Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы делает необходимым совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, реформирование системы управления на основе модернизации механизмов общественного участия в решении внутриведомственных проблем, организацию педагогического процесса в соответствии с основными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, обеспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире.

Культурологическая парадигма образования в качестве основной его цели определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (И.А. Бердяев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, экономической, правовой и т.д.). Его технологические аспекты построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации. Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных ментальностью ближайшего окружения. Среда рассматривается как фундамент, растящий и питающий личность, творчество – как способ развития человека в культуре.

Актуальность проблемы социального воспитания в отечественной культурологической образовательной парадигме обусловлена рядом внешних (находящихся в сфере социально-экономической, политической жизни общества) и внутренних (имеющих место в сфере образования) причин. К внешним причинам относятся:

  • нарастающая тенденция социального и экономического расслоения российского общества, приводящая к обострениям и антагонизму межличностных отношений, к необоснованной агрессии;
  • вызывающая общественную обеспокоенность и принимающая статусную нормативную функцию асоциальность поведения (преступность, наркомания, алкоголизм), приводящая к обесцениванию смыслов разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, национальной, правовой, конфессиональной);
  • утрата ценности человеческой жизни в условиях роста криминогенности ситуаций социального взаимодействия, порождающее недоверие к людям, чувство беззащитности, социальной тревожности, страха перед могуществом денег и оружия;
  • трудности формирования семейных отношений, связанные с нивелированием ценностей брака, семейно-бытовой культуры, негативными следствиями которой являются нестабильность семейных связей, ощущение детьми зыбкости семейного очага, неуверенности в собственных силах и поддержки со стороны близких;
  • обострение социальных конфликтов культурно-языкового, социально-экономического, политического порядка, вызывающих противоречия во взаимоотношениях между носителями ценностей разных национальных культур, способствующих проявлениям интолерантности, враждебности, агрессивности.

Внутренние причины актуальности проблемы социального воспитания связываются, как правило, с кризисом современной системы российского образования. Исследователи проблем его культурогенеза (А.Г. Асмолов, И.А. Колесникова, Ф.Т. Михайлов, Л.Е. Никитина, И.Е. Видт, Д. Белл, О. Тоффлер и др.) отмечают, что образование, являясь «производным» культуры, по своим основным характеристикам адекватно признакам культуры той эпохи, в которой оно осуществляется. А поскольку современная образовательная модель, построенная в соответствии с методологическими основаниями эпохи индустриальной и постиндустриальной культуры, не соответствует новым гуманистическим парадигмам, то и ее программно-целевые, технологические, организационные аспекты вступают в противоречие с концептуальными посылками культуры нового типа.

Современная система образования, нивелирующая функцию культурогенеза как основного механизма его эволюции, обнаруживает ряд кризисных признаков: доминирование авторитарной педагогики, формального обучения над развитием личности; отрыв образования от культуры; отсутствие духовной близости между основными субъектами педагогического процесса, преемственности в целеполагании и содержании воспитательных систем; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности педагогов и родителей; обострение конфликта между априорными ценностями воспитания (государственность, патриотизм, милосердие, коллективизм, благотворительность) и воспитательными доминантами нового времени (инициативность, предприимчивость, конкурентоспособность); снижение престижа педагогического труда и образовательной деятельности; недооценка методологических основ педагогической науки, ее результатов.

Состояние научной разработанности проблемы

Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах, к специфике проявления собственно человеческого начала нашел первичное отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах общественного бытия. На протяжении тысячелетней истории развития философской мысли детальному изучению были подвергнуты проблемы: места человека в мире и его особого предназначения в прогрессивном развитии общества (Платон, Ж. Монтескье, Т. Мор, М. Шелер); соотношения биологического и социального в человеке, его «природные» добродетели (Дж. Локк, А. Гелен); основных путей социализации как процесса приспособления к социокультурной среде и становления человеческого «Я» (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант); социальной обусловленности воспитания ценностными ориентациями общества, роли культуры в социализации человека, влияния семьи, церкви на результаты социального воспитания (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франк, Ж.-Ж. Руссо, К. Маркс, Ф. Энгельс).

Исследования психолого-педагогических аспектов социального развития позволили осветить ряд принципиальных позиций по проблемам соотношения биологического и социального в человеке (Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Запорожец); влияния социальных факторов (среды, воспитания, коллектива) на его личностное развитие (И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Ч. Кули, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн); движущих сил социального развития (А. Адлер, З. Фрейд, К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков); значения саморазвития и самоопределения в процессе социализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Петровский, А. Адлер, Л.С. Выготский); роли деятельности в социальном развитии (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн).

Анализ истории и современного состояния проблем социального воспитания свидетельствует о различных направлениях научного поиска в построении целостного педагогического процесса: определение целенаправленного воспитания в качестве доминирующего фактора социализации (Р. Оуэн, А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский); влияние семьи на социальное развитие и воспитание ребенка (Аристотель, М.С. Комаров, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Луначарский, В.А. Сухомлинский); социализирующая функция среды (предметной, пространственной, природной, социальной); активная позиция ребенка в ее создании и использовании средового потенциала (А.В. Мудрик, М.С. Комаров, Ю.С. Мануйлов, В.Я. Ясвин, В.А. Караковский); потенциальные возможности культуры в разработке целевых, содержательных, технологических аспектов социального воспитания (И.Е. Видт, С.И. Гессен, Н.Ф. Голованова, К.Д. Ушинский, Э. Дюркгейм, Н.Б. Крылова, В.Т. Лисовский); принципы организации педагогического процесса социального воспитания (А. Дистервег, Л.И. Новикова, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, К.Д. Ушинский); влияние социальных групп на результативность социализации (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, А.С. Сухомлинский. Н.Ф. Голованова, И.И. Фришман, Э. Дюркгейм, Дж. Мид, А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов).

Современные проблемы социализации в контексте культурологической парадигмы образования нашли отражение в работах И.С. Кона, Л.П. Буевой, Д.Б. Эльконина, Л. Колберга, Д.И. Фельдштейна, Н.Ф. Головановой, К. Роджерса, Е.М. Калашниковой, Л.В. Трубайчук, Л.В. Моисеевой, Н.Л. Худяковой, Я.Н. Гилинского, Л.В. Мордухаева и др. Проблемы феноменологических оснований психологических механизмов социального развития, их генезиса, видового многообразия раскрываются в исследованиях Л.С. Выготского, Б.С. Парыгина, М.С. Кагана, В.С. Мухиной, Э. Эриксона, В.И. Слободчикова, А. Адлера.

Проблемы педагогической культурологии, ценностно-смысловых аспектов социального воспитания нашли отражение в работах В.И. Плотникова, Е.В. Бондаревской, Д.А. Леонтьева, В.Д. Семенова, И.А. Колесникова, И.Е. Видт, А.Е. Щурковой, О.С. Газмана, М.Н. Таланчука. Особое место в современной педагогической науке отводится исследованиям, связанным с изучением разных подходов к организации педагогического процесса: аксиологического (Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров, Б.С. Братуев и др.), личностно-ориентирован­ного (О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская), деятельностного (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя В.И. Слободчиков, А.В. Петровский), средового (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Р.М. Чумичева, Ю.С. Мануйлов), полисубъектного (И.С. Кон, З.А. Галагузова и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, А.С. Белкин, В.В. Нестеров и др.), антропологического (К.Д. Ушинский, М. Шелер, В. Франкл, В.В. Розанов, М.М. Бахтин, Л.М. Лузина и др.), синергетического (Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов и др.).

Психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представлены в исследованиях С.А. Козловой, Р.М. Чумичевой, О.В. Дыбиной, Т.Ю. Купач и др. (разработка новых концепций); А.Д. Кошелевой, А.Д. Шатовой, Т.А. Репиной, Л.В. Любимовой, О.В. Прозументик, Т.В. Маловой, М.И. Богомоловой, Т.В. Антоновой, А.М. Виноградовой, В.И. Петровой, Т.Д. Стульник, Ю.С. Григорьевой и мн. др. (психологические проблемы социального развития, изучение различных сфер социальных ценностей как содержательной и технологической основы педагогического процесса); М.Л. Иваненко, М.В. Кирилиной, Л.М. Захаровой, Л.В. Трубайчук и др. (изучение проблем становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых); Е.А. Конышевой, Э.В. Онищенко, Н.Е. Татаринцевой, Л.В. Градусовой и др. (проблемы формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности).

Вместе с тем, глубокое и многоаспектное методологическое обоснование проблем социального развития в контексте приобщения человека к социокультурным ценностям не привело к построению целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, что связано с наличием противоречий между:

  • имеющимся методологическим потенциалом смежных наук в области культурологической парадигмы образования (этнопедагогики, социальной педагогики и психологии, общей и возрастной педагогики и др.) и слабой исследовательской базой социокультурных феноменов в дошкольной педагогике;
  • достаточным концептуально-методологическим обоснованием социального развития как феномена культуры в философских, социологических, психологических исследованиях и реальным отсутствием культурологической парадигмы социального воспитания детей дошкольного возраста в современном российском образовании;
  • требованиями нормативных и концептуальных документов, предопределяющих необходимость культурологических оснований в разработке теории и практики социального воспитания и современным состоянием деятельности дошкольных образовательных учреждений, ориентированных на организацию и исследование результативности этого процесса в границах знаниевой парадигмы;
  • необходимостью реализации профессиональной и социокультурной компетентности педагогов в процессе социального воспитания детей дошкольного возраста и ограниченностью возможностей подготовки педагогических кадров, ориентированных на взаимодействие с детьми в соответствии с мировыми, государственными, региональными социокультурными ценностями.

Анализ обозначенных противоречий позволил определить одну из наиболее актуальных проблем современного образования, связанную с поиском парадигмальных и концептуальных оснований социального воспитания детей дошкольного возраста, разработкой и совершенствованием целеполагающих, содержательных, технологических и мониторинговых аспектов данного процесса.

Объект исследования – культурологические основы педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогический процесс социального воспитания детей дошкольного возраста, спроектированный и организованный в культурологической парадигме образования.  

Цель исследования: концептуальное обоснование, экспериментальная апробация и внедрение системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования.

Гипотеза. Социальное воспитание детей дошкольного возраста как важнейший фактор социального развития в полной мере реализует цели образовательной деятельности, если оно:

  • является воплощением культурологической концепции, представляющей собой научное обоснование построения целостной педагогической системы в рамках культурологической парадигмы образования;
  • построено на композиционной целостности и комплексном использовании методологических подходов, обеспечивающих направленность взаимодействия педагогов с детьми на достижение оптимальных (соответствующих возрасту, идентификационным социокультурным основаниям) результатов, с учетом основных механизмов социального развития, закономерностей и принципов организации педагогического процесса;
  • ориентировано на реализацию совокупности социокультурных ценностей, составляющих базис отношений человека с миром и раскрывающих смыслы взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности;
  • обеспечено концептуальным, программно-целевым, технологическим, диагностическим сопровождением;
  • поддержано взаимосвязью и взаимодействием всех структурных элементов целостной педагогической системы и различных социальных институтов, обеспечивающих ее функционирование в соответствии с моделью социального воспитания в культурологической парадигме образования.

Задачи исследования:

  • Выявить методологические основы социального развития и воспитания посредством  ретроспективного и феноменологического анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы, определить совокупность методологических подходов, обеспечивающих научно-педагогические основания социального воспитания детей дошкольного возраста.
  • Дифференцировать закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компонентам педагогического процесса.
  • Произвести проблемный анализ современного состояния социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.
  • Разработать культурологическую концепцию и на ее основе создать модель педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста.
  • Определить и представить сущностную характеристику показателей, критериев, уровней социального развития детей дошкольного возраста как основного результата социального воспитания.
  • Разработать программу и технологию, систему методического, дидактического, диагностического обеспечения педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста, провести их экспериментальную апробацию в условиях сетевой инновационной деятельности, определить эффективность проведенных исследований.

Методологическую основу исследования составляют:

  • философские идеи Ж.-Ж. Руссо и И. Канта, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, Б.С. Гершунского, Н.Л. Худяковой, Е.М. Калашниковой;
  • фундаментальные педагогические труды К.Д. Ушинского, С.И. Гессена, В.В. Ясвина, В.А. Сластенина, П.П. Блонского, М.Я. Виленского, Л.И. Лурье, В.Д. Ширшова);
  • современные концепции и положения общей педагогики (А.В. Хуторской, Э.Г. Гусинский, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, О.С. Газман, Л.В. Моисеева, Е.Ю. Никитина, Л.В. Трубайчук);
  • концептуальные психологические позиции К.А. Абульхановой-Славской, В.С. Мерлина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, И.С. Кона, М.И. Лисиной, Д.И. Фельдштейна, В.И. Слободчикова, В.Т. Кудрявцева, А.Д. Кошелевой, Т.А. Репиной;
  • социологические исследования А.В. Мудрика, Б.З. Вульфова, В.Т. Лисовского, Ю.С. Мануйлова, И.И. Фришман, П. Наторпа, М.С. Комаровой;
  • теории соотношения культуры и образования (И.Е. Видт, И.А. Колесниковой);
  • основные идеи исследователей методологических подходов: аксиологического (Д.А. Леонтьева, Р.Х. Шакурова, Б.С. Братуева и др.), личностно-ориентированного (О.С. Газмана, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской), деятельностного (С.Л. Рубинштейна, И.А. Зимней В.И. Слободчикова, А.В. Петровского), средового (Б.Н. Алмазова, В.Г. Бочаровой, З.А. Галагузовой, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, Р.М. Чумичевой, Ю.С. Мануйлова), полисубъектного (И.С. Кона, А.В. Мудрика, З.А. Галагузовой и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеера, А.С. Белкина, В.В. Нестерова и др.), антропологического (К.Д. Ушинского, М. Шелер, В. Франкла, В.В. Розанова, М.М. Бахтина, Л.М. Лузиной и др.), синергетического (Ю.С. Бродского, Ю.С. Мануйлова и др.);
  • исследования в области социального развития и воспитания детей дошкольного возраста (С.А. Козловой, Р.М. Чумичевой, О.В. Дыбиной, Т.Ю. Купач, Т.В. Антоновой, Л.В. Трубайчук, Э.К. Сусловой, Р.С. Буре, Е.С. Неверович, А.Д. Шатовой, М.И. Богомоловой, А.М. Виноградовой, Н.Е. Татаринцевой, Л.В. Градусовой и др.).

Этапы исследования

Первый этап (1984 – 1993 г.г.) – подготовительный. На этом этапе формировался понятийный аппарат исследования; анализировались отечественные и зарубежные источники по философским проблемам взаимодействия человека с миром, по социологическим и психологическим основаниям социализации и социального развития, реализации культурологического подхода в процессе воспитания; разрабатывались основные параметры (показатели, критерии, уровни) социального развития детей дошкольного возраста, психолого-педагогической и социокультурной компетентности воспитывающих детей взрослых (педагогов, родителей, специалистов); определялась база, основные направления, разрабатывались проекты и определялся статус инновационных образовательных учреждений; осуществлялся сравнительный анализ нормативных документов и реального состояния практики по проблемам социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и семье.

Второй этап (1993-2005 г.г.) – основной. На этом этапе осуществлялась разработка и экспериментальная апробация программно-целевых, технологических и контрольно-оценочных аспектов социального воспитания в условиях вариативности и изоморфности нормативных и стихийных социальных влияний; была организована сеть инновационных детских садов, реализующих разные аспекты программы с учетом интересов, потребностей конкретных образовательных учреждений; осуществлялось целенаправленное взаимодействие с семьями воспитанников, подготовка и переподготовка педагогических кадров, проведение семинаров, конференций, обмен педагогическим опытом.

Третий этап (2005-2007 г.г.) – завершающий. На этом этапе подводились итоги инновационной деятельности, готовились к изданию материалы педагогического опыта, практических конференций, проводились конкурсы педагогического мастерства, определялись лидеры организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, оформлялись и защищались кандидатские диссертации, выполненные на базе экспериментальных площадок, проводились итоговые заседания экспертных советов по оценке деятельности инновационных учреждений. Обобщенные результаты исследования представлены в монографиях: «Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования» / Л.В. Коломийченко.– Пермь, 2007. – 154 с.; «Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности» / Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2007. – 139 с.

Эмпирическая база исследования. Работа проводилась в дошкольных образовательных учреждениях г. Перми и Пермского края: экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 411», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 161», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 161», г. Пермь; творческая педагогическая лаборатория, «ЦРР – МДОУ № 355», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 69», г. Пермь; экспериментальная площадка, культурно-образовательный центр «Алые паруса», с. Бабка, Частинский район, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 11», г. Кунгур, Пермская область; опорный детский сад, «ЦРР – МДОУ № 3», с. Карагай, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 4», ЗАТО п. Звездный, Пермская область; опорный детский сад, «ЦРР – МДОУ № 15», г. Добрянка, Пермская область; опорный детский сад с. Елпачиха, Бардымский район, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 15», г. Нытва, Пермская область.

Экспериментальная апробация результатов исследования осуществлялась в 28 детских садах г. Новоуральска Свердловской области.

В эксперименте было задействовано 5400 детей, 250 воспитателей, 240 родителей.

Методы исследования:

    • теоретические: анализ нормативно-правовых документов Российской Федерации об образовании; сравнительный, ретроспективный и феноменологический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, проектирование, моделирование, абстрагирование, экспертно-аналитический метод изучения программ и заключений;
    • эмпирические: наблюдение, эксперимент, анализ локальных документов и продуктов детской деятельности, анкетирование, ранжирование, изучение и анализ педагогического опыта, экспертные оценки, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

Научная новизна исследования

  • Впервые исследованы возможности организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучена роль социальной культуры не только как содержательной, но и ценностно-смысловой, технологической основы социального воспитания детей дошкольного возраста. Цель социального воспитания рассматривается как формирование базиса социально значимых отношений к общественным явлениям: гуманного – к людям, бережного – к достояниям социальной культуры и результатам человеческого труда, уважительного – к истории, праву, государственным символам, толерантного – ко всему «иному» в человеке (возрасту, полу, национальности, вероисповеданию). Содержание социального воспитания представлено доступными в конкретные возрастные периоды дошкольного детства элементами разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, народной, национальной, правовой, конфессиональной) в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации. Технологические аспекты социального воспитания определены посредством генезиса освоения детьми ценностей социальной культуры: от первичного восприятия – к освоению, интериоризации социокультурных ценностей в различных доступных видах деятельности и от них – к культуротворчеству.
  • В качестве методологической основы разработки культурологической концепции социального воспитания детей дошкольного возраста предложена композиционная целостность и комплексное использование основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентирован-ного, полисубъектного, средового, комплексного.
  • На основе разделения содержательной и технологической граней культуры дифференцированы механизмы социального развития детей дошкольного возраста: в содержательном аспекте – механизмы идентификации, дифференциации и интериоризации; в технологическом – социальной ориентации, подражания, эмоциональной идентификации, нормативной регуляции, культуротворчества, социального опыта, рефлексии и оценки; раскрыто их доминирующее влияние в каждый возрастной период дошкольного детства, необходимость ориентации педагога в организации взаимодействия с детьми на учет обозначенных механизмов в целостном педагогическом процессе.
  • В соответствии с динамикой процесса культурологической идентификации теоретически обоснована и разработана последовательность предъявления разных видов социальной культуры: в младшем дошкольном возрасте в содержании социального воспитания представлены элементы нравственно-этической, гендерной, народной культуры, в среднем дошкольном возрасте содержание социального воспитания обогащается элементами собственной национальной культуры; в старшем (5-6 лет) – элементами национальных культур представителей ближайшего регионального окружения; в 6-7 лет – элементами правовой, конфессиональной культуры, национальных культур представителей дальнего зарубежья.
  • В соответствии с основными составляющими педагогического процесса дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компоненту.
  • Разработана теоретико-аналитическая, дескриптивная модель социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, отражающая различные аспекты педагогического процесса, ориентированного на социальное развитие ребенка с учетом закономерностей, методологических подходов и принципов, предопределяющих становление базиса отношений к социокультурным ценностям.
  • Создана культурологическая концепция и разработана педагогическая система детей социального воспитания  детей дошкольного возраста, построенная с учетом основных этапов становления социокультурной идентификации.  

Теоретическая значимость исследования

  • Теория и методика дошкольного образования обогащена:
  • композиционной целостностью и комплексным использованием основных общенаучных подходов к изучению и проектированию процесса социального воспитания (системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного);
  • культурологической концепцией социального воспитания детей дошкольного возраста, обосновывающей его ориентацию на социальное развитие;
  • педагогической системой социального воспитания детей дошкольного возраста, фиксирующей сущностные характеристики содержания и педагогической технологии средствами социальной культуры.  
  • Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурологической парадигмы образования: раскрыты феноменологические аспекты социального развития и социального воспитания; конкретизированы по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины локального пользования (социокультурные идентификационные основания, социальная ориентация, гендерная толерантность, социальное прогнозирование и др.).
  • Раскрыт воспитательный потенциал социальной культуры как ценностно-целевой, содержательной, технологической основы педагогического процесса:
  • цель социального воспитания детей дошкольного возраста представлена как формирование базиса личностной культуры, закладывающего основу позитивно направленных отношений с субъектами социального мира;
  • содержание социального воспитания отражает элементы разных видов социальной культуры, доступных восприятию детей дошкольного возраста в соответствии с социокультурными идентификационными основаниями;
  • технология социального воспитания предопределяется доминирующими в каждый возрастной период механизмами социального развития, опосредующими приобщение к социальной культуре, интериоризацию социокультурных ценностей и культуротворчество.
  • Исследованы феноменологические, ретроспективные аспекты социализации и социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучен генезис и определены механизмы социального развития детей дошкольного возраста.
  • Дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к содержательному, технологическому и контрольно-оценоч­ному компонентам педагогического процесса.
  • Изучены и систематизированы основные параметры (показатели, критерии, уровни), представлены сущностные характеристики социального развития по всем возрастным периодам дошкольного детства.
  • Определена система психолого-педагогического мониторинга социального развития детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования

  • Разработанные автором концепция, модель, программа, технология, диагностическое, методическое и дидактическое сопровождение педагогического процесса (пакет диагностических методик, настольно-печатные игры, блочно-тематические планы, конспекты, тематические альбомы, видеотеки и др.) широко используются в практике дошкольных образовательных учреждений и в процессе семейного воспитания.
  •  Концептуально обоснованные элементы предметной развивающей среды, способствующей реализации деятельностного, комплексного и полисубъектного подходов обеспечивают полноценную реализацию требований по организации социального воспитания.
  • Разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам социального воспитания обеспечивают существенный рост психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей.
  • Разработанные автором программы и технологии повышения профессиональной квалификации и компетентности воспитателей и узких специалистов, используемые в практике работы, обеспечивают эффективную реализацию полисубъектного подхода к организации педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста. По теме исследования разработаны авторские курсы повышения квалификации работников дошкольного образования.
  • Разработанные и реализуемые автором программы спецкурсов, спецсеминаров по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования используются в процессе подготовки студентов, способствуют становлению их профессионального интереса к социальным аспектам личностного развития детей, социокультурной компетентности.
  • Транслируемые по результатам инновационной образовательной деятельности экспериментальные материалы (планы работы творческих и методических объединений, опыты организации нововведений и др.) способствуют повышению эффективности процесса социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования рассматривается как результат влияния многих факторов, важнейшим из которых является социальное воспитание, ценностно-смысловые, содержательные и технологические компоненты которого базируются на совокупности социокультурных ценностей.
  • Социальное развитие как феномен детства осуществляется путем социализации, обеспечивающей адекватную адаптацию индивида к социуму, индивидуализации, связной и интериоризацией социокультурных ценностей во внутренние установки и мотивы культуротворчества посредством механизмов, отражающих содержательные и технологические грани социальной культуры.
  • Результативность социального воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентам педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению.
  • Методологической основой социального воспитания детей дошкольного возраста является композиционная целостность и комплексное использованию основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного.
  • Организация педагогического взаимодействия воспитателя с детьми предполагает ориентацию на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Отслеживание результатов социального развития детей в когнитивной сфере предполагает изучение объема и качества информации по различным элементам социальной культуры, которой овладел ребенок в соответствии с возможностями каждого возрастного периода; в эмоционально-чувственной сфере – исследование интересов и потребностей к разным видам социальной культуры и ее носителям, устойчивость и широта которых также соотносится с особенностями возраста; в поведенческой сфере – отслеживание способов социального взаимодействия, адекватных социокультурным коммуникативным ценностям, самостоятельность и инициированность которых должна быть сопоставима с возрастом детей.
  • Содержание социального воспитания отражает совокупность социокультурных ценностей, доступных восприятию детей в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации (видовой, родовой, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной).
  • Технология социального воспитания предопределяется доминированием механизмов социального развития в каждый возрастной период и предполагает определенную последовательность взаимодействия с детьми: от первичного приобщения к социокультурным ценностям – к их интериориации и далее – к культуротворчеству.
  • Социальное воспитание в культурологической парадигме образования обеспечивается совокупностью социальных влияний всех субъектов педагогического процесса, являющихся носителями социокультурных ценностей и смыслов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его проведением с опорой на современные достижения философской, социологической, психологической и педагогической наук; непротиворечивым методологическим основанием выбора методов и построения концепции социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования;  организацией экспериментальной работы в соответствии с его задачами и гипотезой, целенаправленным и адекватным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических  методов исследования, адекватных предмету и задачам настоящей работы и научно обоснованных параметров результативности объекта; обширной фактологической базой, представленной анализом программ, экспертных заключений, справок по результатам инновационной деятельности; содержательным анализом данных, полученных на широкой выборке, многолетним характером исследования; стабильными позитивными результатами внедрения в широкую практику экспериментальных материалов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов в гг. Санкт-Петербург, Москва, Киров, Тирасполь (Молдавия), Глазов (Удмуртия), Соликамск, Челябинск, Екатеринбург, Пермь, Костанай (Казахстан), Бирск, Уфа (Башкирия). В течение пяти лет на базе 28 дошкольных образовательных учреждений г. Новоуральска Свердловской области проводится постоянно действующий семинар по внедрению результатов исследования. В рамках деятельности опорных образовательных учреждений г. Перми и Пермского края посредством семинаров, конференций, курсов повышения квалификации осуществляется трансляция результатов инновационного опыта. По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений проводятся постоянно действующие курсы работников дошкольного образования. Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Результаты экспериментальной работы включены в содержание учебных лекционных курсов, спецсеминаров для студентов педагогических институтов и университетов (гг. Пермь, Глазов, Бирск, Соликамск, Чайковский). Возможность практического внедрения результатов обеспечивается публикациями автора в центральных журналах («Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я»), в сборниках материалов конференции. Всего по теме исследования опубликовано 123 работы общим объемом 1281 с. (80 п.л.).

Под руководством автора защищено 5 кандидатских диссертаций по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста (М.В. Грибанова, Л.В. Любимова, Е.А. Конышева, М.В. Кирилина, Ю.С. Григорьева), 327 дипломных работ, проведено научное редактирование 17 изданий.

Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

 

 

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования и раскрываются основные научные характеристики (цель, задачи, объект, предмет, контингент, гипотеза, положения, выносимые на защиту и т.д.).

В первой главе «Методологические основы социального развития и воспитания ребенка» представлен ретроспективный анализ различных идей и концепций по мировоззренческим аспектам взаимодействия человека с миром, по психологическим и педагогическим основам социального развития и воспитания.

Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах зародился на ранних этапах общественного развития. Первые наблюдения за социальными проявлениями в поведении человека, выделяющими его из животной среды, нашли отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах человеческого бытия. Сравнение и обобщение идей философов прошлого и настоящего подвели к пониманию человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры: как живой организм человек включен в природную связь явлений и подчинен биологическим закономерностям; на уровне личностных образований, сознания и психики человек обращен к социальному бытию с его специфическими закономерностями. В течение всей жизни человек осваивает опыт предшествующих поколений посредством приобщении к культурной традиции, в ходе которого вырабатываются механизмы самоконтроля, самоактуализации, культуротворчества.

Приобщение человека к культурной традиции представляет собой процесс формирования индивидуальности, в котором преобладающая роль отводится актуализации его «самости», собственной социальной активности, обеспечивающей индивидуальные вариации исторически определенного типа личности. Эта вариативность обусловлена многообразием единичных реакций на социальные ситуации, универсальностью природных, врожденных способностей и задатков, спецификой оформленной в определенной культуре парадигмальной поведенческой матрицы. Филогенез человека осуществляется как процесс выхода за пределы животной сущности и происходит по мере его приобщения к культуре, представленной различными социальными институтами (церковь, семья, малые социальные группы и др.). Онтогенетические аспекты «очеловечивания» связаны не только с приобщением к нормативным регуляторам, обеспечивающим адаптацию человека к социуму, но и с их «переводом» в статус собственных ценностей, убеждений, мотивов, культуротворчеством, что является важнейшим условием и средством социального развития.

Социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации и индивидуализации. Приобщение человека к общественно-историческому, культурному опыту невозможно вне социального окружения. «Другой» имеет решающее значение в становлении сознания, эмоций, социальной активности человека, познания смысла своего существования, собственной социальной сущности, рефлексии. Социальное развитие человека происходит под влиянием различных обстоятельств и условий (факторов), важнейшими из которых являются наследственность, среда, социальная активность и воспитание.

Социальное воспитание как организованный процесс направлено на реализацию общей цели – «вывода» человека за пределы его животной сущности и приобщения к ценностям социальной культуры. Содержательные аспекты социального воспитания предопределяются системой ценностей общечеловеческого, национального, родового, правового, конфессионального порядка. Реализация этого содержания предполагает многообразие форм и методов взаимодействия между различными субъектами педагогического процесса, создание полноценной развивающей среды, признание доминирующей роли семьи в социальном развитии и воспитании.

Во второй главе диссертации «Современные проблемы социализации личности в контексте культурологической парадигмы образования» раскрыты феноменологический и аксиологический аспекты культуры, ее воспитательный потенциал и возможности культурологической идентификации детей в разные периоды дошкольного возраста; общий смысл понятия «социализация» (ее сущность, виды, динамика, факторы, психологические механизмы), обозначены подходы к организации педагогического процесса социального воспитания в культурологической парадигме образования; определены психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.

В культурологической парадигме образования культура рассматривается как целевая, содержательная и технологическая основа педагогического процесса, определяющая способы формирования конкретного социально-педагогического идеала, как связующий фактор между социальным и генетическим в личности. Она является первичной по отношению к образованию, создает систему общественного воспитания, определяя в нем основные ценностные ориентации. Процесс личностного развития человека осуществляется благодаря его приобщению к культуре, интериоризации общекультурных ценностей и культуротворчеству.

Современная культура открывает новые перспективы современного образования, на первый план которого выходит саморазвивающаяся, самодостаточная личность, отвечающая за свои поступки, проявляющая себя субъектом, а не объектом социального бытия, свободно реализующая себя в динамичном мире, принимающая и понимающая чужую точку зрения, включенная в ситуацию диалога, сотрудничества, совместного действия, творчества, признающая обусловленность жизни со стороны высших, трансцендентных начал (И.Е. Видт).

Особое место в культурологической парадигме образования занимает период детства как культурный феномен. Анализ современных концепций, отражающих основные тенденции гуманистического подхода к воспитанию, позволяет рассмотреть детство как источник саморазвития видовой, родовой культуры и как культурно-историческую самоценность, как форму становления социокультурной ментальности, как способ интеграции детей во взрослое сообщество посредством диалогического взаимодействия и персонификации, как определенную стадию интеграции нового поколения в мир культуры (К.Г. Юнг, И.С. Кон, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, С.И. Гессен, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Ф.Т. Михайлов, Д.Б. Эльконин и др.).

Понимание детства как социокультурного, исторически сложившегося феномена позволяет определить ряд позиций, раскрывающих сущность взаимо­действия ребенка и культуры. По мнению Л.С. Выготского, это отношение двояко: с одной стороны, в процессе своего развития ребенок постигает ценно­сти культуры, они «вращиваются» в его психику, с другой – происходит «врас­тание» самого ребенка в культуру. Этот процесс связан с его самоопределением в пространстве и времени культуры, с усвоением им ценностей, способов, действий, опредмеченных простейшими орудиями культуры. Взаимодействие ребенка с культурой обеспечивает становление субкультуры детства как самобытного способа освоения ребенком новых сторон действительности, его самоутверждения в ней. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок интериоризирует их в своем сознании, что дает ощущение свободы внутри себя. Реализация этой свободы в субъектном выборе опосредует осознание собственной ценности, задает определенные смыслы взаимодействию с другими людьми, обеспечивает ощущение целостности, самодостаточности, собственного человеческого достоинства.

Изучение проблемы социального развития в пространстве-времени детства приводит к выводу, что именно культура является той сферой, в которой развивается творческая индивидуальность, так как приобщение к ней, интериоризация ее ценностей является важнейшим условием присвоения социального, реального открытия индивидом своего «Я» в социокультурном мире. Детство, отличающееся совокупностью уникальных характеристик (опыт событийности, совместности, созерцания, первооткрытия, непосредственности реакций, открытости миру), устремленное к свободе, действию, чистоте в самой культуре, создает то поле, в котором разворачивается процесс его собственного духовного развития в ситуации свободного выбора, реализуются актуальные потребности в ведущих видах деятельности, наполняется смыслами и значениями взаимодействие между людьми, происходит интериоризация культурных ценностей, культуротворчество (Д.И. Фельдштейн).

Анализ имеющихся исследований позволяет утверждать, что социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации. Вместе с тем, процесс социального развития не может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, поскольку оно осуществляется в социокультурном пространстве по мере приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения, что связано с реализацией субъектной самости индивида и его культуротворческой функции. Следовательно, социальное развитие представляет собой постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон - социализации и индивидуализации. Социализация выступает в нем как процесс присвоения ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация  - как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта культуры. Как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие, социализация и индивидуализация порождают соответствующие возможности самодетерминации, самоуправления личности (Д.И. Фельдштейн).

Смысл успешного социального развития может раскрываться через творческую социализацию и индивидуализацию, опосредующую сотворение человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия, в которой важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» социокультурных ценностей, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность культуротворчества и прогрессивного развития социума (Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн).

Одной из важнейших проблем понимания сущности социального развития является изучение его механизмов. Традиционно они рассматриваются как движущие силы, направляющие взаимодействие человека с другими людьми и обеспечивающие его вхождение в социальную общность.

Сравнение и обобщение результатов психологических исследований, свидетельствующие о многоаспектности процесса изучения механизмов социального развития в культурологической парадигме образования, предопределило необходимость разведения в нашей работе «содержательной и технологической грани культуры» (М.С. Каган), составляющей основу социализации. Мы допускаем, что, приобщаясь к культурным ценностям, осваивая общепринятые нормы взаимоотношений, обеспечивающие адаптацию в социуме, человек отождествляет, определяет степень схожести себя с другими, т.е. идентифицируется.

Овладение содержательной (ценностной, смысловой) стороной культуры осуществляется благодаря механизму «культурной идентификации», обеспечивающему освоение человеком ценностей, норм и традиций определенной культуры, осознание чувства принадлежности к данной культуре, утверждение своей индивидуальности в пространстве культуры, в самореализации своих взглядов, интересов, способностей. По мере освоения содержательной стороны культуры человек постепенно начинает отделять, дистанцировать себя от других, осознавать свою непохожесть. Доминирующее значение в этом процессе приобретает механизм дифференциации. Смысловое осознание ценностей культуры, перевод их «внутрь», «превращение» в мотивы, установки, потребности, собственные ценностные ориентации обеспечиваются благодаря механизму интериоризации (Е.М. Калашникова). Следовательно процесс социализации, направленный на приобщение к культуре, ее освоение и усвоение происходит под влиянием трех механизмов: социокультурной идентификации, дифференциации и интериоризации.

Содержательная (предметная) сторона культуры закладывает определенный фундамент полноценного социального развития. Однако адаптивность человека к социуму, опосредуемая процессом социализации, отнюдь не означает достижения оптимального уровня социального развития. Процесс индивидуализации, обеспечивающий трансляцию усвоенных ценностей, предполагает активную самореализацию человека во взаимодействии с другими людьми, осуществляемую в общении.

Определяя механизмы социального развития детей дошкольного возраста, мы ориентировались на функциональные компоненты деятельности общения, рассматриваемой нами в качестве основного условия, средства и цели социализации-индивидуализации. В соответствии с исследованиями Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Б.Д. Парыгина и др. нами обозначен ряд сущностных характеристик данного вида деятельности:

  • общение как взаимодействие социальных субъектов с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности является одним из важнейших факторов психического и социального развития;
  • его особое значение в процессе социального развития обусловлено многочисленными функциями (контактной, информационной, социально-перцептивной, побудительной, координационной, интерактивной, коммуникативной, воспитательной, развивающей и др.), способствующими реализации социальных потребностей (в самоутверждении, признании, активности, поддержке);
  • содержанием общения как основы формирования отношений с их различной активностью, избирательностью является культура как совокупность ценностей, передаваемых и присваиваемых в процессе взаимодействия.

Как специфический вид деятельности (в том числе – детей дошкольного возраста) общение представлено совокупностью функциональных компонентов, реализация которых возможна благодаря действию различных механизмов.

Социально-ориентировочный компонент: социальная перцепция, связанная с восприятием другого человека как социально значимого существа, по ряду оснований (видовые, родовые, половые, возрастные, национальные характеристики); социальное проектирование, то есть, предвосхищение процесса и результата взаимодействия; социальные эмоции, возникающие в ответ на предвосхищение и либо «блокирующие», либо «провоцирующие» непосредственное общение.

Исполнительский компонент: рефлекторная регуляция, проявляющаяся в неконтролируемых действиях (улыбка, жесты, интонации); подражание, связанное с относительно осознаваемым копированием действий, мимики, интонации субъектов общения; нормативная регуляция, обеспечивающая поведение человека в соответствии с осознаваемыми, социально одобряемыми нормами; эмоциональная идентификация, проявляющаяся в эмоциональном отождествлении себя с другими людьми, в сопереживании, сострадании, соучастии и т.д.; культуротворчество, возникающее в ответ на нестандартные, проблемные ситуации взаимодействия; социальный опыт, проявляющийся в совокупности способов, норм взаимоотношений, имеющих место в прошлых ситуациях общения.

Результативный компонент: рефлексия, проявляющаяся в оценке собственных реакций и способов взаимодействия; оценка действия партнера по общению, проявляющаяся в адекватном восприятии и вербальном обозначении; контроль, предполагающий либо позитивные, либо негативные перспективы возможного дальнейшего взаимодействия.

Социальное развитие может быть представлено в виде модели, отражающей основные пути, факторы и механизмы этого процесса (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель социального развития детей дошкольного возраста

Социальное развитие осуществляется в процессе приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества. Разделяя мнение С.И. Гессена о том, что «образование есть не что иное, как культура индивида», следует согласиться с тем, что образование есть производная от культуры, поскольку оно является способом приобщения молодого поколения к ее ценностям. Цели образования являются целями культуры, а его содержание предопределяется теми ценностями, которые составляют ядро господствующей культуры. Не может быть образования вообще, вне контекста конкретной культурной эпохи, так как она создает систему общественного воспитания, выделяя его субъекты (семья, род, общество, государство), которые и порождают институт целенаправленного воссоздания социально-педагогического идеала – систему образования. Ценности господствующей в конкретный исторический момент культуры предопределяют целеполагающие, содержательные, технологические, организационные аспекты образования.

Процесс социального развития обеспечивается набором тех социокультурных ценностей, которые являются доминирующими в сфере отношений между людьми как на протяжении всей истории, так и в конкретный временной период. Усвоение этих ценностей осуществляется в соответствии с различными основаниями идентификации, имеющими свои сущностные характеристики, связанные с возрастными особенностями развития человека, успешность которого предопределяется влиянием разных факторов, важнейшим среди которых является целенаправленное социальное воспитание.

Онтологический смысл воспитания раскрывается через его надприродную сущность, опосредующую выживание человека в социальном и духовном плане. Существующие долгие годы в различных исторических общностях системы воспитания были связаны с реализацией общей цели – воспроизводством соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека. Ориентация социума на воспитание вне контекста целостного бытия породила ряд негативных тенденций: выделение воспитания из общего потока педагогических процессов; ограничение его роли как дополнения к обучению; «множественность» воспитаний в соответствии с их содержательными характеристиками (нравственное, патриотическое и т.д.); абсолютизация формы как основного фактора результативности воспитания; ориентация на некую универсальную, абсолютно приемлемую модель воспитания, программу, пригодную для всех.

Поиск сущностных характеристик воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех основных аспектах: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов.

Воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни. Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре; в обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культуры; в регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры; в обеспечении внутренней сплоченности общества. Его латентные функции существенно предопределяются типом, культурой общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации. Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой – открытие глубинных, сущностных возможностей личности.

Воспитание как целостный педагогический процесс в культурологической парадигме образования претерпевает динамику основополагающих концептуальных посылок: от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка посредством всех социокультурных факторов – к признанию его двустороннего характера, к актуализации субъектного начала в этом процессе, к активизации в нем личности воспитанника, к целенаправленному изменению его позиции; от признания его пассивным объектом педагогического воздействия – к доминированию творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии.

В рамках данной парадигмы обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образова­тельному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, осуществляется культуротворчество и воспитание человека культуры (Л.С. Выготский, С.И. Гессен, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, В.Т. Кудрявцев, Р.М. Чумичева и др.).

Разделяя общие позиции культурологической парадигмы, стратегическую цель воспитания мы рассматриваем как формирование ценностного отношения человека к культуре. Согласно «Концепции дошкольного воспитания» его цель в период дошкольного детства состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе.

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры: нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях; гендерной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола; народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей; правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом; конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и его создателем и др.

Технологические аспекты воспитания в культурологической парадигме образования предусматривают учет индивидуальных половых, национальных особенностей ребенка, бережное отношение к его индивидуальности; активное включение в постижение ценностей социальной культуры, развитие способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни, быть способным не только познавать, но и творить культуру.

Результативные аспекты социального воспитания в культурологической парадигме образования представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества.

Сравнение и обобщение основных посылок феноменологических проблем воспитания позволило содержательно наполнить дефиницию «социальное воспитание детей дошкольного возраста» в контексте культурологической парадигмы образования и представить его как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее  нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям.

Современный период развития теории и практики дошкольного образования характеризуется смещением детерминант в понимании целей и сущности социального воспитания, в интерпретации ранее известных  и вновь открытых подходов к организации педагогического процесса, в разработке и практической реализации содержательных, технологических, оценочно-результативных компонентов педагогической системы. Серьезным методологическим основанием этого процесса послужила «Концепция дошкольного воспитания», разработанная ВНИК «Школа» (1989) под руководством В.В. Давыдова, В.А. Петровского. В ней представлено новое видение сущности и качественного своеобразия детства как самоценного периода развития; образ ребенка основан на понимании его как субъекта собственной жизнедеятельности; бережное отношение и поддержка детской индивидуальности рассмотрены в качестве основного приоритета личностно ориентированного взаимодействия; формирование ценностного отношения к окружающей действительности (природе, другим людям, самому себе, рукотворному миру) – в качестве основной цели дошкольного образования. Идея обогащения духовного мира ребенка в ней рассматривается как ценность познания, преобразования, переживания; наличие у ребенка права выбора, самоопределения в развивающейся среде – как условие становления базиса личностной культуры, социокультурного совершенства.

Многочисленные исследования проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в последние годы связаны с изучением разных аспектов педагогического процесса: разрабатываются новые концепции, обогащается сфера социальных ценностей, доступных познанию ребенка в процессе приобщения к социальной действительности, изучаются проблемы становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых, формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности; детальному изучению подвергаются возможности разных видов культуры в социогенезе.

В третьей главе диссертации «Социальное развитие и воспитание детей дошкольного возраста: аналитические аспекты» представлены результаты изучения программ, технологий и реального состояния практики дошкольных образовательных учреждений по данному направлению работы.

Несмотря на многоаспектное изучение проблем социального воспитания детей дошкольного возраста, существующая практика свидетельствует о серьезных недоработках по данному направлению личностного развития. Современная теория и особенно – практика дошкольного образования имеют ряд ярко выраженных негативных тенденций, нивелирующих возможность реализации принципиально значимых посылок культурологической парадигмы, к наиболее распространенным из которых мы относим: отсутствие единых концептуальных оснований социального воспитания детей во все возрастные периоды дошкольного детства; недооценка роли психологических механизмов, неопределенность основных параметров социального развития в каждый возрастной период; необоснованность логики содержательного наполнения педагогического процесса, его технологическая несостоятельность; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности взрослых.

Анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений, представленный по материалам экспертных заключений в процессе аттестации детских садов показал низкий уровень реализации требований по данному направлению. По мнению большинства экспертов (62%), это связано со слабой ориентацией руководителей и педагогов в современных комплексных и парциальных вариативных программах, отражающих разные аспекты социального развития и воспитания. Ориентация на отдельные парциальные программы предопределяет избыточность, содержательное доминирование отдельных видов социальной культуры. Игнорирование возрастных оснований культурологической идентификации зачастую приводит к перегрузке содержания, к усложнению воспитательных задач. Отсутствие элементов региональной культуры, ограничение краеведческого материала делает содержание работы с детьми отстраненным от конкретных ценностей ближайшего окружения, нарушает принцип доступности и близости информации социальному опыту ребенка.

Особую тревогу экспертов вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социального воспитания. Поскольку в стандартах дошкольного образования содержание этого раздела рассредоточено по разным видам деятельности, в практике работы обнаруживается полная несостоятельность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социального развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ.

Анализ экспертных заключений свидетельствует о доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере. В большинстве экспертных заключений (58%) отмечаются сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных половых, национальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т.д.

Суммарные результаты диагностики психолого-педагогической компетентности родителей позволили констатировать ряд фактов, свидетельствующих о недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания в социальном развитии детей дошкольного возраста: низкий уровень психолого-педагогической компетентности и социальной культуры родителей; недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии; масштабность, фронтальность форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; отсутствие информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений; нивелирование идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей; отсутствие субъект-субъектного взаимодействия в триаде «воспитатели – дети – родители»; эпизодичность в работе детского сада с семьей, отсутствие поэтапной системы взаимодействия по вопросам личностного развития дошкольников.

С целью изучения наличествующего уровня социального развития детей дошкольного возраста была проведена психолого-педагогическая диагностика, в процессе которой приняли участие 256 детей экспериментальных и 244 ребенка контрольных групп. В диагностике были использованы следующие методы: опрос (беседа, интервью); наблюдение (включенное и невключенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное); естественный, психолого-педагогический и лабораторный эксперимент; проблемные ситуации; метод эскпертных оценок (при ранжировании личностных качеств); социометрия; анализ продуктов детской деятельности; проективные методы (незаконченные предложения, интерпретация текстов, рисуночные тесты); игровые задания.

Анализ результатов начальной диагностики свидетельствует о том, что большая часть детей экспериментальных и контрольных групп находится на низком и среднем уровне социального развития, что объясняется отсутствием целенаправленной работы в образовательных учреждениях по реализации программ социального воспитания. Имеющаяся возрастная динамика уровней социального развития (в сторону более высоких показателей) связана не столько с организацией педагогического процесса, сколько с естественными возрастными изменениями и влиянием стихийных сил, находящихся вне целенаправленного взаимодействия педагога с детьми (нерегламентированное общение, средства массовой информации, ближайшее социальное окружение и т.д.).

Соотношение сфер социального развития неравномерно в разные возрастные периоды. Преобладание когнитивной сферы в старшем дошкольном возрасте свидетельствует об ограниченности процесса, игнорировании методов, средств, форм организации, способствующих активизации чувств, эмоций, поведения детей в различных видах деятельности и жизненных ситуациях.

Видовое многообразие социальной культуры как содержательной и технологической основы социального воспитания явно ограничено. Более высокие показатели обнаруживаются в сфере приобщения к народной культуре, что связано (предположительно) с повышенным в последние годы интересом (и педагогов, и родителей) к традиционным ценностям. Слабо выражены показатели приобщения к нравственно-этической, гендерной, правовой, национальной, конфессиональной культуре, что, возможно, связано с отсутствием четко обозначенного содержания и технологий организации педагогического процесса в данном направлении.

Результаты начальной диагностики за 1996 г. представлены в таблице № 1.

Таблица 1

Результаты начальной диагностики

социального развития (в %)

 

  Возраст

  детей

                  Уровни

          социального

          развития

Высокий

Средний

Низкий

Экспер. группы

Контр. группы

Экспер. группы

Контр. группы

Экспер. группы

Контр. группы

3-4 года

12

10

88

90

4-5 лет

3

5

14

12

83

83

5-6 лет

18

22

30

24

52

54

6-7 лет

20

26

22

20

58

54

В четвертой главе диссертации «Разработка и апробация концептуальных, программно-целевых и технологических аспектов социального развития и воспитания детей дошкольного возраста» дано описание модели педагогического процесса и анализ результатов экспериментальной работы, выполненной в ходе сетевой инновационной образовательной деятельности детских садов.

Экспериментальная апробация программы осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях, имеющих официальный статус опытных и экспериментальных площадок, творческих педагогических лабораторий, опорных образовательных центров и центров педагогических инициатив муниципального, регионального и федерального уровней. В эксперименте были задействованы дети всех возрастных групп (от трех до семи лет). По ходу экспериментальной деятельности также проводилась целенаправленная работа с педагогами и родителями по повышению их психолого-педагогической и социокультурной компетентности.

Основные концептуальные посылки социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования представлены в модели (см. рис. 2). Отражение в модели основных структурных компонентов педагогического процесса позволило дифференцировать основные закономерности и принципы каждого из них, сохраняя целостность и взаимосвязь всех элементов педагогической системы.

Данная модель может быть использована в построении целостной педагогической системы социального воспитания с учетом разных подходов общенаучного и частнонаучного уровней методологии педагогики (культурологического, аксиологического, антропологического, синергетического, компетентностного, полисубъектного, личностно-ориентированного, деятельностного, национально-регионального, средового, гуманистического), в прогнозировании системных изменений личности и динамики развивающей образовательной среды детского сада.

 

Рис. 2.Модель социального воспитания детей дошкольного возраста

В процессе экспериментального подтверждения гипотезы были определены основные закономерности социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования:

- цели социального воспитания предопределяются гармонией и сбалансированностью ценностей социальной культуры различных уровней: мировом, государственном, национально-региональном, институциональном и в каждый возрастной период соотносятся с уровнем развития детей на предыдущем этапе, их личностными особенностями и достижениями;

- эффективность социального воспитания определяется структурированием содержания разных видов социальной культуры в соответствии с учетом возрастных возможностей детей, идентификационных оснований, характерных для каждого периода дошкольного детства, а воспитательные результаты зависят не от объема информации по разным видам социальной культуры, а от степени ее доступности, значимости, эмоциональной притягательности для детей;

- технологии социального воспитания предопределяются соответствием средств, форм и методов взаимодействия педагога с детьми особенностям их личностного, психического развития, основаниям социокультурной идентификации, наличием поэтапной работы с детьми в процессе приобщения к разным видам социальной культуры (от первичного восприятия – к осознанному усвоению и далее – к культуротворчеству);  

- многообразие используемых средств, методов и форм социального воспитания предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности;  соблюдение ряда педагогических условий – психолого-педагогических и социальных (компетентность воспитателей и родителей, наличие адекватной социокультурной ценностной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) обеспечивают успешность социального воспитания;

- диагностика личностных социальных достижений ребенка (изменение статуса, проявление чувства собственного достоинства и т.д.) оказывает более эффективное влияние на качество социального воспитания, чем диагностика общих достижений по отношению к внешне заданным стандартам; результативность диагностики социального развития предопределяется сравнительными данными в пределах одного возрастного периода по каждому конкретному ребенку.

Учет выделенных закономерностей позволил выстроить композиционную целостность и обозначить необходимость комплексного применения основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания социального воспитания, технологии его организации.

1. Системно-структурный подход, обеспечивающий изучение и проектирование образовательного процесса как единого целого,  предполагающий  организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

  • Синергетический подход, обеспечивающий построение педагогического процесса с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяющий рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия - к воспроизведению по образцу – к самостоятельному воспроизведению – к творчеству).
  • Антропологический подход, обеспечивающий учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе социального воспитания.
  • Культурологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека и позволяющий принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого, основные ценностные ориентации  представителей своего народа, этноса.
  •  Аксеологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной культуры.
  • Деятельностный подход, обеспечивающий учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
  • Личностно-ориентированный подход, предполагающий признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.
  • Компетентностный подход, обеспечивающий должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.
  • Полисубъектный подход, предполагающий необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).
  • Средовой подход, обеспечивающий  целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как средства личностного развития. Применительно к задачам социального воспитания организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к разным видам социальной культуры.
  • Комплексный подход, обеспечивающий  взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса.

При разработке целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста были определены основные структурные компоненты и принципы построения педагогического процесса.

Программно-целевой компонент

Содержание социального воспитания определено в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктриной образования Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года и ориентировано как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включает региональные аспекты культуры Прикамья. Программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольников, на становление коммуникативных способностей. В процессе ее использования обеспечивается охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, осуществляется приобщение к общечеловеческим ценностям. В качестве основных посылок построения программы использованы принципы: научности, доступности, прогностичности, последовательности и концентричности, системности, интегративности, и регионализма, культуросообразности, «диалога культур».

Реализация программы осуществлялась на протяжении всего дошкольного возраста (от трех до семи лет). Содержание программы представлено в разделах «Человек среди людей», «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае», каждый из которых дифференцирован по блокам.

Раздел 1. «Человек среди людей»: «Я – Человек», «Я – мальчик, я – девочка», «Мужчины и женщины», «Моя семья», «Детский сад – мой второй дом».

Раздел 2. «Человек в истории»: «Появление и развитие человека на земле», «История семьи», «История детского сада», «Родной город», «Родная страна», «Моя земля».

Раздел 3. «Человек в культуре»: «Русская традиционная культура», «Культура других народов».

Раздел 4. «Человек в своем крае»: «История родного края», «Знаменитые люди», «Основные достопримечательности».

Включенность в программу раздела «Человек в своем крае» обусловлено государственными требованиями к оптимальному сочетанию федеральных и региональных стандартов. Содержание данного раздела является вариативной частью программы и разрабатывалось в соответствии с историческими, краеведческими, национальными и этническими особенностями региона. Соотношение блоков по различным возрастным группам определяется доминирующими основаниями социальной идентификации, особенностями психического и личностного развития детей.

Технологический компонент

Неоднородность образовательных учреждений по ряду позиций – место расположения (город, село, рабочий поселок), концептуальные основания реализуемых комплексных программ («Детство», «Истоки», «Радуга», «Программа воспитания и обучения», технология М. Монтессори), социальный состав семей, объем внедряемого материала (одни сады работали локально, по одному разделу, другие – по всей программе), число участников, занятых в эксперименте, опыт инновационной деятельности и др. – породила изоморфизмы доминирующих ценностей и варианты технологий социального воспитания детей дошкольного возраста. Разнообразие используемых комплексных программ в экспериментальных детских садах привело к необходимости разработки вариативных технологий.

Разработка технологического компонента процесса социального воспитания осуществлялась в соответствии со следующими принципами: субъектности – направленности социальных влияний на сознание ребенка, актуализацию интереса к своему «я», активное включение ребенка в постижение ценностей социальной культуры; диалогичности в приобщении к разным видам социальной культуры, в установлении межличностного взаимодействия с другими людьми; единства сознания, чувств и поведения, опосредующего формирование ценностного отношения к разным видам социальной культуры; активности и самоактуализации, способствующей стремлению ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, утверждения себя как субъекта становления собственного социального опыта и культуротворчества; учета механизмов, идентификационных оснований и сензитивных периодов социального развития в организации педагогического процесса; вариативности, многоплановости средовых влияний, открытости технологии социокультурным связям; учета индивидуальных психологических, половых, национальных особенностей ребенка; доверия, индивидуальной комфортности, эмоционального благополучия; признания человеческой сущности в ребенке как высшей социокультурной ценности; амплификации, предопределяющий возможность постоянного обогащения сфер личностного развития новыми средствами, педагогическими техниками, элементами развивающей среды.

В процессе разработки и последующей апробации технологии социального воспитания были учтены две ее стороны – объективная, содержащая определенные, соответствующие культурологическому подходу алгоритмы действия по реализации программы, и субъективная, выражающая предельные достижения педагогов не только в освоении и трансляции образцов деятельности, но и в культуротворчестве, в нестандартном насыщении культурного опыта, в креативном сочетании традиционных и инновационных элементов (Л.И. Лурье Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова).

Объективная составляющая технологии социального воспитания в нашем исследовании представлена в виде блочно-тематического планирования педагогического процесса, отражающего логическую последовательность форм и методов работы с детьми в разных видах деятельности посредством различных элементов развивающей образовательной среды и целенаправленно создаваемых условий. В отличие от существующих рекомендаций в области организации социального воспитания предусмотрена поэтапность реализации программного содержания, опосредованная фило- и онтогенетической природой освоения культуры: от первичного приобщения к ее элементам в соответствии с культурологическими основаниями идентификации – к выделению социально значимых ценностей и их освоению (интериоризации) и от них – к культуротворчеству. Объективная сторона разработанной нами технологии состояла в универсализации ее структурных элементов.

В соответствии с особенностями возрастного развития была разработана и содержательно наполнена модель предметной развивающей среды, объекты которой использовались в качестве основных средств социального воспитания. В ее организации мы исходили из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социального развития, сколько способствуют становлению социокультурных ориентаций ребенка в окружающей действительности, культуротворчеству, формируют целостную картину мира, вызывают разноплановые переживания.

Многообразие используемых форм (фронтальных, групповых, индивидуальных) позволило дифференцировать воспитательные влияния с учетом национальных, половых особенностей детей, объединить усилия педагогов, специалистов, родителей в решении поставленных задач, реализовать полисубъектный подход, представить каждое образовательное учреждение как воспитательный институт, объединенный ценностями социальной культуры.

Оценочно-результативный компонент педагогического процесса представлен системой основных параметров социального развития (показатели, критерии, уровни) по отношению к когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфере. Эффективность проведения диагностических процедур обеспечивалась соблюдением следующих принципов: четкой определенности сущности и характеристик социального развития детей дошкольного возраста;  выбора и обоснования диагностических параметров и методов в соответствии с основными компонентами социального развития; наличия объективных методов контроля за степенью изменения имеющихся результатов; четкого воспроизведения и описания процессов, являющихся контрольными в исследовании; наличия адекватного изучаемым показателям и грамотно изготовленного стимульного материала; качественной статистической обработки и содержательной интерпретации полученных данных; презентативности оформления результатов.

По ходу экспериментальной апробации программы основное внимание было сконцентрировано не только на результатах социального развития детей, но и на общей динамике достижений по другим направлениям работы. Учитывая то, что содержание разных видов социальной культуры является богатейшим информационным полем для решения задач других разделов воспитания и в связи с заявленным комплексным подходом, в процессе эксперимента детей были актуализированы различные технологические аспекты работы с целью воспитания художественных, эстетических чувств и эмоций (при знакомстве с предметами народного быта, изображении красоты людей разного возраста и пола на картинах и т.д.), систематизации знаний о труде взрослых, формирования бережного отношения к его результатам (при изучении тем «Ремесла на Руси», «Труд мужской и женский» и т.д.), становления валеологического отношения к себе (в ходе организации двигательной деятельности, подвижных игр детей разного пола и т.д.).

Общие результаты личностного развития детей экспериментальных групп по всем диагностируемым показателям (в том числе – по готовности к обучению в школе) оказались значительно выше показателей, выявленных у детей групп контрольных, что косвенно также свидетельствует о правомерности исследовательских задач, эффективности программно-целевых, технологических и оценочно-результативных компонентов реализуемой нами в условиях сетевого взаимодействия инновационных учреждений педагогической системы социального воспитания.

Реализация концептуально обозначенного полисубъектного подхода к социальному воспитанию предполагала проведение целенаправленной работы с родителями. Основная цель взаимодействия детского сада с семьей по данному направлению состояла в целенаправленном и систематическом повышении психолого-педагогической и социокультурной  компетентности родителей.

Одно из направлений экспериментальной деятельности было связано с повышением профессиональной квалификации педагогов. Разработка содержания и различных методических форм работы, направленных на повышение социально-педагогической компетентности воспитателей, развитие общей эрудиции, а также необходимых для воспитателя свойств и качеств личности, осуществлялась на протяжении всего эксперимента.

С целью изучения полученных результатов была проведена итоговая диагностика социального развития детей по параметрам и методикам, аналогичным констатирующему этапу эксперимента. Проведенное исследование показало существенную динамику результатов, полученных в ходе экспериментальной деятельности. Данные, представленные по материалам начальной, промежуточной и итоговой диагностик приведены в таблице № 2.

Таблица 2.

Динамика уровней социального развития детей

контрольных и экспериментальных групп (в %)

 

               Сроки

Уровни

1996 г.

2000 г.

2006 г.

К.гр.

Э.гр.

К.гр.

Э.гр.

К.гр.

Э.гр.

Высокий

3-4 года

3

16

5

72

4-5 лет

5

3

3

28

7

68

5-6 лет

22

18

23

62

24

74

6-7 лет

26

20

28

67

26

73

Средний

3-4 года

10

12

17

67

31

25

4-5 лет

12

14

23

47

31

27

5-6 лет

24

30

25

15

24

21

6-7 лет

20

22

21

13

35

23

Низкий

3-4 года

90

88

80

17

64

3

4-5 лет

83

83

74

25

62

5

5-6 лет

54

52

52

23

52

5

6-7 лет

54

58

51

20

39

4

В результате сравнения средних значений уровней социального развития детей в контрольной и экспериментальной группах за 1996г. было установлено, что при доверительной вероятности 95% различия отсутствуют.

Обработка данных по критерию Стьюдента показала значимость различий в средних показателях высокого и низкого уровней социального развития детей в контрольных и экспериментальных группах (см. таблицы 3 и 4) в 2000г. и 2006 г.

Таблица 3.

Достоверность различий итоговых показателей высокого уровня социального развития детей в контрольной и экспериментальной группах

Год

Средние значения

Достоверность

различий по критерию Стьюдента

Контрольные

группы

Экспериментальные группы

2000

13,25

43,25

р<0,05

2006

15,50

71,75

р<0,01

Таблица 4.

Достоверность различий итоговых показателей низкого уровня социального развития детей в контрольных и экспериментальных группах

Год

Средние значения

Достоверность

различий по критерию Стьюдента

Контрольные

группы

Экспериментальные группы

2000

64,25

21,25

р<0,05

2006

54,25

4,25

р<0,01

Также достоверные различия были установлены при сравнении средних значений исследуемых показателей высокого и низкого уровней социального развития в экспериментальных группах (см. таблицу 5).

Таблица 5.

Достоверность различий средних показателей уровней социального развития детей в экспериментальных группах

Уровни

Средние значения

Достоверность

различий по критерию Стьюдента

1996 г.

2000 г.

2006 г.

Высокий

10,25

43,25

71,75

р<0,05

Низкий

70,25

21,25

4,25

р<0,05

Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности проведенной работы, доступности и адекватности возрасту программного содержания, правомерности используемых технологий. Высокие результаты социального развития детей получены во всех детских садах, по всем экспериментальным площадкам, независимо от реализуемых комплексных программ, места проживания детей (город, село, поселок закрытого типа).

Существенные различия по сравнению с начальной диагностикой отмечаются по соотношению когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития. На этапе начальной диагностики было отмечено ярко выраженное доминирование эмоционально-чувственной сферы в младшем и когнитивной – в старшем дошкольном возрасте, что привело к выводу о неправомерности используемых форм и методов работы с детьми. Полученные в процессе итоговой диагностики результаты свидетельствуют о гармонии этих сфер, об оптимальном соотношении сознания, чувств и поведения в социальном развитии детей разных возрастных групп (см. рис. № 3).

Вероятно, это связано с многообразием используемых методов, организацией разных видов деятельности, предполагающей не только приобщение к разным видам социальной культуры, но и интериоризацию социально значимых ценностей, их культуротворчество. У детей контрольных групп явно выражена дисгармония в соотношении этих сфер: в младшем дошкольном возрасте в показателях социального развития преобладают ситуативные проявления чувств и эмоций, в старшем – фактологические, бессистемные знания.

Анализ результатов итоговой диагностики показал, что большая часть детей экспериментальных групп всех возрастных периодов  находится на высоком уровне социального развития. Имеющиеся достижения предположительно опосредованы: композиционной целостностью реализуемых подходов, доступностью программного материала, концентричностью его изложения (допускающего повторное обращение к нему на более высоком уровне предъявления); целесообразностью основных принципов отбора содержания; правомерностью технологического сопровождения реализации программы, разнообразием форм и методов взаимодействия с детьми; позитивной динамикой психолого-педагогической и социокультурной компетентности воспитывающих взрослых (воспитателей, специалистов, родителей); целесообразной организацией предметной развивающей среды в образовательном пространстве детского сада и семьи.

 

Рис. 3. Соотношение сфер социального развития детей

старшего дошкольного возраста (5-6 лет) экспериментальных групп

по результатам начальной и итоговой диагностики.

По результатам общепедагогической и психологической диагностики обнаружена позитивная динамка познавательно-речевого, художественно-эстетического, физического развития детей, существенно повысились показатели их готовности к обучению в начальной школе. Эти достижения связаны с грамотным технологическим решением задач социального воспитания, обеспечивающим интеграцию содержания социальной культуры со всеми линиями личностного развития.

В заключении подведены общие итоги исследования.

Обострение кризиса развития социальной сферы общества, доминирование информационных и материальных ценностей, глобализация основополагающих позиций в социально-экономичесой, политической жизни государства являются существенными факторами модификации научной картины мира, понимания сущности человека и его места в прогрессивном развитии цивилизации. В процессе поиска путей выхода из кризисного состояния ученые, представители многочисленных наук о человеке, обращаются к разным парадигмам воспитания, разрабатывают новые концепции и теории, раскрывающие общие и частные закономерности социализации. Становление новых парадигм отнюдь не означает полного ухода от прежних теоретических оснований организации педагогического процесса, оно лишь задает иные ориентиры в понимании тех или иных аспектов образовательной деятельности. Для современной педагогики характерна ситуация полипарадигмальности, плюралистичности, гибкости, интеграции отечественных педагогических достижений в мировую педагогическую культуру, преодоление догматизма, политизации, идеологизации.

Наиболее ярко обозначенные тенденции выражены в культурологической парадигме образования, раскрывающей методологические основы организации педагогического процесса, направленные на освоение системы ценностей взаимодействия ребенка с миром в соответствии с теми значениями и смыслами, которые составляют основу любой культуры.

Социальное развитие и воспитание подрастающего поколения в современных условиях образования претерпевает существенные изменения, связанные с общей ориентацией педагогического процесса на его осуществление в соответствии с культурологической парадигмой, основные посылки которой находили отражение в прогрессивных идеях философов, социологов, психологов с давних времен. Культура всегда рассматривалась как важнейшее средство и фактор полноценного образования, а приобщение к ней, интеграция и усвоение ее ценностей, культуротворчество – как непременное условие прогрессивного развития человечества. Новизна проведенного исследования связана с конкретизацией функции и места культуры в общей системе образования, с выходом за пределы локального обозначения ее роли в педагогическом процессе, ограниченном прежде лишь содержательными аспектами, с уточнением основных механизмов, этапов социального развития, с обогащением основных подходов к организации целостного педагогического процесса, определением закономерностей и принципов социального воспитания. Представленная в исследовании концепция, модель, программа и технология взаимодействия с детьми в процессе их приобщения к социальной культуре, ее интериоризации и культуротворчества обеспечивает эффективное решение задач социального воспитания, возможность реализации дифференцированного подхода к образованию детей дошкольного возраста с учетом их пола, национальности, предусматривая в качестве важнейших условий создание предметной, простраственной и социальной среды, организацию целенаправленного взаимодействия с семьей и начальной школой.

Исследование подтвердило актуальность проблемы социального воспитания детей дошкольного возраста, позволило обозначить ряд позиций, нуждающихся в более детальном теоретическом обосновании и практической проработке; раскрыло высокий уровень заинтересованности и огромный (к сожалению – не всегда востребованный) воспитательный потенциал семьи, общественности в этом процессе; доказало правомерность заявленной концепции, эффективность реализуемой программы и технологии; способствовало росту психолого-педагогической и социокультурной компетентности педагогов и родителей; стимулировало проявление исследовательского интереса к педагогической деятельности.

Проведенное исследование не исчерпало всех проблем социального развития и воспитания детей дошкольного возраста. Перспективы дальнейшей работы связаны с изучением особенностей организации педагогического процесса в условиях поликультурного образовательного пространства, концептуальным обоснованием преемственности социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе, построением педагогических систем формирования мотивационных основ материнства, социальных основ отцовства и др. Инновационная деятельность – перманентный и бесконечный процесс и любой достигнутый в ней результат является началом непрерывного научного поиска.


Основное содержание и результаты исследования

отражены в следующих публикациях

 

Монографии и учебные пособия:

  1. Пименова, Л.В. Программа нравственно-полового воспитания детей дошкольного возраста / Л.В. Пименова. – Пермь, 2000. – 48 с.
  2. Пименова, Л.В. Программа патриотического воспитания детей дошкольного возраста / Л.В. Пименова. – Пермь, 2000. – 92 с.
  3. Коломийченко, Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2002. – 115 с.
  4. Коломийченко, Л.В. Блочно-тематический план реализации «Программы социального развития детей дошкольного возраста» / Л.В. Коломийченко, Л.И. Югова. – Пермь, 2003. – 146 с.
  5. Коломийченко, Л.В. Программа формирования психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста: методическое пособие / Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2004. – 22 с.
  6. Коломийченко, Л.В. Обучение педагогов дошкольных образовательных учреждений использованию татарской народной культуры в процессе патриотического воспитания детей: учебно-методическое пособие / Л.В. Коломийченко, Ф.Н. Мурланова / под общей редакцией Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2005. – 30 с.
  7. Коломийченко, Л.В. Формирование психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / Л.В. Коломийченко, О.В. Оглезнева. – Пермь, 2005. – 59 с.
  8. Коломийченко, Л.В. Взаимодействие детского сада и семьи в процессе социального развития дошкольников: опыт организации и проведения эксперимента: учебно-методическое пособие / Л.В. Коломийченко, Н.А. Гладких, Е.В. Зайкова. – Пермь, 2005. – 99 с.
  9. Коломийченко, Л.В. Диагностика психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / Л.В. Коломийченко, Л.П. Жолобова. – Пермь, 2005. – 50 с.
  10. Коломийченко, Л.В. Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования: моногр. / Л.В. Коломийченко; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2007. – 154 с.
  11. Коломийченко, Л.В. Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности: моногр. / Л.В. Коломийченко; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2007. – 139 с.
  12. Коломийченко, Л.В. Семьеведение для малышей: Программа семейно-полового воспитания детей дошкольного возраста / О.А. Воронова, Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2007. – 121 с.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Коломийченко, Л.В. Программа социального развития / Л.В. Коломийченко // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 1. – С. 16-24.
  2. Коломийченко, Л.В. Программа социального развития / Л.В. Коломийченко // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 5. – С. 13-20.
  3. Коломийченко, Л.В. Методологические основы социального развития дошкольников / Л.В. Коломийченко // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание). – 2005. – № 5. – С. 82-95.
  4. Коломийченко, Л.В. Программа социального развития / Л.В. Коломийченко // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 8. – С. 15-26.
  5. Коломийченко, Л.В. Психолого-педагогические проблемы организации социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях / Л.В. Коломийченко // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание). – 2007. – № 14. – С. 347-356.
  6. Коломийченко, Л.В. Теоретические аспекты изучения механизмов социального развития детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования / Л.В. Коломийченко // Вестник московского государственного университета культуры и искусства. – 2008. – № 5. – С. 16-24.
  7. Коломийченко, Л.В. Основные подходы к социальному воспитанию в культурологической парадигме образования / Л.В. Коломийченко // Казанский педагогический журнал – 2008. – № 5 (59). – С. 104-110.

Статьи в сборниках научных трудов и центральных журналах:

  1. Пименова, Л.В. Реализация нормативной и дескриптивной функций методологии педагогики в процессе взаимодействия кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГПУ и дошкольных учреждений / Л.В. Пименова. – Тирасполь, 1998. – С. 17-20.
  2. Пименова, Л.В. Некоторые аспекты реализации средового подхода в процессе социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Пименова // Наука о дошкольном детстве / РАО, институт дошкольного образования и семейного воспитания, Московский комитет образования, центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. – М., 2000. – С. 172-175.
  3. Коломийченко, Л.В. Проблемы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов / Л.В. Коломийченко // Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы. – М., 2001. – С. 339-341.
  4. Коломийченко, Л.В. Концепция и программа социального развития дошкольников / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5. – С. 8-27.
  5. Коломийченко, Л.В. Аксиологические аспекты реализации культурологического подхода к социальному развитию детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория и практика: материалы международной практической конференции (Пермь 25-26 мая): В 2 ч., Ч.I / под редакцией Л.В. Коломийченко, Л.С. Половодовой и др., ПГПУ. – Пермь, 2005. – С. 115-121.
  6. Коломийченко, Л.В. О проблеме взаимодействия детского сада с семьей в процессе социального развития дошкольников / Л.В. Коломийченко // Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития. III Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция: в 2 ч. – Ч. 2. – Челябинск: Издательство «Образование», 2005. – С. 27-34.
  7. Коломийченко, Л.В. Становление гражданственности как одного из аспектов социального развития дошкольников / Л.В. Коломийченко // Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования: Всероссийская научно-практическая конференция к 60-летию Победы в Великой Отечественной Войне. – Киров, 2005. – С. 12-17.
  8. Коломийченко, Л.В. Концептуальные основы формирования культуры межнационального общения у детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Формирование основ межнациональной толерантности в процессе социального развития и воспитания дошкольников: материалы семинара-практикума татарских дошкольных образовательных учреждений Пермской области (22-23 июня 2006 г.) / под ред. Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2006. – С. 22-24.
  9. Коломийченко, Л.В. Сущность и генезис педагогических инноваций по проблеме социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 3. – С. 21-35.
  10. Коломийченко, Л.В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1. – С. 12-26.
  11. Коломийченко, Л.В. Программа полового воспитания детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1. – С. 54-90.
  12. Коломийченко, Л.В. Блочно-тематический план реализации программы полового воспитания детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1. – С. 90-107.
  13. Коломийченко, Л.В. Социокультурная компетентность детей дошкольного возраста: сущность, основные параметры / Л.В. Коломийченко // Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, 26 апреля 2007 г.) / под ред. Л.В. Коломийченко, Ю.Г. Чудиновой; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь 2007. – С. 36-48.
  14. Коломийченко, Л.В. Условия социального развития ребенка в культурологической парадигме образования / Л.В. Коломийченко // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста: материалы V Международной научно-практической конференции. – Челябинск, 2007. – С. 144-149.

 

Тезисы докладов на международных, федеральных

и региональных конференциях:

  1. Пименова, Л.В. Реализация дескриптивной функции педагогики при разработке региональных программ дошкольного воспитания / Л.В. Пименова // Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании. – Костанай, 1999. – С. 5-7.
  2. Пименова, Л.В. Об актуальности проблемы приобщения дошкольников к интернациональной культуре / Л.В. Пименова // Культура на защите детства: тезисы докладов и сообщений на V международной конференции «Ребенок в современном мире: права ребенка». – Санкт-Петербург, 1998. – С. 100-112.
  3. Пименова, Л.В. О разработке программы полоролевой социализации дошкольников в русской традиционной культуре / Л.В. Пименова // Медико-биологические и коррекционно-педагогические проблемы детского творчества: тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». – СПб., 2000. – С. 16-19.
  4. Пименова, Л.В. Основные положения программы разработки и производства дидактических игр, используемых в процессе воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста / Л.В. Пименова // Дошкольное воспитание: традиции и современность. Выпуск 4. – М., 2002. – С. 8-11.
  5. Коломийченко, Л.В. Реализация этнографического подхода в содержании современного образования / Л.В. Коломийченко // Народные традиции в современной образовательной практике: тезисы межрегиональной конференции. – Соликамск, 2003. – С. 15-18.
  6. Коломийченко, Л.В. Основные концептуальные положения социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // От теории к практике: тезисы юбилейной региональной научно-практической конференции. – Глазов, 2003. – С. 12-22.

Общее число публикаций – 123 печатные работы, общим объемом 1281 страница (80 п.л.).  

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.