WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

МАЛКОВА ИРИНА ЮРЬЕВНА

КОНЦЕПЦИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

В ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Томск - 2008


Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Томский госу­дарственный университет».


Научный консультант:


доктор психологических наук,

профессор Прозументова Галина Николаевна



Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук,

профессор Веряев Анатолий Алексеевич.

ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»


доктор педагогических наук,

профессор Ковалева Татьяна Михайловна.

ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет»

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Слободчиков Виктор Иванович.

Институт развития дошкольного образования Российской академии образования


Ведущая организация:


Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования


Защита состоится « 17 » декабря 2008 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.267.20 при Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного университета.


Автореферат разослан «


2008 года


Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор психологических наук, профессор                                   О.М. Краснорядцева


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реализация ряда приоритетных национальных проектов в ос­новных социальных сферах («Образование», «Здравоохранение», «Доступное и комфортное жи­лье гражданам России»), в сфере экономики (в т.ч. «Развитие агропромышленного комплекса») и предпринимательства свидетельствует о том, что проектирование рассматривается и использует­ся как направление государственной политики. При этом задача и функции проектной деятель­ности - обеспечение преобразования, изменение существующего социально-экономического со­стояния и создание экономической, социальной реальности нового качества.

Существенно, что в образовании его качественное изменение связывается с разработкой и реализацией не только приоритетного национального проекта «Образование», но и ряда других проектов как российского масштаба (Комплексный проект модернизации образования), так и проектов инновационного развития на уровне отдельных образовательных учреждений. В этой связи вопрос о возможностях, функциях, содержании и использовании проектирования в обра­зовании приобретает особую актуальность.

Историческая реконструкция темы и проблематики проектирования в российском образова­нии позволяет указать на связь между интересом к проектированию и реформированием соци­альной практики: активное применение метода проектов, проектирования в школьной практике приходится именно на первое десятилетие после социальной революции (20-е гг. XX в.), на пе­риод радикальных экономических реформ (90-е гг. XX в.), на время модернизации социальной системы (начало XXI в.). Именно на такую связь указывал и считал ее существенной основа­тель метода проекта Дж. Дьюи. Такая обусловленность свидетельствует о том, что в периоды социальной реформации перед образованием возникают задачи, решение которых может осу­ществить именно разработка и реализация проектов и обучение проектированию.

Изучение практики использования в школах проектирования и обучения проектированию показало, что

а)  его организация является чрезвычайно распространенной практикой;

б) особенно эффективно оно используется в школах, получивших статус Федеральных экс­

периментальных площадок Министерства образования (этот статус присваивается школам,

разрабатывающим проекты развития школьной практики);

в) обучение детей, педагогов, управленцев проектированию обусловило появление специ­

альных программ.

Наш анализ материалов конкурса школ Томской области, внедряющих инновационные об­разовательные программы в рамках реализации приоритетного национального проекта «Обра-

3


зование» (период с 2006 по 2008 год), показывает, что около 98% школ ориентируются в про­грамме развития на организацию проектирования. И большинство из них используют техноло­гии и методики проектирования в организации внеурочного пространства.

На основании проведенного нами анализа использования метода проектов и организации проектирования в общеобразовательных учреждениях можно заключить, что:

а)  в последние годы интерес к проектированию только возрастает (о чем свидетельствует

динамика обращения к проектированию в материалах школ, внедряющих инновационные об­

разовательные программ с 2006 по 2008 гг.);

б)  именно с использованием проектирования связаны решения задач по адаптации подрас­

тающего поколения к современной жизни, овладение компетенциями успешного участия в со­

циальном преобразовании;

в)  проектирование используется в основном при организации внеурочной работы в таких

формах, которые имеют частный, локальный характер.

В связи с вышесказанным, можно констатировать, что противоречие между образовательны­ми возможностями проектирования при решении задач повышения социальной адаптации и ак­тивности, развитием практики организации проектирования в образовательных учреждениях с одной стороны и локализацией этих возможностей в отдельных, внеурочных формах - с другой.

Анализ литературы позволяет определить проблему, обусловленную названным противоре­чием и представляющую сегодня особую актуальность.

В период социальной реформации особое значение приобретает способность человека «держать» и конструировать формы социальной практики. Такая способность характеризует человека как субъекта социальной практики и деятельности (М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, М. Фуко, Г.П. Щедровицкий и др.). Более того, развитие в по­следние годы антропологического подхода не только дает представление о проектировании как способе влияния человека на социальную действительность (П.И. Балобанов, И.В. Блауберг, В.И. Курбатов., В.А. Луков., А.Г. Раппапорт, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих и др.), но и позволяет характеризовать его как фактор становления, образования самого человека в процессе конст­руирования социальной практики (В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий и др.). В рамках антропологического подхода происходит переосмысление и сущности самого образования: понимание его как пространства смыслообразования (В.Е. Клочко), человеческой, личностной коммуникации (В.И. Кабрин, Г.И. Петрова), гумани­тарной среды (В.И. Слободчиков), образовательной реальности, в проектировании и создании которой принимает участие сам человек (Г.Н. Прозументова). В контексте антропологического подхода образование представляется не только личным, но и проектным действием человека.

4


При этом участие в проектировании представляется не только способом влияния на социаль­ную, образовательную практику, но и способом собственного развития («саморазвития»), реа­лизации своих сущностных сил и потенций, «самореализации» (Э.В. Галажинский). Речь идет, следовательно, о том, чтобы представить проектирование не только как деятельность по изме­нению и конструированию практики, но и как способ образования самого человека и его субъ­ектной позиции.

Такой подход к проектированию наиболее определенно проявляется и формируется в инно­вационном образовании, когда изменение практики является специальной задачей и вся дея­тельность образовательного учреждения представляется как проект (С.Г. Баронене, А.О. Зот­кин, Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк и др.).

Вместе с тем изучение организации и использования проектирования именно в таких учре­ждениях, где оно осознанно применяется для «образования» человека, показывает, что в орга­низации практики проектирования наблюдается ряд трудностей, связанных с созданием специ­альных программ и форм обучения проектированию, изменением управленческих условий, обеспечивающих их создание и реализацию, и развитием проектно-исследовательской культу­ры педагогов инновационной школы.

Для преодоления этих трудностей необходимо построение концепции образовательного проектирования. В настоящее время разработаны: методологические основания проектирова­ния в образовании (Ю.В. Громыко, Г.Н. Ильин, Г.И. Петрова, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедро-вицкий и др.); способы использования проектной деятельности для организации образователь­ного процесса (Е.С. Полат, И.Д. Чечель., В.Г. Левитес, В. Гузеев, Н.М. Конышева, О.С. Круг-лова, Н.Ю. Пахомова и др.), развития компетенций (Г.Б. Голуб, Н.А. Гордеева, А.Л. Слобод­ской, О.В. Чуракова и др.) и социальной адаптации в образовании (О.Б. Волжена, Е.Н. Карпа-нина, А.В. Хадырева, И.А. Дралюк, С.Г. Лесникова и др.). Выявляет особенности использова­ния и организации проектной деятельности в инновационном образовательном учреждении и образовательной практике (А.О. Зоткин, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк, А.Н. Тубельский и

ДР·)·

Таким образом, еще раз следует подчеркнуть, что в теории и практике осознается и исполь­зуется потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных качеств учащихся, формирования компетенций как образовательных результатов.

Однако до сих пор не разработаны представления о проектировании как условии и средстве связи человека со своим образованием. Эту проблему можно решать в контексте антропологи­ческого подхода, когда проектирование рассматривается в связи с образованием самого чело­века, не только его отдельных качеств, но и субъектной позиции; не только в связи с формиро-

5


ванием социальной адаптации, но и с проектированием своего образования. В целом можно констатировать, что в настоящее время в литературе рассмотрены, а в практике используются образовательные возможности проектирования. Однако не разработаны представления и усло­вия организации практики образовательного проектирования как средства становления субъ­ектной позиции его участников, не раскрыты возможности проектирования как средства обра­зования человеком своей субъектной позиции, его ресурсы для становления субъекта образо­вания. Именно такое проектирование обладает образовательным потенциалом и может харак­теризоваться как образовательное проектирование.

Стоит отметить, что указанная интенциональность проектирования практически не обсужда­ется в достаточно обширном массиве исследований, посвященных педагогическому проектиро­вании. Анализ тематики диссертационных исследований за два года (2004-2005) показывает, что из 170 диссертационных исследований, посвященных педагогическому проектированию нет ни одного подготовленного в рамках специальности 13.00.01, предполагающей рассмотрение миро­воззренческих и парадигмальных оснований образования, выделение новых объектов и предме­тов педагогического исследования, обоснование концепций и систем, направленных на создание условий для становления субъекта образования, включая проблемы методологии педагогическо­го проектирования. Все сказанное и обусловило тему нашего исследования: «Концепция и прак­тика организации образовательного проектирования в инновационной школе».

Объект исследования: проектирование в современном образовании.

Предмет исследования: образовательное проектирование и становление субъектной позиции в образовании.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что проектирование может и долж­но использоваться в образовании для решения задачи становления субъектной позиции человека. При этом становление субъектной позиции обусловливается:

  1. разработкой и реализацией концепции образовательного проектирования на основе антро­пологического подхода;
  2. конкретизацией концепции образовательного проектирования в контексте педагогики со­вместной деятельности, позволяющей обосновать его роль в становлении субъекта совместной деятельности и влияния этого субъекта на позиции участников проектирования.

Для становления субъекта совместной деятельности и субъектной позиции участников этой деятельности необходимо:

-  выделить организацию образовательного проектирования в качестве направления деятель­

ности и предмета управления в инновационной школе;

6


  1. разработать специальную программу обучения образовательному проектированию всех субъектов совместной деятельности;
  2. создавать специальные формы повышения квалификации педагогов и управленцев по орга­низации образовательного проектирования.

При разработке и реализации программы обучения образовательному проектированию особое значение придается:

  1. последовательности и поэтапности организации образовательного проектирования: от орга­низации опыта участия взрослых и детей в проектировании совместной деятельности до проек­тирования ими индивидуальных профилей этой деятельности;
  2. разнообразию задач и форм организации образовательного проектирования, обеспечиваю­щему овладение его функциональным содержанием и компетенциями;
  3. использованию специальных форм организации рефлексии результатов образовательного проектирования и проявлению возможных и реальных субъектных позиций участников совмест­ной деятельности.

В качестве критериев оценки эффективности организации практики образовательного проек­тирования могут быть использованы:

  1. разнообразие и динамика реализуемых форм организации образовательного проектирова­ния, обусловливающие возможность их выбора участниками совместной деятельности;
  2. динамика группообразования и становление субъекта совместной деятельности в образова­тельном проектировании;
  3. проявленность разнообразия и динамика субъектных позиций участников совместной дея­тельности в процессе обучения образовательному проектированию;
  4. использование участниками совместной деятельности компетенций образовательного про­ектирования при разработке и реализации ими индивидуальных образовательных профилей.

Цель исследования - разработка концепции и обоснование условий организации образова­тельного проектирования для становления субъектной позиции участников совместной деятель­ности.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

  1. Осуществление рефлексии разных подходов к проектированию, его задач и функций в со­временном образовании.
  2. Обоснование возможностей антропологического подхода для разработки концепции и по­нятия образовательного проектирования.
  3. Разработка концепции образовательного проектирования для решения задачи становления субъектной позиции участников образовательной практики.

7


  1. Конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики со­вместной деятельности и обоснование его влияния на становление субъектной позиции участни­ков совместной деятельности.
  2. Создание программы обучения образовательному проектированию, обеспечивающей ста­новление субъектной позиции участников совместной деятельности в инновационной школе.
  3. Определение и экспериментальная проверка условий и механизмов организации образова­тельного проектирования в инновационной школе.
  4. Обоснование влияния образовательного проектирования на становление субъектной пози­ции участников совместной деятельности.

Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход, основанный на включенности субъекта деятельности в свое развитие (М.К. Мамардашвили, К. Роджерс, М. Фуко и др.), полагающий взаимодействие и коммуникации в качестве условия становления субъекта и его образования (В.И. Кабрин, Ю. Хабермас). Этот подход конкретизирован при ис­следовании инноваций в образовании (СВ. Баронене, А.О. Зоткин, В.А. Лекторский, М.А. Розов, М.И. Розин, Т.В. Якубовская и др.) и образовательных инноваций (Г.Н. Прозументова); он озна­чает сосредоточение исследовательского внимания на участии человека в своем образовании, его влиянии на становление образовательных форм и своей образовательной практики. Поэтому в нашем исследовании гуманитарный подход реализуется в способе разработки концепции и про­граммы исследования: изучении прецедентов и феноменов образовательного проектирования; выделении, обобщении и типизации его эмпирических признаков; проблематизации и концеп­туализации практики образовательного проектирования и его влияния на становление субъекта совместной деятельности. Это и обусловило структуру и этапы данного диссертационного ис­следования; организацию эксперимента, включающую разработку и реализацию программы с участниками эксперимента, педагогами и администрацией инновационной школы.

Наше исследование опирается на антропологический подход, который полагает взгляд на че­ловека как лицо, ответственное за свое образование (В.Е. Клочко, Г.И. Петрова, В.И. Слободчи-ков, П. Херст и др.) и объясняет особенности развития человека содержанием и пределами соз­даваемой им самим субъективной реальности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Важным для на­шего исследования является и то, что в педагогической антропологии (И. Дерболав, Э. Финк, М.Я. Лангевельд, П. Херст и др.) самоосуществление человека рассматривается как обусловлен­ное его образованием в мире культуры, создаваемой совместными действиями и взаимными коммуникациями людей.

Теоретической основой исследования являются: концепция и положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий); теорема совместной деятельности как психологической ре-

8


альности человека (СМ. Джакупов, А.К. Белоусова, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Руб­цов, А.В. Брушлинский и др.); концепция педагогики совместной деятельности, в рамках кото­рой обосновано представление об образовании как совместной деятельности и субъекте образо­вания как субъекте совместной деятельности (Г.Н. Прозументова); теория проектирования инно­ваций в образовании (Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий, В.И. Слободчиков и др.), в которой формирование субъекта представляется обусловленным его участием, функцией и позицией в инновационных проектах.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

  1. Создана концепция образовательного проектирования, раскрывающая возможности реше­ния проблемы становления субъектной позиции человека в своем образовании, и тем самым представляющая собой: способ реализации гуманитарного и антропологического подходов к ор­ганизации современного образования; способ решения проблемы повышения качества образова­ния путем вовлечения участников образовательной практики в ее построение, усиления их влия­ния на определение целей, способов, форм своего образования.
  2. Осуществлена конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте пе­дагогики совместной деятельности, что позволило показать его возможности как средства ста­новления субъекта совместной деятельности: совместная деятельность выступает областью и предметом проектирования; участники этой деятельности, взрослые и дети, оказывают влияние на образование ее задач и целей, осуществляют выбор средств и рефлексию результатов совме­стной деятельности.
  3. Доказано, что для организации образовательного проектирования и становления субъект­ной позиции участников совместной деятельности особое значение имеют:
  1. опыт участия взрослых и детей в постановке задач проектирования при возникновении си­туаций необходимости совместного действия в условиях с высокой степенью неопределенности;
  2. вовлеченность участников совместной деятельности в определение замысла, постановку проблем, задач проектной деятельности;
  3. освоение участниками совместной деятельности компетенций проектирования;
  4. инновационная практика деятельности общеобразовательной школы, заключающаяся в ор­ганизации образовательного проектирования как специального направления деятельности и предмета управления, в создании специальной программы обучения образовательному проекти­рованию взрослых и детей.

4.  Создана специальная программа обучения образовательному проектированию, содержание

которой включает в себя самостоятельные и отдельные модули обучения взрослых и детей про­

ектным компетенциям, в том числе учебному, социальному, образовательному проектированию;

9


переходы от организации учебного проектирования к социальному и образовательному; разно­образные формы организации совместной деятельности в процессе проектирования, в том числе проектирование образовательных событий, учебный, социальный, образовательный проекты и проектирование образовательного профиля.

5. Обосновано, что образовательное проектирование оказывает влияние на:

  1. становление субъектной позиции участников совместной деятельности и выражается в та­ких позициях, как исполнитель проектных заданий, разработчик проектных задач, организатор проектной деятельности;
  2. развитие субъектной позиции участников совместной деятельности и переход от позиции исполнителя к позиции организатора проектной деятельности;
  3. динамику образования разных групп участников совместной деятельности, в том числе об­разование проектных групп, проектных команд, образовательного сообщества.
  1. Раскрыты возможности концепции образовательного проектирования для рефлексии со­стояния образовательной практики инновационной школы, определения этапов ее развития при постановке и решении задачи становления субъектной позиции участников совместной деятель­ности.
  2. Установлено, что организация образовательного проектирования и становление субъектной позиции участников совместной деятельности обусловливается особенностями управления и по­вышения квалификации педагогов в инновационной школе, созданием проектно-иссследовательской группы, задачей и содержанием деятельности которой являются разработка образовательной программы, овладение проектными компетенциями самими педагогами, фор­мирование их позиций и выделение уровней вовлеченности в совместную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

  1. обоснована необходимость и продуктивность антропологического и гуманитарного подхо­дов к организации и исследованию проектирования в образовании;
  2. построено понятие и рассмотрено содержание образовательного проектирования;
  3. осуществлена конкретизация понятия образовательного проектирования в контексте педаго­гики совместной деятельности;
  4. конкретизировано и различено содержание таких понятий, как учебный, социальный, обра­зовательный проекты, с учетом способа постановки проектной задачи, форм организации совме­стной деятельности, становления субъектной позиции участников совместной деятельности;
  5. обоснована зависимость решения проблемы становления субъектной позиции участников совместной деятельности от практики организации образовательного проектирования в иннова­ционной школе.

10


Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована образовательная программа «Обучение образовательному про­ектированию», реализуемая в течение 6 лет в школе № 49 г. Томска (проект «Школа совместной деятельности) и в других образовательных учреждениях (школы № 25 и 55 г. Томска; школы Асиновского района Томской области; школа № 7 г. Абакана, РХ). Разработан курс сопровожде­ния разработки и реализации образовательной программы, который был реализован в вышеука­занных образовательных учреждениях.

Создана программа повышения квалификации педагогов и преподавателей высшей школы «От проекта к культуре проектирования» и реализуемая с 2003 г. при организации курсов ПК в Томской области. Участниками программы стали более 200 педагогов и управленцев школ Том­ска и Томской области. Разработан учебный курс «Организация образовательного проектирова­ния в вузе» для аспирантов Томского государственного университета в рамках программы «Пси­хология и педагогика высшей школы», слушателей специализации «Преподаватель высшей шко­лы». Разработан и реализуется с 2006 г. учебный курс «Технология разработки образовательных проектов» для студентов специальности «Менеджмент организации» и магистров психологии. Созданы учебно-методические материалы для реализации образовательной программы в обще­образовательной и высшей школе «Организация учебного и образовательного проектов», «Про­ектирование образовательного профиля в вузе»; учебно-методическое пособие «Проектные тех­нологии в образовании» для дистанционного обучения.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогиче­ской литературы по теме и проблеме исследования, сравнительно сопоставительный анализ раз­ных подходов к определению предмета и субъекта проектирования в разных образовательных практиках, в контекстах социальных наук. Исключительное значение для нас имели процедуры и методы гуманитарного исследования образовательных инноваций: феноменологическое описа­ние прецедентов проектирования в инновационных образовательных практиках, текстуализация, аналитический комментарий, аналитическое обобщение, типологизация, концептуализация. Ис­пользовались и методы качественного анализа: метод кейс-стади, фокусированное и исследова­тельское интервью, организация фокус-групп.

Изучение инновационного опыта организации деятельности по разработке и реализации обра­зовательной программы осуществлялось с помощью методики рефлексивной реконструкции, анализа материалов и документов, отражающих этапы разработки образовательной программы в инновационной школе, контент-анализа. Организация педагогического эксперимента позволила определить эффективность механизмов организации совместной деятельности для становления субъекта проектирования. В качестве методов исследования использованы моделирование дея-

11


тельности, организация экспертизы, рефлексия компетенций проектирования совместной дея­тельности и признаков субъекта совместной деятельности в проектах, анализ материалов и ре­зультатов диагностики изменения качества образовательной позиции участников проектирова­ния.

База и этапы исследования. Основной базой исследования является муниципальное обще­образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 49 г. Томска» (директор школы - кандидат педагогических наук Л.А. Сорокова). Школа с 1990 г. является эксперимен­тальной площадкой областного управления образованием и реализует проект «Школа совмест­ной деятельности» (научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Г.Н. Про-зументова). В 1998 г. школа получила статус авторской школы и Федеральной эксперименталь­ной площадки Министерства образования РФ. Здесь осуществляется разработка модели совре­менной общеобразовательной школы и реализуется инновационная программа повышения ква­лификации «Педагог - участник и организатор совместной деятельности». С 2005 г. школа явля­ется лабораторией инновационного образования Томского государственного университета, на базе которой разрабатывается и реализуется программа педагогической практики по подготовке студентов к инновационной деятельности в образовании; в 2007 г. школа вошла в число победи­телей конкурса школ, реализующих инновационные образовательные программы в рамках при­оритетного национального проекта «Образование». Наше исследование по разработке концепции образовательного проектирования, становлению субъектной композиции участников совместной деятельности в образовательном проектировании является частью исследовательской программы Школы.

В нашем исследовании принимало участие около 200 детей, более 30 педагогов, разработчи­ков и пользователей программы обучения проектированию совместной деятельности. Изучение проблематики становления субъекта совместной деятельности в проектировании целенаправлен­но изучалось с 1995 г. и продолжается в настоящее время. В последние годы база исследования расширилась. В рамках его организации изучались вопросы обучения проектированию в 15 шко­лах региона, на Федеральных экспериментальных площадках МО РФ (по материалам, опублико­ванным в серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив»); в школах, педагоги кото­рых прошли повышение квалификации по программе «Проекты в школе: образовательное и со­вместное действие», «От проекта - к культуре проектирования»; в 25 школах - участниках кон­курса по отбору лучших образовательных учреждений, реализующих инновационные образова­тельные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование» в 2006, 2007 гг., где автор диссертационного исследования был экспертом.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

12


Первый этап (1994-1998 гг.) включает организацию работы проектно-исследовательской группы «Образовательные проекты в Школе совместной деятельности). Содержание проектной и исследовательской деятельности было направлено на организацию учебных и образовательных проектов, решение проблем изменения качества совместной деятельности в проектировании.

Второй этап (1999-2003 гг.) состоял в исследовании условий разработки и реализации про­граммы обучения образовательному проектированию, механизмов организации образовательно­го проектирования.

Третий этап (2004-2005 гг.) представлял собой обоснование методики исследования проек­тирования и разработки показателей анализа эффективности реализации образовательной про­граммы, проведение гуманитарного исследования проектирования как совместной деятельности и образовательной инновации в рамках исследовательской программы «Переход к Открытому образовательному пространству: феноменология, типология, топология образовательных инно­ваций» (руководитель - Г.Н. Прозументова).

Четвертый этап (2006-2008 гг.) заключался в анализе и обобщении экспериментальных данных, обосновании эффективности условий и механизмов организации образовательного про­ектирования для становления субъекта совместной деятельности, разработки концепции образо­вательного проектирования и оформлении диссертационного текста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация в теории и практике современного образования темы проектирования обу­словлена не только изменением форм социальной жизни, повышением влияния человека на из­менение социальной практики, но и установлением образовательных возможностей проектиро­вания. Вместе с тем анализ практики организации проектирования показывает, что оно осущест­вляется ситуативно, локально (метод проектов), преимущественно во внеурочных формах рабо­ты, используется для решения задач формирования социальной компетентности и адаптации. Изучение литературы позволяет утверждать, что такая локализация проектирования в практике объясняется сложившимися представлениями о том, что оно решает задачи формирования опре­деленных качеств личности, обеспечивает социализацию детей. Вместе с тем проведенное нами исследование практики организации проектирования (преимущественно в инновационных шко­лах и инновационном образовании, в том числе в образовательных учреждениях, участвующих в конкурсе школ, реализующих инновационные образовательные программы, в школах имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок), анализ представлений о проектировании в связи с инновационным образованием (метод проекта, педагогическая инноватика, компетентно-стное обучение) дает основание определить противоречие между образовательными возможно­стями проектирования и сложившейся практикой его организации.

13


  1. Для разработки концепции образовательного проектирования использовались подходы: гу­манитарный, в рамках которого развитие и образование человека представляется как его личная активность и действие; антропологический, в котором обусловленность развития обсуждается в связи с качеством вовлеченности и участия человека в своем образовании. Отсюда в основание разработанной нами концепции образовательного проектирования был положен фундаменталь­ный тезис о том, что проектирование обладает высоким потенциалом для становления и форми­рования субъектной позиции участников совместной деятельности. В концепции обоснована не­обходимость постановки задачи формирования субъектной позиции всех участников образова­тельной практики; субъектная позиция характеризует участие и влияние человека на свое обра­зование. Образовательное проектирование представляется способом участия и влияния человека на свое образование; характеризуется как форма организации практики, а его качество обеспечи­вается многообразием форм участия человека в образовательной практике, вовлеченностью в решение задач своего образования, рефлексией особенностей организации практики проектиро­вания и особенностей субъектной позиции человека в этой практике. При этом образовательные возможности проектирования повышаются, усиливаются при использовании в практике органи­зации проектирования разных его форм, переходе от одной формы к другой и их взаимной до­полнительности. Результатом организации практики образовательного проектирования является выделение и становление субъектной позиции человека в образовании, при этом участники обра­зовательного проектирования получают и реализуют возможность влияния на эту практику и тем самым на свое образование.
  2. Конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики со­вместной деятельности, где в качестве субъекта образования рассматривается совокупный, кол­лективный субъект (Г.Н. Прозументова), позволила раскрыть гуманитарное содержание образо­вательного проектирования: представить проектирование как коммуникацию взрослых и детей, как взаимодействие участников образовательной практики; как совместное действие разных уча­стников образования; как деятельность по решению ими задач повышения качества совместной деятельности и своего образования; как условие формирования совокупного субъекта образова­ния и субъектной позиции всех участников совместной деятельности. В контексте педагогики совместной деятельности образовательное проектирование, становление субъекта совместной деятельности характеризуется влиянием всех участников этой деятельности на ее задачи, рас­пределение функций и полномочий между участниками, динамикой образования групп и их взаимодействием, рефлексией и различением возможных и реальных позиций участников совме­стной деятельности. Поэтому образовательное проектирование и характеризуется нами как усло-

14


вие и механизм становления субъекта совместной деятельности и субъектной позиции ее участ­ников.

  1. Субъектная позиция участников совместной деятельности раскрывается нами в таких ха­рактеристиках, как влияние на постановку целей и задач проектирования совместной деятельно­сти; овладение функциональным содержанием и компетенциями изменения совместной деятель­ности; овладение компетенциями вовлечения и организации разных участников совместной дея­тельности в решение задач ее изменения. Обоснование этих характеристик позволило опреде­лить возможные субъектные позиции в совместной деятельности, в том числе «исполнитель про­ектных заданий», «разработчик проектных задач», «разработчик проекта» и «организатор про­ектной деятельности»; выделить эмпирические признаки реализации позиций, занимаемых уча­стниками совместной деятельности в разных формах проектирования, и доказать, что признаком сформированной субъектной позиции является проектирование участниками совместной дея­тельности образовательных профилей этой деятельности и своих индивидуальных образователь­ных программ.
  2. Становление субъектной позиции обусловливается практикой организации образовательно­го проектирования и совместной деятельности. Используя материалы анализа организации про­ектирования, многолетний эксперимент в инновационной школе, мы обосновываем, что потреб­ность и необходимость образовательного проектирования возникает в ситуации, которая харак­теризует практику инновационных школ. Именно в практике инновационных школ возникает необходимость совместного определения целей и задач образования участниками этой практики, выделения совместности и взаимодействия как предмета проектирования, что обусловливает из­менение содержания управления в инновационной школе. При этом практика организации обра­зовательного проектирования характеризуется многообразием задач и вовлеченностью участни­ков совместной деятельности в их постановку и решение, что обеспечивает развитие разных форм субъекта совместной деятельности (учебная, проектная группы, проектная команда, обра­зовательное сообщество).
  3. Для становления субъектной позиции участников совместной деятельности и эффектив­ности практики организации образовательного проектирования имеет особое значение разра­ботка и реализация специальной программы обучения образовательному проектированию. Та­кая программа строится на:

- модульном принципе, обеспечивающем как овладение отдельными компетенциями, так и постепенное формирование компетенций проектирования совместной деятельности, и включа­ет в себя модули: «Проектирование и реализация образовательного события»; «Построение со­вместной деятельности в учебном проекте»; «Построение совместной деятельности в социаль-

15


ном проекте»; «Организация совместной деятельности в образовательном проекте»; «Проекти­рование образовательного профиля»;

  1. использовании образовательного проектирования как для выполнения отдельных проектов (учебный, социальный, образовательный), так и для построения профиля совместной деятель­ности и индивидуальных профилей образования;
  2. включении форм организации рефлексии, рефлексивного сопровождения этапов становле­ния субъектной позиции в образовательном проектировании.

7. По результатам организации экспериментальной работы, реализации образовательной программы нами выделены следующие критерии эффективности организации практики обра­зовательного проектирования:

  1. разнообразие и динамика реализуемых форм организации образовательного проектирова­ния, организация их выбора участниками совместной деятельности; динамика группообразова-ния и становление субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании;
  2. разнообразие и динамика субъектных позиций участников совместной деятельности в про­цессе обучения образовательному проектированию;
  3. проявленность и отрефлексированность образовательной позиции и перехода участников совместной деятельности от исполнителя проектных заданий к организатору проектной деятель­ности;
  4. овладение проектированием как способом участия в своем образовании и средством по­строения индивидуального образовательного профиля в совместной деятельности.

На основании проведенного нами исследования можно утверждать, что использованные нами критерии можно применять как для оценки практики организации проектирования, так и при по­строении методики экспертизы проектной деятельности в инновационной школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных выводов обеспе­чивается опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, гуманитарным характером исследования, применением спектра ме­тодов, дополняющих друг друга, соответствующим анализом теоретического материала, эмпи­рических данных и результатов, полученных в ходе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Открытое образование открытому обществу» (г. Томск, 2002 г.), ежегодных всероссийских конференциях «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (с 1995 по 2006 г., г. Томск), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (1997 г., Красноярск), ежегодных Всероссийских тьюторских конференциях (1997-2006 г., г. Томск),  Международном  научном  семинаре  «Современные  подходы  к компетентностно-

16


ориентированному образованию» (2001 г., г. Самара), заочной электронной конференции «Со­временные проблемы науки и образования» (2006 г., г. Москва), Всероссийской конференции «Классический университет в неклассическое время» (2007, 2008 г., г. Томск) и т.д. Результаты исследования регулярно представляются на региональной Школе гуманитарного исследования и управления (2003-2008 гг., г. Томск).

Образовательная программа «Обучение образовательному проектированию», разработанная в процессе нашего исследования, реализуется в школах Томска, Стрежевого, Северска, а также Асиновского района Томской области педагогами и управленцами, прошедшими программы по­вышения квалификации «Проекты в школе: совместное и образовательное действие», «Управле­ние разработкой образовательных проектов». Материалы исследования вошли в программы кур­сов повышения квалификации преподавателей высшей школы, организованных на базе Томско­го государственного университета в рамках приказа Министерства образования и науки РФ №374: «Психолого-дидактические компетенции преподавателя в условиях модернизации выс­шей школы», «Профессиональная ментальность современного преподавателя психологии в ВУЗе», «Проектирование инновационного образовательного пространства в классическом уни­верситете», «Современные образовательные технологии и их использование в высшей школе», «Разработка учебного курса по педагогике в гуманитарной парадигме» в качестве разделов «Проектирование образовательного профиля», «Проектирование образовательных программ в вузе», «Управление разработкой инновационных образовательных проектов».

Результаты диссертационного исследования используются в рамках приоритетного направле­ния национального проекта «Образование» в высшем образовании - на базе ТГУ (направление ИОП ТГУ «Психолого-образовательные технологии»), ТУСУРа (направление ИОП ТУСУРа «Организация группового проектного обучения»); в среднем образовании - для организации экспертизы инновационных образовательных программ общеобразовательных учреждений, уча­ствующих в конкурсе по отбору лучших образовательных учреждений томской области, исполь­зующих и реализующих инновационные образовательные программы, на базе МОУ СОШ № 49, победителя данного конкурса.

Материалы диссертационного исследования использовались в областной межведомственной программе по разработке методики оценки инновационного содержания образовательных проек­тов в разделе «Экспертиза технологизации разработки инновационных образовательных проек­тов».

Результаты исследования обобщены в более чем 60 печатных работах, в том числе в 8 коллек­тивных монографиях.

17


Структура диссертации. Диссертация включает введение, шесть глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст работы содержит диаграммы и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень ее разработанности в пси­холого-педагогической, философской литературе и образовательной практике. Определены объ­ект, предмет, цели и задачи, рабочая гипотеза, охарактеризована методологическая и теоретиче­ская основа исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыты научная но­визна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проектирование как область исследования в современном образова­нии» представлена ретроспектива обращения к проектированию в образовании и показано, что актуализация темы проектирования связана с изменениями в обществе, оно всегда; осознается как ресурс (средство, условие, механизм) изменения качества образования и поэтому рассмат­ривается в контексте инновационного образования.

Наше исследование показывает, что в рамках дидактического подхода к пониманию инно­ваций в образовании оформилось понятие дидактического проектирования, раскрывающее со­держание и результаты действий педагога и учащихся на всех этапах организации проекта. Ха­рактеризуя дидактический аспект инноваций в образовании, Т.М. Ковалева подчеркивает, что теория обучения, в отличие от содержания обучения, не является пространством возникнове­ния инноваций, выступает в роли ограничителя для технологического обеспечения дидактиче­ских инноваций. Рассматривая метод проектов как дидактическую иннованию, Е.С. Полат от­мечает, что развернутый по учебному содержанию деятельности метод проектов содействует сохранению традиционной педагогической культуры, «защищает» общие принципы системы обучения.

Анализ литературы, посвященной вопросам введения метода проектов в учебный процесс, показывает, что авторы обосновывают и исследуют его возможности для развития учебных уме­ний в разных предметных сферах (Е.С. Булычева, А.Г. Подстригич, И.С. Надточий, Л.И. Панаева и др.), познавательной активности учащихся (Л.Н. Клименко, СИ. Мелехина и др.), усовершен­ствования экологического, гражданского, духовно-нравственного воспитания, воспитания соци­альной активности, инициативности (О.Б. Волжена, Е.Н. Карпанина, А.В. Хадырева, И.А. Дра-люк, С.Г. Лесникова); для развития ценностных ориентации, культуры профессионального само­определения старших подростков (СБ. Капелева, Е.М. Ретивых); для формирования эстетиче-

18


ской, информационной культуры (Л.С. Семенова, В.Г. Сафонова). Довольно большой объем ра­бот освещает вопросы содержания организационно-педагогических условий, методического усо­вершенствования введения проектной технологии в учебный процесс школы, вуза, учреждений дополнительного образования (Т.В. Куклина, О.Н. Рябова, М.Н. Рыскулова, СВ. Таныгин, Т.А. Тишина, Л.А. Блохин, И.Г. Ворончихина, Е.В. Лобанова и др.).

Анализ исследований педагогической инноватики, посвященной созданию педагогических новшеств (Н.Р. Юсуфбекова, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов и др.), показывает, что проектирование рас­сматривается как технология их разработки, а особенности его содержания, результатов и ор­ганизации представлены в разных концепциях педагогического проектирования. Например, Н.О. Яковлева характеризует педагогическое проектирование как целенаправленную деятель­ность педагога (или исследователя в области педагогики) по созданию проекта, который пред­ставляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массо­вое использование. В исследованиях Е.С. Заир-Бека педагогическое проектирование рассмат­ривается как прикладное научное направление педагогики, нацеленное на решение задач раз­вития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образо­вательных системах. Концепции педагогического проектирования, предложенные Т.К. Смы-ковской, Е.А. Алехиной, Д.А. Бояриновым, Г.Р. Исламшиной, В.И. Миколишиной и др., в ка­честве основных компонентов включают принципы и этапы проектирования методической, воспитательной, образовательной, личностно-ориентированной, обучающей систем; информа­ционного, коммуникативного, экологического, образовательного пространства и среды. Авто­ры данных концепций опираются на характеристики инженерного проектирования, представ­ленные в работах П.И. Балобанова, И.В. Блауберга, Дж.К. Джонса, Я. Дитриха и др., а особен­ности педагогического проектирования определяют через специфику его объекта.

В исследовании мы опираемся на положение о том, что обращение к проектированию в ком-петентностном обучении актуализировано деятельностной «природой» компетенции и проекти­рования, связью компетентности и проектной деятельности как средства ее формирования (Б.Д. Эльконин, Я.Я. Клементовичус, А.Л.Слободской, О.Д. Смирнова и др.). В этой связи про­ектирование рассматривается как средство формирования коммуникативной компетентности, что отражено в работах О.Е. Ломакиной, М.А. Алексеевой, Л.В. Голиковой, Р.С. Арефьева, а также межкультурных, экологических, информационных компетенций, что представлено в ис­следованиях Н.А. Гордеевой, Е.Г. Нелюбиной, Н.В. Кульбеды и др. Стоит отметить, что авторы данных педагогических исследований рассматривают компетенции в контексте деятельностного

19


подхода к содержанию и результатам образования и определяют их как совокупность способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов.

Вместе с тем в ряде работ компетенция рассматривается как субъектное качество личности (И.А. Зимняя), как сложное личностное образование, включающее и интеллектуальные, и эмо­циональные, и нравственные составляющие (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич и др.). Для на­шего исследования имеет особое значение то, что субъектные, личностные характеристики ком­петентности заключаются в том, насколько человек может отрефлексировать смысл и ценность своей деятельности (В.Е. Клочко, О. М. Краснорядцева). В связи с этим, самоорганизация, само­стоятельность, самоконтроль, самоопределение рефлексия определяются как базовые психоло­гические компоненты компетенции. Таким образом, прямая зависимость компетенции от проек­тирования (средство-результат) и личностный, субъектный характер компетенции позволяют нам поставить вопрос о возможностях проектирования для образования субъектной позиции его участников.

Нами определено, что возможности проектирования для становления субъекта в инноваци­онном образовании и образования субъекта становятся очень важными, актуализируются в свя­зи с изменениями в обществе, когда люди получают возможность влиять на свое образование, выбирать его разные формы, определять цели и задачи. Можно сказать, что именно в периоды реформирования, модернизации образования, то есть тогда, когда становится актуальным про­ектирование, возникает вопрос и о субъекте образования, поскольку образование субъекта -одно из фундаментальных условий успешности общественных преобразований и основной фактор влияния на них. Этим, по результатам проделанного нами анализа литературы, и объ­ясняется актуализация проблемы субъекта в исследованиях проектирования в инновационном образовании.

Анализ психологических исследований (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), работ представителей гуманистической психологии и философии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Фуко, М. Мамардашвили и др.) показывает, что за понятием «субъ­ект» закреплено значение особого личностного качества, связанного с активно преобразующи­ми свойствами и способностями человека. Опираясь на данные характеристики субъекта, мы выявили, что в исследованиях и практике организации проектирования в современном образо­вании явно представлены признаки развития субъектности его участников.

Нами определено, что в исследованиях метода проектов проявляется установка на развитие педагога как субъекта организации учебной деятельности, что означает его влияние на поста­новку проектных задач и разработку заданий для учащихся. При этом рассматриваются воз­можности метода проекта и для развития субъектности ученика через организацию им само-

20


стоятельной работы по выполнению проектных заданий. В исследованиях проектирования в контексте педагогической инноватики на первый план выходят такие характеристики субъект-ности участников проектирования, как возможность влиять на изменение образования через построение его идеального образа и деятельности по его достижению. В компетентностном обучении проектирование рассматривается как условие формирования компетенций субъекта образования за счет организации рефлексии целей, содержания и результатов деятельности участников образования в процессе работы над проектом. Однако задача становления субъект­ной позиции участников проектирования как особого образовательного результата, а самого проектирования - как условия этого образования не ставится в исследованиях и организации проектирования в современном образовании.

Во второй главе «Проблематика и концепция образовательного проектирования: ан­тропологический подход» рассматриваются особенности содержания и постановки проблемы проектирования в антропологическом подходе; представлены прецедент и феномен образова­тельного проектирования; проведена реконструкция инновационного опыта, выявлены призна­ки и построена концепция образовательного проектирования.

Анализ особенностей антропологического подхода в сфере гуманитарного знания показыва­ет, что данный подход определяет в первую очередь ориентацию на человеческую реальность во всей её полноте, поиск средств и условий становления полного человека, человека как субъ­екта собственной жизни (В.И. Слободчиков). Рассматривая в данном контексте антропологиче­ский потенциал образования как психологической реальности, В.Е. Клочко подчеркивает, что образование - это действительность, т.е. пространство, в котором человек может действовать.

В философии образования антропологический подход к пониманию проектирования означа­ет признание проектирования - как способа бытия человека в образовании, а образования как особой его предметности (СВ. Денисенко, Г.И. Петрова и др.). В исследованиях инноваций как объекта социологии образования антропологическое видение проектирования заключается в его признании как условия образования субъекта инноваций, что в свою очередь и обеспечива­ет инновационные процессы в обществе, в образовании. Для нашего исследования это означа­ет, что проблема проектирования в образовании с точки зрения антропологического подхода все больше осмысляется как проблема определения его содержания и организации, обеспечи­вающих становление субъектной позиции его участников, их влияние на построение образова­тельной реальности.

Для определения признаков образовательного проектирования мы использовали методику реконструкции инновационного опыта, разработанную Г.Н. Прозументовой в процессе иссле­дования образовательных инноваций:  описание (текстуализация);  выделение эмпирических

21


признаков явления (тематизация); разные уровни рефлексии (аналитический комментарий, аналитическое обобщение); типизация эмпирических признаков; постановка проблемы; оформ­ление концепции. В работе были использованы описания ситуаций инновационного опыта пе­дагогов-исследователей, участников Школы гуманитарного исследования (3. Кубрак, И. Малкова, Е. Файзулаева и др.). Реконструкция инновационного опыта позволила нам опре­делить эмпирические признаки образовательного проектирования, а именно признаки: органи­зации проектирования (образование участниками совместной деятельности замысла проекта; построение и реализация содержания деятельности, способов работы в проекте; продуктив­ность, рефлексивность деятельности); совместной деятельности как предмета проектиро­вания (вовлеченность участников совместной деятельности в постановку целей и задач проек­тирования; обсуждение возможных способов реализации замысла; презентация достижений проектирования всеми участниками совместной деятельности); субъектной позиции участ­ников совместной деятельности и проектирования (объединение участников совместной деятельности для определения замысла совместной работы; распределение функций и сфер влияния участников совместной деятельности; личные достижения участников совместной деятельности и обогащение содержания и результатов проекта; решение на совместное про­должение, развитие проекта).

Реконструкция инновационного опыта показала, что отказ педагога от четкой формулировки целей и задач обусловливает необходимость совместной постановки целей и задач проекта, распределение функций и позиций между участниками совместной деятельности; вовлечен­ность их в обсуждение и оценку результатов; совместное обращение к корректировке целей и выбору средств их достижения. В процессе исследовании мы установили зависимость между способом постановки цели проекта, выделением совместной деятельности в качестве предмета проектирования и появлением субъектной позиции участников совместной деятельности. Иными словами, по результатам нашего исследования можно сказать, что об­разовательные возможности проектирования обусловливаются выделением совместной дея­тельности в качестве особого предмета образования и проектирования самими участниками совместной деятельности.

Нами обосновано, что антропологическая сущность образовательного проектирования опре­деляется его ориентацией на становление субъектной позиции участника совместной деятель­ности, образовательной реальности его участников. Это обеспечивается влиянием участников совместной деятельности на постановку целей своего образования, вовлеченностью их в про­ектирование образовательного пространства, посредством чего им предоставляется возмож­ность для создания личных, индивидуальных норм и форм собственного образования; призна-

22


ние права и представление прав участия, влияния каждым участником совместной деятельно­сти на образование целей, форм, норм этой деятельности.

Проделанный нами анализ организации проектирования в практике разных школ установил, что, с одной стороны, использование проектирования в общеобразовательных школах приоб­ретает массовый характер (более 90% общеобразовательных учреждений). С другой стороны, выявлено, что слабо используются его образовательные возможности. Во-первых, подавляю­щее большинство школ использует проектирование во внеурочное время для развития позна­вательного интереса и личностных качеств учащихся. Во-вторых, субъектом постановки про­ектных задач является или педагог, или школа. В-третьих, даже если проектирование характе­ризуется влиянием детей на постановку целей и задач проекта, они становятся субъектами раз­работки и реализации проектов, осваивают технологию проектной деятельности, то становле­ние субъектной позиции участника совместной деятельности как результат проектирования не рассматривается. Поэтому необходимы поиск и обоснования условий появления в образова­тельном проектировании такого результата, как образование разных форм субъекта совместной деятельности и субъектной позиции его участников.

В третьей главе «Проблематика и концепция влияния образовательного проектирова­ния на становление субъектной позиции участников совместной деятельности» обоснова­на проблема субъекта совместной деятельности в проектировании; рассмотрена совместная деятельность как предмет образования и проектирования; осуществлена конкретизация кон­цепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности; обоснована концепция влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

В работе показано, что исследователи, занимающиеся вопросами методологии проектирова­ния, рассматривают проблему субъекта совместной деятельности с разных точек зрения: как не­обходимость применения методов коллективного проектирования (П.И. Балобанов, Дж. Джонс); как задачу создания «совместности» на этапе реализации образовательного проекта (В.И. Слободчиков); через определение особой роли акта проектной мыслекоммуникации в мыс-ледеятельностном подходе (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко). Проблема становления субъекта совместной деятельности в управлении проектами конкретизируется как проблема организации разных форм субъекта совместной деятельности (проектная группа, команда), участники кото­рых характеризуются набором определенных профессиональных качеств и ролей в совместной деятельности. В этом направлении особой областью работы является отбор участников совмест­ной деятельности проектные группы и команды.

23


При этом результаты нашего анализа показывают, что проблема субъекта совместной дея­тельности в методологии проектирования и управлении проектами отражает необходимость его создания для эффективной реализации проекта. Как правило, главным фокусом исследователь­ского внимания является разработка, реализация содержания и достижение результатов проекта, а субъект совместной деятельности рассматривается с точки зрения его использования для дос­тижения результата, а не как особый результат. В нашем исследовании проблема субъекта со­вместной деятельности конкретизируется с точки зрения необходимости создания специальных условий и механизмов в образовательном проектировании, обеспечивающих становление субъ­ектной позиции участников совместной деятельности, выделения совместной деятельности как особого предмета проектирования и образования.

В рамках решения данной проблемы мы опирались на исследование критериев оценки со­вместной деятельности, проведенное А.И. Донцовым, Е.М. Дубовской, И.М. Улановской, ко­торое помогло нам выявить разные представления о признаках и содержании совместной дея­тельности. Для ряда работ характерно представление о том, что совместная деятельность обес­печивается определенным сочетанием внешних условий, спецификой задачи, инструкцией, подбором участников по индивидуальным особенностям и межличностным отношениям (А.Я. Понаморев, Т.Г. Хащенко, Н.П. Щербо и др.); многие авторы в качестве одной из прин­ципиальных характеристик совместной деятельности фиксируют факт разделения функций или ролей членов группы в процессе осуществления совместной деятельности (В.В.Белоус, Н.Н. Обозов, М.Г. Ярошевский и др.). Особое значение для нашего исследования имеет поло­жение о том, что структура совместной деятельности определяется через структуру и формы взаимодействия ее участников (А.В. Беляева, В.Л. Короткое, Н.Л. Тарабрина, Н.М. Полуэктова и др.). При этом взаимодействие включается в процесс совместной деятельности как ее эле­ментарная единица; выступает в качестве одной из целей совместной деятельности; нормы взаимодействия рассматриваются как предмет совместной деятельности, а формы взаимодей­ствия - как ее средства (В.Я. Ляудис, А.Л. Журавлев, В.В. Рубцов). В психологических иссле­дованиях актуализируется внимание и на процессах смыслообразования в условиях совместной деятельности. Например, СМ. Джакуповым показано, что совместная деятельность приводит к формированию общей цели ее участниками, а в работах А.К. Белоусовой определено, что кри­терием совместной деятельности является наличие области, в которой каждый участник пони­мает и принимает смысл и ценность собственных действий и действий партнера.

Как показало наше исследование, образовательное содержание проектирования связано с его возможностями для образования субъекта совместной деятельности, что обусловливается влиянием его участников на постановку задач, организацией совместной деятельности как

24


предмета проектирования. Именно такая постановка вопроса о субъекте образования характер­на для педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова). Поэтому в диссертационном исследовании мы конкретизируем концепцию образовательного проектирования в контексте данной педагогики с целью обоснования его влияния на становление субъектной позиции уча­стников совместной деятельности. В концепции педагогики совместной деятельности подчер­кивается, что сама возможность и качество образования субъекта обусловливаются именно способами совместной деятельности, соорганизации взрослых и детей: разные способы совме­стной деятельности - это разное и качество образования, субъекта образования и разная воз­можность не только для ребенка, но и для взрослого стать субъектом своего образования. Ведь разрешение противоречия между функциями, предписываемыми педагогу и учащимся их совместной деятельностью, и развитием форм их личного участия и присутствия в этой дея­тельности осуществляется самими участниками совместной деятельности и определяет качест­во их образования. При этом действия по разрешению противоречий совместной деятельности означают, что участники этой деятельности рассматривают не только эту деятельность, но и себя как «предмет» собственного образования и субъектов своего образования. Поэтому важ­нейшим вопросом образования субъекта образования является как раз вопрос условий, при ко­торых взрослые и дети получают возможность участвовать в образовании своей совместной деятельности, влиять на нее и тем самым становится субъектами своего образования. При этом особую роль играет взрослый, способ его влияния и участия в совместной деятельности, его участие в постановке задач совместной деятельности, разработки ее содержания. Функцио­нальная редукция взрослого к выполнению поставленной ему задачи не позволяет ни ему са­мому, ни детям стать участниками совместной деятельности. Напротив, выработка задач со­вместной деятельности ее участниками и особенно вовлеченность в это взрослого обусловли­вают необходимость вовлеченности детей, что и определяет становление субъектной позиции участников совместной деятельности. Отсюда и образовательное проектирование может ис­пользоваться для становления субъектной позиции участников совместной деятельности, по­скольку означает возможность и необходимость для ее участников совместной выработки за­дач, способов их решения, достижения результатов.

В концепции влияния образовательного проектирования на становление субъектной пози­ции участников совместной деятельности мы опираемся и на различение организации и общ­ности (В.И. Слободчиков), сообщества (Г.Н. Прозу ментова) как разных форм субъектов совме­стной деятельности. Организация представляет собой целевое объединение людей по заранее определенной структуре. Общность создается совместными усилиями самих индивидов. Цели, ценности, смыслы и нормы сообщества привносятся самими участниками взаимодействия.

25


Следовательно, только в процессе создания общности, сообщества, становления их как субъек­тов образования и проектирования происходит выработка субъектной позиции участниками образования по отношению к самому образованию (В .И. Слободчиков). В связи с этим, нами показано, что образовательное проектирование необходимо рассматривать как способ создания общности, сообщества участниками совместной деятельности, что и обеспечивает становление их субъектной позиции. Поэтому можно говорить о субъектной позиции участников совмест­ной деятельности как особом результате образовательного проектирования. В нашем исследо­вании субъектная позиция участника совместной деятельности и образования, в отношении к понятию субъектной позиции (способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношении с другими (Н.Г. Алексеев)), отражает степень вовлеченности человека в по­становку и реализацию целей образования в процессе его проектирования. Следовательно, субъектная позиция как результат образовательного проектирования отражает степень вовле­ченности участников совместной деятельности в обоснование и реализацию целей и задач об­разования, уровень включенности человека в совместную деятельность по построению и реа­лизации замысла своего образования. В этом смысле развитие субъектной позиции можно рас­сматривать критерием эффективности организации образовательного проектирования, образо­вательным результатом, проявляющим меру освоения человеком проектирования как способа проектирования образовательного профиля.

В четвертой главе «Организация образовательного проектирования в инновационной школе» рассмотрены этапы, управление организацией образовательного проектирования в ин­новационной школе, обоснованы типы и формы организации образовательного проектирова­ния.

В исследовании показано, что деятельность образовательного проектирования адекватна са­мой специфике деятельности в инновационной школе, поскольку ее предметом оказывается открытое, формирующееся пространство образовательных целей и задач (Г.Н. Прозументова). В связи с этим, нами определено, что организация образовательного проектирования в иннова­ционной школе направлена на вовлечение педагогов в построение образовательной реальности и именно поэтому образовательное проектирование может рассматриваться и является услови­ем становления субъектной позиции участников совместной деятельности в инновационной школе. В диссертации рассмотрены содержание и результаты организации образовательного проектирования в практике инновационной школы (Школа совместной деятельности (МОУ СОШ № 49 г. Томска)), которая является основной экспериментальной базой данного исследо­вания.

26


Реконструкция инновационной деятельности в данной школе (с 1995 по 2007 г.) позволила нам выделить следующие этапы организации образовательного проектирования: первый этап посвящен эмоциональному погружению участников совместной деятельности, построению об­раза новой, инновационной школы; на втором этапе происходит становление опыта совместно­го проектирования форм организации инновационной деятельности; на третьем этапе органи­зовано освоение функционального содержания проектной деятельности; на четвертом этапе осуществляется вовлечение педагогов в разработку и экспертизу разных способов и приемов совместной деятельности (данный этап посвящен разработке способов и технологий организа­ции совместной деятельности и пониманию того, как совместная деятельность становится предметом проектирования и образования педагога и ребенка); на пятом этапе организовано влияние участников совместной деятельности на образовательное пространство школы и ре­гиона за счет разработки и реализации образовательных программ, региональных программ повышения квалификации, в том числе «Проекты: совместное и образовательное действие», «От проекта к культуре проектирования».

В процессе исследования практики организации образовательного проектирования в инно­вационной школе нами обосновано, что субъектом образовательного проектирования является проектно-исследовательская группа, а управление организацией образовательного проектиро­вания в инновационной школе направлено на развитие проектно-исследовательской работы педагогов, вовлечение их в обоснование и разворачивание совместных образовательных замы­слов, инициатив. Анализ многолетней работы проектно-исследовательской группы «Образова­тельные проекты в Школе совместной деятельности» (1995-2008 гг.) позволил нам разработать систему форм организации работы проектно-исследовательской группы и образовательного проектирования: семинар-погружение, на котором восстанавливаются ценностно-смысловые рамки проектирования, происходит актуализация интересов, проблем педагогов, обусловлен­ных проектной деятельностью, проявляются цели, смыслы педагогов; семинар-проблематизация, на котором обосновываются проблемы проектирования относительно ра­мок совместной образовательной деятельности и позиции педагога; педагогическая мастер­ская, где представляются способы и приемы организации проектной деятельности, организует­ся вовлечение педагогов в построение проектного действия; проектный семинар, в котором педагог непосредственно в совместной деятельности пробует разрабатывать замыслы органи­зации проектной деятельности; методологический семинар, на котором рассматриваются под­ходы к построению совместной деятельности; основания технологии проектирования и управ­ления разработкой проектов; история и культура проектирования; семинар-рефлексия, когда педагог включается в рефлексию проектной деятельности: работает с ее содержанием, этапами,

27


результатами, особенностью организации совместной деятельности на разных этапах проекти­рования.

В процессе участия педагогов в данных формах организации проектно-исследовательской деятельности происходит становление совместной деятельности как предмета образования и проектирования, развитие субъектной позиции участников совместной деятельности. Экспер­тиза содержания программ проектно-исследовательской работы педагогов группы показывает, что если первые темы были привязаны к учебному предмету («Организация естественно­научных проектов», «Организация проектирования на уроках физики» и т.п.), то в настоящее время место учебного предмета (который в традиционной практике проявляется как единст­венно возможный предмет деятельности) вытеснил другой предмет - организация совместной деятельности («Построение совместной деятельности в учебном проекте», «Организация со­вместной деятельности в образовательном проекте» и т.п.). Поэтому результатами работы про­ектно-исследовательской группы мы рассматриваем вовлеченность педагогов в построение но­вого содержания совместной деятельности, образования в инновационной школе. В этом на­правлении особым результатом исследовательской работы группы является обоснование раз­ных типов образовательного проектирования. Учебный проект как тип образовательного про­ектирования можно представить через следующие характеристики. Цель, задачи проектирова­ния определяются педагогом как организатором проектирования и участником совместной деятельности. Основным фактором, влияющим на образование субъекта совместной деятель­ности и поддерживающим совместные действия, является создание общего продукта. Субъек­том проектирования становится группа, объединенная общим интересом и выполняющая дей­ствия по созданию продукта, - учебная группа. Совместная деятельность как предмет проекти­рования характеризуется распределением и исполнением функций по созданию определенного, заданного типа продукта, содержание которых дети осваивают и могут повторить. Признаком становления субъектной позиции участников совместной деятельности в учебном проекте яв­ляется совместное распределение и эффективное исполнение заданий по созданию общего продукта. Образовательная позиция участника совместной деятельности - исполнитель про­ектных заданий.

Образовательный проект как тип образовательного проектирования и форма организации совместной деятельности характеризуется нами вовлеченностью детей и взрослых в постанов­ку целей и задач проектирования, в построение и реализацию способов работы, в оценку про­дукта и организацию рефлексии результатов проекта. Проектная команда становится субъек­том совместной деятельности и проектирования, участники проектной команды организуют деятельность по соорганизации индивидуальных замыслов, определению общего замысла про-

28


екта, способов его реализации, оценки результатов и рефлексии достижений, распределяют не только функции, но и сферы влияния участников совместной деятельности. Образовательную позицию участника совместной деятельности можно представить как «разработчик проекта». Выделенные нами типы образовательного проектирования позволили перейти к разработке программы обучения образовательному проектированию, ориентированной на развитие субъ­ектной позиции участников совместной деятельности в процессе перехода от одного типа об­разовательного проектирования к другому.

В целом о становлении субъектной позиции участников проектно-исследовательской груп­пы на этапах организации образовательного проектирования свидетельствует появление инте­реса, определение педагогами школы актуальной проблематики развития инновационной дея­тельности и форм изменения содержания образования в школе, становление проектно-исследовательской группы как субъекта образовательного проектирования и разработки про­граммы по его обучению.

В пятой главе «Разработка и реализация программы обучения образовательному про­ектированию в инновационной школе» представлены концепция образовательной програм­мы в инновационной школе, содержание управления разработкой и реализацией программы обучения образовательному проектированию образовательном учреждении; обосновано со­держание образовательного проектирования в профильном обучении.

В диссертационном исследовании показано, что образовательная программа рассматривает­ся как особый продукт и показатель эффективности инновационной деятельности в образова­тельном учреждении в том смысле, что отражает возможности педагогов участвовать в по­строении содержания образования и образовательной реальности в школе. Для нашего иссле­дования принципиально, что содержание образовательной программы разворачивается через модули, которые представляют собой единицу организации совместной деятельности педаго­гов и детей, обеспечивающую становление определенного содержания образовательного ре­зультата. Мы установили, что в процессе управления разработкой модулей образовательной программы появляются новые формы организации инновационной деятельности - совместные управленческие и проектные семинары участников программы с организаторами совместной деятельности на возрастных параллелях школы. На данных семинарах формируется заказ уча­стникам программы на результаты, актуальные для развития проектов параллелей; обсуждают­ся возможности образовательной программы для их достижения; организуется исследование ресурсов их формирования на параллели; разрабатываются учебные планы, ориентированные на введение образовательной программы в учебный режим; осуществляются исследователь­ские и экспериментальные программы реализации программы на параллели. Исследование по-

29


казало, что введение программы в образовательный процесс оказывает влияние на развитие ее содержания, что актуализирует организацию исследовательского сопровождения процесса реа­лизации программы. Нами доказано, что именно исследовательское сопровождение обеспечи­вает развитие образовательной программы, что проявилось в нашем случае в обосновании еще одного типа и формы организации образовательного проектирования - социальный проект. Мы установили, что особым признаком становления субъектной позиции участника совмест­ной деятельности в социальном проекте являются компетенции построения совместной дея­тельности ее участниками. Субъектом совместной деятельности и образования в социальном проекте становится проектная группа, участники которой определяют задачи совместной рабо­ты и способы их реализации в проекте. Образовательная позиция субъекта совместной дея­тельности определяется как «разработчик проектных задач». В процессе исследования нами разработан специальный модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте» и определено его особое место в программе. В целом программа обучения образовательному проектированию включает пять модулей.

В первом модуле программы «Проектирование и реализация образовательного собы­тия» организовано приобретение опыта совместного проектирования. Во втором модуле «Построение совместной деятельности в учебном проекте» в качестве условия становле­ния субъектной позиции участников совместной деятельности организовано их влияние на реализацию замысла проекта, освоение функционального содержания совместной деятельно­сти на этапах учебного проекта. Образовательной задачей данного модуля является освоение функционального содержания совместной деятельности участниками учебной группы. В третьем модуле «Построение совместной деятельности в социальном проекте» в качест­ве условия становления субъектной позиции участников совместной деятельности организова­но их влияние на разработку задач и способов реализации проекта, освоение содержания соци­ального проектирования. Образовательная задача направлена на становление проектной груп­пы как субъекта разработки задач и способов их выполнения в проекте. В четвертом модуле «Организация совместной деятельности в образовательном проекте» в качестве условия становления субъектной позиции участников совместной деятельности организовано вовлече­ние детей в экспертизу проектной деятельности и рефлексию совместной деятельности как предмета проектирования и образования. Образовательная задача направлена на становление проектной команды как субъекта совместной деятельности и образования.

В контексте концепции образовательного проектирования и педагогики совместной дея­тельности, а также на основании анализа профильного обучения в разных образовательных практиках, нами обоснован еще один тип образовательного проектирования - «проектирова-

30


ние образовательного профиля» и разработан модуль «Проектирование образовательного профиля». Наше исследование показывает, что движение к данному типу образовательного проектирования осуществляется постепенно, в процессе прохождения учебного, социального, образовательного проектов. Это обусловлено тем, что проектирование образовательного про­филя означает освоение образовательного проектирования как способа, позволяющего участ­нику совместной деятельности ставить и решать задачи своего образования, создавать индиви­дуальный образовательный профиль по достижению образовательных целей и задач в совмест­ной деятельности. При этом разработка индивидуального образовательного профиля возможна только посредством влияния участника образования на построение образовательного про­странства совместной деятельности и определения в нем индивидуальной траектории движе­ния. Поэтому в качестве субъекта совместной деятельности, становящегося в процессе разра­ботки образовательного профиля и тем самым обеспечивающего его эффективное проектиро­вание, выступает образовательное сообщество «старшая школа». Субъектной позицией участ­ника образовательного сообщества как формы совместной деятельности является «организатор проектной деятельности». В качестве формы реализации образовательного проектирования в профильном обучении разработан метакурс «Обучение проектированию образовательного профиля», который в отличие от элективных профильных курсов является обязательным для всех учащихся и включен в инвариантную часть базисного учебного плана старшей школы.

В исследовании нами представлены результаты экспериментальной работы по реализации программы обучения образовательному проектированию за период с 2004/05 по 2006/07 учеб­ный год. Программа была реализована на базе 5-10-х классов, а каждый из ее модулей включен в учебный режим возрастной параллели через разные формы организации совместной деятель­ности.

Модуль «Проектирование и реализация образовательного события» был реализован в Шко­ле младших подростков через образовательные события (5-6-е классы); модуль «Построение совместной деятельности в учебном проекте» развернут в школе младших подростков (7-е классы), а также в школе старших подростков (8-е классы) через учебные проекты, проектные недели, общешкольные образовательные события (конференции «Проектирование Я-пространства в школе», «Экспертиза образовательных и инновационных результатов в шко­ле»); модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте» осуществлялся в школе старших подростков (8-9-е классы) через разные формы организации социальной прак­тики; модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте» осуществ­лялся в школе старших подростков (9-10-е классы) через организацию образовательных проек­тов, проектных недель, образовательных событий; модуль «Проектирование образовательного

31


профиля» реализуется в старшей школе посредством метакурса «Проектирование образова­тельного профиля» и образовательных событий.

В шестой главе «Становление субъектной позиции участника совместной деятельности как результат образовательного проектирования» определены возможности гуманитарного подхода к исследованию и обоснованию результатов образовательного проектирования; обос­нован выбор методов и форм исследования; проведена диагностика и интерпретация результа­тов становления субъектной позиции участника совместной деятельности в образовательном проектировании.

В диссертации показано, что обоснование результатов образовательного проектирования требует новых, гуманитарных средств исследования. С нашей точки зрения, актуальным стано­вится положение и о том, что гуманитарные способы исследования влияют на изучаемую ре­альность. В психологии, например, сторонники коммуникативного подхода (В.И. Кабрин) под­черкивают, что исследователь не открывает что-то существующее до исследования, а в процес­се коммуникации вместе с изучаемыми ими субъектами конструирует новую социальную ре­альность. Проблема порождения человеческой деятельности или человеческих действий в про­цессе рефлексии рассматривается в философии в рамках деятельностного подхода (М.А. Ро­зов). В исследованиях Г.Н. Прозументовой обосновывается, что проблема методов гуманитар­ного исследования сегодня это одновременно и проблема становления гуманитарных практик. Нами установлено, что для организации образовательного проектирования и становления субъектной позиции участника совместной деятельности особое значение имеет исследова­тельское сопровождение этого процесса. Эта значимость обеспечивается тем, что исследование характеризуется вовлеченностью множества участников и предполагает участие каждого в по­становке целей, разработке средств и определении позиций в совместной деятельности. В связи с чем исследовательское сопровождение должно обеспечивать построение образовательной реальности участниками совместной деятельности. Такое сопровождение включает в себя по­стоянную реконструкцию опыта совместной деятельности, особые методики исследования и анализа образовательных результатов и эффектов реализации программы обучения проектиро­ванию совместной деятельности; обоснование показателей проектных компетенций, признаков субъектной позиции участников совместной деятельности в программе. Диагностика результа­тов обучения образовательному проектированию заключается в использовании методик, по­зволяющих представить качественную оценку компетенции в деятельности. В качестве основ­ной методики мы использовали организацию деятельностных форм представления результатов (исследовательские, проектные лаборатории, проектные мастерские), самоэкспертизу резуль­татов учащихся в разных формах проектной деятельности в школе.

32


Результаты исследования. В результате исследования нами определены основные компе­тенции проектирования совместной деятельности, которыми овладевают участники разных форм организации образовательного проектирования - учебного, социального, образователь­ного проектов и проектирования образовательного профиля. Мы установили, что участники учебного проекта овладевают субъектной позицией «исполнитель проектных заданий» и функ­циональным содержанием проектной деятельности, в том числе объединяются вокруг интерес­ной темы проекта; определяют продукт проектной работы; оформляют замысел проекта: пред­ставляют письменный план действий; принимают и ответственно исполняют принятую на себя функцию в создании продукта проектной работы; пишут отчет по выполненной работе в проекте; разрабатывают разные формы презентации продукта проектной работы; осваивают и выделяют этапы проектирования, разработки продукта; определяют результаты, успешность работы в проекте; предлагают идеи для развития замысла работы группы. Участники социаль­ного проекта овладевают субъектой позицией «разработчик проектных задач» и проектирова­нием как способом участия в социальной жизни, способом разработки задач проекта в совме­стной деятельности, в том числе осваивают компетенции обоснования задач социальной прак­тики; определения состава и анализа заинтересованных в проекте сторон; обоснования продук­тов и результатов социального проектирования (что изменится в результате выполнения проек­та, на что он влияет); организации взаимодействия с участниками совместной деятельности для постановки задач и определения результатов социального проекта; оформления замысла соци­ального проекта; обсуждения и распределения способов работы по их достижению; оформле­ния и организации обсуждения результатов проекта. Участники образовательного проекта ов­ладевают субъектной позицией «разработчик проекта», осваивают проектирование как способ разработки и экспертизы проекта, в том числе овладевают компетенциями постановки пробле­мы проекта; разработки способов его реализации; обоснования позиций необходимых для реа­лизации проекта; построения индивидуальной позиции в совместной деятельности; организа­ции экспертизы проектной деятельности и результатов проекта. Участники проектирования об­разовательного профиля в старшей школе овладевают субъектной позицией «организатор проект­ной деятельности», осваивают образовательное проектирование как способ построения образова­тельного профиля, компетенции исследования образовательного содержания разных форм со­вместной деятельности; анализируют образовательные возможности города и региона для по­строения образовательного пространства старшей школы; выбирают, заказывают, совместно разрабатывают разные формы образовательной деятельности; разработки содержания индиви­дуальной образовательной программы: определяют цели, задачи, формы организации образо-

33


вательной деятельности в профиле; анализа возможностей каждой формы для реализации об­разовательной программы.

Исследование результатов реализации программы обучения образовательному проектирова­нию позволило нам определить качественные характеристики разных форм субъекта совмест­ной деятельности и проектирования (учебной, проектной групп, проектной команды и образо­вательного сообществе «старшая школа») (таблица 1).

Таблица 1 Характеристики разных форм субъекта совместной деятельности

Показатели

Характеристики разных форм субъекта совместной деятельности

Учебная группа

Проектная группа

Проектная команда

Образовательное

сообщество «Старшая школа»

Влияние на за­мысел совмест­ной деятельно­сти

Определение инди­видуальной работы, а затем ее места в группе.

Идентификация с собственным задани­ем

Совместный выбор проектного на­правления

Обоснование обще­го замысла проекта, затем определение индивидуальной позиции в команде

Участие в построении образовательного про­странства старшей школы

Способ поста­новки и распре­деления проект­ных задач

Задачи определя­ются педагогом. Учащийся выбирает задание

Совместная поста­новка задач проек­та и распределение их в группе

Совместная разра­ботка общего поля проблем, постановка задач и определение индивидуальной задачи

Инициирование форм совместного обоснова­ния задач.

Построение проекта индивидуальной работы в совместной деятель­ности

Личные дости­жения участни­ков совместной деятельности и обогащение ре­зультатов проек­та

Высокое качество продукта за счет индивидуальных вкладов.

Разработка разных форм презентации продукта. Порождение за­мысла на продол­жение работы

Достижение ре­зультатов работы по решению зада­чи, формирование заказа на продол­жение работы в социальном проек­те

Организация про­ектной деятельности в разных формах занятий по выбору. Создание проектной команды под реше­ние необходимой, неожиданно воз­никшей задачи, за­каза школы. Инициирование раз­ных форм представ­ления и экспертизы результатов проект­ной работы в учеб­ной деятельности

Повышение активности участия во внешколь­ных, городских меро­приятиях.

Инициирование форм городского взаимодей­ствия на базе школы

Предмет проек­тирования

Продукт и формы его презентации, как предмет разра­ботки

Проектирование, разработка проек­та, как предмет рефлексии

Способы построе­ния совместной дея­тельности, как предмет проектиро­вания и рефлексии

Построение профиля совместной деятельно­сти, как предмет проек­тирования

Результаты диагностики. Результаты диагностики содержания компетенций проектиро­вания и построения совместной деятельности показывают, что в процессе обучения участники программы осваивают функциональное содержание совместной деятельности в процессе рабо­ты в учебных проектах(90%); могут использовать проектирование как способ участия в соци-34


альной жизни, разрабатывать и решать проектные задачи в процессе разработки и реализации социальных проектов (65%); способны разрабатывать и реализовывать образовательные проек­ты (57%); до 50% учащихся 10-х классов эффективно разрабатывают образовательные профили в старшей школе.

Динамика образовательных результатов в программе определяется относительно изменения субъектной позиции участников программы: от исполнителя проектных заданий к организатору проектирования совместной деятельности (рис. 1). Мониторинг результатов показывает, что за три учебных года (с 2004/05 по 2006/07 учебный год) увеличилось количество участников про­граммы из 7-8-х классов, овладевших позицией «исполнитель проектных заданий» на 23% (с 67 до 90%); на 12% увеличилось количество участников программы из 8-9-х классов, овладевших позицией «разработчик проектных задач» (с 53 до 65%); на 19% увеличилось количество участ­ников программы из 8-9-х классов, овладевших позицией «разработчик проекта» (с 38 до 57%). Количество учащихся 10-х классов, овладевших позицией организатор проектирования, увели­чилось в данный период на 20% (с 30 до 50%).

щие в учебных проектах, выделяют показатели работы как в учебной группе (42%), так и в проектной (26%); до 50% учащихся, реализующих социальные проекты, выделяют показатели работы в проектной группе, а остальные в проектной команде; около 90% учащихся, реали­зующих образовательные проекты, выделяют показатели работы в проектной команде; до 50% учащихся 10-х классов, разрабатывающих образовательные профили в старшей школе, описы­вают старшую школу как образовательное сообщество (рис. 2).

Динамика образовательных результатов в программе по данному критерию измеряется отно­сительно изменения качества субъекта совместной деятельности: от проектной группы к образо­вательному сообществу «старшая школа».

Результаты исследования и диагностики показывают, что за период с 2004/05 по 2006/07 учебный год увеличилось количество проектных групп в учебном проекте на 12% (с 38 до 50%); в социальных проектах на 33% увеличилось количество проектных команд (с 15 до 52%); в обра­зовательных проектах на 37% (с 67 до 94%) увеличилось количество учащихся, идентифици­рующих свою работу как в проектной команде; количество учащихся 10-11-х классов, опреде­ляющих старшую школу как образовательное сообщество, увеличилось в данный период на 24% (с 28 до 52%).

Рис. 2. Развитие качества субъекта совместной деятельности

2004-2005 гг.  2005-2006 гг.  2006-2007 гг.

36


Интерпретация результатов исследования и диагностики. Таким образом, мы можем го­ворить в целом об эффективности механизмов организации совместной деятельности по станов­лению субъекта проектирования. Как видно, что уже в учебных проектах проявляются признаки проектной группы, происходит становление проектной группы как субъекта совместной дея­тельности. Участники программы, прошедшие модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте», выделяют признаки не только проектной группы, но и компетенции рабо­ты в проектной команде. Высокий процент участников программы, прошедших модуль «Органи­зация совместной деятельности в образовательном проекте», проявляют компетенции работы в проектной команде. Снижение процента детей, проявляющих компетенции участника образова­тельного сообщества в старшей школе и образовательную позицию «организатор проектной дея­тельности», объясняется рядом причин.

Во-первых, метакурс «Проектирование образовательного профиля» является обязательным для всех учащихся старшей школы. Однако не все дети, поступившие в старшую школу, прошли обучение по программе «Обучение образовательному проектированию». Следовательно, компе­тенциями проектирования и построения совместной деятельности, необходимыми для эффек­тивного построения образовательного профиля, обладают в полной мере, только те 45% старше­классников, которые прошли модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте».

Во-вторых, динамика изменения субъектной позиции детей в проектной деятельности пока­зывает, что наиболее успешно осваивается позиция «исполнитель проектных заданий» и «разра­ботчик проектных задач». Более сложным оказывается переход на позицию разработчика проек­та. Это обусловлено тем, что переход детей и педагогов к построению совместной деятельности в социальном, образовательном проектах, разработке ее содержания востребует особые техноло­гии организации проектной, исследовательской деятельности. В связи с этим эффективность ме­ханизмов становления субъектной позиции участников совместной деятельности определяется не только качеством их реализации непосредственно в образовательной программе, но и качест­вом организации управления в инновационной школе, вовлеченностью педагогов в инновацион­ную деятельность.

В заключении подводятся итоги исследования, в ходе которого была разработана концепция образовательного проектирования, конкретизировано ее содержание в контексте педагогики со­вместной деятельности, разработана и реализована программа обучения образовательному про­ектированию, исследованы ее результаты. Обобщение результатов исследования позволило сформулировать следующие выводы.

37


В ситуации функционально-смысловой неопределенности, изменения социальной системы и образования как ее составляющей проектирование становится актуальной темой. Актуальность проектирования в залоге изменений целей, содержания и результатов системы образования оп­ределяется его ориентацией на изменение существующей действительности. Как следствие, в современном образовании проектирование рассматривается как процесс создания новшеств (продуктов), призванных изменить существующую систему образования (педагогическая ин-новатика), в качестве культурной формы жизни инноваций, способ изменения самого образо­вания, проектирование новой образовательной системы в целом. При этом открытым остается вопрос о проектировании как деятельности, при построении которой человек «делает» и обра­зует самого себя, начинает сам отвечать за свое образование; как способе построения образова­тельной реальности, которую субъект проектирования конструирует на основании ценностей и смыслов пространства жизнедеятельности в целом.

Концептуализация образовательного проектирования связана с необходимостью разрешения противоречия между антропологическими интенциями инновационного образования и ориента­цией современных образовательных практик на деятельностные основания проектирования как предельные.

Необходимость конкретизации концепции образовательного проектирования в контексте пе­дагогики совместной деятельности актуализирована тем, что его образовательная реальность раскрывается в феноменах проектирования как практика совместной деятельности, особым предметом которой является построение совместной деятельности. При этом совместность как предмет образовательного проектирования не выступает препятствием на пути индивидуального развития личности, а становится ресурсом для ее развития. В целом возможности антропологи­ческого подхода и педагогики совместной деятельности для разработки концепции и понятия образовательного проектирования заключаются в обосновании его как способа построения обра­зовательной реальности участниками совместной деятельности, как средства становления их субъектной позиции.

Исследование показало, что условием организации образовательного проектирования в ин­новационной школе является разработка и реализация программы обучения образовательному проектированию. Эффективность реализации программы обучения образовательному проекти­рованию обеспечивает модульный принцип ее организации, разнообразие форм организации совместной деятельности. Анализ и интерпретация результатов реализации программы обуче­ния образовательному проектированию, а также анализ результатов диссертационного иссле­дования в целом позволяют обосновать совместную деятельность и образование в качестве

38


особых предметов образовательного проектирования, а становление субъектной позиции уча­стников совместной деятельности - в качестве основного его образовательного результата.

Наше исследование также показывает, что существуют возможности реализации образова­тельного проектирования не только в инновационной школе, но и в массовом образовании при условии реализации предложенных в диссертации этапов, форм, механизмов его организации.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии

  1. Баронене С.Г., Зоткин А.О., Ковалевская Е.Н., Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. и др. 7 ав­торов. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Барнаул-Томск, 1997 (8/1,5 п.л.).
  2. Ковалевская Е.Н., Малкова И.Ю., Поздеева СИ., Прозументова Г.Н., Румбешта Е.А. и др. 7 авторов. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 1997. - Кн. 1 (10/2,4 п.л.).
  3. Ковалевская Е.Н., Малкова И.Ю., Поздеева СИ., Прозументова Г.Н., Румбешта Е.А. и др. 7 авторов. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: ТГПУ, 1998. -Кн. 2 (11,4/1,1 п.л.).
  4. Ковалевская Е.Н., Малкова И.Ю., Поздеева СИ., Прозументова Г.Н., Румбешта Е.А. и др. 7 авторов. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: ТГПУ, 2001. - Кн. 3 (16,6/1,6 п.л.).
  5. Ковалевская Е.Н., Малкова И.Ю., Поздеева СИ., Прозументова Г.Н., Румбешта Е.А. и др. 7 авторов. Школа Совместной деятельности: разработка образовательных программ в разви­вающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Дельтаплан, 2002. - Кн. 5 (18,9/2 п.л.).
  6. Антропянская Л.Н., Ахокбекова Х.З., Веснина Л.В., Долгова Л.М., Зинченко Е.В. и др. 24 автора. Переход к открытому образовательному пространству. Ч. 1: Феноменология обра­зовательных инноваций: коллективная монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005 (30,3/1,2 п.л.).
  7. Абакумова Н.Н., Бохан Т.Г., Брылева О.А., Галажинский Э.В., Малкова И.Ю. и др. 22 автора. Изменения в обществе и классический университет: история и современность / Отв. ред. О.М. Краснорядцева, СФ. Фоминых. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005 (18,4/1,4 п.л.).
  8. Малкова И.Ю., Абакумова Н.Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. - Томск: ТГУ, 2007 (23/11 п.л.).

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

9.  Малкова И.Ю. Проектирование в образовании: гипотеза о содержании проектной компе­

тентности // Вестник Томского государственного университета. - 2005. - № 286. - С. 164—

168.

  1. Малкова И.Ю., Абакумова Н.Н. Ценностные основания проектирования содержания обра­зования // Вестник Томского государственного университета. - 2005. - № 286. - С. 162-164 (0,4/0,3 п.л.).
  2. Малкова И.Ю. Методика оценки проектного содержания в школе // Наука и школа. -2006. -№2.-С. 37-43.

39


  1. Малкова И.Ю. Проектирование содержания образования в школе: ценностные и методиче­ские основы // Наука и школа. - 2007. - № 1. - С. 15-17.
  2. Малкова И.Ю. Проблема проектирования в компетентностном подходе // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 298. - С. 186-190.
  3. Малкова И.Ю. Ценностные основания проектирования в высшей школе // Вестник Томско­го государственного педагогического университета. - 2007. - Вып. 7 (70). - С. 11-13.
  4. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проектирование в высшей школе: содержание образова­тельного результата // Вестник Томского государственного педагогического университета. -2007. - Вып. 7 (70). - С. 13-18 (0,4/0,3 п.л.).
  5. Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томско­го государственного университета. - 2007. - № 299. - С. 177-180.
  6. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проблема субъекта совместной деятельности в образо­вательном проектировании // Сибирский психологический журнал. Томск: ТГУ, 2007. -№ 26. - С. 170-175 (0,7/0,5 п.л.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях

  1. Малкова И.Ю. Метод проектов как системообразующее отношение в образовательном про­цессе сельской общеобразовательной профессионально профилированной школе // Педаго­гическая наука и образование в Томской области: материалы региональной научно-практической конференции. - Томск: ТГУ, 1994. - С. 57-62.
  2. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов в сельской общеобразовательной профессионально профилированной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Томск, 1994.-20 с.
  3. Малкова И.Ю. Содержательная сторона в методе проектов // Образование и наука: совре­менные стратегии развития: Межвузовский тематический сборник статей и материалов к международному конгрессу «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». -Томск: Изд-во ТГУ, 1995. - С. 46-53.
  4. Малкова И.Ю. Актуализация метода проектов в контексте исторических событий // Образо­вание в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенкою - Томск: Изд-во ТГУ, 1995. - № 2. - С. 24-31.
  5. Малкова И.Ю. Содержание проектного обучения как традиционная и инновационная про­блема содержания образования // Традиционные и инновационные процессы в образовании: Материалы Сибирских пед. чтений. - Томск, 1996. - С. 45-54.
  6. Малкова И.Ю. Смысл жизни и ценностные ориентации молодежи: педагогический аспект // Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности: Материалы В се­рое, науч.-практ. конф. - Томск: Изд-во ТГПУ, 1996. -Ч. 3. - С. 36-41.
  7. Малкова И.Ю. О вторых Сибирских педагогических чтениях «Традиционные и инноваци­онные   процессы   в   современном   образовании»   //  Образование   в   Сибири  /  Под   ред.

B. А. Дмитриенко. - 1996. - № 1. - С. 25-28.

  1. Малкова И.Ю. Образовательные проекты в Школе Совместной деятельности: опыт проек­тирования внеурочного пространства в инновационной школе // Личностно-ориентированное обучение в современной школе: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Северск, 1997. - С. 20-25.
  2. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Инновационная педагогическая практика: опыт сотруд­ничества и проблемы // Образование в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко. - 1997. - № 1. -

C. 23-30.

27. Малкова И.Ю. Ценностные основания проектирования содержания образования // Интегра­

ция учебного процесса и фундаментальных исследований в университетах: инновационные

стратегии и технологии: Материалы Всерос. науч.-практ. конф: в 2 т. / Под ред. А.С. Ревуш-

кина. - Томск: ТГУ, 2000. - С. 153-157.

40


  1. Малкова И.Ю. Управленческая поддержка образовательной инициативы // Управление ин­новационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 2000. - С. 42-48.
  2. Малкова И.Ю. Проектирование содержания образования - управленческий ресурс развития практики // Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 2000. - С. 52-61.
  3. Малкова И.Ю. Становление проектного содержания образования в педагогической практи­ке // Через образование к миру, взаимопониманию и устойчивому развитию: Междунар. симп. -Новосибирск. Сибирская ярмарка, 2000. - С. 50-52.
  4. Малкова И.Ю. Возможности становления гуманистического типа педагогической культуры учителя в разных формах проектного обучения в современной школе // Шамаховские чте­ния: Материалы науч. конф. - Томск: Дельтаплан, 2001. - С. 52-59.
  5. Малкова И.Ю. Проектирование как способ управления содержанием образования // Управ­ление развитием содержания образования: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Томск: ЦНТИ, 2000.-С. 21-24.
  6. Малкова И.Ю. Проекты в школе: образовательное и совместное действие // Образователь­ная программа для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 30-44.
  7. Образовательные результаты детей в проектной деятельности // Проекты в школе: образо­вательное и совместное действие: Учеб.-метод, разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 43-54.
  8. Малкова И.Ю., Чуяшова Л.И. Организация образовательного проекта в школе // Проекты в школе: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод, разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 18-43 (2/1 п.л.).
  9. Малкова И.Ю., Лапицкая Т.В., Чуяшова Л.И. Проектные недели в школе // Проекты в шко­ле: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод, разработки к образовательной про­грамме для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. С. 64-95 (2/1 п.л.).
  10. Проектная неделя: «Культура работы с замыслом проекта» // Проекты в школе: образова­тельное и совместное действие: Учеб.-метод, разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 95-107.
  11. Проектные технологии в образовании: программа учебного курса // Проекты в школе: обра­зовательное и совместное действие: Учеб.-метод, разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 107-111.
  12. Построение Я-пространства в старшей школе: проект образовательной программы / Проек­ты в школе: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод, разработки к образова­тельной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятель­ности» /Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 95-107.
  13. Развитие проектных компетенций и культуры проектирования в совместной деятельности педагога и ребенка // Сетевые программы повышения квалификации. Ч. 3: От проекта к культуре проектирования / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: UFO-npecc, 2002. - С. 41-56.
  14. Разработка инновационных образовательных проектов // Сетевые программы повышения квалификации. Ч.З: От проекта к культуре проектирования / Под ред. И.Ю. Малковой.-Томск: UFO-npecc, 2002. - С. 62-64.
  15. Консультирование образовательных инициатив и проектов: механизм формирования от­крытого образовательного пространства в регионе // Консультационное сопровождение об­разовательных проектов / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: ЦПКЖК, 2002. - С. 5-47.

41


  1. Малкова И.Ю. Формирование сетевых проектов: формирование консалтинга образователь­ных проектов // Становление сетевых форм взаимодействия в региональной системе повы­шения квалификации / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 2002. - С. 35-43.
  2. Малкова И.Ю. Оценка проектного содержания совместной деятельности: обоснование ме­тодики // Диагностика изменений в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: ЦПКЖК, 2002. - С. 61-70.
  3. Малкова И.Ю., Соколов В.Ю. Консультирование образовательных проектов как механизм управления профессиональным развитием работников образования // Управление профес­сиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. - Томск: ЦПКЖК, 2002. - С. 100-111 (0,9/0,5 п.л.).
  4. Малкова И.Ю. Формирование сетевых проектов как механизм развития Открытого образо­вательного пространства // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: UFO-npecc, 2003. -С. 138-158.
  5. Малкова И.Ю. Формирование методики консультирования образовательных проектов: эта­пы, формы, механизмы // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии и механизмы управления / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: UFO-npecc, 2003. - Ч. 2. -С. 84-101.
  6. Построение Я-пространства в старшей школе: особенности организации и содержания про­фильного обучения // Старшая школа: проекты и проектирование: Материалы сетевого про­екта «Карта моделей профильного обучения в регионе» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск, 2003.-С. 62-92.
  7. Малкова И.Ю., Веснина Л.В. Логико-структурный подход: возможности для реализации системных региональных проектов // Технология разработки, представления и анализа про­ектов системных изменений в образовании: Логико-структурный подход / Под ред. Н.П. Дерзковой. - М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. - С. 51-62 (0,7/0,5 п.л.).
  8. Малкова И.Ю. Образовательные проекты: обоснование методики оценки // Вестник Том­ского государственного университета: Бюл. операт. науч. информ. «Проблема развития че­ловека в ракурсе психологических и образовательных исследований». - 2006. - № 86. -С. 97-107.
  9. Малкова И.Ю., Березина Е.М. Экспертиза как метод исследования гуманитарного потен­циала образовательных проектов: возможности деятельностного и коммуникативного под­ходов // Вестник Томского государственного университета: Бюл. операт. науч. информ. «Проблема развития человека в ракурсе психологических и образовательных исследова­ний». - 2006. - № 86. - С. 107-123 (0,5/0,4 п.л.).
  10. Малкова И.Ю. Открытая экспертиза инновационного содержания инновационных проектов // Экспертиза образовательных инноваций. - Томск: ТГУ, 2007. - С. 69-78.
  11. Малкова И.Ю., Абакумова Н.Н. Аксиологические основания проектирования содержания образования // Современные наукоемкие технологии. - М., 2007. - № 3. - С. 60-62 (0,5/0,4 п.л.).
  12. Малкова И.Ю. Характеристики проектирования в инновационном образовании: гуманитар­ный аспект // Гуманитарные основания развития региона с высоким инновационным потен­циалом: глобализация, идентификация, миграция / Под ред. О.М. Краснорядцевой, С.А. Бо­гомаза. - Томск: Дельтоплан, 2007. - С. 72-80.
  13. Антропянская Л.В., Волкова Ж.Н., Калачикова О.Н., Малкова И.Ю., Соколов В.Ю. и др. 7 авторов. Инновационные образовательные технологии: теория и практика / Под ред. Е.А. Сухановой. - Томск: UFO-Plus, 2008. - 155 с. (9,7/1,5 п.л.).

42

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.